La Tutoría Académica y La Calidad de La Educación

LA TUTORA ACADMICA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
La tutora acadmica y
la calidad de la educacin
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
APOYO AL TUTOR COLECCIN DIRIGIDA POR LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR 1. 2. 3. 4. Temas de educacin superior La tutora acadmica y la calidad de la educacin La tutora en la formacin integral Herramientas para la actividad tutorial
Programa Institucional de Tutora Acadmica
La tutora acadmica y
la calidad de la educacin
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Jos Trinidad Padilla Lpez RECTOR GENERAL Itzcotl Tonatiuh Bravo Padilla VICERRECTOR EJECUTIVO Ruth Padilla Muoz COORDINADORA GENERAL ACADMICA Ana Rosa Castellanos JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR
Coordinacin y Seguimiento de la Edicin Alejandra Villanueva Seleccin de Textos Lidia Cisneros Hernndez Sara Robles Rodriguez
Coleccin Apoyo al Tutor Universidad de Guadalajara 2004
ndice
PRIMERA PARTE Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin PRESENTACIN CAPTULO 1 La tutora. Una alternativa para contribuir a abatir los problemas de desercin y rezago en la educacin superior CAPTULO 2 La tutora. Una estrategia para mejorar la calidad de la educacin superior CAPTULO 3 El sistema tutorial CAPTULO 4 Diagnstico de necesidades de tutora CAPTULO 5 Organizacin e implantacin de programas de tutora acadmica en instituciones de educacin superior CAPTULO 6 El tutor, actor central de la transformacin institucional CAPTULO 7 Evaluacin de la actividad tutorial GLOSARIO DE TRMINOS AFINES A LA TEMTICA DE TUTORA ANEXO 1 Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE) ANEXO 2 Ficha de seguimiento individual
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ANEXO 3 Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeo en la tutora ANEXO 4 Evaluacin de las dificultades de la accin tutorial BIBLIOGRAFA GENERAL SEGUNDA PARTE La calidad de la educacin superior La calidad en la educacin superior Magdalena Fresn Orozco, Alejandra Romo Lpez y Yolanda Vera Chvez
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PRIMERA PARTE Programas Institucionales de Tutora

Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin*
* Serie Investigaciones, 2a edicin corregida.
La educacin superior mexicana requiere transformarse teniendo como eje una nueva visin y un nuevo paradigma para la formacin de los estudiantes, donde la atencin personalizada de stos puede ayudar a abatir los ndices de reprobacin y rezago escolar, a disminuir las tasas de abandono de los estudios y a mejorar la eficiencia terminal. Resultado de estas consideraciones, que retoman la propuesta para el desarrollo integral de los alumnos incluida en el documento La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo aprobada por las XXX Asamblea General de la ANUIES, surge esta propuesta orientada a proporcionar la implantacin de un programa institucional de tutora, que inicia analizando la principales causas del rezago o abandono de los estudios, reflexiona sobre la tutora como estrategia viable para promover el mejoramiento de la calidad de la educacin superior; define el concepto y enuncia los compromisos de cada uno de los actores universitarios, para luego pasar a lo que es propiamente la propuesta para la organizacin y operacin de la acciones, as como la articulacin de los esfuerzos entre las diferentes instancias universitarias para la organizacin e implantacin de un programa de este tipo.
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Presentacin
Ante la proximidad de un nuevo siglo, en el seno de una sociedad cuya dinmica se sustenta esencialmente en el conocimiento, la educacin superior mexicana requiere transformarse teniendo como eje una nueva visin y un nuevo paradigma para la formacin de los estudiantes, entre cuyos elementos estn el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientacin prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser) y la formacin integral con una visin humanista y responsable ante las necesidades y oportunidades del desarrollo de nuestro pas. En este escenario, la atencin personalizada del estudiante constituye, sin lugar a dudas, un recurso de gran valor, ya que al visualizar al alumno como el actor central del proceso formativo, adems de propiciar el logro de los objetivos indicados, contribuye a la adaptacin del estudiante al ambiente escolar y al fortalecimiento de sus habilidades de estudio y de trabajo. Este tipo de atencin puede ayudar, adicionalmente, a abatir los ndices de reprobacin y rezago escolares, a disminuir las tasas de abandono de los estudios y a mejorar la eficiencia terminal. La Secretara General Ejecutiva de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), a fin de dar cumplimiento a lo acordado por el Consejo Nacional
en su sesin 1.99, y coadyuvar a que las instituciones afiliadas respondan a los compromisos establecidos en el marco del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), convoc a un grupo de universitarios con experiencias diversas y complementarias en el mbito de la educacin superior, y en particular en los programas de atencin de alumnos o seguimiento de trayectorias escolares, con el propsito de construir una propuesta para la organizacin e implantacin de programas de atencin personalizada de los estudiantes de licenciatura. De esta manera, el grupo de trabajo estuvo integrado (en riguroso orden alfabtico) por Jorge lvarez Martnez, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Principales causas de desercin y rezago detectadas en estudiantes de licenciatura); Jos Caldern Hernndez, de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo e Instituto Hidalguense de Educacin Media Superior y Superior (Implantacin de programas de tutora); Ana Rosa Castellanos, de la Universidad de Guadalajara (Implantacin de programas de capacitacin para la tutora); Ragueb Chan Revuelta, de la Universidad Veracruzana (Trayectorias escolares); Lidia Cisneros Hernndez, de la Universidad de Guadalajara (Implantacin de programas de capacitacin para la tutora); Adrin de Garay Snchez, de la Universidad Autnoma
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Metropolitana, Azcapotzalco (Actitudes de los estudiantes); Rubn Gonzlez Ceballos, de la Universidad de Colima (Implantacin de programas de tutora); Javier Palencia Gmez, del Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (Conocimiento del rendimiento y los problemas formativos de los aspirantes a la educacin superior); Alejandra Romo Lpez, de la ANUIES (Planeacin de la Educacin Superior) y Magdalena Fresn Orozco (Evaluacin de la Educacin Superior) quien tuvo a su cargo la coordinacin del proyecto. Se cont tambin con las oportunas observaciones y comentarios de Roberto Garca Corts, Presidente de la Asociacin Mexicana de Profesionales de la Orientacin y con la valiosa colaboracin de Patricia Acua Monsalve, Laura Guzmn Hernndez y Gabriel Lomel Silva, miembros los tres, del personal de la Secretara General Ejecutiva de la ANUIES, para la construccin de la presente propuesta. El resultado del trabajo de este grupo interinstitucional fue una propuesta para la organizacin e implantacin de programas de atencin personalizada a los estudiantes de las instituciones de educacin superior (IES), la cual es congruente con el documento aprobado por la XXX Sesin Ordinaria de la Asamblea General de la Asociacin, La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo, especialmente en los trminos del captulo relativo a los Programas Institucionales, Desarrollo Integral de los Alumnos, que seala como primer objetivo: Apoyar a los alumnos del SES (Sistema de Educacin Superior), con programas de tutora y desarrollo integral, diseados e implementados por las IES, de suerte que una elevada proporcin de ellos culmine sus estudios en el plazo previsto y logre los objetivos de formacin establecidos en los planes y programas de estudio. En la propuesta orientada a propiciar la implantacin de un programa institucional de tutora se analizan las principales causas del rezago o abandono de los estudios, dado que su identificacin es necesaria para la estructuracin de alternativas de accin que ayuden a contrarrestarlas. Asimismo, se lleva a cabo una reflexin sobre la tutora como estrategia viable, en conjunto con otras acciones institucionales, para promover
el mejoramiento de la calidad de la educacin superior. Para apoyar esta idea, se incluye un recorrido histrico por los diferentes pases que han desarrollado sistemas tutoriales; adicionalmente se refieren las principales orientaciones de los organismos internacionales al respecto, y se describe lo que en ese sentido se ha hecho en nuestro pas, tanto en lo referente a la normatividad como en lo correspondiente a los programas de apoyo a los estudiantes en distintas instituciones. Para cumplir con el objetivo de construir una propuesta de programa, el grupo interinstitucional convino en la necesidad de trabajar sobre una definicin de tutora, aceptada por todos sus integrantes, y de precisar la concepcin y los objetivos de un sistema institucional de tutora acadmica, en el marco de las caractersticas de las IES mexicanas. La propuesta resultante hace una distincin indispensable entre tres mecanismos de atencin y apoyo acadmico a los estudiantes, para asegurar la viabilidad de su operacin: subraya las diferencias entre la tutora (como acompaamiento durante el proceso educativo), la asesora acadmica y los programas para la mejora de la calidad del proceso educativo. En su parte medular, la propuesta para implantar un Programa Institucional de Tutora, seala la importancia de determinar los compromisos de cada uno de los actores universitarios en el desarrollo del programa. Se incluye, en el mismo (captulo cuarto), una propuesta para la organizacin y operacin de las acciones, as como la necesaria articulacin de los esfuerzos entre las diferentes instancias universitarias involucradas. Cubiertos estos requisitos es posible hablar de un Plan de Accin Tutorial, basado en la integracin de una Comisin Promotora del Programa, cuya responsabilidad en la coordinacin de las acciones ser fundamental para su adecuada instrumentacin. Se apunta, asimismo, que la operacin de un Programa Institucional de Tutora no implica la construccin de estructuras adicionales y paralelas a las existentes actualmente en las instituciones, ni tampoco una infraestructura creada para atender sus necesidades especficas. Ms bien, se sugiere promover un aprovechamiento eficiente
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del personal y de las instalaciones, equipos y espacios fsicos en un proceso de articulacin de esfuerzos y programas institucionales existentes. El conocimiento del principal destinatario de un Programa Institucional de Tutora, el estudiante, ser un insumo insustituible para la orientacin y la importancia de los apoyos que se ofrezcan a cada caso. De ah la necesidad de hacer acopio de la informacin adecuada, por lo que, en el captulo cinco se sugiere un perfil de la informacin til y algunas recomendaciones para el aprovechamiento de la informacin disponible. En opinin del grupo de trabajo responsable de la propuesta, la informacin recabada puede no ser suficiente del todo; sin embargo, cuando se logra integrar una informacin consolidada del anlisis del rendimiento escolar de los estudiantes, correlacionada con su desempeo en el examen de admisin, sus caractersticas socioeconmicas y su trayectoria escolar previa, se tienen elementos para conocer las dimensiones del riesgo del rezago o del abandono de los estudios por parte de los estudiantes. A estas fuentes de informacin es posible agregar otras que permitiran afinar el diagnstico y, por lo tanto, aumentar la capacidad para disear soluciones idneas. Para este efecto es determinante la capacidad del tutor en la identificacin de los problemas. Lneas arriba se mencion la existencia de un destinatario principal del programa institucional de tutoras, el estudiante. Sin embargo, en este proceso hay otro actor central: el profesor habilitado especficamente como tutor. Un Programa Institucional de Tutora requiere de identificar la importancia y la responsabilidad que este sujeto tiene en el proceso. Para convertir al tutor en el eje de la transformacin institucional, se propone una definicin de su perfil deseable, la explicitacin de las funciones que le corresponder asumir y la previsin de acciones de capacitacin y
actualizacin que se requerirn para lograr este objetivo. En el sptimo captulo se recomienda prever la realizacin de acciones de seguimiento y de evaluacin del Programa Institucional de Tutora, pero tambin de sus partes componentes, tales como las trayectorias de los alumnos participantes; de la funcin tutorial; de los profesores, por parte de los estudiantes beneficiarios de la misma; del funcionamiento de la coordinacin. Se pretende facilitar dicha tarea con la inclusin de algunos instrumentos, todo ello, considerando los diferentes niveles de intervencin, ejecucin y desarrollo. Como un elemento ms de ayuda en la operacin de un programa de esta naturaleza se ofrece, al final de este texto, un glosario que contiene un conjunto de definiciones relacionadas con la temtica de la tutora. El xito de los planteamientos plasmados en la propuesta que se presenta, depender de la comprensin y asimilacin que tenga en cada una de las instituciones que operen su respectivo Programa Institucional de Tutora. Es evidente, en especial para las instituciones que por primera vez pretendan ejecutarlo, o para aquellas que consideren necesario mejorar el que tienen en ejercicio, que la sola lectura de la propuesta metodolgica no garantiza su operacin efectiva, por lo que estn previstas acciones de apoyo a las IES, a travs de un programa regional de capacitacin para los integrantes de la comisin promotora del programa, en las distintas instituciones afiliadas a la ANUIES. Por ltimo, se pretende que lo incluido en este volumen, producto de la voluntad del grupo de trabajo interinstitucional, sea de utilidad para las IES mexicanas, las que en este momento realizan un excepcional esfuerzo para mejorar la calidad de la educacin superior.
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Captulo 1
La tutora. Una alternativa para contribuir a abatir los problemas de desercin y rezago en la educacin superior
1.1. LA DESERCIN Y EL REZAGO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
Entre los problemas ms complejos y frecuentes que enfrentan las IES del pas, en el nivel de licenciatura, se encuentran la desercin, el rezago estudiantil y los bajos ndices de eficiencia terminal, esta ltima entendida como la proporcin de alumnos que habiendo ingresado en un determinado momento al programa, lo concluyen en el plazo establecido en el plan de estudios. Tanto la desercin como el rezago son condiciones que afectan el logro de una alta eficiencia terminal en las instituciones. En el periodo 1986-1991 la eficiencia terminal de las instituciones pblicas fluctu entre el 51.2 y el 62%, observndose un promedio en ese lapso, del 53%. Mientras que entre 1985 y 1990, la eficiencia terminal promedio para el subsistema de educacin superior fue de 50.6% (Daz de Cosso, 1998). En cifras generales y como promedio nacional, de cada 100 alumnos que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del plan de estudios, cinco aos despus y, de stos, tan slo 20 obtienen su ttulo. De los que se titulan, solamente un 10%, es decir 2 egresados, lo hacen a la edad considerada como deseable (24 25 aos); los dems, lo hacen entre los 27 y los 60 aos (Daz de Cosso, 1998). Informacin re-
ciente que proviene de la Universidad Veracruzana (Chan, 1999), indica que aproximadamente 25 de cada 100 estudiantes que ingresan al nivel universitario abandonan sus estudios sin haber promovido las asignaturas correspondientes al primer semestre; adems, la mayora de ellos inicia una carrera marcada por la reprobacin y por los bajos promedios en sus calificaciones, lo cual contribuye a que en el tercer semestre la desercin alcance al 36% de quienes ingresaron, cifra que se incrementa, semestre con semestre, hasta alcanzar el 46% al trmino del periodo de formacin considerado. Esta situacin refleja la necesidad que tienen las IES de llevar a cabo estudios sobre las caractersticas y el comportamiento de la poblacin estudiantil, en relacin con los factores que influyen sobre su trayectoria escolar, tales como ingreso, permanencia, egreso y titulacin. La informacin obtenida servira para identificar y atender las causas que intervienen en el xito o en el fracaso escolar; en el abandono de los estudios y en las condiciones que prolongan el tiempo establecido en los planes de estudio para concluir satisfactoriamente los mismos. Son imperativos de las IES incrementar la calidad del proceso formativo, aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobacin y el abandono para lograr ndices de aprovechamien-
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to y de eficiencia terminal satisfactorios, as como para cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con ms y mejores egresados que, al mismo tiempo, puedan lograr una incorporacin exitosa al mercado de trabajo. Para alcanzar estos objetivos es indispensable consolidar una oferta educativa de calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y trascendentalmente el servicio que se ofrece a los estudiantes. Este es un asunto complejo en el que convergen mltiples aspectos de la organizacin universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formacin y profesionalizacin de los profesores, la manera en que se organiza el trabajo acadmico, la pertinencia y la actualizacin del currculum, los apoyos materiales y administrativos, adems de las caractersticas de los estudiantes. A lo largo de estos aos se han desarrollado diversas estrategias para atender estos problemas; an sin haber agotado todas las posibilidades, se avanza en la formacin de los profesores, en la actualizacin y adecuacin de los planes de estudio, en el equipamiento de laboratorios, centros de cmputo, bibliotecas, etctera. Adems, se han incorporado procesos de seleccin que se caracterizan por su organizacin, por su credibilidad y por la utilizacin de pruebas adecuadas para el ingreso al nivel superior. Sin embargo, los asuntos referidos a las caractersticas de los estudiantes no han tenido la suficiente relevancia. En la mayora de las instituciones se opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad en las caractersticas de los alumnos; por consiguiente, los programas acadmicos no toman en consideracin la evidente heterogeneidad, tanto en lo que se refiere a sus habilidades bsicas como a los conocimientos que dominan. Las capacidades y conocimientos indispensables para desarrollar una carrera universitaria se dan por supuestos, a pesar de las evidencias existentes sobre la insuficiencia de la formacin en los niveles elemental y medio. Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que ingresan a la educacin superior no dominan las habilidades ni la informacin y conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los recursos que la universidad pone a su disposicin.
La desercin, entendida como una forma de abandono de los estudios superiores, adopta distintos comportamientos en los estudiantes que afecta la continuidad de sus trayectorias escolares (Tinto, 1989:34). Estos comportamientos se caracterizan por: 1. Abandono o suspensin voluntaria y definitiva de los estudios y del sistema de educacin superior por parte del alumno. 2. Salida de alumnos debido a deficiencias acadmicas, y consecuente bajo rendimiento escolar. 3. Cambio de carrera (el alumno contina en la misma institucin pero se incorpora a otra cohorte generacional) o de institucin. 4. Baja de los alumnos que alteran el orden y la disciplina institucional. Generalmente obstaculiza el ingreso a otra escuela o facultad. Se ha detectado que la desercin responde a una multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1993, Allende, 1987, Martnez Rizo, 1988, Clemente, 1997). Entre ellos, principalmente durante el primer ao posterior a su ingreso a la licenciatura, se encuentran:
Las condiciones econmicas desfavorables del estudiante. El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece. Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educacin. La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios. La responsabilidad que implica el matrimonio. Las caractersticas personales del estudiante, por ejemplo, la falta de actitud de logro. El poco inters por los estudios en general, por la carrera y la institucin. Las caractersticas acadmicas previas del estudiante, como los bajos promedios obtenidos en la educacin media superior que reflejan la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes, en relacin con los requeridos para mantener las exigencias acadmicas del nivel superior.
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La deficiente orientacin vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, que provoca que los alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisin en una slida informacin sobre la misma.
Las IES, por su parte, no han detectado con suficiente precisin los periodos crticos en la trayectoria escolar universitaria, en los cuales las interacciones entre la institucin y los alumnos pueden influir en la desercin (Tinto, 1992). En general, segn este autor, podran sealarse tres periodos esenciales en la explicacin del fenmeno de la desercin:
Primer periodo crtico: Se presenta en la transicin entre el nivel medio superior y la licenciatura y se caracteriza por el paso de un ambiente conocido a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica serios problemas de ajuste para los estudiantes. Segundo periodo crtico: Ocurre durante el proceso de admisin, cuando el estudiante se forma expectativas equivocadas sobre las instituciones y las condiciones de la vida estudiantil, que al no satisfacerse, pueden conducir a decepciones tempranas y, por consiguiente, a la desercin. Tercer periodo crtico: Se origina cuando el estudiante no logra un adecuado rendimiento acadmico en las asignaturas del plan de estudios y la institucin no le proporciona las herramientas necesarias para superar las deficiencias acadmicas.
Por otro lado, la permanencia del estudiante en el plan de estudios de la licenciatura tambin se encuentra afectada por el rezago escolar, el cual consiste en el retraso en la inscripcin a las asignaturas subsecuentes del plan de estudios en un lapso regular u ordinario. As, el alumno rezagado es el que se atrasa en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte generacional y, por tanto, en el egreso de la misma (Altamira Rodrguez, 1997:35). El rezago afecta a aquellos alumnos que no acreditan las asignaturas y no pueden avanzar hasta que las aprueben. Estas frecuentemente son
asignaturas de las ciencias bsicas, las matemticas y la metodologa de la investigacin que por su grado de dificultad presentan mayores ndices de rezago. Por ejemplo, la Universidad Autnoma de Yucatn, en su Plan 91, reporta el 83.8% de reprobacin en las asignaturas de estas reas en los primeros tres semestres; esto significa una tasa de rezago del 13% (Altamira Rodrguez, 1997:75). La reprobacin y la estructura rgida de los planes de estudio, el desconocimiento de los alumnos respecto de las posibles soluciones a los problemas de la seriacin de materias o de las opciones acadmicas disponibles para superar deficiencias y aprobar alguna unidad de enseanza aprendizaje, constituyen tambin problemas que influyen en el rezago escolar o en la decisin de abandonar los estudios. Por otro lado, los profesores en el nivel universitario enfrentan una deficiencia generalizada de los alumnos en el empleo de mtodos de estudio apropiados.
1.2 LA ATENCIN DE LOS PROBLEMAS EN LA TRAYECTORIA ESCOLAR
La atencin a los problemas mencionados en la seccin anterior se intenta regularmente a travs de estrategias de carcter general que, nuevamente, en aras de la eficiencia, se conciben para poblaciones homogneas sin reconocer las particularidades de la diversidad de los estudiantes. De ah la escasez e insuficiencia de los resultados. En este marco, el establecimiento de un programa institucional de tutora, podra tener un efecto positivo en la resolucin de los problemas antes indicados, en la elevacin de la eficiencia terminal y, sobre todo, en la formacin integral del estudiante. La tutora, entendida como el acompaamiento y apoyo docente de carcter individual, ofrecido a los estudiantes como una actividad ms de su currculum formativo, puede ser la palanca que sirva para una transformacin cualitativa del proceso educativo en el nivel superior. La atencin personalizada favorece una mejor comprensin de los problemas que enfrenta el alumno, por parte del profesor, en lo que se refiere a su adaptacin al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un desempeo aceptable durante su
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formacin y para el logro de los objetivos acadmicos que le permitirn enfrentar los compromisos de su futura prctica profesional. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y de trabajo que sea apropiada a las exigencias del primer ao de la carrera, ofrecerle apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas, crear un clima de confianza entre tutor y alumno que permita al primero conocer aspectos de la vida personal del estudiante, que influyen directa o indirectamente en su desempeo, sealar y sugerir actividades extracurriculares que favorezcan un
desarrollo profesional integral del estudiante y brindar informacin acadmico-administrativa, segn las necesidades del alumno, constituyen las acciones que dan contenido al concepto de tutora. La participacin de los profesores, principalmente del personal acadmico de carrera, en la actividad tutorial, constituye la estrategia idnea para emprender la transformacin que implica el establecimiento del programa institucional de tutora. Sin embargo, llevarlo a la prctica requiere de un anlisis de los elementos necesarios para su concrecin y, a primera vista, representa una tarea adicional para todos los actores universitarios.
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Captulo 2
La tutora. Una estrategia para mejorar la calidad de la educacin superior
2.1 LA NECESIDAD DE INSTRUMENTAR ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LA CALIDAD Y LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Algunas de las manifestaciones ms conocidas del individuo que fracasa en sus estudios son la desorganizacin personal, el retraimiento social y las conductas disruptivas (Durn, et al., 1999). A su vez, estos tipos de conductas suelen ser los causantes del fracaso escolar. A fin de derivar medidas preventivas para elevar el nivel acadmico y optimizar la salud mental, emocional y fsica de los estudiantes de educacin media superior y superior es necesario dar una atencin institucional a los factores que anteceden a la reprobacin, al bajo rendimiento escolar y a la desercin escolar. La investigacin psicolgica ha logrado identificar factores de riesgo que ponen en peligro el desarrollo psicosocial de la persona y, consecuentemente, su desempeo en los estudios. Lpez, et al.,1 reconocen la existencia de cuatro factores que afectan el desempeo acadmico:
Los factores fisiolgicos influyen en forma importante en el bajo rendimiento de los estudiantes; sin embargo, es difcil precisar en qu grado afectan realmente, ya que, por lo general, se encuentran interactuando con otros factores. Dentro de los de orden fisiolgico, los que principalmente permiten predecir el comportamiento de las calificaciones escolares estn:
Modificaciones endocrinolgicas que afectan al adolescente. Deficiencias en los rganos de los sentidos, principalmente en la vista y en la audicin. Desnutricin. Salud y peso de los estudiantes.
Estos factores que disminuyen la motivacin, la atencin y la aplicacin en las tareas, tambin afectan la inmediata habilidad del aprendizaje en el saln de clases y limitan las capacidades intelectuales. Los factores pedaggicos son aquellos que se relacionan directamente con la calidad de la enseanza. Entre ellos se encuentran:
Factores fisiolgicos. Factores pedaggicos. Factores psicolgicos. Factores sociolgicos.
Nmero de alumnos por maestro.
1 Citado por Durn, et al., (1999).
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Utilizacin de mtodos y de materiales inadecuados. Motivacin del maestro y tiempo dedicado a la preparacin de sus clases.
En cuanto a los factores psicolgicos conviene sealar que algunos estudiantes presentan desrdenes en sus funciones psicolgicas bsicas, tales como: percepcin, memoria y conceptualizacin. El mal funcionamiento de ellas contribuye a las deficiencias en el aprendizaje. Por otro lado, el rendimiento acadmico es influido por variables de personalidad, motivacionales, actitudinales y afectivas, que se relacionan con aspectos como nivel escolar, sexo y aptitudes. Entre los problemas ms comunes en el grupo de edad que estudia una carrera universitaria se encuentran los problemas de ndole emocional, que corresponden a la etapa de la adolescencia (temprana y tarda), ya que estos jvenes enfrentan un periodo de cambio en muchas reas de su vida. Adems, se ha observado que el rendimiento es reflejo, entre otras cosas, del tipo de hbitos de estudio con los que cuentan los estudiantes para su desempeo escolar. Si se considera que los problemas del aprendizaje se presentan en todas las edades, se puede suponer que una de las causas del bajo rendimiento acadmico es el mal uso o la falta de estrategias de estudio que permitan al estudiante aprovechar de manera ptima los conocimientos adquiridos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Finalmente, los factores sociolgicos son aqullos que incluyen las caractersticas socioeconmicas y familiares de los estudiantes. Entre stas se encuentran: la posicin econmica de la familia, el nivel de escolaridad y ocupacin de los padres y la calidad del medio ambiente que rodea al estudiante, las cuales influyen en forma significativa en el rendimiento escolar de los mismos. Adems, estas variables se relacionan con los ndices de ausentismo escolar y con conductas disruptivas. Por su parte Vincent Tinto2 elabor un modelo explicativo de la desercin escolar aplicable al problema del bajo desempeo escolar. Dicho modelo considera al individuo en constante inte2 Ibid.
raccin con el sistema social y con el sistema acadmico y que el rendimiento escolar est determinado, en gran medida, por sus antecedentes familiares (nivel educativo, intereses, logros acadmicos, nivel socioeconmico y expectativas de los padres); caractersticas individuales (rasgos de personalidad, capacidad de desempeo y sexo); antecedentes educativos (promedio de calificaciones, caractersticas de las escuelas y maestros), y por el compromiso para alcanzar sus metas educativas (expectativas, aspiraciones y grado de compromiso). Tinto sostiene que tanto el sistema escolar como el alumno son retroalimentados permanentemente por el sistema social. Este ltimo contempla variables tales como: cambios en la oferta y demanda del mercado laboral, relaciones interpersonales con pares acadmicos, maestros y personal administrativo, clima social de la institucin, grupos de apoyo y ajuste social a la institucin. Considerado el sustento terico que subyace al fenmeno del bajo desempeo acadmico, es necesario determinar la influencia que ejercen aquellas variables, sobre el desempeo acadmico y la salud mental de los individuos. A continuacin se presentan algunas referencias de estudios realizados a principios de la dcada, citados por Durn et al., (1999), sobre el rendimiento escolar:
Overwalle y Metsenaere (1990), en una investigacin en la que participaron 56 estudiantes, observaron el efecto que el entrenamiento en el autocuestionamiento y/o la elaboracin de resmenes y/o de notas, tiene sobre la mejora en las calificaciones de los estudiantes con deficientes herramientas de estudio. Para ello integraron tres grupos, enseando a cada uno, una de las herramientas mencionadas. Los resultados indicaron que el autocuestionamiento y la elaboracin de resmenes mejor el desempeo acadmico de estos estudiantes. Tambin se encontr que el autocuestionamiento es la herramienta ms efectiva para la retencin de los conocimientos.
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Por su parte, Dickinson y OConnell (1990) relacionaron tiempo de estudio y calificaciones. En esta investigacin participaron 113 estudiantes de una carrera del rea educativa, que llevaron un control sobre el inicio y el final de cada una de sus sesiones de estudio, de una materia determinada. Los tipos de actividades que registraron fueron las relacionadas con la lectura, la revisin y la organizacin del material de estudio. La actividad de organizacin consisti en resumir, hacer redes semnticas, integrar lecturas con lo revisado en clase o hacer asociaciones. Se encontr que los sujetos que dedicaban ms tiempo a organizar su material de estudio obtuvieron calificaciones ms altas que aquellos que dedicaron ms tiempo a leer o a revisar materiales. Tambin se encontr que el tiempo dedicado a organizar explica en mayor proporcin los resultados del curso, que el tiempo total dedicado al estudio. Los investigadores Wittrock y Alesandrini (1990) compararon tres condiciones, dos de carcter experimental, correspondientes a diferentes tipos de habilidades de estudio (generar analogas y hacer resmenes) y otra, consistente en leer el texto. Participaron 57 estudiantes universitarios, distribuidos en tres grupos asignados a cada una de las tres condiciones (19 estudiantes en cada condicin). Todos los estudiantes leyeron el mismo texto, los que elaboraron analogas y los que hicieron resmenes lograron una mayor tasa de aprendizaje que los que simplemente leyeron el texto. Tambin se comprob que el tiempo que tard cada grupo en estudiar el texto no influy en el aprendizaje, siendo ms importante la estrategia de estudio utilizada. Concluyeron que, generar analogas o hacer resmenes ayudan a la mayor comprensin y adquisicin del conocimiento. En un estudio realizado por Sageder (1994), con 260 estudiantes universitarios, se observ que tanto su nivel de motivacin como sus
atributos personales influyen en el uso de determinadas estrategias de aprendizaje. En otra investigacin, Martnez-Guerrero y Snchez Sosa (1993), realizada con 1893 estudiantes mexicanos de secundaria y preparatoria, estimaron el valor predictivo de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Los resultados mostraron que estrategias como la programacin de las actividades de estudio, el repaso sistemtico de los temas, el orden jerrquico de los temas y la identificacin de la informacin relevante en un texto, predicen significativamente el desempeo acadmico. Para Pozo (1990), difcilmente puede exagerarse la importancia de las estrategias del aprendizaje tanto para la prctica educativa como para la teora psicolgica. Tambin seala que entre ms efectivas sean las estrategias de aprendizaje mayor ser su efecto en el desempeo escolar. Para este autor, las estrategias de aprendizaje constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Adems, en Mxico existen versiones anglosajonas de instrumentos diseados para determinar las conductas y estrategias utilizadas por estudiantes del College (IES) tales como el Inventario de Estrategias de Estudio y de Aprendizaje.3 Dicho instrumento est integrado por 10 dimensiones agrupadas en estrategias afectivas y estrategias cognoscitivas de aprendizaje. Las primeras involucran factores personales que influyen en el desempeo acadmico de los estudiantes y las segundas a las distintas tcnicas especficas utilizadas durante el aprendizaje. Sin embargo, tal tipo de aportaciones tienen un limitado alcance y generalizacin, ya que se refieren al anlisis de poblaciones que tienden a comportarse de manera muy diferente a la mexicana.
3 Citado en Durn, Oropeza et al. (1999), por Castrejn, Montanes y Garca-Correa (1993); Deming, Valeri-Gold e Idelman, (1994); Grimes (1995).
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Los diversos organismos que durante la ultima dcada han analizado el sistema de educacin superior mexicano (CIDE, OCDE, SEP, ANUIES), sealan como sus principales problemas una baja eficiencia, determinada a travs de sus altos ndices de desercin (50%); un importante rezago en los estudios, resultado de altos ndices de reprobacin y bajos ndices de titulacin (50%). Entre los factores a los cuales se atribuye esta situacin, se incluyen la rigidez y especializacin excesiva de los planes de estudio; el empleo de mtodos de enseanza obsoletos, con una escasa vinculacin entre la teora y la prctica; la inexistencia de programas integrales de apoyo a los alumnos; el rol inadecuado del profesor frente a las necesidades actuales del aprendizaje; una evaluacin centrada exclusivamente en el alumno y no en los procesos, y una inadecuada orientacin vocacional. Recientemente, en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Caldern Hernndez, 1998), se encontr que las principales causas por las cuales se presentan la desercin y el rezago de sus estudiantes son las siguientes:
a lo que podra esperarse de su inteligencia. De lo anterior se extraen dos conclusiones: primera, al confirmar que el problema se debe a causas intelectuales y no orgnicas, se supondra que la recuperacin es altamente probable; segunda, al detectarse las causas que lo provocan, podran disearse mecanismos que ayuden a prevenir o a corregir el problema del aprendizaje escolar. Este es el campo de accin de la tutora.
2.2. LOS DESAFOS ACTUALES DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO
Causas de origen social: Desarticulacin familiar. Desadaptacin al medio, por su origen sociocultural del que provienen. Estudiantes que trabajan. Causas de origen psicolgico: Desubicacin en propsitos de vida. Inadecuada opcin vocacional. Causas econmicas: Escasos recursos. Causas imputables al rendimiento escolar: Perfiles de ingreso inadecuados. Falta de hbitos de estudio. Causas fsicas: Problemas de salud.
De acuerdo con Lpez et al.,4 los estudiantes con bajo rendimiento escolar, si bien son sujetos normales desde el punto de vista intelectual, por diversas razones fallan en sus aprendizajes escolares. As, la eficiencia diaria en la escuela es inferior
4 Citado por Durn, et al., (1999).
Muchos pases en vas de desarrollo, entre ellos Mxico, han hecho esfuerzos importantes por ampliar la cobertura y la calidad de la educacin superior. Dichos esfuerzos han significado pasar, en pocos aos, de una poblacin de 209,000 estudiantes de licenciatura en 1970 y de 40,000 estudiantes de posgrado en 1985, a un universo que alcanza la cifra de 1600,000 alumnos realizando estudios profesionales y casi 110,000 llevando a cabo estudios de posgrado, en 1999. La transformacin de la educacin superior en Mxico ha implicado la realizacin de importantes esfuerzos por ampliar la cobertura y mejorar la calidad de sus servicios; sin embargo, estn presentes grandes retos que deber enfrentar, caracterizados por acciones tales como: 1. Asumir su papel en la sociedad del conocimiento, espacio de innovacin permanente e integral, fundamental en la articulacin de una concepcin social, basada en el crecimiento auto sostenido y en la defensa de un desarrollo equitativo. 2. Atender el constante crecimiento de la poblacin estudiantil de este nivel, en un esquema de diversificacin de la oferta de estudios superiores. 3. Brindar servicios educativos de calidad a los estudiantes, orientados a proporcionar una formacin que integre elementos humanistas y culturales, con una slida capacitacin tcnica y cientfica.
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4. Propiciar la insercin de los estudiantes en el proceso de desarrollo del pas que atienda los valores del crecimiento sustentable, la democracia, los derechos humanos y el combate a la pobreza. Ante una sociedad globalizada, cuya dinmica se sustenta esencialmente en el conocimiento, la educacin superior mexicana requiere transformar su forma de operacin y de interaccin con la sociedad. En el nuevo siglo, las IES tienen el reto no slo de hacer mejor lo que actualmente vienen haciendo, sino, principalmente, reconstruirse como instituciones educativas innovadoras con la capacidad de proponer y ensayar nuevas formas de educacin e investigacin. La educacin superior deber tener como eje, tal como se seal al comienzo de esta obra, una nueva visin y un nuevo paradigma para la formacin de los estudiantes, entre cuyos elementos estn el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientacin prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser), el reconocimiento de que el proceso educativo puede desarrollarse en diversos lugares formales e informales y el diseo de nuevas modalidades educativas, en la cuales el alumno sea el actor central en el proceso formativo. La flexibilidad curricular; el abordaje interdisciplinario de los problemas; la actualizacin permanente de los programas educativos; la incorporacin de nuevos mtodos de enseanza aprendizaje, que propicien una adecuada relacin entre teora y prctica; la promocin de la creatividad y del espritu de iniciativa; el desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y afectivas; el fomento del espritu crtico y del sentido de responsabilidad social; la formacin en valores que sustenten una sociedad ms democrtica y con mayor equidad social; la cooperacin interinstitucional y la formacin de alumnos en varias instituciones, son las caractersticas que se esperara prevalezcan en todas las IES en los albores del siglo XXI. Todo programa educativo debera aspirar a la formacin del ms alto nivel de calidad, tanto en el plano tcnico, profesional y cientfico, como
en el plano de la formacin de la nueva ciudadana. Las IES, por tanto, deberan aprovechar plenamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin que hoy posibilitan el desarrollo de nuevas experiencias de aprendizaje. De ah que la tutora constituya una de las estrategias fundamentales, correspondiente con la nueva visin de la educacin superior, en tanto instrumento que puede potenciar la formacin integral del alumno con una visin humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de Mxico. Adems constituye, sin lugar a dudas, un recurso de gran valor para facilitar la adaptacin del estudiante al ambiente escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los ndices de reprobacin y rezago escolar, disminuir las tasas de abandono de los estudios y mejorar la eficiencia terminal al atender puntualmente los problemas especficos de las trayectorias escolares en cada una de las dependencias acadmicas. La tutora, como modalidad de la prctica docente, no suple a la docencia frente a grupo, sino que la complementa y la enriquece. La tutora como instrumento de cambio, podr reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en los campos acadmico, cultural y de desarrollo humano, en la bsqueda del ideal de la atencin individualizada del estudiante en su proceso formativo. La utilizacin de modelos centrados en el alumno y la orientacin hacia el aprendizaje son requisitos necesarios para la transformacin que deben emprender hoy las IES. La tutora constituye un recurso para acelerar esta transformacin. Sin embargo, asumir la decisin de utilizarla en toda su extensin y aprovechar su gran potencial, exige capacitacin y colaboracin por parte de los distintos actores universitarios.
2.3 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LOS SISTEMAS TUTORIALES
Los antecedentes de los modelos tutoriales pueden rastrearse a lo largo de la historia en la mayora de las naciones. Por ejemplo, en las universidades anglosajonas, salvo excepciones, se persigue la educacin individualizada procuran-
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do la profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos. Como consecuencia, la prctica docente se distribuye entre las horas de docencia frente a grupo, la participacin en seminarios con un nmero reducido de estudiantes que trabajan en profundidad un tema comn, y en sesiones de atencin personalizada, cara a cara, a las que se denomina tutoring o supervising, en Inglaterra, y academic advising, mentoring, monitoring o counseling, segn su carcter, en Estados Unidos. En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir a las sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar en seminarios y discutir el trabajo con su tutor. En el Reino Unido, Australia y Estados Unidos, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y mantiene los estndares de disciplina. La actividad central del sistema tutorial ingls (tutoring) es el trabajo escrito (essay), que el tutor propone al estudiante, cuya finalidad es ensear a pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado como mecanismo para desarrollar su capacidad crtica. Los antecedentes ms prximos a la idea de tutora acadmica son los de la Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene un encuentro semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. El alumno prepara un ensayo por semana para discutir oralmente con su tutor, lo que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos como son lecturas adicionales, clases, bibliotecas, prcticas en laboratorio, conferencias, etctera. Tambin es importante la interaccin que se da con otros compaeros en el desarrollo de diferentes actividades acadmicas. En los Estados Unidos, en Canad y en algunos pases europeos, los centros de orientacin en las universidades constituyen instancias de gran importancia en la actualidad. Los centros de orientacin (Counseling Centers e incluso Academic Advising Centers), existentes desde la dcada de los aos treinta, agrupan a especialistas en Pedagoga y Psicopedagoga, en estrecha relacin con el profesorado ordinario. Tienen un lugar definido dentro de la estructura institucional y coordinan las actividades del asesoramiento acadmico (academic advising o mentoring), con la atencin especializada a ciertas necesidades personales y
sociales, as como con necesidades acadmicas especiales que desbordan la preparacin, el tiempo y las finalidades de la atencin formativa propias de la docencia universitaria. Entre las actividades asumidas por los centros de orientacin se pueden sealar la imparticin de diferentes cursos acerca de cmo estudiar, de orientacin y de elaboracin y puesta en operacin de programas de higiene mental apoyados por psiquiatras. Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutora se encuentran en la historia de las universidades de Minessota, Chicago, Illinois, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte. Un centro europeo del tipo de los Centros de Orientacin de Estados Unidos y Canad es el Centre dOrientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de la Universidad Catlica de Lovaina (Louvain-la Neuve). El modelo espaol de enseanza superior a distancia desarrollado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), presenta la figura del Profesor Tutor como el orientador del aprendizaje autnomo de los alumnos. En la actual reforma educativa espaola, se consideran la tutora y orientacin del alumno factores indispensables para mejorar la calidad educativa. Adems, se reserva como un derecho del alumno y una obligacin de los centros. En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid, el asesoramiento entre iguales (peer tutoring) cuenta con una larga tradicin, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que supone para ambas partes, lo que exige al profesor que forma a los estudiantes un tiempo generoso pero con efecto multiplicador. Esta modalidad considera que el profesor universitario, en tanto que asesor de sus estudiantes, no tiene por qu intervenir en todas y cada una de las necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por ayudantes de profesor y/o por estudiantes de cursos superiores que se capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a sus compaeros de cursos inferiores (The International Encyclopedia of Education, 1994). La valoracin de la tutora en esa misma regin se pone de manifiesto al reconocer esta actividad como un aspecto importante de la funcin
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educativa que se desarrolla en la Universidad de Navarra. Es parte de la tarea propia de todo profesor y es un derecho de todos los alumnos. En principio, ha de alcanzar de hecho a todos los alumnos. En tanto, en la Universidad Complutense de Madrid se establece entre los diferentes derechos de los alumnos el derecho a ser asistido y orientado individualmente en el proceso de adquisicin de conocimientos mediante la institucin de la tutora (Castillo y Garca, 1996). Uno de los modelos tutoriales ms conocidos es el implantado desde hace tres dcadas por la Open University. Esta universidad es una institucin de educacin a distancia que inici sus actividades educativas en 1971. Es un modelo de tutora acadmica y personalizada, muy difundido en el Reino Unido. Los alumnos estudian en forma autnoma los materiales preparados para cada uno de los programas y se encuentran con sus tutores en los centros locales de enseanza y en las escuelas de verano para resolver problemas de aprendizaje y recibir sugerencias para las fases subsecuentes. Actualmente se tiene la experiencia de la tutora asistida por microcomputadora. Seymour Papert, investigador del Massachussets Institut of Technology (MIT), es el principal exponente de la teora del aprendizaje en el campo de la computacin. Esta tecnologa puede constituir un apoyo fundamental para las actividades de aprendizaje en general y para objetivos relacionados con la tutora en particular. Se pueden elaborar tutoriales para mltiples objetivos educacionales, con el propsito de que el alumno pueda aprender a aprender, de acuerdo con la evolucin de la sociedad. La tutora asistida por computadora puede ser til para motivar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de comunicacin, de trabajo y de estudio.
2.4 LA TUTORA EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR MEXICANA
El sistema tutorial en la educacin superior mexicana, en especfico dentro de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se ha venido practicando desde los inicios de la dcada de los aos
cuarenta. Las tutoras se han desarrollado con diferentes intensidades de forma natural. Su aplicacin se dio inicialmente en el posgrado, particularmente en la Facultad de Qumica. Desde 1970, en el nivel de posgrado, el sistema tutorial consiste en responsabilizar al estudiante y al tutor, del desarrollo de un conjunto de actividades acadmicas y de la realizacin de proyectos de investigacin de inters comn. Apenas inicia sus estudios, la investigacin se convierte para el alumno en el centro de su programa particular que concluye con la formulacin de una tesis para obtener el grado correspondiente. Las experiencias que se han tenido con las tutoras han influido, en los reglamentos que sobre el tema han surgido en la UNAM, y que han configurado el conjunto de ordenamientos legales del posgrado. Por ejemplo, el doctorado en el Instituto de Qumica, desde 1941, se realiz con la participacin de un tutor por cada estudiante. Convertida en un hecho cotidiano en la vida acadmica de la Facultad de Qumica a partir de 1965, la tutora alcanz rango legal, al ratificarse con la aprobacin de las Normas Complementarias al Reglamento General de Estudios de Posgrado en 1980. Adems, en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, la participacin del tutor como gua del alumno, qued establecida en los planes de estudio desde 1970, en cuatro programas de maestra y en cuatro doctorados. En la maestra y el doctorado en Bioqumica, hacia 1964, se reconoci que la calidad de un programa de posgrado depende de la excelencia de sus tutores, por lo que la seleccin de stos se realizaba mediante un serio anlisis de su productividad cientfica. Hacia 1980, la Facultad de Qumica, en sus Normas Complementarias al Reglamento de Posgrado, incorpor los aspectos de organizacin administrativa tutorial, se establecieron listas de tutores acreditados por el Consejo Interno de la Divisin de Posgrado, quien constata bianualmente que los investigadores que se mantengan activos en investigacin lleven a cabo el proceso de graduacin conforme a la normatividad. En 1986 se cre un Comit de Seleccin de Tutores, especfico para el nivel de doctorado.
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Como casos sobresalientes, las Facultad de Qumica, de Ciencias Polticas y el Colegio de Ciencias y Humanidades empezaron a mostrar la gran potencialidad de la tutora en el nivel de posgrado. En la UNAM, el doctorado se apoya ms en la calidad de su cuerpo de tutores que en su estructura curricular. Por ejemplo, en la Facultad de Qumica, desde el inicio del doctorado, la participacin de alumnos y tutores es conjunta y los segundos son sometidos peridicamente a evaluaciones y a juicios de aceptacin. La tutora puede darse tambin en disciplinas diferentes a las del tutor principal y a la del tutelado. Esta es una idea nueva. Por ejemplo, en el doctorado en Ecologa del Centro de Ecologa de la UNAM, cada alumno tiene un tutor o un asesor individual, y tambin el alumno debe escoger tutores en reas que no son las que va a cultivar en su investigacin. Por lo general se propicia que sean reas diferentes y complementarias al tema central de la investigacin del alumno. Este modelo implica una relacin obligatoria entre el alumno y el tutor, con un cierto nmero de horas a la semana o al mes. El alumno debe entrar en el campo del tutor accesorio, leer obras escogidas, importantes, cruciales en la disciplina de que se trate y esforzarse, con la gua de esa persona, en explotar un campo que, de otra manera, no habra tenido la posibilidad de conocer. Este tipo de tutora en posgrado ayuda mucho al enriquecimiento acadmico en la formacin de individuos pero, adems, tambin les da una gama mucho ms amplia.
2.5 LA TUTORA EN LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MXICO
El enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de licenciatura, es de reciente aparicin y surge en algunas instituciones de educacin superior mexicanas, con la finalidad de resolver problemas que tienen relacin con la desercin, con el abandono de los estudios, el rezago y con la baja eficiencia terminal, principalmente. El sistema tutorial en el nivel de licenciatura se inici en la UNAM dentro del Sistema de Uni-
versidad Abierta (SUA), en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio particular del alumno y en la grupal se favorece la interaccin de los estudiantes con el tutor para la solucin de problemas de aprendizaje o para la construccin de conocimientos. El SUA de la UNAM, tiene sus antecedentes en la Open University de Inglaterra y en la UNED de Espaa; fue creado en 1972 y funciona como una modalidad alternativa al sistema escolarizado en 17 licenciaturas. Algunas facultades y escuelas de la UNAM han introducido programas especiales de apoyo al estudiante distinguido para conducirlo desde su ingreso a la Universidad hasta su egreso, tal es el caso de las Facultades de Psicologa y de Medicina. En la Facultad de Psicologa de la UNAM, existe una propuesta: el Sistema de Investigacin, Evaluacin y Tutora Escolar (SIETE), compuesto por cuatro mdulos: Asesor, funciona como evaluacin diagnstica para el alumno; Sepa, aplica una batera de instrumentos psicomtricos; Sistema de Experto, realiza un diagnstico mediante instrumentos de inteligencia artificial; y Tutor, este mdulo se enfoca hacia una formacin mediante un programa de fortalecimiento acadmico. En 1991, en la Facultad de Medicina de la UNAM se incorpor la figura de tutor para mostrar a los alumnos el modelo profesional de lo que es un mdico. Cada alumno tiene asignado un mdico (tutor), por el tiempo que dura la carrera. Este mdico es un profesionista destacado a quien el alumno visita en su lugar de trabajo y puede observar y participar en cierta medida con l. Esta modalidad resulta un estmulo y la oportunidad de acercarse a la vida cotidiana de un mdico. Adicionalmente, la misma Facultad estableci los Ncleos de Calidad Educativa (NUCE), consistente en un programa de alta exigencia acadmica, destinado a los mejores alumnos, en contacto con los mejores profesores de la Facultad de Medicina de la UNAM. Los alumnos son seleccionados a partir de su promedio de bachillerato, examen de clasificacin y entrevista personal. Este sistema tiene los siguientes propsitos:
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1. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo apropiado para las exigencias del primer ao de la carrera. 2. Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas. 3. Crear un clima de confianza que permita conocer otros aspectos de la vida personal del alumno, que influyen directa o indirectamente en su desempeo. 4. Sealar y sugerir actividades extracurriculares para favorecer un desarrollo profesional integral del estudiante. 5. Brindar informacin acadmico-administrativa segn las peticiones del alumno. En la Facultad de Medicina de la UNAM, la finalidad es fortalecer la relacin maestro-alumno. Se asigna al estudiante un tutor que supervisa la formacin profesional abarcando aspectos cientficos, humansticos y ticos. Se asignan tutores por etapas. Por su parte, la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo ofrece asistencia al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Se trata de un modelo de tutora integral, con apoyo de un asesor psicolgico, un trabajador social y un maestro orientador. La tutora opera como sustento en aspectos acadmicos, econmicos, sociales y personales. Para su operacin, en primer trmino este modelo defini la figura de tutor como un acadmico poseedor de un alto valor moral entre los alumnos. En segundo lugar, estableci una batera de pruebas para detectar problemas que pudiesen afectar el desempeo acadmico de los alumnos. Esta batera considera:
A, correspondiente a los alumnos que se encuentran en condiciones ptimas, B, los que se ubican en el patrn medio, y C, aquellos que probablemente no concluirn sus estudios.
El tutor comienza a trabajar con los alumnos ubicados en este ltimo grupo y posteriormente con los de los grupos A y B. Este tutor no es un experto, pero canaliza los casos con especialistas. Uno de los resultados obtenidos desde la implantacin del programa se observa en la disminucin del ndice de reprobacin de 65 a 16% y el de desercin del 23 al 9.3%. Adems, toda atencin deber estar ligada a tareas previstas por los programas escolarizados, en correspondencia con el programa del profesor y de los conocimientos y habilidades que se requieren en el plan de estudios, de manera que el alumno no perciba que son programas diferentes. En la Universidad de Guadalajara la funcin de tutora se inici en 1992, establecindose estatutariamente como una obligacin de todo miembro del personal acadmico el desempearse como tutor acadmico de los alumnos para procurar su formacin integral. Asimismo, se acord que los planes de estudio que apruebe el Consejo General Universitario debern contener las condiciones y propuestas para la asignacin de tutores acadmicos. La funcin tutorial en esta Casa de Estudios comprende las siguientes modalidades:
Un examen mdico. Una encuesta socio-econmica. El examen del CENEVAL. Una prueba de personalidad.
Tutoras curriculares ligadas a cursos regulares. Cursos o talleres de nivelacin. Asesora o consultora acadmica con el aval del Departamento. Orientacin para estudios de licenciatura y posgrado con el aval del Departamento. Apoyo a alumnos en el trabajo de laboratorio. Responsabilidad sobre alumnos que cumplen servicio social.
Esta institucin inici en 1994 un programa de capacitacin en tutora acadmica para sus profesores como estrategia para garantizar la calidad de esta actividad.
A su ingreso a la institucin, los alumnos se someten a esta batera de pruebas, tras lo cual son clasificados en tres grupos:
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Tambin en instituciones particulares, tales como la Universidad Anhuac, la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) se proporciona un servicio de tutora personal en el nivel de licenciatura, como apoyo integral al alumno orientado a: A) Enfrentar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. B) Adaptar e integrar al alumno a la Universidad y al ambiente escolar. C) Evaluar al alumno y canalizarlo adecuadamente.
2.6 LA PERSPECTIVA DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES
ra estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso.... La UNESCO, en la misma declaracin, seala entre las diversas responsabilidades del profesor, la de Proporcionar, cuando proceda, orientacin y consejo, cursos de recuperacin, formacin para el estudio y otras formas de apoyo a los estudiantes, comprendidas, las medidas para mejorar sus condiciones de vida. Por su parte, el Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC), establece como eje rector para el mejoramiento de la Educacin Superior: Construir la calidad de la docencia fundamentalmente sobre la base de la superacin pedaggica del profesorado y de la concepcin de una formacin integrada en el diseo y desarrollo de los currculos, con la finalidad que puedan egresar graduados creativos, reflexivos, polifuncionales y emprendedores, en el marco de sistemas de formacin avanzada, continua, abierta y crtica, en donde el alumno asuma su calidad de sujeto activo, protagonista de su propio aprendizaje y gestor de su proyecto de vida.
2.7 LA FORMACIN INTEGRAL EN EL MARCO DE LA LEGISLACIN Y LAS POLTICAS EDUCATIVAS
La preocupacin por mejorar la calidad y eficiencia de las instituciones de educacin superior ha sido una constante entre las organizaciones internacionales. Por ejemplo, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el documento titulado Recomendacin Relativa a la Condicin del Personal Docente de la Enseanza Superior, publicado en noviembre de 1997, se refiere a la definicin del personal docente de la siguiente manera: El trmino personal docente designa a todas las personas que en instituciones o programas de enseanza superior se dedican a ensear y/o realizar estudios acadmicos o investigaciones y/o prestar servicios educativos a los estudiantes o a la comunidad en general. El mismo documento, al relacionar los servicios educativos que debe prestar el profesor como parte de sus obligaciones y deberes seala, entre otros, estar disponible para los alumnos, con el propsito de orientarles en sus estudios. La propia UNESCO, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, en su Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior (1998), establece la necesidad de modificar el proceso de aprendizaje en la Educacin Superior: En un mundo en rpida mutacin, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debe-
La legislacin nacional mexicana expresa, asimismo, una preocupacin esencial por la educacin integral del ser humano. El Artculo 3 Constitucional establece en su fraccin VII, que las universidades e instituciones de educacin superior, realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios que establece el mismo artculo en su segundo prrafo, donde textualmente prescribe: La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Por su parte, la Ley General de Educacin, en el primer numeral de su artculo 7 que establece
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los fines de la educacin, prescribe que sta deber: Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. El Programa de Desarrollo Educativo, 19952000, contempla como elemento estratgico para alcanzar el objetivo de calidad en la educacin superior el compromiso de: Efectuar acciones que permitan atender y formar a los estudiantes en los aspectos que inciden en su maduracin personal: conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia y desarrollo emocional y tico. Se impulsar un aprendizaje sustentado en los principios de la formacin integral de las personas. Adems, asume como elemento fundamental para lograr dicho objetivo, el pleno desarrollo del personal acadmico. De este ltimo compromiso se desprende el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que tiene como objetivo: mejorar sustancialmente, la formacin, la dedicacin y el desempeo de los cuerpos acadmicos de las instituciones de educacin superior como un medio para elevar la calidad de la educacin superior. El PROMEP establece en el rengln de dedicacin, las actividades que debe desarrollar el profesor de educacin superior, siendo una de ellas: Participar en actividades de apoyo a la docencia. Entre estas ltimas actividades, se menciona puntualmente a la tutora y la asesora a los alumnos. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) en su propuesta de Programa Estratgico para el Desarrollo de la Educacin Superior, en su apartado relativo a los Programas de las Instituciones de Educacin Superior, incluye uno para atender el Desarrollo Integral de los Alumnos, en donde
se seala que como componente clave para dar coherencia al conjunto, se requiere que las IES pongan en marcha sistemas de tutora, gracias a los cuales, los alumnos cuenten a lo largo de toda su formacin con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado. Respecto de la caracterizacin que el mismo documento hace de los profesores, en el Programa de Consolidacin de los Cuerpos Acadmicos se indica: [...]en relacin con los roles que habitualmente han desempeado los dos tipos de profesores [se refiere a profesores de carrera y asignatura], deber contemplarse una importante transformacin, de manera que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino adems tutores; guas que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales de autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la investigacin o a la prctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores acadmicos, humanistas y sociales que las IES promuevan. En conclusin, tanto el marco internacional como el nacional coinciden en la necesidad de modificar el paradigma educativo actual, por aquel en el que la formacin de los estudiantes sea integral, es decir, que desarrolle valores, actitudes, habilidades, destrezas y aprendizaje significativo. Para ello, se hace necesario que el rol que ha desempeado el profesor de educacin superior se transforme, de simple transmisor del conocimiento, en facilitador, orientador, tutor o asesor del alumno, a fin de que alcance una formacin que le prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida.
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Captulo 3
El sistema tutorial
3.1 SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORA
La incorporacin de la tutora a las actividades acadmicas de la institucin requiere de la construccin de un sistema institucional de tutora. Para este efecto es necesario el establecimiento de precisiones en cuanto a su definicin, sus objetivos y sus modelos de intervencin. Asimismo, es necesario hacer un deslinde cuidadoso entre las actividades que constituyen la tutora y un conjunto de actividades complementarias y esenciales para un proceso formativo de calidad que, por su proximidad a la tutora, pueden generar confusiones conceptuales que se traduzcan en problemas de organizacin y operacin. Por lo anterior, se propone considerar al sistema institucional de tutora como un conjunto de acciones dirigidas a la atencin individual del estudiante (la tutora propiamente dicha), aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la prctica tutorial, pero que necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carcter general y son atendidos por personal distinto al que proporciona la atencin individualizada al estudiante. Tambin conviene diferenciar la tutora de la asesora acadmica. Esta ltima es una actividad tradicionalmente asumida por las IES para objetivos muy precisos (direccin de tesis, direccin de
proyectos de servicio social, coordinacin de prcticas profesionales) y, cotidianamente, para la resolucin de dudas y problemas de aprendizaje de los alumnos durante cualquier curso.
3.2 LA DEFINICIN DE TUTORA
La primera tarea, antes de plantear la necesidad de impulsar la creacin de un programa formal de tutora en las IES, consiste en definir el trmino tutora, ms all de su significado etimolgico. El grupo de trabajo, reunido en torno al cumplimiento de este serio compromiso, consider la necesidad de adoptar una definicin de tutora en la que todos sus miembros estuvieran de acuerdo. A continuacin se transcriben algunas de las definiciones que se aproximaron ms a las necesidades y a las ideas del trabajo del grupo. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (editado en 1992 por la Real Academia Espaola) el tutor es la persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura. La misma fuente seala que la accin de la tutora es un mtodo de enseanza por medio del cual un estudiante o un grupo pequeo de estudiantes reciben educacin personalizada e individualizada de parte de un profesor. La tutora se utiliza, principalmente, para proporcionar enseanza compensatoria o complemen-
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taria a los estudiantes que tengan dificultades para aprender mediante los mtodos convencionales o que tienen necesidades especiales que les impiden participar en un programa de enseanza regular. La tutora se lleva a cabo comnmente, durante o despus de la jornada escolar ordinaria y por obra de alguien que no es el maestro regular del o de los estudiantes (Enciclopedia Internacional de la Educacin). La tutora se considera tambin una forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeo de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin de objetivos, programas, organizacin por reas, tcnicas de enseanza apropiadas e integracin de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Alcntara Santuario, 1990). El tutor juega un papel importante en el proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en actitudes como las de crear en ellos la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes; de mejorar su aprendizaje y tomar conciencia, de manera responsable, de su futuro. La tarea del tutor, entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y de resolucin de problemas. Para ello, la tutora debe ofrecerse a lo largo de los diferentes niveles de la universidad; vincular a las diversas instancias y personas que participan en el proceso educativo; atender a las caractersticas particulares de cada alumno; darse en trminos de elevada confidencialidad y respeto; y buscar que el alumno se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje mediante la toma de conciencia de su libertad y de su compromiso con l y con los dems (Memoria Nuevas Tendencias en Educacin, 1996). Es importante subrayar que la tutora propicia una relacin pedaggica diferente a la propuesta por la docencia cuando se ejerce ante grupos numerosos. En ese caso, el profesor asume el papel de un consejero o un compaero mayor. Ah, el ambiente es mucho ms relajado y amigable. Adems, las condiciones del espacio fsico, en donde tiene lugar la relacin pedaggica, deben ser ms acogedoras (Latap Sarre, 1988).
3.3 APROXIMACIN A UNA DEFINICIN DE UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORAS
Para abordar el proceso de definicin y construccin de un sistema institucional de tutoras se hace necesario precisar, en primer lugar, el concepto de tutora. La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes, que se concreta mediante la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras del aprendizaje ms que en las de la enseanza. Por lo tanto, se considera una modalidad de la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como parte de la prctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervencin; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudios. La tutora pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Busca fomentar su capacidad crtica y creadora y su rendimiento acadmico, as como perfeccionar su evolucin social y personal. Debe estar siempre atenta a la mejora de las circunstancias del aprendizaje y, en su caso, canalizar al alumno a las instancias en las que pueda recibir una atencin especializada, con el propsito de resolver problemas que pueden interferir en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la interaccin entre el tutor y el tutorado. Esto exige, a su vez, la existencia de una interlocucin fructfera entre profesores y tutores y entre los propios tutores. En el nivel de la educacin superior, la misin primordial de la tutora es la de proveer orientacin sistemtica al estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo; desarrollar una gran capacidad para enriquecer la prctica educativa y estimular las potencialidades para el aprendizaje y el desempeo profesional de sus actores: los profesores y los alumnos.
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Tabla 1 ACTIVIDADES TUTORIALES Y COMPLEMENTARIAS

Tutora Proceso de acompaamiento de tipo personal y acadmico para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas escolares, desarrollar hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia social Programas para la mejora del proceso educativo Cursos de induccin a la universidad Cursos remediales Cursos para el desarrollo de hbitos de estudio y trabajo Cursos para el desarrollo de habilidades Cursos de induccin a la universidad Cursos remediales Cursos para el desarrollo de hbitos de estudio y trabajo Cursos para el desarrollo de habilidades Programas de orientacin vocacional y psicolgica Programas de apoyo econmico Programas de atencin mdica Otros Planes y programas de estudio Operacin de los planes y programas de estudio
Por lo dems, la tutora, sea como medida emergente o complementaria o como estilo institucional, tiene efectos indudables en el logro institucional de elevar la calidad y la eficiencia terminal de los estudiantes del nivel superior. Para apoyar la actividad tutorial y el desarrollo de los alumnos, se requiere, adems de la tutora, de la interaccin con otras entidades acadmicas y administrativas, como son los profesores de grupo o las academias de profesores (horizontales, departamentales, disciplinares o multidisciplinares); las unidades de atencin mdica o psicolgica; programas de educacin continua y extensin universitaria; instancias de orientacin vocacional y programas de apoyo econmico a los estudiantes. Los actores e instancias mencionadas tienen a su cargo la prctica docente (en el caso de los profesores) y un conjunto de actividades distintas a sta y a la tutora, que contribuyen y complementan a las dos primeras. A este conjunto de actividades se har referencia ms adelante, en el inciso sobre Programas para la Mejora de la Calidad del Proceso Educativo. Los programas de mejora del proceso educativo no constituyen actividades de carcter tutorial en s mismos, pero son imprescindibles para el logro de los objetivos de la tutora.
3.4 OBJETIVOS DEL SISTEMA TUTORIAL
El establecimiento de un sistema institucional de tutora responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integracin, la retroalimentacin del proceso educativo, la motivacin del estudiante, el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo acadmico y la orientacin. Estos objetivos son los siguientes:
3.4.1 Objetivos generales
1. Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el mbito de la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos y a la promocin del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, mediante la utilizacin de estrategias de atencin personalizada que complementen las actividades docentes regulares. 2. Revitalizar la prctica docente mediante una mayor proximidad e interlocucin entre profesores y estudiantes para, a partir del conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos, generar alternativas de atencin e incidir en la integralidad de su formacin profesional y humana.
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3. Contribuir al abatimiento de la desercin, y evitar la insercin social de individuos sin una formacin acabada, pero con graves limitaciones para su incorporacin al mercado laboral y con altos niveles de frustracin y conflictividad. 4. Crear un clima de confianza que, propiciando el conocimiento de los distintos aspectos que pueden influir directa o indirectamente en el desempeo escolar del estudiante, permita el logro de los objetivos del proceso educativo. 5. Contribuir al mejoramiento de las circunstancias o condiciones del aprendizaje de los alumnos a travs de la reflexin colegiada sobre la informacin generada en el proceso tutorial. 6. Permitir que las IES cumplan con la misin y objetivos para los cuales fueron creadas (eficiencia, pertinencia...).
3.4.2 Objetivos de integracin
3.4.4 Objetivo de motivacin
1. Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el fortalecimiento de los procesos motivacionales que favorezcan su integracin y compromiso con el proceso educativo.
3.4.5 Objetivos del desarrollo de habilidades
1. Desarrollar la capacidad del estudiante para asumir responsabilidades en el mbito de su formacin profesional. 2. Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integracin al mbito acadmico, por medio del estmulo al inters del estudiante para incorporarse a equipos de trabajo (grupos colaborativos).
3.4.3 Objetivos de retroalimentacin del proceso educativo
1. Estimular el desarrollo de la capacidad de decisin del estudiante a travs del anlisis de escenarios, opciones y posibilidades de accin en el proceso educativo. 2. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo que sea apropiada a las exigencias de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de actitudes de disciplina y de rigor intelectual. 3. Fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje con el fin que los estudiantes mejoren su desempeo en el proceso educativo y en su futura prctica profesional. 4. Estimular en el estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicacin, las relaciones humanas, el trabajo en equipo y la aplicacin de los principios ticos de su profesin.
3.4.6 Objetivos de apoyo acadmico
1. Retroalimentar a los cuerpos acadmicos de la institucin con relacin a las dificultades o mejoras posibles, identificadas en el proceso tutorial. 2. Retroalimentar a la institucin respecto a las acciones convenientes para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, a partir del conocimiento de las prcticas educativas de sus profesores. 3. Proponer modificaciones en la organizacin y programacin acadmicas, a partir de las problemticas vinculadas a estas acciones detectadas en el proceso tutorial.
1. Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas. 2. Aprovechar las oportunidades derivadas del uso de nuevas tecnologas, en el diseo y aplicacin de estrategias de aproximacin entre estudiantes y profesores que propicien un mejor clima en el proceso de enseanza aprendizaje y un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos. 3. Propiciar el uso de nuevas tecnologas a travs del diseo de estrategias orientadas al logro de mejores niveles de aprovechamiento escolar y a la consolidacin de habilidades de comunicacin escrita, sin menoscabo de la interaccin profesor alumno.
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3.4.7 Objetivos de orientacin
1. Orientar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades en el aprendizaje; en las relaciones maestro-alumno; entre alumnos; situaciones especiales como discapacidad, problemticas personales, familiares, etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin. 2. Colaborar con otras instancias escolares para proporcionar la informacin oportuna que permita a los alumnos la toma de decisiones acadmicas, el uso adecuado de los servicios y apoyos institucionales, as como la realizacin de trmites y procedimientos acordes a su situacin escolar. 3. Informar y sugerir actividades extracurriculares (dentro y fuera de la institucin) que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante
3.5 LAS DIFERENCIAS ENTRE LA TUTORA, LA ASESORA Y LOS PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO 3.5.1 La asesora acadmica
como la reafirmacin temtica, la resolucin de dudas, la realizacin de ejercicios, la aplicacin de casos prcticos, los intercambios de experiencias, la exposicin y la sistematizacin del conocimiento (Caldern Hernndez, 1999:15). La asesora constituye una prctica cotidiana por parte de todos los profesores. Supone la presencia de un asesorado, un asesor, un contenido acadmico por desarrollar, un requisito formal por cumplir y las interacciones que entre ellos se dan (Granja Castro, 1989:22). B) Direccin de tesis. Orientacin y apoyo metodolgico que propone el tutor al alumno para llevar a cabo su trabajo de tesis. Es importante que el alumno no se sienta solo y sepa que el asesor conoce y tiene un cierto dominio de los problemas tericos ms importantes de la disciplina; o maneja un marco terico suficientemente amplio que le permite orientarlo en el tema de tesis elegido, como tambin referirlo con quien domina determinados temas en especfico, cuando esto sea necesario. La dinmica de la tarea de direccin de tesis consiste en que el estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades acadmicas en el marco de un proyecto de investigacin en el que ambos tienen un inters comn. En los estudios de posgrado, desde el inicio, tal como se seal en el segundo captulo, la investigacin ocupa un lugar central en el programa de cada alumno, la cual, al ser concluida en forma de tesis, permite la obtencin del grado correspondiente. La direccin de tesis implica algunas exigencias para los profesores que fungen como asesores, entre ellas se encuentran:
Como se mencion anteriormente, la asesora acadmica es una actividad cotidiana en las IES. Esta actividad es distinta a la tutora y se ofrece a los estudiantes en varias modalidades: A) Asesora acadmica, de apoyo a las unidades de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico. Consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), fuera de lo que se considera su tiempo docente, para resolver dudas o preguntas a un alumno o grupo de alumnos, sobre temas especficos que domina (Latap, 1988). La asesora suele ser poco estructurada, es decir, tiene lugar a solicitud del estudiante cuando ste la considera necesaria. La tarea del asesor consiste bsicamente en que el estudiante o el grupo de estudiantes logren aprendizajes significativos a partir de una serie de estrategias que el asesor aplica, tales
Para licenciatura: 1. Poseer, al menos, el grado de licenciatura. 2. Estar dedicado a actividades acadmicas o profesionales relacionadas con la disciplina de la licenciatura de que se trate. 3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad. Para maestra:
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Figura 1 LA TUTORA LA ASESORA Y LOS PROGRAMAS DE MEJORA ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS PARA LA CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Consulta sobre los cursos que imparten los profesores Asesora para la direccion de tesis Asesora para el servicio social
Asesora acadmica
Docencia
Tutora
Canalizacin del alumno
Atencin personalizada al alumno
Seguimiento de la trayectoria del alumno
Programas para la mejora de la calidad del proceso de la enseanza aprendizaje
Servicios estudiantiles, orientacin vocacional, atencin psicolgica y mdica
1. Poseer el grado de maestra o doctorado. 2. Estar dedicado a actividades acadmicas o profesionales relacionadas con la disciplina de la maestra de que se trate. 3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad. Para doctorado: 1. Poseer el grado de doctor. 2. Estar dedicado a la docencia y a la investigacin conjuntamente, para la formacin de recursos humanos, como actividades principales. 3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad.
C) Asesora de proyectos de Servicio Social. Orientacin y apoyo metodolgico que brinda un profesor a sus estudiantes durante un tiempo determinado (establecido en la legislacin de la institucin) para que participen en un proyecto de Servicio Social, adecuado al cumplimiento de este requisito para obtener el ttulo, que deber ser coordinado por el profesor y aprobado por los rganos competentes. D) Asesora de prcticas profesionales. Coordinacin, discusin y evaluacin de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institucin para reforzar los
conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura prctica profesional. En muchos programas de licenciatura se mantienen vnculos con distintas instituciones y empresas del sector productivo y social para que los alumnos realicen estancias temporales y conozcan los aspectos ms relevantes de la prctica profesional. El rol del asesor en esta actividad consiste en la discusin de las situaciones y problemas vividos por los estudiantes durante estas prcticas para comprenderlos, interpretarlos y desarrollar propuestas viables para su solucin. Este ejercicio constituye una forma eficaz para integrar la teora con la prctica. Difiere de la tutora en tanto que se lleva a cabo en lapsos precisos y puntuales, con grupos especficos de estudiantes y en espacios tambin acotados.
3.5.2 La tutora
La tutora entendida como una modalidad de la actividad docente, que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas de carcter acadmico y personal que brinda el tutor al alumno cuando este ltimo su cargo, en momentos de duda o cuando enfrenta problemas, permite al estudiante:
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Tabla 2 PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO FORMATIVO INTEGRAL

Programas de trabajo de extensin universitaria y/o educacin continua Mantener una oferta regular de los programas de mejora del proceso educativo para que los tutores puedan canalizar a los tutorados segn las necesidades detectadas. Cursos de induccin a la universidad Cursos y programas de desarrollo de habilidades Cursos y programas de desarrollo de hbitos de estudio y de trabajo Talleres de bsqueda y manejo de informacin Talleres de apoyo en unidades de enseanza aprendizaje de alto nivel de dificultad y cursos remediales Talleres de lenguas Talleres de cmputo Talleres de orientacin Programas especiales para alumnos de alto rendimiento acadmico Cursos avanzados Incorporacin a grupos de investigacin Especialistas Especialistas Bibliotecas Departamentos de Ciencias Bsicas
Departamento o Coordinacin de Lenguas Departamento o Coordinacin de Cmputo Departamento de Orientacin Cuerpos acadmicos de la institucin
1. Conocer diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar. 2. Comprender las caractersticas del plan de estudios y las opciones de trayectoria. 3. Adquirir tcnicas adecuadas de lectura y comprensin. 4. Desarrollar estrategias de estudio. 5. Superar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento acadmicos. 6. Adaptarse e integrarse a la universidad y al ambiente escolar. 7. Disear la trayectoria curricular ms adecuada, de acuerdo con los recursos, capacidades y expectativas personales, familiares y de la universidad. 8. Seleccionar actividades extraescolares que pueden mejorar su formacin. 9. Recibir retroalimentacin en aspectos relacionados con su estabilidad emocional y su actitud como futuro profesional de la carrera. 10. Conocer los apoyos y beneficios que puede obtener de las diversas instancias universitarias.
3.5.3 Programas para la mejora de la calidad del proceso educativo
Los programas para la mejora de la calidad del proceso educativo constituyen actividades regu-
lares de las IES. En cualquier programa de actividades de extensin universitaria o de educacin continua se encuentra la mayora de las actividades que se indican en la tabla 2. Quizs la nica excepcin sea la relativa a los cursos remediales o a los talleres de apoyo, que suponen una decisin de carcter acadmico orientada a subsanar las deficiencias de los estudiantes de nuevo ingreso. En este caso, suele ocurrir que los programas de tipo remedial son instrumentados exclusivamente por una carrera o grupo de carreras, mientras que en el resto de los programas no existe este tipo de actividades. Su consideracin dentro del conjunto de programas de mejora de la calidad del proceso formativo integral permitira su extensin a todos los estudiantes con problemas de tipo acadmico. En el mismo cuadro, a manera de ejemplo, se introdujo un conjunto de programas de mejora que podran ofrecerse permanentemente como apoyo al programa institucional de tutoras, en forma tal que los tutores, al momento de detectar deficiencias que pueden obstaculizar el desempeo acadmico de los estudiantes, tengan la posibilidad de canalizar a los alumnos a alguno de estos cursos y talleres, con el objeto de subsanar dichas deficiencias. Con el objeto de facilitar la comprensin de las diferencias entre las actividades de tutora, ase-
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Tabla 3 NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE TUTORA

Tutora Definicin: Proceso de acompaamiento de tipo personal y acadmico a lo largo del proceso formativo para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas problemas escolares y desarrollar hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia social. Necesidades que determinan el programa: A) Los altos ndices de desercin y rezago atribuidos a la falta de apoyo a los alumnos, por parte de la institucin educativa. B) La insuficiente atencin a la formacin integral de los estudiantes. C) El escaso involucramiento de los docentes en los problemas de rezago y desercin. Modalidades: Individualizada. Asignacin de un tutor para que apoye al alumno durante todos sus estudios. Pequeos grupos. Asignacin de un tutor para que apoye a un grupo reducido de alumnos durante todos sus estudios. Objetivos: A) Orientar y apoyar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades en el aprendizaje; relaciones maestro-alumno; relaciones entre alumnos; etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin. B) Apoyar al alumno en el proceso de toma de decisiones relativas a la construccin de su trayectoria formativa de acuerdo con su vocacin, intereses y capacidades. C) Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo apropiada para las exigencias de la carrera. D) Dar seguimiento al alumnado en relacin con los procesos de aprendizaje y trabajo acadmico, para detectar dificultades y necesidades especiales a fin de provocar las respuestas educativas adecuadas y los oportunos asesoramientos y apoyos. E) Sealar y sugerir actividades extracurriculares para favorecer un desarrollo profesional integral del estudiante. F) Propiciar las condiciones para establecer una relacin de confianza que permita conocer aspectos de la vida personal del alumno, que influyen directa o indirectamente en su desempeo. G) Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes participativas y de habilidades sociales que faciliten su integracin a su entorno sociocultural. H) Estimular en el alumno el conocimiento y aceptacin de s mismo, la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos que favorezcan su trabajo escolar y su formacin integral. I) Brindar informacin acadmico-administrativa segn las peticiones del alumno. J) Brindar atencin especializada a ciertas necesidades personales y sociales, y tambin a necesidades acadmicas especiales, que rebasan la preparacin, el tiempo y las finalidades de la atencin formativa que es propia de los programas docentes. Acciones implicadas: Capacitarse como tutor. Recibir la asignacin de alumnos para su atencin individualizada (Tutora). Establecer contacto con el tutorado. Enterarse de los problemas que afectan el desempeo del alumno. Identificar problemas no evidentes. Tomar decisiones. (Atender personalmente al alumno o canalizarlo a instancias especializadas). Dar seguimiento a las acciones emprendidas. Informar a la institucin, al alumno y en caso necesario a su familia.
sora acadmica y los programas de mejora del proceso formativo integral se presentan, a continuacin, las tablas 3, 4 y 5, en las cuales se indican las necesidades que determinan la existencia de cada una de las opciones, los objetivos de las mismas y las modalidades de atencin.
Conviene insistir en el hecho de que la tutora est considerada como una modalidad de atencin de carcter individual. Tambin es importante sealar que, en trminos generales, no requiere un tiempo excesivo de dedicacin,1 pues se trata de una actividad de apoyo a los alumnos para la
1 Una sesin mensual de 60 minutos con cada uno de los tutorados sera suficiente en la mayora de los casos. De esta manera, por ejemplo, si un tutor tiene asignados ocho tutorados, la asignacin de dos horas semana/mes para la actividad de tutora sera adecuada para la atencin de dicho grupo de alumnos.
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Tabla 4 NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO
Actividades Individualizada Atencin de alumnos con necesidades especiales Necesidades que determinan el programa: a. Incremento en el nmero de estudiantes con alguna discapacidad en las IES. b. Desarticulacin familiar. c. Inadaptacin al medio, por el origen sociocultural, edad, grado de madurez, etctera. d. Estudiantes que trabajan Individualizada Programa de becas, financiamiento o crdito educativo Necesidad que determina el programa: Desercin y rezago por motivos econmicos. Individualizada Fomento a la salud del estudiante Necesidad que determina el programa: Existencia de problemas de salud susceptibles de recibir atencin especializada, los cuales abaten el rendimiento acadmico de los alumnos (canalizacin). Individualizada Programa de apoyo psicolgico Necesidad que determina el programa: Existencia de problemas emocionales susceptibles de recibir atencin especializada, que abaten el rendimiento acadmico de los alumnos (canalizacin). Individualizada Bolsa de trabajo Necesidades que determinan el programa: Insuficiente conocimiento del mercado laboral por parte de los egresados. Objetivos Participar activamente con los alumnos que enfrentan situaciones especiales como discapacidad, problemticas personales, familiares, etc., que afectan su desempeo acadmico, propiciando orientaciones y apoyos especficos que les favorezcan para superar dichas situaciones. Acciones implicadas Asignacin de un tutor con experiencia en el manejo de individuos con problemas especiales, para que apoye al alumno durante todos sus estudios o, en su caso, lo canalice a las instancias adecuadas para mejorar sus posibilidades de desempeo.
Apoyar la permanencia en la institucin y el desempeo de los alumnos de escasos recursos. Garantizar que ningn alumno con el inters y la capacidad de llevar a cabo sus estudios se quede fuera de la institucin.
Informar al alumno de las posibilidades de acceso a programas de financiamiento educativo y de becas de diferentes tipos. Canalizar al alumno a instancias internas o externas que puedan brindarle apoyo econmico. Examen fsico. Convenios con instituciones del sector salud, para la atencin de los estudiantes (seguro facultativo).
Contribuir con la familia del estudiante en la identificacin de problemas de tipo fsico y orgnico que pueden entorpecer su desempeo acadmico y su desarrollo integral. Propiciar la atencin de los problemas de tipo fsico y orgnico que puedan presentar los estudiantes mediante su canalizacin a las instituciones de salud que pueden brindarles la atencin requerida. Contribuir con la familia del estudiante en la identificacin de problemas de tipo emocional que pueden entorpecer su desempeo acadmico y su desarrollo integral. Propiciar la atencin de los problemas de tipo emocional que puedan presentar los estudiantes, mediante su canalizacin a las instituciones que pueden brindarles la atencin requerida.
Programa de orientacin psicolgica. Convenios con instituciones de atencin psicolgica que puedan brindar un servicio accesible a los estudiantes.
Insuficiente conocimiento de la oferta profesional de las

IES por parte de los empleadores.
Establecer mecanismos de vinculacin entre la institucin y los sectores productivo y social, para identificar oportunidades de empleo de los egresados. Informar a los estudiantes y egresados, de las oportunidades de empleo en el rea de su prctica profesional.
Difundir los perfiles formativos de la institucin en los espacios potenciales de empleo. Difundir las oportunidades de empleo existentes entre los estudiantes y egresados de la institucin.
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Tabla 4 NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO (CONT.)
Actividades Individualizada o grupal Programas especiales para estudiantes de alto rendimiento acadmico Necesidad que determina el programa: Abandono de los estudios universitarios porque no responden a las expectativas de los estudiantes con capacidad superior al promedio. Objetivos Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y de trabajo que sea apropiada a las exigencias de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de actitudes de disciplina y de rigor intelectual. Fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje, con el fin que los estudiantes mejoren su desempeo en el proceso educativo y en su futura prctica profesional. Acciones implicadas Evaluacin diagnstica al ingreso. Identificacin de los alumnos con capacidad superior al promedio. Oferta de alternativas para el desarrollo de los estudiantes con capacidad superior al promedio. Incorporacin a grupos de investigacin. Oferta de cursos avanzados adicionales al plan de estudios. Incorporacin a prcticas profesionales atractivas Programa de actividades en el que el estudiante puede conocer los servicios que le brinda la institucin y las principales fortalezas de la misma. Actividades coordinadas con alumnos de niveles superiores para dar una acogida amable a los estudiantes. Actividades de bienvenida por parte de los profesores.
Grupal Cursos de induccin a la universidad Necesidad que determina el programa: Problemas de adaptacin durante las primeras semanas posteriores al ingreso que determinan el abandono temprano de los estudios.
Favorecer el proceso de adaptacin de los estudiantes en el proceso de adaptacin al ambiente acadmico (informacin sobre servicios bsicos, programas de socializacin, programas de apoyo). Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integracin al mbito acadmico a travs de estimular el inters del estudiante para su incorporacin a equipos de trabajo (grupos colaborativos). Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje, mediante el fortalecimiento de los procesos motivacionales que favorezcan su integracin y compromiso con el proceso educativo. Adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para garantizar el adecuado desempeo acadmico en los programas del Plan de Estudios.
Grupal Cursos remediales Necesidades que determinan el programa: Insuficiente preparacin previa. Inadecuado proceso de seleccin. Grupal Cursos y programas de desarrollo de habilidades Necesidades que determinan el programa: Perfiles de ingreso inadecuados. Falta de hbitos de estudio. Deficiencias en habilidades bsicas de estudio. Grupal Talleres de bsqueda y manejo de informacin Necesidad que determina el programa: Rpida obsolescencia de la informacin, por consiguiente, el individuo necesita dominar estrategias de bsqueda, seleccin e interpretacin de informacin relevante.
Evaluacin diagnstica al ingreso. Clasificacin de los estudiantes segn el tipo de deficiencias. Programacin de los cursos necesarios para resolver las insuficiencias detectadas. Programacin de cursos de: Hbitos de estudio. Lgica y Redaccin. Autoaprendizaje. Concentracin.
Ofrecer al alumno informacin sobre diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar, como pueden ser tcnicas de lectura y comprensin, estrategias de estudio, informacin sobre bibliografa requerida en un momento preciso. Orientar e informar al alumno sobre mtodos, tcnicas, estrategias, cursos, talleres, bibliografas y dems documentos a los que puede tener acceso para lograr el nivel de estudio que la licenciatura exige. Adquirir conocimientos y destrezas bsicas para la bsqueda, seleccin e interpretacin de la informacin relevante y significativa para la solucin de los problemas de su prctica profesional en medios documentales y electrnicos.
Programacin de talleres de desarrollo de estrategias de bsqueda y seleccin de informacin.
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Tabla 4 NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO (CONT.)
Actividades Grupal Talleres de lenguas Necesidad que determina el programa: Los intercambios econmicos, sociales y educativos entre todas las naciones inscritas en el proceso de globalizacin exigen el dominio de ms de un idioma para un desenvolvimiento adecuado en el campo profesional. Grupal Talleres de cmputo Necesidad que determina el programa: El dominio de nuevas tecnologas constituye una de las herramientas bsicas para la insercin de los egresados en cualquier campo profesional. Grupal Talleres de apoyo Necesidad que determina el programa: Altos ndices de desercin o reprobacin correlacionados con asignaturas de alto nivel de dificultad. Desconocimiento del manejo de las nuevas tecnologas. Objetivos Adquirir conocimientos y destrezas bsicas para la comunicacin oral y escrita en idiomas diferentes al espaol. Acciones implicadas Programacin de talleres de desarrollo de competencias para la comunicacin oral y escrita en idiomas diferentes al espaol.
Adquirir conocimientos y destrezas bsicas para la utilizacin del equipo y los programas bsicos de cmputo.
Programacin de talleres de cmputo que permitan el acceso de los estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje.
Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas. Aprovechar las oportunidades derivadas del uso de nuevas tecnologas, en el diseo y aplicacin de estrategias de aproximacin entre estudiantes y profesores, que propicien un mejor clima en el proceso de enseanza aprendizaje y un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos. Propiciar el uso de nuevas tecnologas a travs del diseo de estrategias orientadas al logro de mejores niveles de aprovechamiento escolar y a la consolidacin de habilidades de comunicacin escrita, sin menoscabo de la interaccin profesor alumno. Fomentar el desarrollo de un autoconcepto real y positivo del alumno con un alto nivel de autoestima. Fomentar el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones autnomas en el mbito acadmico, escolar y social del alumno. Contribuir a la ratificacin o, en su caso, a la rectificacin de la eleccin vocacional. Contribuir al desarrollo de una conciencia de responsabilidad frente a los riesgos de la juventud ante problemas de salud pblica y social.
Talleres de apoyo en asignaturas de alto nivel de dificultad. Talleres de introduccin al uso de nuevas tecnologas de bsqueda y procesamiento de informacin. Talleres de preparacin en el uso de materiales (paquetes) de apoyo acadmico a los estudiantes en medios electrnicos.
Grupal Talleres de orientacin Necesidad que determina el programa: Desubicacin en propsitos de vida. Inadecuada opcin vocacional. Insuficiencia de informacin sobre problemas de salud pblica.
Plticas de orientadores sobre los problemas ms frecuentes que enfrentan los individuos en la adolescencia y en la juventud temprana, tanto en los aspectos individuales como escolares y sociales. Canalizacin de alumnos con problemas individuales a las instancias pertinentes. Programas de difusin sobre el Sida, el embarazo adolescente, etctera.
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Tabla 5 NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE ASESORA ACADMICA

Modalidad Individual o grupal Asesora acadmica de apoyo a las unidades de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico Necesidades que determina el programa: Dudas de los estudiantes sobre los temas tratados en clase. Necesidad de orientacin sobre trabajos de investigacin u otras modalidades. Objetivos Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas (reafirmacin temtica, resolucin de dudas, resolucin de ejercicios, aplicacin de casos prcticos, intercambios de experiencias, exposicin y sistematizacin del conocimiento). Garantizar el logro de los objetivos de las unidades de enseanza aprendizaje a cargo de cada profesor. Acciones implicadas Consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), fuera de lo que se considera su tiempo docente; para resolver dudas o preguntas sobre temas especficos que ste domina, ya sea a un alumno o grupo de alumnos cuando stos se renen con l.
Individual Asesora para la direccin de tesis Necesidad que determina el programa: Cumplimiento del requisito de elaboracin de una tesis para la obtencin del ttulo o grado acadmico.
Fomentar la capacidad del estudiante para la solucin de problemas relacionados con su futura prctica profesional, mediante la realizacin de una investigacin en la cual se apliquen los conocimientos y habilidades desarrollados a lo largo de sus estudios. Apoyar al estudiante en el cumplimiento del requisito de elaboracin de una tesis para la obtencin del ttulo o grado acadmico.
Incorporacin de los estudiantes a proyectos de investigacin de los cuerpos acadmicos de la institucin. En este caso, el estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades acadmicas en el marco de un proyecto de investigacin en el que ambos tienen un inters comn.
Individual o grupal Asesora de proyectos de servicio social Necesidad que determina el programa: Cumplimiento de servicio social para la obtencin del ttulo.
Brindar orientacin y apoyo metodolgico a los estudiantes, durante el tiempo establecido en la legislacin de la institucin, para desarrollar o participar en un proyecto de Servicio Social.
Programas de Servicio Social aprobados por los rganos competentes para el cumplimiento del requisito legal que permita la obtencin del ttulo.
Grupal Programa de prcticas profesionales Definicin. Programa de estancias temporales de los estudiantes en los espacios donde ocurre la prctica profesional para la cual se estn formando. Necesidad que determina el programa: Insuficiente conocimiento por parte de los alumnos, de las caractersticas de la prctica profesional a la cual se incorporarn al trmino de sus estudios.
Complementar la formacin terica de los estudiantes con una prctica en los espacios profesionales. Complementar la formacin de los estudiantes con la vivencia de las prcticas profesionales a las que se incorporar al trmino de sus estudios. Que los estudiantes conozcan los aspectos ms relevantes de la prctica profesional para comprenderlos, interpretarlos y desarrollar propuestas viables para su solucin. Que las empresas e instituciones del sector productivo y social tengan la oportunidad de constatar la calidad del proceso formativo de los estudiantes de la institucin y se interesen por su contratacin.
Establecimiento de vnculos con distintas instituciones y empresas del sector productivo y social para que los alumnos realicen estancias temporales. Coordinacin, discusin y evaluacin de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institucin, para reforzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura prctica profesional.
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Tabla 6 PROBLEMAS IDENTIFICADOS EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES Y ESTRATEGIA TUTORIAL RECOMENDABLE

Problemtica identificada Inadaptacin al medio acadmico Dificultades en el aprendizaje; relaciones maestro-alumno; relaciones entre alumnos Toma de decisiones acadmicas, uso inadecuado de los servicios y apoyos institucionales, errores en la realizacin de trmites y procedimientos correspondientes a su situacin escolar Problemticas personales, familiares, desarticulacin familiar Estudiantes que trabajan Inadecuada opcin vocacional Perfiles de ingreso inadecuados Falta de hbitos de estudio Deficiencias en habilidades bsicas de estudio Estrategia tutorial Escucha y aconseja Escucha y aconseja Escucha y aconseja Orienta para la seleccin de trayectorias acadmicas Orienta sobre la normatividad institucional Escucha y aconseja Canaliza a programas de orientacin psicolgica Escucha y aconseja Canaliza a programas de orientacin vocacional Canaliza a cursos remediales o talleres de apoyo Canaliza a cursos para el desarrollo de hbitos de estudio Canaliza a cursos para el desarrollo de habilidades de estudio y trabajo Canaliza a cursos avanzados Canaliza a incorporacin a grupos de investigacin Canaliza a programas de becas Canaliza a programas de financiamiento educativo Canaliza a servicios mdicos Canaliza a seguro facultativo Canaliza a talleres de lenguas Canaliza a Talleres de cmputo
Inadaptacin al nivel acadmico (Alto rendimiento) Escasos recursos Problemas de salud. Discapacidades
Deficiencias en el acceso a textos en idiomas diferentes al espaol Dificultades en el uso de nuevas tecnologas
adquisicin de conocimientos y de atencin a las caractersticas o problemas de los mismos. En caso necesario, lo indicado es remitirlo a las instancias especializadas. El establecimiento de un programa institucional de tutoras es complejo. Por ello, su implantacin slo puede ser gradual. Para tal efecto, una vez acordados los objetivos del programa y las modalidades de intervencin tutorial, debern establecerse las metas a alcanzar en los distintos momentos del proceso. La idea consiste en construir un programa incluyente, es decir, que logre la participacin de todos los profesores de carrera en el mismo.
Por otra parte, es importante sealar que la asignacin de un tutor a un alumno, por el tiempo que duren sus estudios, no implica necesariamente que el tutor sea la misma persona a lo largo de los cuatro o cinco aos que el alumno permanezca en la institucin. Deber haber suficiente flexibilidad en consideracin de las caractersticas de los planes de estudio, las fases y niveles de especializacin de los programas y las necesidades del alumno. Puede ser necesario considerar la asignacin de tutores de acuerdo con las diferentes fases del plan de estudios, o bien, realizar cambios de tutor asignado cuando no logre desarro-
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llarse una relacin emptica entre el alumno y el tutor. En todo caso, habr que precisar la obligatoriedad para el alumno de entrevistarse peridicamente con el tutor. De esta manera, cuando el tutor identifique los problemas que afecten el desempeo de los estudiantes deber seleccionar la estrategia tutorial ms adecuada; como puede verse en el siguiente cuadro, en algunos casos, los problemas planteados por el tutorado requerirn exclusivamente de escuchar y aconsejar; en otros casos ser necesario canalizar al alumno hacia una instancia adecuada para recibir la ayuda especializada requerida para atender las causas que afectan su desempeo.
3.6 LA TUTORA GRUPAL
2. Favorece la tendencia al adoctrinamiento. El encuentro regular entre el tutor y los alumnos sin un programa de atencin individualizada propicia la imposicin de puntos de vista del tutor (ideolgicos, polticos, morales, etc.) al grupo de estudiantes. Esto se debe a que al fungir el tutor como figura orientadora en la relacin grupo de alumnos-tutor, emerge fcilmente el rol directivo del segundo. Por lo anterior, cuando se recurra a la tutora grupal ser para tratar problemticas que afectan al grupo o a una parte del mismo, por ejemplo, para resolver conflictos entre el grupo y el profesor, analizar con el grupo o parte de l las causas de los altos ndices de reprobacin en alguna materia. Para ello ser necesario indicar a los tutores que el encuentro con el grupo constituye slo una forma de aproximacin para identificar los casos problema y dar a stos una atencin de carcter individual o en pequeos grupos. En todo caso, ser necesario que el tutor, con el objeto de permitir el seguimiento del desempeo individual y colectivo de los miembros del grupo, prepare para entregar al siguiente tutor que se asigne al grupo, un informe en el cual se detallen las caractersticas generales del grupo, los liderazgos evidentes, las tendencias de asociacin entre los miembros de grupo identificadas y las caractersticas individuales y los problemas de los alumnos de alto riesgo.
Como se mencion antes, la actividad tutorial debe asumirse como un programa de atencin individualizada, pero como tambin se indic, el establecimiento de un programa institucional de tutoras es complejo y gradual. En las primeras fases del programa pudiera convenir establecer la tutora grupal. Es importante sealar que la tutora grupal no es un modelo idneo por las siguientes razones: 1. Propicia la simulacin. La asistencia peridica del tutor a sesiones grupales corre el riesgo de transformarse en un espacio sin contenido no logrndose, por consiguiente, los objetivos de la tutora.
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Captulo 4
Diagnstico de necesidades de tutora
4.1 LA NECESIDAD DE CONOCER AL ESTUDIANTE EN TANTO SUJETO DE LOS PROGRAMAS DE TUTORA
No cabe duda que el diseo e implementacin de un Programa de Tutora puede iniciarse sin un conocimiento adecuado de los sujetos a los cuales se dirige; de hecho, algunas instituciones en Mxico lo han llevado a la prctica de esta manera. Otras instituciones han implementado programas de tutora, tomando como sujeto de atencin, a los alumnos con un alto desempeo acadmico o, por el contrario, a los estudiantes con un bajo rendimiento escolar (regularmente medido por los resultados del examen de admisin o por las calificaciones obtenidas en el transcurso de la carrera). Obviamente es posible disear un programa de tutoras acadmicas sin conocer al sujeto al que van dirigidas: el estudiante. Pero tambin es posible sostener que si las instituciones conocen algunos de los rasgos de sus alumnos, podran ser mejores las condiciones para disear, implementar y obtener distintos resultados en la calidad de la enseanza y, por ende, en la capacidad institucional para retener a sus alumnos, y lograr as formar ms y mejores profesionistas. Las dimensiones de observacin ms relevantes para aproximarse al conocimiento del perfil de los estudiantes son las siguientes:
1. Origen y situacin social de los estudiantes. Esta dimensin pretende dar cuenta de las condiciones sociales y antecedentes escolares de los estudiantes, con especial atencin a los fenmenos de movilidad intergeneracional que se pueden advertir, el llamado capital cultural acumulado, as como apreciar el contexto familiar en el que llevan a cabo sus estudios universitarios. 2. Condiciones de estudio. En este caso se trata de explorar las condiciones materiales con las que cuentan los estudiantes en su mbito bsico de residencia, desde el espacio destinado al estudio y las tareas escolares, hasta el equipamiento con el que cuentan: escritorio, librero, enciclopedias, computadora, etctera. 3. Orientacin vocacional, propsitos educativos y ocupacionales. Esta dimensin permite explorar hasta qu punto los estudiantes cuentan con objetivos educativos y ocupacionales claros al llevar a cabo determinada formacin universitaria. Algunos estudios sostienen que la ausencia o relativamente dbil definicin, por parte de los estudiantes, de lo que esperan obtener durante su estancia en la universidad, sus metas y aspiraciones educativas y ocupacionales futuras, es una de las causas ms importantes del abandono y de la desercin escolar.
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4. Hbitos de estudio y prcticas escolares. A travs de esta dimensin se busca indagar sobre las distintas actividades y modalidades de estudio que llevan a cabo los estudiantes, as como tener un acercamiento en relacin con la percepcin que tienen sobre el trabajo del profesorado, tanto al interior como al exterior del saln de clases. 5. Actividades culturales, de difusin y extensin universitaria. Con esta ltima dimensin se pretende conocer el tipo y la frecuencia con la que los estudiantes acuden y participan en la vida cultural y recreativa, tanto en los espacios que sus instituciones ofrecen como fuera de ellas. Gran parte de la informacin que corresponde a las dimensiones antes sealadas puede ser analizada a partir de las encuestas socioeconmicas que se aplican en el momento de la admisin, o recuperarse de los exmenes de seleccin para el ingreso. Otra, como puede ser la relativa a las condiciones de estudio, al tipo y frecuencia con que el estudiante participa en actividades culturales o la definicin vocacional deber indagarse directamente a travs de la actividad tutorial. La informacin disponible en las IES sobre los antecedentes acadmicos de los alumnos y sobre su trayectoria escolar representa un recurso de enorme valor para el diagnstico de necesidades de tutora que regularmente se desaprovecha. De ah que se plantee, como base para el diagnstico previo al establecimiento de un programa de tutora, un proyecto de aprovechamiento de informacin disponible.
4.2 PERFIL DE LA INFORMACIN TIL PARA EL DISEO DE UN PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA
El proceso de tutora requiere el acceso de los tutores y/o del personal de apoyo al programa tutorial, a un conjunto de datos que les permitan informar, orientar y tomar las decisiones adecuadas y oportunas, acordes con las necesidades de los estudiantes. Esta situacin determina la necesidad de acceso a algunos sistemas institucionales, la creacin de servicios de acopio y procesa-
miento de informacin relativa a los alumnos o a otras instancias de posibles apoyos. Tanto las decisiones para disear e implementar programas de tutoras, como la accin especifica de los tutores, tienen como condicin necesaria para su desarrollo alcanzar el mayor grado posible de conocimiento sobre los estudiantes que participan en estos procesos. Los perfiles acadmicos y socioeconmicos de los estudiantes pueden constituirse en un insumo relevante; las instancias responsables de organizar el servicio educativo pueden encontrar en ellos elementos esenciales para planificar acciones acadmicas. Para este efecto, es necesario disear una estrategia que permita generar los indicadores bsicos del perfil de los estudiantes y ponerlos a disposicin de los tutores, con un cierto orden y una intencionalidad precisa. Adems, se requiere crear las condiciones para que los usuarios de la informacin puedan comprender el significado de estos perfiles y apoyarse en ellos para tomar algunas decisiones. Por ltimo, es importante reconocer que esta informacin ser un insumo importante, siempre y cuando se diseen procesos que permitan su utilizacin cuidadosa y razonable. La informacin sobre los antecedentes y la trayectoria de los estudiantes se constituye en un insumo bsico para el diseo de actividades acadmicas dirigidas a programas y/o estudiantes especficos, as como para planificar acciones y recursos tendientes a brindar atencin especializada (formacin de profesores, cursos remediales, asignar tutoras, preparar materiales de apoyo). La elaboracin de perfiles de los estudiantes puede iniciarse en el momento del ingreso a la institucin. Los procesos de seleccin e ingreso son una excelente oportunidad para recopilar la informacin bsica necesaria y organizarla para su posterior consulta por quienes harn uso de ella. Conviene destacar que los tutores o los cuerpos colegiados deben ser entendidos, en principio, como usuarios. En consecuencia, la informacin deber ser organizada y puesta en condiciones de acceso por instancias especficamente encargadas de ello. Ms adelante, a lo largo del proceso tutorial, los profesores debern recopilar la informacin que resulte del trnsito de los estudiantes por la institucin.
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En conjunto, el perfil bsico de informacin sobre los estudiantes, puesto a disposicin de los tutores y cuerpos colegiados responsables de operar un programa de tutora institucional, deber contener, en la medida de lo posible, los siguientes aspectos: 1. Datos generales: Consiste en la informacin que permite identificar al estudiante en trminos generales (nombre, sexo, edad, estado civil, lugar de procedencia y direccin, facultad, carrera o programa). 2. Antecedentes acadmicos: Informacin orientada a identificar tanto las caractersticas del bachillerato de procedencia, como el desempeo acadmico del estudiante, adems de sus estilos de trabajo escolar. De estos antecedentes interesa conocer: A) Escuela de procedencia (rgimen y sistema, plan de estudios y duracin). B) Rendimiento escolar (Tiempo ocupado en cursar materias reprobadas, promedio del bachillerato). C) Escuela de procedencia (indicadores sobre las caractersticas de la escuela de procedencia en cuanto a instalaciones, ambiente y profesorado). D) Formas de trabajo escolar (indicadores sobre recursos utilizados, formas de realizar tareas, preparar exmenes y participar en las actividades escolares, adems de hbitos de estudio). 3. Antecedentes socioeconmicos. Indicadores que apuntan a sealar las condiciones en las cuales los estudiantes desarrollan su carrera y los recursos con que cuentan (escolaridad y ocupacin de los padres, nmero de hermanos, nivel de ingresos, bienes con que cuenta en casa, si trabaja cul es su ocupacin, las condiciones laborales y los ingresos). 4. Conocimientos. Informacin que permite una aproximacin al nivel de dominio de contenidos necesarios para los estudios de licenciatura, la cual se extrae de exmenes de seleccin o diagnstico, elaborados ex profeso y orientados a identificar debilidades y fortalezas del
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estudiante en contenidos especficos, incluido el dominio del propio idioma, el manejo de otros idiomas y de las herramientas de cmputo. Habilidades. Se refiere a la identificacin del potencial que los estudiantes tienen para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Regularmente se entienden como las capacidades para reconocer situaciones o alternativas, identificarlas y diferenciarlas unas de otras, transferir lo conocido a otras situaciones. Entre ellas, la capacidad de razonamiento que requiere para observar, discernir, reconocer y establecer situaciones, reconocer congruencias e incongruencias, ordenar y seguir secuencias e imaginar soluciones o suponer condiciones, probar, explorar, comprobar. Generalmente, las habilidades son exploradas a travs de exmenes de razonamiento verbal y numrico. Valores y actitudes. Se trata de identificar la predisposicin para reaccionar ante situaciones y conocimientos, de una manera determinada, especialmente en cuanto al trabajo escolar, los profesores y los compaeros. As como de alcanzar una aproximacin a los valores que califican y dan sentido a las actitudes. Intereses y expectativas. Se refieren a aquella informacin que da cuenta de los campos disciplinarios que interesan al estudiante, sus aspiraciones de desarrollo profesional e insercin en el mercado de trabajo; adems de sus consideraciones sobre el servicio educativo que espera recibir. Salud. Identificacin de las condiciones de salud del estudiante.
4.3 RECOMENDACIONES PARA EL APROVECHAMIENTO DE INFORMACIN DISPONIBLE
La mayor parte de la informacin requerida para identificar las necesidades a atender en un programa de tutoras existe en las IES; diferentes instancias generan informacin de importancia trascendental para la operacin y la mejora de los programas educativos, misma que no es explotada lo suficiente. Entre la informacin, cuyo apro-
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vechamiento puede constituir un apoyo esencial para la instrumentacin de mejoras, se encuentra la referida a los exmenes de seleccin para el ingreso, la informacin sobre las trayectorias acadmicas de los alumnos que generalmente se sistematiza en las oficinas de Sistemas Escolares de las IES. A continuacin se apuntan sus caractersticas.
4.3.1 Exmenes de seleccin
Los resultados de exmenes de ingreso debidamente elaborados, pueden ofrecer indicios importantes sobre aquellos alumnos que, debido a su bajo rendimiento acadmico, son candidatos a desarrollar una trayectoria escolar de bajo aprovechamiento o de reprobacin, lo que conduce, en la mayora de los casos, a la desercin. Hasta ahora, los exmenes de ingreso a la educacin superior se han consolidado como la principal opcin en los procesos de seleccin, y se utilizan, fundamentalmente, para determinar quin ingresa a los estudios superiores. El examen permite ubicar a los estudiantes en una escala referida a la poblacin sustentante, lo cual se realiza a partir del nmero de aciertos que cada uno de ellos obtiene en las reas que componen la prueba. As, la posicin del sustentante es resultado del nmero total de respuestas correctas, aunque tambin es posible identificar el nmero de stas en cada una de las reas. Si bien su utilizacin como instrumento para determinar el ingreso es su principal caracterstica (es necesario ser muy cuidadoso en la interpretacin y uso de los resultados como diagnstico de instituciones, regiones e individuos), los exmenes de ingreso pueden ser utilizados, asimismo, como referencia para comparar y/o diagnosticar habilidades y dominio de contenidos. Lo anterior es resultado de la aceptacin de la prueba como punto de comparacin, pero tambin del reconocimiento explcito de su capacidad para identificar las diferencias entre estudiantes. No obstante que los exmenes no ofrecen necesariamente un diagnstico completo del nivel de conocimientos o las habilidades del estudiante, los datos obtenidos hasta ahora, sugieren que el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingre-
san, se asocia significativamente a los resultados obtenidos en los exmenes de admisin, cuando stos son construidos y aplicados adecuadamente. Sin dejar de reconocer que los exmenes de admisin que se utilicen habrn de demostrar su capacidad diagnstica y/o predictiva, es necesario precisar cmo pueden y deben ser interpretados sus resultados y, en consecuencia, qu ofrecen como herramienta para la planificacin de tareas acadmicas que contribuyan a mejorar el rendimiento de los alumnos. La experiencia indica que existe un creciente inters de las instituciones, personal acadmico, padres y los propios sustentantes por los resultados de los exmenes; pero tambin es evidente que existe el riesgo de un escaso aprovechamiento de los resultados. En este sentido, es de suma importancia precisar sus alcances y limitaciones mediante la explicitacin de procesos para interpretar los resultados y, por consiguiente, su uso posible. Es indispensable que los tutores, en cuanto usuarios de esta informacin, conozcan a fondo las caractersticas del examen de seleccin, con una descripcin detallada de sus componentes: diseo y contenido, perfil al que responde, reas que contempla, procesos mentales que involucra, tipo de reactivos que utiliza, cmo se elaboran y validan, descripcin de su funcin en el ordenamiento y seleccin, as como su carcter de auxiliar en el diagnstico y pronstico acadmico. Un adecuado conocimiento de las caractersticas de las pruebas puede contribuir significativamente a lograr un uso ms racional de los resultados. Es importante recordar que en el mejor de los casos, el examen de seleccin se aplica por reas del conocimiento; por tanto, al tener que medir ciertos indicadores homogneos, resulta insuficiente para conocer el nivel de dominio de los conocimientos y habilidades del alumno, requeridos para un desempeo acadmico adecuado en el mbito de un plan de estudios determinado. De ah la conveniencia de la aplicacin de exmenes diagnsticos al inicio de los estudios. En principio, se aprecia la utilidad de presentar los resultados generales de cada uno de los estudiantes, as como su desempeo en cada una de las reas. Pero al mismo tiempo, para contar
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con puntos de referencia, conviene presentar los resultados en funcin tanto de los obtenidos por el grupo, es decir quines ingresaron a una determinada escuela; como los que ingresaron a las carreras del rea Acadmica, Divisin, etctera, correspondientes. Otra referencia clave son los resultados obtenidos por el conjunto de la poblacin. Lo anterior permite, adems de ubicar a los estudiantes en un determinado rango de desempeo, establecer una aproximacin al nivel de dominio de contenidos o habilidades. La intencin es dotar a los usuarios de herramientas que les permitan distinguir con mayor certeza y claridad a aquellos estudiantes que, por sus resultados en el examen, pueden ser considerados de bajo rendimiento en su trayectoria escolar. Por supuesto que dicha caracterizacin deber ser determinada por los propios usuarios de la informacin (tutores), en funcin de las necesidades e intereses particulares de la carrera o del rea de conocimiento, considerada prioritaria para un mejor desempeo escolar. Se parte de un supuesto bsico: quienes ingresan con los perfiles ms bajos de desempeo en el examen pueden ser considerados estudiantes en riesgo y pueden requerir una atencin especial. Sin embargo, hasta ahora no se tiene la certeza de que en realidad lo sean. Se considera que la definicin de estudiante en riesgo deber ser abordada no desde la perspectiva del desempeo global en el examen, sino, en todo caso, de los resultados obtenidos en una determinada rea del examen o combinacin de stas, en funcin de una carrera especfica. Pero adems, tal definicin no depende exclusivamente de los aciertos obtenidos, pues puede estar significativamente asociada a los recursos con que cuenta un estudiante, adems de su trayectoria escolar previa. El conjunto de tareas a realizar para construir perfiles, sistematizar la informacin y desarrollar estrategias que permitan su uso certero y oportuno, son de suyo complejas y exigen un significativo esfuerzo institucional y personal de autoridades y docentes. Conviene sealar que en este terreno existen ya diversos instrumentos y procedimientos de recopilacin y sistematizacin de informacin. Para
los perfiles de inicio se recomienda explotar, si es el caso, los resultados de los exmenes de admisin (College Board, EXANI II del CENEVAL , EXCOBAH de la UABC o los utilizados por las propias instituciones). Por otro lado, las encuestas aplicadas por el CENEVAL, la UNAM y la UAM entre otras instituciones, son un excelente ejemplo y constituyen un apoyo para iniciar estas tareas de recopilacin de informacin en torno a la trayectoria escolar previa, a los indicadores socioeconmicos, a los intereses y expectativas profesionales, as como en torno a la escuela de procedencia y aspectos relacionados con las formas de trabajo escolar de los estudiantes.
4.3.2 Perfil socioeconmico del estudiante
Por otro lado, es de todos conocido que el desempeo escolar de los estudiantes est mediado por las condiciones y recursos de los que pueden disponer para realizar sus estudios. La identificacin de las caractersticas socioeconmicas mediante encuestas, que regularmente se aplican a quienes demandan ingreso, provee de informacin tambin disponible en las IES, para indagar los posibles problemas del estudiante. En este sentido, es necesario reconocer las dificultades de la institucin para considerar aspectos derivados de la situacin socioeconmica, pero tambin la inconveniencia de hacer caso omiso de ellas. Las polticas y los medios destinados a atender el dficit de los estudiantes en cuanto a recursos, tambin pueden ser diseados a partir de la informacin que aportan las encuestas, tales como asignacin de becas, apoyos para la adquisicin de textos, acceso a equipos de cmputo, etctera.
4.3.3 La trayectoria escolar
Adems de tener acceso a los antecedentes acadmicos de los estudiantes antes de su ingreso a una IES (el desempeo escolar en el bachillerato, los intereses vocacionales), es esencial que los tutores estn debidamente informados del avance y rendimiento escolar de cada unos de sus tutorados en el marco del plan de estudios y de sus res-
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pectivos programas. Esta informacin es crucial para decidir acciones especficas de atencin a los estudiantes y orientarlos adecuadamente. Para ello, es necesario llevar a cabo un conjunto de acciones cuya planeacin supone el uso de un lenguaje compartido entre profesores, tutores y los responsables de los sistemas escolares. Para tal efecto, conviene sentar las bases de este lenguaje comn, cuando menos en lo que se refiere a los conceptos fundamentales involucrados en el estudio de las trayectorias escolares, los cuales se indican a continuacin. La trayectoria escolar se refiere a la descripcin cuantitativa del rendimiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte), durante su trnsito o estancia en una institucin educativa o establecimiento escolar, desde su ingreso, permanencia, egreso, hasta la conclusin de crditos y requisitos acadmico-administrativos que define el plan de estudios (Altamira Rodrguez 1997:8). En este sentido, la cuantificacin de indicadores como ndice de la eficiencia y las tasas de egreso, promocin, retencin y rezago, por cohorte ciclo/semestre, y el ndice de aprobacin y reprobacin, permite entender el comportamiento de las cohortes. La eficiencia terminal es definida como [...] la relacin cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte. Se define de acuerdo con el nmero de ciclos/ semestres contemplados en el plan de estudios; en cambio, la tasa de egreso es la relacin cuantitativa de los que egresan y los que ingresaron de una cohorte, indistintamente de la cantidad de ciclos/semestres requeridos (Altamira Rodrguez 1997:40). Comparar la eficiencia terminal versus la tasa de egreso permite establecer, por ejemplo, la gravedad del rezago escolar o la duracin promedio de los estudios, etctera. La cohorte es el conjunto de alumnos que ingresan en un mismo periodo, a un mismo establecimiento escolar, con una misma finalidad: la obtencin de un diploma, grado acadmico o ttulo profesional. Se puede definir tambin como el conjunto de personas que habiendo obtenido
el derecho de inscripcin, se convierten en alumnos ordinarios en cualquier nivel o modalidad en una institucin educativa, para recibir de manera sistemtica, formacin acadmica o profesional, adquiriendo con ello los derechos y obligaciones estipulados en la normatividad de la institucin. La cohorte se integra al momento de la inscripcin de los aspirantes seleccionados, calificados ahora como alumnos de primer ingreso. La inscripcin como alumno de primer ingreso lo hace pertenecer automticamente a una cohorte. Para el anlisis longitudinal de las trayectorias escolares debe considerarse el momento en que el ltimo de los miembros de la cohorte concluye o interrumpe, de tal forma que se describa completamente el comportamiento. [...] el seguimiento longitudinal de la trayectoria de una cohorte implica la reconstruccin del recorrido de la misma dentro de un periodo temporal, cuyo momento inicial se define por el ao de integracin de la cohorte, y el momento final, por la fecha en que se extingue el ltimo miembro de la misma (Altamira, 1997:256). En resumen, los indicadores especficos para el estudio de una cohorte son: A) La integracin de la cohorte. B) Recorrido de la cohorte: promocin, repeticin, desercin, egreso. C) Periodo de observacin. D) Comportamiento: las diferentes variaciones de la cohorte durante la observacin. El recorrido se integra a partir del anlisis de los momentos que comparten las cohortes desde su integracin: inscripcin a semestres/asignaturas, promocin o repeticin de dichas asignaturas/semestre, lo que genera el rezago, la desercin o el egreso. Una vez concluidas las asignaturas y los crditos acadmicos administrativos contemplados en el Plan de Estudios, el periodo de observacin se mantendr hasta que el ltimo de los miembros de la cohorte concluya o interrumpa definitivamente los estudios; y el comportamiento, esto es, las diferentes variaciones que muestran las cohortes a lo largo de la observacin, se describirn conforme al avance de los ciclos/semestres (Altamira Rodrguez 1997:30).
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La inscripcin incluye tanto la de primer ingreso (integracin de la cohorte), como las llamadas reinscripciones a las asignaturas de los semestres subsiguientes. Es necesario utilizar el trmino reinscripcin para distinguir la inscripcin del primer semestre de la del resto de los semestres, pues al considerar los exmenes ordinarios de primera oportunidad como indicador, cuando los alumnos se inscriben a una asignatura o semestre lo hacen por primera vez. La inscripcin a exmenes ordinarios de segunda oportunidad corresponde y debe estudiarse dentro del fenmeno de la repeticin, al igual que las inscripciones de los alumnos rezagados, dado que stos no se mantienen integrados en la cohorte, afectando la eficiencia terminal (Altamira Rodrguez:31). La inscripcin permite observar cmo se mantiene integrada la cohorte para destacar los momentos en que se presentan las deserciones y el rezago, que determinan la eficiencia terminal y la tasa de egreso. El diseo e implementacin de un sistema de seguimiento de los estudiantes, que oportuna y certeramente d cuenta de indicadores de avance, aprobacin, eficiencia, calificaciones y promedios y permita el seguimiento puntual de la trayectoria escolar del estudiante, requiere del acceso y sistematizacin de la siguiente informacin:
Eficiencia: Se refiere a la relacin entre el nmero de cursos por asignatura acreditada y los exmenes presentados para su aprobacin. Rendimiento: promedio global obtenido por el alumno en cada ciclo escolar.
Por ltimo, lo planteado es, desde el punto de vista del grupo participante en el presente estudio, necesario pero insuficiente; sin embargo, es un buen punto de partida para que, en poco tiempo, con base en el anlisis de rendimiento escolar de los estudiantes y la asociacin con su desempeo en el examen, sus caractersticas socioeconmicas y trayectoria escolar previa, sea posible actuar con mayor certeza en la construccin de una definicin de estudiante en riesgo y, en consecuencia, proporcionar soluciones.
4.4 IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS CON LA PARTICIPACIN DEL TUTOR 4.4.1 Informacin proporcionada por las coordinaciones de carrera
Expediente del alumno: Soporte cuya adecuada integracin y sistematizacin deber permitir un acceso oportuno al registro de calificaciones, tipos y nmero de exmenes solicitados y fecha de presentacin. Avance: Entendido como el nmero de materias cursadas, en relacin con el tiempo (semestre, trimestre, etc.) previsto para ello. Este indicador da cuenta del rezago o la continuidad en los estudios. Por otro lado, tambin puede reflejar el porcentaje de cursos acreditados y/o crditos obtenidos en relacin con el total establecido en el plan de estudios. Aprobacin: Indicada por medio del nmero de cursos que son aprobados en trminos normales, sin recurrir a opciones extraordinarias o a la repeticin; se calcula mediante la relacin entre cursos tomados y cursos aprobados.
Los responsables de las coordinaciones de carrera se constituyen en un puente importante en la relacin entre los profesores y los alumnos, ya que reciben informacin proveniente de ambos sectores. Del lado de los primeros, el coordinador es enterado de los problemas que obstaculizan la adecuada operacin de la docencia, lo mismo que sobre el cumplimiento adecuado y oportuno de la misma, reflejado, por ejemplo, en el apego a lo establecido por los programas a su cargo, en el ausentismo, la impuntualidad, etctera. Con respecto a los alumnos, el coordinador es advertido de las dificultades que enfrentan a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, tales como problemas de comprensin de ciertos contenidos programticos, actividades desarrolladas insuficientemente, bibliografas no relacionadas con aquellos, falta de actividades prcticas, inadecuadas relaciones maestro-alumno o entre alumnos y otras dificultades. En determinados casos, el coordinador de la carrera podra recibir quejas o requerimientos de ayuda de los alumnos, relacionados con problemas personales de carcter acadmico y/o admi-
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Figura 2 DIAGNSTICO DE NECESIDADES DE TUTORA. FUENTES DE INFORMACIN

Aprovechamiento de la informacin disponible
Procesos escolares. Resultados de los Indicadores de Problemas de caracter Trayectorias de exmenes de seleccin rendimiento. socioeconmico estudiantes y cohortes. ndices de desercin. detectados a travs de ndices de reprobacin Eficiencia terminal. la encuesta por materia, por grupo ndice de titulacin socioecnomica u otros y por profesor. medios ndices de rezago Otras fuentes de informacin Instrumentos para detectar problemas de hbitos de estudio Exmenes de diagstico al ingreso Instrumentos para el estudio de rasgos de personalidad (casos de alto riesgo) Problemas manifiestos de adaptacin y desempeo Problemas Problemas de identificados en las discapacidad coordinaciones de evidentes u ocultos carrera
nistrativo, como es el caso de la orientacin para la toma de decisiones acadmicas, el uso adecuado de los servicios y apoyos institucionales, as como la realizacin de trmites y procedimientos acordes con su situacin escolar. Otra forma de contribuir a la obtencin de informacin para una buena atencin de los alumnos, puede estar ubicada en la aplicacin de exmenes diagnsticos al ingreso, a cargo de la propia coordinacin de carrera, para explorar las posibilidades y limitaciones de los alumnos para un buen desempeo en el programa de la carrera elegida. Los resultados de exmenes de este tipo son muy tiles para definir los apoyos apropiados (cursos remediales, talleres de hbitos de estudios y de desarrollo de habilidades), para ayudar al alumno a superar las deficiencias detectadas. Es importante subrayar que la coordinacin de carrera tiene la posibilidad de conocer y evaluar problemas relativos a los programas de estudios, a la organizacin y operacin de la docencia y a los alumnos, cuyos resultados pueden arrojar informacin determinante para la identificacin de necesidades en materia de tutoras.
4.4.2 Utilizacin de instrumentos para detectar problemas de hbitos de estudio y trabajo de los alumnos
En cuanto a los aspectos relacionados con los hbitos de estudio y actividades docentes, los instrumentos aplicados de manera automatizada que han sido diseados por la Facultad de Psicologa de la UNAM y por la Universidad de Colima se distinguen por su pertinencia y consistencia. 4.4.2.1 Cuestionario de Actividades de Estudio En el primer caso, el Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE) se emplea para investigar las estrategias de estudio involucradas en las actividades acadmicas del alumno, dentro y fuera de clases; caracteriza los hbitos de estudio con base en las respuestas que se dan a 70 preguntas. Cada reactivo incluye una escala con un intervalo de seis opciones y cada opcin tiene un rango de frecuencia expresado en porcentajes, a fin de facilitar y homogeneizar las estimaciones de los alumnos acerca de la realizacin de cada actividad. Estos reactivos estn agrupados en 10 reas de estudio:
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1. 2. 3. 4. 5. 6.
Motivacin e inters hacia el estudio, Organizacin de las actividades de estudio, Concentracin y ambiente durante el estudio, Estrategias de aprendizaje y de estudio, Comprensin y retencin de las clases, Bsqueda bibliogrfica e integracin de la informacin, 7. Elaboracin de trabajos y estudio en equipo, 8. Solucin de problemas y aprendizaje de las matemticas, 9. Problemas personales que interfieren con el estudio, y 10. Preparacin y presentacin de exmenes. Sus resultados se utilizan en el diseo de programas orientados a mejorar el nivel acadmico de los estudiantes, por lo que no se otorgan puntuaciones, o calificaciones. (Se anexa el listado de preguntas). 4.4.2.2 Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio La Universidad de Colima cre el Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio (SITAE), basado en un inventario utilizado para obtener informacin en relacin con la percepcin de los estudiantes acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el aprendizaje, adems de para percatarse de las aptitudes que posee, as como de los aspectos ms importantes del desarrollo de estrategias y hbitos de estudio. Se trata de una adaptacin de la Gua de Estudio Efectivo de W. Brown. Para su operacin, la Universidad de Colima gener un software que permite que el alumno lleve a cabo su propia evaluacin y presente al tutor los problemas identificados. De esta manera, el tutor orienta al alumno en la seleccin de las opciones convenientes para superarlos. Ambos instrumentos (CAE y SITAE), estn a disposicin de las instituciones interesadas, previa autorizacin de los responsables de cada programa, en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y en la Universidad de Colima, respectivamente.
4.4.3 El estudio de la personalidad de los alumnos de alto riesgo
Cuando se sospecha la existencia de problemas en algunos alumnos, cuya deteccin supera las posibilidades de los tutores, es conveniente la realizacin de estudios de personalidad. Estos estudios deben ser efectuados por parte de personal perteneciente a la propia institucin o proveniente de otras, con la experiencia suficiente y cuyos resultados sean manejados con la ms estricta confidencialidad. Los problemas detectados pueden tener origen en la incapacidad de la institucin y del alumno para lograr su plena adaptacin al esquema institucional; en la imposibilidad de tener un buen desempeo acadmico o en la convivencia en un medio de desarticulacin familiar.
4.4.4 Problemas personales detectados a travs de otros medios (adaptacin, bajo desempeo, discapacidad)
Para dar atencin a aquellos alumnos en los que el tutor detecte alguna discapacidad de orden visual, motriz o auditiva, lo indicado es promover un mejoramiento de las condiciones que les permitan lograr un mejor desempeo, sin que ello les signifique un esfuerzo adicional; por ejemplo, darles acceso a los espacios de trabajo en planta baja, una ubicacin en donde puedan ver y escuchar mejor al profesor, etctera. Si se trata de problemas de atencin y concentracin de parte del alumno, se les deber someter a exmenes mdicos. En general, las actividades desarrolladas por el programa de tutora en estos dos ltimos rubros sern determinantes para la obtencin de la informacin que conduzca a la instrumentacin de estrategias de atencin y disminucin de este tipo de problemas.
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Captulo 5
Organizacin e implantacin de programas de tutora acadmica en instituciones de educacin superior
5.1 LOS COMPROMISOS DE LOS DISTINTOS ACTORES UNIVERSITARIOS EN EL ESTABLECIMIENTO DE UN PROGRAMA DE TUTORA
C)
Cualquier programa de tutora que pretenda llevarse a cabo en las instituciones de educacin superior requiere, para su cabal cumplimiento y xito educativo, del compromiso y voluntad de los distintos actores que participan en el proceso. Se trata de un compromiso compartido y permanente, sin el cual no es posible lograr los objetivos de los programas que cada institucin disee y pretenda implantar. El sistema tutorial est basado, tcita o explcitamente, en un contrato que realizan dos partes: el tutor y el alumno, en un contexto institucional que debe generar las condiciones para que la relacin entre ambas partes fructifique. De parte del personal acadmico, adems de las funciones y del perfil del tutor que cada institucin establezca, es preciso que los acadmicos que participen en el programa de tutoras se comprometan a lo siguiente: A) Invertir parte de su tiempo laboral en las actividades relacionadas con la tutora acadmica. B) Participar en los diversos programas de capacitacin que la institucin promueva, atendien-
D) E)
F)
do a su formacin, experiencia y trayectoria acadmica. Elaborar su plan de trabajo tutorial, considerando los tiempos especficos que dedicar a esta funcin docente. Sistematizar y llevar un registro de los alumnos a los que se da tutora. Participar en los mecanismos institucionales que se establezcan para evaluar la actividad tutorial. Participar en eventos acadmicos diversos relacionados con el programa de tutoras institucionales.
De parte de los estudiantes, conforme a la naturaleza y caractersticas que tenga el programa de tutoras de cada institucin, se espera que asuman los siguientes compromisos: A) Inscribirse en el programa de tutoras. B) Comprometerse con su tutor en el desarrollo de las actividades que acuerden conjuntamente y ser consciente de que el nico responsable de su proceso de formacin es el propio alumno. C) Participar en los procesos de evaluacin del trabajo tutorial, de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos.
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D) Participar en las actividades complementarias que se promuevan dentro del programa tutorial. Sin duda alguna, el proceso de enseanza-aprendizaje se ve enriquecido y fortalecido si se concibe a la docencia como una actividad colegiada, esto es, que las instituciones generen y promuevan la necesidad de que el conjunto de los profesores formen parte de grupos de trabajo, reflexin y anlisis sobre el desarrollo de su actividad docente. En este sentido, el diseo del programa de tutoras, su implantacin, seguimiento y evaluacin de sus resultados, debe concebirse, y supone, la participacin activa del profesorado a travs de mecanismos e instancias colegiadas diversas, atendiendo al perfil y condiciones de cada institucin educativa. Finalmente, es importante sealar que un programa de tutoras debe contar con un contexto institucional adecuado, mismo que permita que la relacin acadmica entre los tutores y los alumnos tenga posibilidades de xito. Por ello, las autoridades y funcionarios de cada institucin, atendiendo al nivel de sus competencias y responsabilidades, debern comprometerse a lo siguiente: A) Crear las condiciones normativas, laborales, financieras, administrativas y de gestin. Es posible que el establecimiento de un programa de tutoras requiera de un proceso de reforma y ajuste institucional importante. La implantacin de las tutoras no podr fructificar si las autoridades y funcionarios de las instituciones no se comprometen en el proceso de transformacin institucional que significan las tutoras. B) Contribuir a la generacin de las condiciones y de un ambiente de ejercicio colegiado de la actividad docente entre el profesorado, en la que se incluye el trabajo de tutoras. C) Alentar entre el profesorado y los alumnos las ventajas acadmicas que conlleva el programa tutorial dentro de la institucin. D) Articular los esfuerzos de las distintas instancias de apoyo acadmico y administrativo cuya
colaboracin es necesaria para la operacin del programa institucional de tutora. E) Promover la realizacin de actividades y eventos acadmicos complementarios entre el profesorado y los alumnos.
5.2. PROPUESTA PARA LA ORGANIZACIN E IMPLANTACIN DE PROGRAMAS DE TUTORA EN IES. LA ARTICULACIN DE LOS ESFUERZOS DE LAS INSTANCIAS UNIVERSITARIAS PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL PROGRAMA DE TUTORAS
En este captulo se presenta una propuesta para la organizacin e implantacin de programas de tutora en instituciones de educacin superior. En la misma se indican las condiciones y requerimientos para la concrecin de un sistema de tutora para el nivel de licenciatura, a partir de la articulacin de instancias y programas que ya existen en las IES y cuya integracin har viable la propuesta, sin que ello implique la creacin de nuevas estructuras que representaran un costo muy alto en trminos de esfuerzos y de recursos. Para el establecimiento del sistema institucional de tutora se requiere integrar los esfuerzos de las reas institucionales que se muestran en la tabla 7. Es obvio que cada una de las IES mantiene una estructura particular, por ello, la generacin de las estrategias y procedimientos que les permitan la implantacin y operacin de este programa puede llevarse a cabo a travs de tres distintas opciones: A) Integrar una comisin promotora para el sistema de tutoras a partir de una propuesta de articulacin de las diferentes instancias indicadas en el cuadro anterior. B) Asignar el programa institucional de tutoras a una de las instancias existentes en la institucin (que actuara como instancia promotora del sistema de tutoras) reorientando su misin, sus objetivos y actividades. C) Crear una instancia promotora, organizadora y coordinadora de las acciones tutoriales en la institucin.
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Tabla 7 ESTABLECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORA

Instancias y actores Personal acadmico Participacin necesaria Colaborar en el diseo del programa Definir o seleccionar los modelos de accin tutorial Actuar como tutores Evaluar las dificultades de operacin del sistema tutorial
Desarrollo o superacin acadmica Extensin Universitaria y/o Educacin Continua
Construir y mantener una oferta permanente de cursos de capacitacin para la tutora De acuerdo con el esquema institucional: Mantener una oferta permanente de cursos y talleres de apoyo al programa de tutoras: Cursos remediales Cursos de desarrollo de hbitos de estudio Sobre los antecedentes acadmicos de los alumnos a su cargo Brindar informacin a los tutores sobre la trayectoria acadmica de sus tutorados. Colaborar con el diagnstico de necesidades de tutora indagando los puntos crticos de rezago y desercin en cada programa Dar seguimiento a la trayectoria escolar de los tutorados para identificar el impacto de esta actividad en la misma Proporcionar informacin sobre los problemas de los alumnos que han sido detectados como causas de desercin o rezago. Colaborar en el diagnstico de necesidades de tutora de tipo vocacional y psicolgico. Disear los modelos de intervencin en orientacin vocacional o psicolgica. Reorientar sus actividades y articularlas con el programa de tutoras Coordinar la elaboracin de materiales de apoyo a la tutora
Sistemas Escolares
Orientacin
Servicios estudiantiles Instancia editorial
Se considera recomendable, sobre todo, la primera opcin, ya que al incluir a las distintas instancias en la definicin del modelo de sistema tutorial y en la identificacin de las acciones necesarias para el diagnstico de necesidades, diseo de formas de intervencin, seguimiento y evaluacin, necesidades de capacitacin, etctera, cada una de ellas propondr su aportacin especfica. De esta manera, el esfuerzo institucional se orientar exclusivamente a la articulacin y coordinacin de tales esfuerzos. En la segunda opcin, si bien puede ser la mejor alternativa para algunas IES, la participacin de las instancias mencionadas en el cuadro, ser vista, regularmente, como una tarea adicional a las actuales.
En las IES en las que la nica opcin fuese la creacin de una instancia promotora, organizadora y coordinadora de las acciones tutoriales, habr que cuidar que no se transforme en una estructura burocrtica con vida propia e independiente del resto de las instancias involucradas en el proyecto. Las tareas de la instancia promotora sern las siguientes: 1. Elaborar un proyecto de tutora acadmica que contemple aspectos conceptuales, metodolgicos y de implantacin del sistema institucional de tutoras, adems de integrar un sistema de informacin para la evaluacin del funcionamiento del programa, de su impacto en los
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2.
3.
4.
5.
6.
ndices de desercin, reprobacin y eficiencia terminal en la institucin y en el logro de los objetivos de formacin integral de los estudiantes. Presentar el proyecto, para su aprobacin, a los rganos de gobierno segn proceda en la institucin.3. Impulsar la orientacin y articulacin de los servicios institucionales a estudiantes para que se dirijan prioritariamente a atender las necesidades de los alumnos, identificadas a travs de las actividades tutoriales y, en su caso, proponer la creacin de otros servicios que se consideren necesarios para el fortalecimiento del programa. Establecer los mecanismos y condiciones para el acceso de los tutores a la informacin sobre los antecedentes acadmicos, socioeconmicos y personales, as como de las trayectorias escolares de los alumnos que se le asignen como tutorados. Promover y apoyar la conformacin de bases de datos e informacin que puedan ser utilizadas por los tutores, acerca de los alumnos, de los servicios institucionales dirigidos a stos (programas de educacin continua, cursos y talleres de apoyo al programa de tutoras, servicios de orientacin, planes de estudio, etc.), as como de otros servicios existentes en el contexto que rodea a la institucin, susceptibles de ser utilizados por los estudiantes o tutores. Promover la conformacin de una red institucional de profesores-tutores y personal de apoyo a la tutora, a fin de propiciar el intercambio de informacin, experiencias y apoyos que retroalimenten el trabajo individual y colectivo en este sentido. Disear, coordinar la aplicacin y sistematizar los resultados de los procesos de evaluacin de las actividades del sistema tutorial que comprenden el seguimiento de la trayectoria de los alumnos participantes en el programa de tutora, la evaluacin de la funcin tutorial por parte de los alumnos, la evaluacin de las dificultades de la accin tutorial por parte de los profesores, as como sus sugerencias para mejorar el sistema y, por ltimo, la evaluacin
de la funcionalidad de la coordinacin (organizacin acadmica y escolar). 7. Proponer, en caso necesario, adecuaciones del marco institucional a fin de que la accin tutorial se incorpore plenamente a las funciones docentes y a las prcticas educativas de la institucin. Podra requerirse que la tutora acadmica sea normada en estatutos y reglamentos del personal acadmico y acordar sus propsitos, alcances, funciones, responsables, mecanismos de implantacin y evaluacin. Podra tambin ser necesario que en este marco sean considerados tiempos especficos de la funcin tutorial para garantizar la atencin del docente a la misma. Sin embargo, es importante reiterar que la tutora no requiere de amplios horarios. Una dedicacin de una hora al mes con cada uno de los alumnos tutorados se considera suficiente para un seguimiento de los alumnos regulares. Ya se seal en el tercer captulo que los casos especiales de alumnos de alto riesgo, en cuanto a rezago o desercin, podrn ser canalizados a reas especializadas por lo que no supone, tampoco, una dedicacin mayor. Este ltimo servicio deber ser adicional a la atencin que reciban por parte del tutor.
5.3 PLAN DE ACCIN TUTORIAL
Como se indic en el apartado anterior, la primera etapa del establecimiento de un programa institucional de tutoras consiste en la integracin de una Comisin Promotora del Programa, la cual coordinar las acciones necesarias para el diagnstico de necesidades, elaborar el programa con el apoyo de las instancias sealadas y lo someter a la aprobacin de las instancias procedentes. Con base en el diagnstico institucional de necesidades de tutora realizado por la Comisin Promotora, la institucin en su conjunto, cada campus, facultad, departamento o dependencia de educacin superior (DES), de acuerdo con las caractersticas institucionales, definir sus prioridades y elaborar el plan de accin tutorial considerando los siguientes aspectos:
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1. Necesidades especficas del Centro1 Educativo. A partir del diagnstico institucional, se identificarn las necesidades tutoriales y las prioridades de atencin en cada uno de los programas que ofrece el centro. 2. Objetivos y metas. Con base en las necesidades y prioridades definidas, se establecern los objetivos y las metas especficas a lograr en cada uno de los siguientes mbitos: A) Las actividades de capacitacin para los tutores. B) La cobertura del programa en distintas fases (primer ao, segundo, etc., hasta lograr el nivel de cobertura acordado). C) El nmero de alumnos que se asignar a cada tutor. D) Las actividades de mejora del proyecto educativo que se programarn en forma permanente (cursos, talleres y servicios a los alumnos) para apoyar el programa de tutoras. E) Los mecanismos y el programa de evaluacin. 3. Desarrollo del programa de actividades de tutora del Centro. Se llevarn a la prctica las acciones de tutora programadas. Se recomienda contar con formatos que permitan efectuar un control y seguimiento de las acciones, as como los ajustes que resulten necesarios. 4. Evaluacin peridica del programa tutorial en curso, abarcando los siguientes aspectos:
mas y hacer sugerencias para mejorar el sistema. Evaluacin de la funcionalidad de la coordinacin (organizacin acadmica y escolar). 5. Ajuste del programa para la siguiente fase o periodo, con base en los problemas presentados y en las recomendaciones y sugerencias de los tutores, coordinadores de carrera, alumnos y dems instancias participantes, para superarlos. En el Anexo 2, se incluye una Ficha de Seguimiento Individual de las acciones tutorales.
5.4 ACCIONES COMPLEMENTARIAS
Adems de abordar un proceso de capacitacin del personal acadmico que por su relevancia se analiza en el apartado del Perfil y Funciones del Tutor, las IES debern instrumentar acciones complementarias sin las cuales, el programa institucional de tutoras no lograra el efecto deseado, tales son:
5.4.1. Fortalecer y orientar los servicios institucionales a estudiantes a fin de que respondan eficientemente a las necesidades del programa tutorial
Seguimiento de la trayectoria de los alumnos participantes en el programa de tutora (sistemas escolares). Evaluacin de la funcin tutorial por parte de los alumnos que participan en el programa. Evaluacin de las dificultades de la accin tutorial. Evaluacin de carcter cualitativo realizada a travs de reuniones semestrales o anuales con los tutores, con el fin de detectar proble-
De gran relevancia ser lograr que cada institucin cuente con un conjunto de apoyos a los estudiantes, a fin de que las actividades tutoriales se vean fortalecidas. Se considera que es el tutor quien estar en contacto con las necesidades ms sentidas y urgentes del estudiantado, por lo que dichos servicios requerirn del establecimiento de una coordinacin efectiva con los grupos de tutores, y stos debern conocer las maneras de hacer uso de ellos, de forma que sean aprovechados al mximo, beneficiando la formacin integral del estudiantado. Entre otros servicios se encuentran los siguientes:
1 Se usar la denominacin de Centro para referirse a la unidad de operacin del programa que puede ser la institucin completa (en el caso de IES pequeas) o bien un campus, una DES, una facultad o escuela, un departamento e incluso un programa de licenciatura. La definicin de la unidad de operacin depender de la estructura y normatividad institucionales. Por su parte, las DES se constituyen por uno o varios planteles, responsables de programas de estudio de reas del conocimiento afines y por los institutos, divisiones o centros de investigacin identificados con ellos.
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Figura 3 SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORA. ARTICULACIN DE ACCIONES Y ESFUERZOS

La planeacin y organizacin del sistema de tutoras Procesos escolares y otras fuentes Programa institucional de tutoras Programas de desarrollo o superacin acadmica
Evaluacin del programa de tutoras
Diagnstico de necesidades de tutora Grupo de apoyo al programa de tutora Tutora
Programas para la mejora de la calidad del proceso enseanza aprendizaje Servicios estudiantiles Orientacin vocacional, psicologa y atencin mdica Hbitos de estudio. Desarrollo de habilidades Talleres de cmputo y manejo de fuentes de informacin
Capacitacin de los profesores para la actividad tutorial El mbito propio de la tutora
Canalizacin
Atencin personalizada al alumno Seguimiento de la trayectoria del estudiante
Programas de extensin universitaria
Programas de educacin continua
Programas para alumnos de alto rendimiento. Incorporacin a proyectos de investigacin Cuerpos acadmicos
Cursos remediales y talleres de apoyo
Orientacin educativa. Servicios mdicos. Trabajo social. Asistencia psicolgica. Servicio social y prctica profesional. Becas, sistemas de crdito estudiantil. Bolsa de trabajo. Extensin universitaria y educacin continua (cursos y talleres de apoyo al programa tutorial).
Es necesario que estos servicios sean proporcionados por personal profesionalizado en las reas que atiende, que cuenten con procedimientos sencillos para su uso y que sean accesibles, a fin de resultar un apoyo real a las necesidades del estudiante.
En sntesis, sera recomendable, al respecto, promover la coordinacin entre el sistema tutorial y los distintos servicios estudiantiles, que permita la accesibilidad a stos y su uso oportuno y adecuado al logro de los objetivos educativos del estudiante. Considerando que gran parte de las tareas del tutor son de orientacin, que la labor de ste pudiera considerarse como una integracin de las funciones instructivas y orientadoras de la educacin (Lzaro y Asensi, 1989), es necesario hacer nfasis en la relacin de los tutores con los servicios de orientacin educativa, sobre todo en los campos de orientacin humana, personal y psicopedaggica en los que los tutores requerirn del auxilio del orientador. Tambin es importante
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Figura 4 ORGANIZACIN E IMPLANTACIN DE PROGRAMAS DE TUTORA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

Promocin, organizacin Coordinacin institucional Elaboracin de propuesta institucional de tutora Aprobacin del programa por las instancias procedentes Adecuacin de propuesta a cada dependencia Plan de accin tutorial Capacitacin para los tutores Cobertura del programa en sus distintas fases Nmero de alumnos por tutor Actividades de mejora del proyecto educativo que se programarn en forma permanente para apoyar el programa de tutoras Mecanismos y programa de evaluacin Fase IV Desarrollo del programa de actividades de tutora Fase V Evaluacin de actividades
Fase I Diagnstico institucional
Fase II Comisin Promotora del Programa Institucional de Tutora Acadmica Direccin DES Cuerpos acadmicos Cuerpo de profesores-tutores En su caso, Responsable de Tutora DES Cuerpo de profesores-tutores Responsable de Tutora DES
Fase III Diagnstico DES
Diagnsticos individuales
Profesores-tutores Tutores, coordinadores, alumnos, cuerpos acadmicos e instancias participantes Comisin Promotora del Programa Institucional de Tutora Acadmica
Fase VI Ajuste del programa para la siguiente fase
que el personal de este servicio se involucre en el proceso de capacitacin y actualizacin de tutores.

5.4.2. La conformacin de redes de profesorestutores constituyen una prctica de intercambio y apoyo de gran valor para la mejora y eficiencia del trabajo tutorial
Es importante que cada IES, a travs de su Coordinacin General de Tutoras, estimule la formacin de una red institucional de profesores-tutores, a fin de mantener entre los tutores un intercambio constante de experiencias e informaciones, de promocin de apoyos, de realizacin de eventos, etctera, que permitan una constante actualizacin, evaluacin y, por lo tanto, una mejora continua del trabajo tutorial. Es indudable que
para un buen funcionamiento de esta red se precisa utilizar las tecnologas ms actualizadas, como es el caso de la Internet. En este mismo sentido, es necesario estructurar una red nacional que permita la fluidez de la informacin entre instituciones y el personal que efecta esta importante labor, quizs la instancia ms indicada sera la ANUIES, para propiciar eventos, intercambios, apoyos acadmicos, acceso a bancos de informacin documental, etctera.
5.5 LOS ESPACIOS FSICOS PARA LA OPERACIN DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA
La operacin de un programa institucional de tutora en las IES mexicanas no implica necesariamente la creacin de una estructura administrati-
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va especfica, de espacios fsicos propios y de un gran equipamiento. Ms bien, se requiere de la creatividad para el aprovechamiento eficiente de la infraestructura existente y lograr un uso racional de todos esos importantes elementos. Frecuentemente, las instituciones tienen espacios subutilizados que pueden ser empleados en beneficio de la actividad tutorial. En realidad, no se requiere de una inversin en equipo ni de otro carcter, ya que la prctica de las tutoras se efecta en espacios reducidos, privados, tales como gabinetes o pequeos cubculos para los tutores, si la atencin es individual, donde puedan trabajar sin interrupciones y donde cada alumno sienta un ambiente de confianza para expresar sus dudas u observaciones y problemas. Cuando la tutora es grupal (no ms de ocho personas), se requiere de pequeas salas confortables, es decir, con muebles en buen estado y porttiles, debidamente iluminadas y ventiladas. La habilitacin de los espacios fsicos se subraya es vital para un buen desarrollo de la actividad tutorial, por lo que es recomendable definir lugares fijos para los diferentes tipos de intervencin. En los espacios habilitados para la tutora se debern tener a la mano los materiales necesarios para dar adecuadamente el servicio, tales como mapas curriculares, programas de asignaturas, normatividad institucional. Los tutores deben ser dotados de equipo de cmputo, con el objeto de tener a su disposicin la consulta de los expedientes de los alumnos y
otra informacin, existente en la dependencia responsable de los sistemas escolares; los programas de cursos y talleres de apoyo a la tutora; los horarios de atencin de los distintos servicios (orientacin, servicios mdicos, etc.), adems de poder sistematizar electrnicamente la trayectoria de cada uno de sus tutorados. Dado que el ejercicio de la tutora implica un trabajo de equipo, es importante propiciar una permanente comunicacin entre los participantes en el programa, para el ptimo aprovechamiento de las reas destinadas a su operacin, mismas que debern contar con una apropiada sealizacin que permita a los usuarios (alumnos principalmente) su identificacin. Eventualmente, puede haber necesidad de utilizar otros espacios de caractersticas diferentes, por lo que, atendiendo a una programacin oportuna de las actividades del programa de tutoras, pueden compartirse espacios con otras reas y, de esta manera, garantizar el uso eficiente de la infraestructura institucional. Es importante subrayar, adems, que ms all de crear una estructura administrativa, fsica y burocrtica especfica para el programa de tutora, es necesario considerar la reorientacin de los programas institucionales; es decir, redefinir funciones y articular acciones, con la finalidad de integrar reas con intereses comunes e incorporar a los responsables de las respectivas dependencias involucradas.
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Captulo 6
El tutor, actor central de la transformacin institucional
6.1 EL PERFIL DEL TUTOR
Considerando que el ejercicio de la tutora debe recaer en un profesor que se asume como gua del proceso formativo y que est permanentemente ligado a las actividades acadmicas de los alumnos bajo su tutela, es preciso sealar determinados rasgos que lo distinguen de un profesor dedicado preferentemente a su actividad regular en el aula. El tutor orienta, asesora y acompaa al alumno durante su proceso de enseanza aprendizaje, desde la perspectiva de conducirlo hacia su formacin integral, lo que significa estimular en l la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formacin. Este profesor tutor ha de tener un amplio conocimiento de la filosofa educativa subyacente al ciclo y a la modalidad educativa y curricular del rea disciplinar en la que se efecte la prctica tutorial. Asimismo, conviene que sea un profesor o investigador dotado de una amplia experiencia acadmica, que le permitan desarrollar eficiente y eficazmente la docencia o la investigacin y que adems estas actividades estn vinculadas con el rea en la que se encuentran inscritos sus tutorados. Tambin es importante sealar que en esta relacin, las dos partes involucradas, tutor y alum-
no, deben estar conscientes del significado de la tutora asumiendo que sta lleva implcito un compromiso en el que el primero est atento al desarrollo del alumno, mientras que el segundo debe desempear un papel ms activo como actor de su propio aprendizaje, todo en el marco de una relacin ms estrecha entre ambos, que la establecida en un aula durante un curso normal. La prctica de la tutora puede ejercerse en diferentes momentos y para diferentes propsitos. Ella deber incluir un conjunto de habilidades denominadas genricas, que deber cubrir todo profesor en su funcin de tutor. Para contribuir al esclarecimiento de dicha prctica, enseguida se establece una caracterizacin del perfil del profesor tutor, como generador de procesos de acompaamiento de los alumnos durante los diversos momentos y situaciones, enfrentadas a lo largo de su formacin profesional.
6.1.1 Habilidades y capacidades genricas del tutor
El tutor deber mantener una actitud tica y emptica hacia los estudiantes mediante un esfuerzo permanente de comunicacin, que le permita desarrollar las actitudes adecuadas para inspirar confianza y lograr la aceptacin de los tutorados, manteniendo siempre un dilogo en sentido posi-
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tivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones. Lo anterior se apoya en la actuacin siempre responsable del tutor, quien deber atender sus compromisos con toda puntualidad y en un marco de respeto y confidencialidad. Contar con habilidades y actitudes, que conservar durante todo el proceso tutorial, como la de ser creativo para aumentar el inters del tutorado, crtico, observador y conciliador. Su desempeo se basar en un esfuerzo planificado y ordenado, tanto en su rea profesional como en el proceso de la tutora. Es determinante, para mantener una adecuada relacin con el estudiante, que el tutor est dotado de habilidades para efectuar las entrevistas tanto de nivel personal como grupal. Asimismo, deber estar entrenado para escuchar a los estudiantes y extraer la informacin que le sea til para las acciones de tutora que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente el proceso de la tutora. Preferentemente, el tutor deber cumplir con la condicin de ser profesor de carrera o gozar del estatuto de definitividad en su institucin, hecho que garantiza una mayor capacidad de involucramiento con la institucin y su dinmica. Deber tambin tener un probado manejo de la pedagoga de la pregunta para ayudar al alumno a identificar sus intereses formativos. Es indispensable que conozca los vnculos entre las diferentes reas del ejercicio profesional y las diversas asignaturas que ofrecen los planes de estudio. Deber tener un amplio conocimiento acerca de la profesin sobre la que ofrece orientacin a sus tutorados; sobre sus ventajas, desventajas, potencialidades y limitaciones. Es preciso que el tutor tenga habilidad para fomentar en el alumno una actitud crtica e inquisitiva, como una forma de evidenciar las capacidades de ste, pero tambin para valorar en qu medida comprende y asimila el trabajo del tutor. Es muy importante que sepa reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. Tambin deber ser capaz de identificar desrdenes de conducta asociados al desempeo individual, derivados de problemas de carcter personal, psicolgico, fsico, socioeconmico, etctera, para
sugerir al alumno las posibilidades y el lugar adecuado para su atencin. La anterior caracterizacin refleja, ante todo, la necesidad de contar con personal acadmico con un conjunto de actitudes y habilidades adecuado para ofrecer los servicios de un sistema institucionalizado de tutoras, al alcance de los estudiantes, segn las condiciones de cada institucin de educacin superior. De lo anterior se desprende la necesidad de socializar, discutir y consensar entre los profesores de carrera, quienes participarn en el programa, la importancia y las lneas de accin que asumir la institucin. Asimismo, se comprende la necesidad de capacitar a dichos actores en los conocimientos y en el uso de herramientas especficas que les permitan desarrollar la actividad tutorial en las mejores condiciones. Incluso, es posible plantear esquemas de atencin tutorial que combinen armnicamente un proceso de acompaamiento tan individualizado como se requiera, con sesiones con pequeos grupos trabajando sobre ciertos aspectos de inters comn. En la medida en la que estos programas operen sistemticamente, los alumnos que se incorporen a ellos podrn ser ubicados en el lugar correspondiente, es decir, con un tutor especfico o en un servicio especializado, dependiendo de la situacin particular. Con este apoyo, el alumno puede atender y resolver sus dudas, ampliar su perspectiva o profundizar en algn aspecto de su formacin. En sntesis, las caractersticas deseables del tutor son las siguientes: A) Poseer un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva, para una delimitacin en el proceso de la tutora. B) Tener capacidad y dominio del proceso de la tutora. C) Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. D) Estar en disposicin de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutora. E) Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empata tutor-tutorados.
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F) Poseer experiencia docente y de investigacin, con conocimiento del proceso de aprendizaje. G) Estar contratado por tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con carcter definitivo. H) Contar con habilidades y actitudes (que estar dispuesto a conservar durante todo el proceso) tales como:
Habilidades para la comunicacin, ya que intervendr en una relacin humana. Creatividad, para aumentar el inters del tutorado. Capacidad para la planeacin y el seguimiento del profesional, como para el proceso de tutora. Actitudes empticas en su relacin con el alumno.
La definicin del perfil del tutor constituye una vertiente de informacin incompleta si no se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutora contempla para los tutores, entre las cuales sobresalen las que se analizan en el siguiente apartado.
6.2 LAS FUNCIONES DEL TUTOR
Estas funciones se distribuyen en cuatro tipos de acciones, correspondientes a igual nmero de tareas inherentes a la actividad tutorial y se sustentan en dos premisas fundamentales: el compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial y el compromiso de mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y especficos del estudiante para optimar su influencia en el desarrollo del alumno. Se considera que las premisas y las funciones deben ser cumplidas por todos los tutores para constituirse, como parte de su actividad formal, en la palanca de la transformacin institucional.
6.2.1 Premisas
1. El compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial El tutor deber mantenerse capacitado en el manejo de un concepto claro y actualizado de la for-
macin integral de los estudiantes, concepto que deber estar presente en las actividades de tutora y en la relacin permanente con los tutorados. Se entiende que una relacin tan cercana y regular de apoyo tutorial requiere de la formacin de los tutores en el manejo de ciertas herramientas fundamentales, como por ejemplo, la entrevista personal para aplicar con alumnos en situacin estable y con alumnos en estado crtico. La tutora individual difiere significativamente de la ejercida en grupo, por lo que el tutor deber estar capacitado para aplicar tcnicas de trabajo grupal, cuando la situacin as lo requiera. El ejercicio de una tutora eficaz requiere de un conocimiento amplio del marco institucional en el que se da, lo que exige que el tutor sea capaz de entender y explicar a sus tutorados las caractersticas del modelo acadmico institucional en el que se forman; cules son sus ventajas y cules los compromisos y las exigencias establecidas para con los alumnos. Adicional a esto, debe conocer planteamientos tericos y prcticos acerca de los estilos de aprendizaje de los jvenes, as como de las caractersticas de los procesos de aprendizaje y del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, como elementos que ayudarn en el acercamiento con los estudiantes. Complementan esta capacitacin el conocimiento de las caractersticas de los grupos etarios involucrados en el programa de tutora, bsicamente las correspondientes a adolescencia y juventud temprana, ligado a la posibilidad de identificar problemas de actitudes o comportamientos que pudiesen obstaculizar el desempeo del estudiante. Ante situaciones conflictivas, ajenas al dominio del tutor, ste deber canalizar a los afectados con especialistas y no tratar de resolver su situacin. Otro aspecto fundamental sobre el que deber estar capacitado el tutor, se refiere al conocimiento y aplicacin de los mecanismos de registro de informacin y evaluacin de los resultados de su actividad para estar en la posibilidad de realizar el seguimiento de los alumnos incluidos en un programa institucional de tutora y generar informacin fundamental para apoyar cualquier decisin que se tome en relacin con la operacin del programa.
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2. El compromiso de mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y especficos del estudiante, esenciales para la actividad tutorial. La realizacin de un trabajo efectivo y eficaz de tutora requiere, de parte del tutor, de un esfuerzo permanente de acopio de informacin til para llevar a cabo eficientemente su tarea y obtener resultados positivos sobre el rendimiento de los estudiantes. Esta informacin se refiere, principalmente, a: los antecedentes acadmicos de cada estudiante durante su trnsito por el nivel educativo previo al que cursa, incluso si lo hizo en una institucin diferente, y a la trayectoria acadmica de cada estudiante dentro de la propia institucin. Los datos aportados por estos antecedentes permiten al tutor saber cmo es, acadmicamente hablando, cada caso que enfrente; los mismos antecedentes los ha de revisar en funcin del conocimiento de las caractersticas de la institucin. Otro mbito esencial en el cual el dominio de la informacin por parte del tutor es de gran relevancia se refiere al marco institucional, al modelo educativo, la normatividad aplicable al proceso formativo, los lineamientos normativos de la institucin en relacin con las posibles trayectorias que puede elegir el alumno, los procesos de titulacin y de cumplimiento del servicio social. Parte de la informacin a obtener, tambin consiste en detectar situaciones del ambiente y de la organizacin escolar que, eventualmente, puedan estar alterando la dinmica acadmica de los estudiantes.
6.2.2 Los cuatro grupos de acciones del tutor
dizaje de cada alumno, as como las caractersticas de su personalidad. Tambin podr conocer las situaciones y problemas no presentes en sus expedientes escolares. Toda esta informacin manifiesta las diferencias entre los estudiantes, realidad que el tutor deber tener presente al momento de operar su programa. 6.2.2.2 Identificacin de problemas Evidentemente, las condiciones acadmicas previas y actuales no son las nicas que influyen en el desempeo escolar de los estudiantes, por lo que el tutor debe indagar, en cada alumno, sobre sus condiciones de salud, socioeconmicas (del ncleo familiar), psicolgicas, sociofamiliares y, fundamentalmente, sobre sus problemas personales. Una mala interpretacin de cualquiera de stas, por no contar con informacin precisa, puede entorpecer en algn caso, la relacin con el tutor y afectar el programa. En la vida cotidiana de los estudiantes ocurren problemas de diverso orden, dentro de su desempeo tanto escolar como privado. Entre ellos destacan algunos que tienen una influencia directa y en diversos grados, sobre su actividad acadmica. El tutor deber estar preparado para detectarlos, pero, sobre todo, para orientar al estudiante hacia el o las reas en donde pueda recibir una atencin oportuna, sea de carcter preventivo o para solucionar sus problemas. Entre los problemas que pueden ser rpidamente identificados por su clara manifestacin o que incluso pueden permanecer largo tiempo sin ser tan evidentes, estn los de adaptacin que el alumno enfrenta en su nuevo medio escolar. Para muchos estudiantes, la presin y el miedo a incorporarse a un ambiente desconocido suele tener una influencia insospechada en su desempeo acadmico. Es posible que encuentre serios problemas acadmicos y quiz no sepa cmo plantearlos para encontrar la mejor solucin. Un cambio de sistema educativo puede provocar un eventual bajo rendimiento del alumno o, al contrario, algo extraordinario, llega a desencadenar un mejoramiento que aumente su rendimiento. Las deficiencias formativas que el estudiante arrastra desde los niveles educativos precedentes pueden
6.2.2.1 Establecer un contacto positivo con el alumno El establecimiento del primer contacto con el tutorado o grupo de tutorados, es determinante en la creacin del clima de confianza adecuado para el mejor funcionamiento de un programa de tutora. Una vez en operacin, hay que construir y mantener una situacin de interaccin apropiada y satisfactoria para las partes. En ello cuenta la correcta utilizacin de las herramientas tcnicas como la entrevista y su aplicacin oportuna. Mediante sta y otros procedimientos, al tutor le ser posible identificar los estilos y mtodos de apren-
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ejercer un impacto no deseado que el tutor debe prever o debe ayudar a minimizar. Ante tales problemas, el tutor debe tener la suficiente informacin de las posibles vas hacia las que puede canalizar a los estudiantes que los padecen y contribuir a un mejoramiento de su situacin personal y un cambio de actitud frente a su nueva realidad acadmica. 6.2.2.3 Toma de decisiones Una caracterstica de un Programa Institucional de Tutora es la necesidad constante de hacer cambios y fortalecer acciones, ambas como resultado de procesos de toma de decisiones. El tutor tendr una clara responsabilidad en ello. Ciertos mecanismos, como el establecimiento de un programa de atencin, constituyen en s mismos una toma de posicin frente a determinados problemas y necesidades que l mismo ha detectado. Adicionalmente, las decisiones que tome al canalizar a los alumnos con problemas especficos hacia las instancias adecuadas, es una accin vlida dentro de sus competencias. Asimismo, el seguimiento a las acciones emprendidas dar lugar a un nuevo proceso de toma de decisiones y a la promocin de nuevas opciones para la atencin de los alumnos. Esta funcin asignada al tutor, la que no se identifica cundo llega a su fin, refleja una dinmica permanente, pero determinante en un Programa Institucional de Tutoras. 6.2.2.4 Comunicacin La operacin de un Programa Institucional de Tutora implica un esfuerzo de la institucin a travs de actores tales como autoridades, coordinadores, profesores y otros especialistas participantes, as como de los estudiantes beneficiarios del mismo, que debe apoyarse en una permanente comunicacin entre las partes y con los afectados. En principio, se considera que los destinatarios de la difusin del programa y sus efectos sern, por supuesto, los propios alumnos, pero tambin es importante que se conozcan entre los profesores, las autoridades, los especialistas y los padres de familia de los alumnos objeto del programa.
Por la naturaleza de las acciones comprendidas dentro de este programa, la comunicacin tendr algunas reservas, es decir, no se trata de difundir informacin generada en el proceso tutorial a toda la comunidad, sino de brindar un servicio til a los diferentes actores, para apoyar su trabajo. Es importante contar con mecanismos de informacin objetiva y directa que garanticen una adecuada operacin del proceso, en cada una de sus partes. En ese sentido, para los alumnos ser importante conocer los resultados parciales del seguimiento personal de su actividad dentro del programa, as como las observaciones que le haga su tutor o el especialista que lo atiende. Desde luego que ser importante informarle sobre las opiniones de sus profesores y de sus compaeros, respecto de los avances en el programa y en su desempeo escolar. Los profesores en funcin de tutores, tendrn una rica veta en el conocimiento de los antecedentes acadmicos de los tutorados y de los posibles problemas de actitud hacia el programa. Entre los profesores, la informacin sobre las alternativas de solucin a problemas especficos de un alumno o grupo de alumnos en los ciclos previos y sus resultados, constituye un recurso de enorme importancia, lo mismo que las diversas sugerencias que entre los profesores se puedan intercambiar respecto de diferentes temas, procedimientos o hechos relevantes. Quienes tienen la mayor responsabilidad en la toma de decisiones institucionales, las autoridades, estn obligadas a conocer los pormenores del programa de tutoras que les permitan reforzar dicho proceso en relacin tanto con los programas acadmicos, como con la atencin a los estudiantes. De otro lado, el programa siempre tendr que reflejar diversos grados de avance. Habr reas o disciplinas en las que se avanzar menos que en otras, con mayores grados de dificultad, pero siempre ser necesaria la intervencin de las autoridades, por lo que una informacin real y concreta agilizar las decisiones y los apoyos requeridos. Un grupo de actores, determinantes en el xito de un Programa Institucional de Tutora, est en los especialistas en diferentes disciplinas y pro-
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Tabla 8 COMPROMISOS Y FUNCIONES DEL TUTOR

Compromisos Compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial Funciones Concepto de la formacin integral: La tutora acadmica como instrumento para mejorar la calidad del proceso educativo y como motor de la calidad educativa. Modelos de intervencin tutorial. Manejo de herramientas (Entrevista). Tcnicas de trabajo grupal (en su caso). Caractersticas de la adolescencia y de la juventud temprana. Aprendizaje autodirigido (Aprender a aprender). Estilos de aprendizaje. Metacognicin: Identificacin de problemas de conducta. Caractersticas institucionales. Modelo acadmico. Oferta institucional de servicios a los alumnos.
Compromiso de mantenerse informado sobre los Antecedentes acadmicos del estudiante en el nivel educativo previo. aspectos institucionales y especficos del Antecedentes acadmicos en la propia institucin (trayectoria acadmica). estudiante, esenciales para la actividad tutorial Otros antecedentes. Condiciones de salud. Condiciones socioeconmicas. Caractersticas psicolgicas. Condiciones sociofamiliares. Problemas personales. Caractersticas del plan de estudios de los alumnos tutorados. Establecer contacto con el tutorado Construir una situacin de interaccin apropiada. Clima de confianza. Utilizacin correcta de la tcnica de entrevista. Identificacin del estilo de aprendizaje del alumno. Identificacin de las caractersticas de la personalidad del alumno. Conocimiento de situaciones y problemas no presentes en el expediente del alumno.
Identificar problemas
Realizar diagnsticos de las necesidades de tutora: Problemas de adaptacin. Problemas acadmicos. Bajo rendimiento. Alto rendimiento: Deficiencias formativas previas. Problemas de salud. Problemas emocionales. Problemas econmicos. Problemas familiares: Situaciones del ambiente y la organizacin escolar susceptibles de ser mejorados Establecer un programa de atencin. Canalizar al alumno a las instancias adecuadas. Llevar a cabo las actividades del programa. Promover nuevas opciones y atencin al alumno. Dar seguimiento a las acciones emprendidas.
Tomar decisiones Dar seguimiento a las acciones emprendidas
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Tabla 8 COMPROMISOS Y FUNCIONES DEL TUTOR (CONT.)

Compromisos Informar a los distintos actores universitarios segn las necesidades detectadas Funciones A los alumnos: Resultados del seguimiento. Observaciones sobre su desempeo. Opiniones de profesores y compaeros. A los profesores: Antecedentes acadmicos de los tutorados. Problemas de actitud. Soluciones exitosas a problemas previos. Sugerencias. Tcnicas didcticas. Actitud del profesor hacia los alumnos. A las autoridades: Informacin para retroalimentar la toma de decisiones en relacin con los programas acadmicos y la atencin a los estudiantes. Avances del programa de tutora. Estrategias para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades o destrezas en los estudiantes. A los especialistas: Causas de la canalizacin de los estudiantes. A los Padres de familia: Informacin general sobre el funcionamiento institucional. Informacin general sobre los programas de tutora. Problemas especficos del alumno. Problemas del alumno respecto al grupo.
blemas de diverso orden (psicolgico, de la salud, socioeconmico, tcnico, etc.). Su participacin en el programa ser ms eficaz en la medida que dispongan de la mejor informacin acerca de las causas por las que los alumnos son canalizados a las reas de su especializacin. Finalmente, los padres de familia, en algunos casos juegan un papel fundamental en el desempeo escolar de sus hijos. Dada su posicin, para el programa es de enorme importancia que ellos estn enterados del funcionamiento de la institucin en la que sus hijos cursan sus estudios. Como una posibilidad adicional de apoyo, conviene a todas las partes que los padres de familia posean alguna informacin general sobre el programa de tutoras. En sentido inverso, es decir de ellos hacia la coordinacin del programa, resulta relevante la informacin que puedan proporcionar acerca de problemas concretos del alumno (personales) y en su interaccin con el resto de compaeros.
6.3 LA CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DIRIGIDAS A LOS PROFESORES-TUTORES
Como se mencion antes, es indispensable establecer un proceso de capacitacin y actualizacin de los tutores, a fin de que puedan cumplir con las funciones del programa. Un procedimiento para ello pudiera ser el siguiente:
6.3.1 Elaborar un programa de capacitacin de los docentes de la institucin para realizar tareas tutoriales
Este programa, con el fin de no duplicar esfuerzos ni multiplicar estructuras que pudiesen hacer ms compleja a la institucin, podra quedar a cargo de las instancias o departamentos de desarrollo o superacin acadmica con el apoyo de investigadores educativos, especialistas y las reas o dependencias de orientacin educativa, entre otros.
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Tabla 9 PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA LOS INTEGRANTES DE LA COMISIN PROMOTORA DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA I
Mdulo, curso o taller Mdulo I (Primera Parte). La tutora acadmica y la calidad de la educacin 1. La tutora acadmica como elemento estratgico para potenciar los esfuerzos institucionales orientados a mejorar la calidad educativa. 2. Objetivos del sistema tutorial. 3. El programa institucional de tutoras en el marco del Programa Institucional de Desarrollo. 4. Modelos de intervencin tutorial. 5. Las diferencias entre tutora, asesora y los programas para la mejora de la calidad del proceso educativo. Mdulo I (Segunda Parte). Las necesidades de los alumnos y la tutora 1. El perfil de la informacin necesaria para el conocimiento de las necesidades de la poblacin estudiantil. 2. Antecedentes acadmicos. 3. Resultados de los exmenes de seleccin. 4. La trayectoria acadmica de los alumnos como principal fuente de informacin para el programa de tutoras. 5. Perfil socioeconmico de los estudiantes. Mdulo I (Tercera Parte). El tutor, actor central de la transformacin institucional 1. El perfil del tutor. 2. La capacitacin de los tutores. Duracin propuesta 4 horas
4 horas
2 horas
6.3.2 Programa de capacitacin de tutores
El programa de capacitacin para la tutora abarcar los siguientes objetos de estudio, estructurados en los cursos o programas que la institucin considere convenientes:
Oferta institucional de servicios a los alumnos. Metodologas y tcnicas de apoyo a la tutora. Diseo, desarrollo y evaluacin de programas tutoriales.
6.3.3 Desarrollo del programa de capacitacin
Concepto de la formacin integral. La tutora acadmica como instrumento para mejorar la calidad del proceso educativo y como motor de la calidad educativa. Modelos de intervencin tutorial. Manejo de herramientas (Entrevista). Tcnicas de trabajo grupal (en su caso). Caractersticas de la adolescencia y de la juventud temprana. Estilos de aprendizaje. Procesos de aprendizaje autodirigidos (aprender a aprender). Habilidades cognitivas y metacognitivas Identificacin de problemas de conducta. Caractersticas y normatividad institucionales. Modelo acadmico.
Se sugiere emprender el proceso conformando pequeos grupos de capacitacin que permitan analizar y vivenciar las actitudes y el trato personal y humano, caractersticos de la tutora. Los procedimientos para la capacitacin podrn adoptar diferentes modalidades de acuerdo con las caractersticas institucionales. Por ejemplo, en IES con pocos profesores podran emplearse procedimientos y metodologas de tipo grupal (pequeos grupos); en tanto, en aquellas donde el volumen de profesores sea muy grande, podra ser til el modelo que ha seguido la Universidad de Guadalajara (1997-1998), mediante la formacin de grupos de autoestudio en los diferentes centros universitarios. Para ello se apoya en dos figuras
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Tabla 10 PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA TUTORES II

Mdulo, curso o taller Mdulo I. La tutora acadmica y la calidad de la educacin 1. La tutora acadmica como elemento estratgico para potenciar los esfuerzos institucionales orientados a mejorar la calidad educativa. 2. Objetivos del sistema tutorial. 3. El programa institucional de tutoras en el marco del Programa Institucional de Desarrollo. 4. Modelos de intervencin tutorial. 5. Las diferencias entre tutora, asesora y los programas para la mejora de la calidad del proceso educativo. Mdulo III. La tutora en la formacin integral del estudiante universitario 1. Concepto de la formacin integral. 2. Tcnicas de trabajo grupal (en su caso). 3. Estilos de aprendizaje. 4. Procesos de aprendizaje autodirigidos (aprender a aprender). 5. Habilidades cognitivas y metacognitivas. 6. Hbitos de estudio y trabajo. 7. Procesos de aprendizaje autodirigidos (aprender a aprender). Mdulo III. Las herramientas de la actividad tutorial 1. Caractersticas de la adolescencia y juventud temprana. 2. Manejo de Herramientas (Entrevista). 3. Identificacin de problemas de aprendizaje. 4. Identificacin de problemas de hbitos de estudio y trabajo. 5. Identificacin de problemas de conducta. Mdulo IV. La tutora en el marco del modelo institucional 1. Modelo acadmico institucional. 2. Interlocucin y complementariedad: la tutora y la docencia. Mdulo V. La informacin institucional y el apoyo al programa de tutora 1. Caractersticas y normatividad institucionales. 2. Oferta institucional de servicios a los alumnos. 3. La consulta de informacin sobre la trayectoria de los alumnos a cargo del tutor. Perfil de los instructores Especialista Personal de la institucin que haya acreditado el curso II Duracin propuesta 10 horas
Pedagogo
20 horas
Psiclogo
16 horas
Acadmicos*
6 horas
Funcionarios de la institucin** Personal de la institucin***
8 horas
* Profesores que conozcan a fondo el modelo educativo de la institucin y que conozcan las trayectorias posibles que puede estructurar un estudiante. ** Personas con un buen manejo de los aspectos normativos y los reglamentos que establecen los derechos y obligaciones de los alumnos. *** Planeacin, Sistemas escolares, Servicios institucionales y Orientadores.
acadmicas: la primera es la de un coordinador de tutora de un centro educativo, el cual es un acadmico de tiempo completo que tiene como funciones promover la formacin del grupo de autoestudio, ser el vnculo entre el centro y la coordinacin general del programa y apoyar el proceso de capacitacin y de desarrollo de los programas tutoriales, supervisndolo y apoyndolo.
La segunda figura es la del facilitador del grupo de autoestudio, quien tambin es un acadmico de tiempo completo que apoya el trabajo de anlisis y discusin del grupo y da seguimiento al trabajo de ste, hasta su conclusin. En el proceso de capacitacin conviene apoyarse en los propios docentes de la institucin. Todas las IES cuentan con psiclogos y pedago-
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gos que pueden asumir el desarrollo de los mdulos relacionados con el conocimiento de los estudiantes y con el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, existen acadmicos que dominan el modelo educativo asumido por la propia institucin. Por ltimo, los miembros de la Comisin Promotora del Programa Institucional de Tutora, recibirn por parte de la ANUIES un programa de capacitacin que les permitir abordar los aspectos relacionados con esta funcin y sus principa-
les caractersticas y estrategias. Complementariamente, las IES podrn apoyarse en la experiencia de otras instituciones as como recibir asesora, orientacin y ayuda directa de especialistas, a fin de que dicho proceso logre los objetivos que busca y sea estimulante para los docentes participantes. Se presenta un esquema de la propuesta del programa de capacitacin, para su mejor comprensin.
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Captulo 7
Evaluacin de la actividad tutorial
7.1 ALGUNOS CRITERIOS E INDICADORES GENERALES PARA LA EVALUACIN DE LA TUTORA, DE ACUERDO CON LOS NIVELES DE INTERVENCIN, EJECUCIN Y DESARROLLO
La evaluacin de un programa de tutora, diseado para el nivel de licenciatura, requiere de metodologas e instrumentos que permitan determinar la eficacia del mismo, por lo que se proponen algunos criterios o indicadores generales que de acuerdo con los niveles de intervencin, ejecucin y desarrollo del programa, contribuyan a diminuir la desercin, mejorar la eficiencia terminal de los alumnos e incrementar la calidad de su vida universitaria. El programa institucional de tutora, como se indic en el captulo de organizacin e implantacin de nos programas de tutora, deber estar a cargo de una Comisin Promotora que coordine y lleve a cabo el seguimiento del desarrollo del programa. El desarrollo del programa institucional de tutora requiere de las siguientes condiciones:
los profesores tutores, los horarios y las actividades de investigacin. Una adecuada distribucin de personas y tareas en la actividad tutorial. Espacios adecuados para la tutora en la institucin. Tiempo suficiente del tutor y de los alumnos para la tutora. Capacitacin previa de los docentes como tutores.
Una adecuada planificacin. Congruencia entre los fines, objetivos y recursos del programa. Una programacin equilibrada de la actividad tutorial, que considere la carga acadmica de
Para una adecuada ejecucin del programa, es importante considerar sus elementos y componentes, as como la forma en que stos se articulan para lograr los objetivos del programa con criterios de calidad. La calidad de la accin tutorial viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico de intervencin tutorial (Carballo Santaolalla, 1996:102). Estos mismos elementos y componentes debern ser considerados en el esquema de evaluacin que se adopte para esta actividad. De manera que, para evaluar la calidad del programa, se recomienda partir de un modelo integral que identifique:
Las caractersticas del entorno donde se realiza el programa de tutora (tipo de institucin, recursos materiales y humanos, alumnos).
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Tabla 11 EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN TUTORIAL*

Anlisis del contexto y de las necesidades Anlisis del contexto sociocultural y econmico del Centro. Determinacin de las expectativas y necesidades a las que debe responder el sistema tutorial: Acadmicas. Afectivas. Vocacionales. Otras. Seleccin del Modelo Tutorial. Entradas-Diseo Planificacin. Formacin de metas y objetivos de la accin tutorial. Diseo de las estrategias. Asignacin de funciones y responsabilidades. Determinacin de los destinatarios: Alumnos. Padres. Profesores. Otros. Descripcin de los destinatarios: Nmero y caractersticas. Anlisis de los recursos: Personales. Materiales. Procesos Organizativos. Curriculares. Instructivos. Afectivos. Evaluativos. Directivos y de liderazgo. Administrativos y gerenciales: Recursos humanos. Recursos materiales. Recursos econmicos.
Nivel de asignacin
Eficacia
Funcionalidad
Nivel de utilizacin
Eficiencia
Productos de la accin tutorial Resultados inmediatos: Logros cognitivos alcanzados por los alumnos. Actitudes desarrolladas por los alumnos. Elecciones vocacionales. Nivel de satisfaccin de los alumnos. Nivel de satisfaccin de los agentes educativos: padres, profesores. ndices de participacin en las actividades de los alumnos, sus padres. Nmero y tipo de actividades tutoriales. Otros. Impactos: Transferencias de las competencias adquiridas a otros mbitos.
* Cuadro propuesto por Carballo Santaolalla, Rafael (1996).
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Los elementos del diseo del programa (metas y objetivos de la tutora, contenidos asignados, actividades y recursos, planificacin, costos y previsin de problemas). La operacin del programa (proceso). Los efectos o logros a corto, mediano y largo plazo (producto).
En la tabla 11 se presenta un esquema integral de Evaluacin de Programas de Intervencin Tutorial, propuesto por Carballo Santaolalla (1996). La evaluacin de las actividades del programa institucional de tutora incluye los aspectos que se desarrollan en los siguientes apartados.
7.2 SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA DE TUTORA (SISTEMAS ESCOLARES)
7.3 EVALUACIN DE LA FUNCIN TUTORIAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS QUE PARTICIPAN EN EL PROGRAMA
Como se seal en el apartado correspondiente al diagnstico de necesidades institucionales de tutora, las instancias encargadas de sistemas escolares de la institucin juegan un papel fundamental en la identificacin de las necesidades a atender en un programa de tutora. Estas instancias tienen una funcin tambin importante durante la operacin del proceso, pues constituyen el espacio en el cual se generan y operan los mecanismos que permiten el acceso de los tutores a la informacin de los expedientes de los alumnos y que los mantienen informados sobre la trayectoria de sus tutorados. Por tanto, de la misma manera que los sistemas escolares intervienen en el diagnstico y operacin del programa, participan en el seguimiento de los efectos y en su evaluacin. Los principales aspectos sobre los cuales son importantes el seguimiento y la evaluacin, desde las instancias de Sistemas Escolares, son los siguientes:
Dado que la tutora supone una interaccin muy estrecha entre los actores (Tutor y Alumno), la opinin de los alumnos sobre la misma alcanza un gran valor. Para evaluar esta actividad se requieren indicadores propios, diferentes a los utilizados para evaluar la docencia frente a grupo. La empata y el respeto por el individuo, la capacidad para la accin tutorial, el conocimiento de la normatividad institucional, la disposicin a atender a los tutorados y la orientacin acertada de los alumnos, son las principales dimensiones a travs de las cuales se puede evaluar el desempeo de los tutores. En la tabla siguiente se presentan algunos aspectos cuya evaluacin supone la medicin de las percepciones de los alumnos sobre esta actividad y que, por tanto, pudieran ser evaluados a travs de una encuesta de opinin aplicada a los estudiantes que son atendidos por la institucin mediante tutoras, para la solucin de problemas que afectan su proceso de enseanza aprendizaje. En el Anexo 3 se presenta un ejemplo de instrumento para esta evaluacin. Se recomienda llevarla a cabo peridicamente, por ejemplo, una vez al ao, manteniendo la confidencialidad respecto del nombre de los alumnos que evalan al tutor. Los resultados deben ser comunicados a los tutores para fomentar la reflexin y la mejora de esta actividad.
7.4 EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE LA ACCIN TUTORIAL
Comportamiento de las tasas de desercin. Comportamiento de los ndices de rezago. Comportamiento de los ndices de graduacin y titulacin. Comportamiento de las tasas de eficiencia terminal. Comportamiento de la reprobacin.
Las dificultades que enfrentan los tutores para llevar a cabo las actividades tutorales deben ser atendidas por la instancia encargada de la coordinacin del programa si se quiere que ste funcione en forma adecuada. Por lo anterior, se sugiere aplicar de manera peridica un cuestionario para identificar los problemas que pudieran obstaculizar el logro de los objetivos del programa y darles una atencin inmediata. En el Anexo 4 se propone un ejemplo de cuestionario para este objeto.
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Tabla 12 VARIABLES RELACIONADAS CON LA CALIDAD DE LAS ACTIVIDADES DE TUTORA, INDIVIDUAL O GRUPAL, SUSCEPTIBLES DE SER EVALUADAS A TRAVS DE ENCUESTAS A LOS ALUMNOS
Actitud emptica Cordialidad y capacidad para crear un clima de confianza con el alumno. Respeto y atencin en el trato con el alumno. Compromiso con la actividad tutorial Inters en los problemas acadmicos y personales que afectan el rendimiento del alumno. Capacidad para escuchar los problemas de los alumnos. Capacidad para la accin tutorial Capacidad para resolver dudas acadmicas del alumno. Capacidad para orientar al alumno en metodologa y tcnicas de estudio. Capacidad para diagnosticar las dificultades y para realizar las acciones pertinentes para resolverlas. Capacidad para estimular el estudio independiente. Formacin profesional en su especialidad. Dominio de mtodos pedaggicos para la atencin individualizada o grupal. Disposicin para atender a los alumnos Disposicin a atender a los alumnos. Disposicin a mantener una comunicacin permanente con el alumno. Facilidad de localizacin del tutor. Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas Conocimiento de la normatividad de la institucin en cuanto a los planes de estudio del nivel de licenciatura. Orientacin atinada en cuanto a la seleccin de trayectorias acadmicas. Canalizacin adecuada y oportuna del estudiante a instancias que le proporcionan una atencin especializada. Satisfaccin Percepcin de una influencia positiva de la tutora en el desempeo acadmico. Percepcin de una influencia positiva de la tutora en la integracin del alumno a la institucin. Satisfaccin del alumno con el programa de tutoras. Satisfaccin del alumno con la actuacin del tutor asignado.
7.5 EVALUACIN DE CARCTER CUALITATIVO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y SUGERENCIAS CON EL FIN DE MEJORAR EL SISTEMA
La posibilidad de mantener una dinmica de mejora de la accin tutorial descansa en la reflexin y discusin colectiva de las experiencias acumuladas. Los resultados procesados por Sistemas Escolares y la informacin derivada de la aplicacin de los instrumentos citados en los puntos anteriores slo son insumos necesarios para este trabajo colegiado. Por lo anterior, se recomienda realizar reuniones semestrales o anuales con todos los tutores participantes en el programa para recoger sus impresiones y experiencias sobre puntos como los siguientes:
Dificultades del proceso de accin tutorial. Resolucin de problemas acadmicos de los alumnos. Mejora global del desempeo del estudiante. Mejora de la capacidad del alumno para asumir las tareas que implica su formacin. Impacto de la actividad tutorial en el fortalecimiento institucional.
Es obvio que la agenda de estas reuniones depende de las caractersticas de cada institucin y del programa mismo. La importancia de las mismas reside en la posibilidad de recoger propuestas para mejorar la accin tutorial y establecer la forma de llevarlas a la prctica. Si se toma la decisin institucional de asumir un programa de tutora ser
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muy til considerar desde el principio los mecanismos de retroalimentacin adecuados.

7.6 EVALUACIN DE LA FUNCIONALIDAD DE LA COORDINACIN (ORGANIZACIN ACADMICA Y ESCOLAR)
7.7 LA EVALUACIN DE LAS ACTIVIDADES DE TUTORA PARA EFECTO DE LA PROMOCIN O EL RECONOCIMIENTO DEL DESEMPEO DENTRO DE LA TRAYECTORIA ACADMICA
La funcionalidad de la coordinacin tambin debe ser objeto de evaluacin. De esta forma, los actores y los integrantes de las instancias que participan asumirn el compromiso colectivo de avanzar hasta lograr un proyecto incluyente cuyo impacto fortalecer la formacin integral de los alumnos y el quehacer acadmico. La evaluacin de la funcionalidad de la coordinacin del programa implica valorar los siguientes aspectos:
Comunicacin entre todos los miembros de los resultados de la evaluacin. Retroalimentacin de los resultados de la evaluacin del desempeo tutorial. Objetividad en la evaluacin del desempeo tutorial y de los resultados. Solucin de problemas en el proceso tutorial. Nueva toma de decisiones democrtica.
7.6 EVALUACIN DE LA FUNCIONALIDAD DE LA COORDINACIN (ORGANIZACIN ACADMICA Y ESCOLAR)
La funcionalidad de la coordinacin tambin debe ser objeto de evaluacin. De esta forma, los actores y los integrantes de las instancias que participan asumirn el compromiso colectivo de avanzar hasta lograr un proyecto incluyente cuyo impacto fortalecer la formacin integral de los alumnos y el quehacer acadmico. La evaluacin de la funcionalidad de la coordinacin del programa implica valorar los siguientes aspectos:
Comunicacin entre todos los miembros de los resultados de la evaluacin. Retroalimentacin de los resultados de la evaluacin del desempeo tutorial. Objetividad en la evaluacin del desempeo tutorial y de los resultados. Solucin de problemas en el proceso tutorial. Nueva toma de decisiones democrtica.
Aunque la tutora es, sin lugar a dudas, una modalidad de la prctica docente, si se desea que esta actividad se incorpore plenamente a la cultura de los profesores universitarios es necesario concebir mecanismos para su reconocimiento como un componente esencial de la trayectoria acadmica. Probablemente, algunas instituciones contemplan en su normatividad las actividades de tutora a los alumnos. En caso contrario, ser muy importante establecer, con absoluta claridad, que tener un nombramiento acadmico implica tanto horas dedicadas exclusivamente a la docencia frente a grupo, como tiempos en los que debern desarrollarse actividades de apoyo acadmico, tales como la asesora a los alumnos o la tutora. Se parte entonces de la necesidad de que la tutora acadmica sea incorporada como una actividad ordinaria, curricular, debidamente estructurada y por tanto considerada para efectos de promocin o reconocimiento dentro de los instrumentos legales de las instituciones de educacin superior. Por lo anterior, la evaluacin de las actividades de tutora, se debe realizar a travs de encuestas a los alumnos que se benefician de la misma o mediante mecanismos de seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes que participan en estos programas. Sus resultados deben tener un impacto en la evaluacin general de todas las actividades acadmicas del profesor y en la evaluacin del desempeo docente. Las estrategias para su incorporacin dentro del conjunto de actividades del personal acadmico pueden ser de distintos tipos, tales como la asignacin de un tiempo definido con un horario y una ubicacin precisas, en los cuales el profesor deber estar disponible para la atencin de los alumnos (tutora individual o en pequeos grupos). Es importante recordar que se propone la dedicacin de una hora al mes por alumno asignado para su tutora. La atencin de grupos especiales para la superacin de deficiencias previas (desarrollo de
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Tabla 13 MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN POR MODALIDAD DE TUTORA

Tipo de actividad Mecanismo de asignacin de Consideracin dentro de las actividades actividades de tutora al profesor acadmicas Asignacin de: A) Tiempo definido. B) Horario y lugar. Como nmero fijo de horas frente a grupo (una hora mensual por alumno). Seguimiento y evaluacin
Tutora individual o en pequeos grupos
A) Verificacin del cumplimiento del profesor. B) Encuesta a alumnos sobre la calidad de tutora. C) Seguimiento de la trayectoria de los alumnos a cargo de los profesores (Coordinacin de carrera). A) Encuesta a alumnos sobre la calidad de la tutora. B) Seguimiento de la trayectoria de los alumnos a cargo de los profesores (Coordinacin de carrera).
Tutora grupal a lo largo de un periodo definido (mecanismo de transicin)
Asignar un nmero de horas a la semana.
Como nmero fijo de horas frente a grupo (2 horas por grupo).
habilidades, cursos remediales en asignaturas bsicas, hbitos de estudio, etc.) al no corresponder al concepto de tutora, se considerarn dentro de las actividades docentes regulares. La asesora de tipo grupal, como mecanismo de transicin, en tanto se alcanza un programa incluyente en el que con la participacin de todos los profesores de carrera se logre brindar una atencin personalizada a todos los estudiantes, supondr la asignacin de un nmero de horas determinado a la semana (por ejemplo, dos horas), y no la asignacin de tiempo por alumno (conviene recordar que de las ocho horas mensuales asignadas en este caso, se esperara que el tutor se rena dos horas con el grupo y, en las seis horas restantes, se dedique a la atencin individual de los alumnos que se identifiquen como de alto riesgo respecto a sus posibilidades de rezago o desercin). Para este efecto es necesario definir tres aspectos esenciales: A) Los mecanismos de asignacin de actividades de tutora al profesor de acuerdo con las modalidades de tutora previstas, los perfiles de los profesores y las necesidades de atencin de los alumnos. B) La consideracin de las actividades de tutora dentro de las actividades acadmicas para efectos de promocin o reconocimiento, es decir,
la manera de considerar el tiempo dedicado a esta actividad como parte de la carga acadmica de los profesores (consideracin de carcter cuantitativo). C) Los mecanismos de seguimiento y evaluacin encaminados a garantizar que la tutora tenga un impacto efectivo en el proceso educativo y no se transforme en una actividad ficticia o burocrtica. Con el propsito de avanzar en este terreno se propone que, para efectos de asignacin, consideracin entre las actividades acadmicas, seguimiento y evaluacin, el tiempo dedicado a la tutora se compute como horas frente a grupo. Esta decisin permitira que cada institucin determine la amplitud de la carga especfica de las horas de tutora que se consideren convenientes para los profesores de las distintas categoras y tiempos de contratacin existentes en las IES Asimismo, se recomienda que se definan dos modalidades generales que pueden englobar los distintos tipos de tutoras que se establezcan en la instituciones de educacin superior, a saber: A) Tutora individual o en pequeos grupos. B) La encomienda de un grupo de estudiantes para su acompaamiento a lo largo de un periodo definido.
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La tabla 13 permitira la definicin de mecanismos de seguimiento y evaluacin especficos para cada modalidad. Las quejas de los alumnos en caso de incumplimiento de los profesores, la constatacin por parte de los coordinadores acadmicos (coordinadores del programa de tutora y coordinadores de carrera) del cumplimiento de las actividades de tutora de los profesores y los resultados del seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes a cargo de los tutores constituiran in-
dicadores adicionales de carcter cualitativo para sustentar las decisiones de promocin o reconocimiento del personal acadmico. Es importante insistir en que la definicin de mecanismos de asignacin, seguimiento y evaluacin slo ser posible si el marco legal de las instituciones de educacin superior contempla esta actividad como un elemento enriquecedor del proceso formativo. En caso contrario, ser necesario abordar el proceso de reformas legislativas que sustenten en forma adecuada esta actividad.
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Glosario de trminos afines a la temtica de tutora
Acadmico (sector). Sector bsico de una institucin educativa en la que se desarrollan labores de docencia, investigacin, difusin o divulgacin y extensin universitarias. Accin tutorial. Ayuda u orientacin que ofrecen los profesores-tutores a los alumnos en un centro educativo, organizados en una red o equipo de tutoras. Se concreta en una planificacin general de actividades, una formulacin de objetivos y en una programacin concreta y realista. La asignacin a cada tutor de funciones especficas es bsica para realizar adecuadamente la tutora. Asesor. Especialista cuya funcin es fundamentalmente tcnica, que asiste orientando y aconsejando. Colabora con directivos y profesores, en la planificacin y desarrollo de la enseanza. Asesora. Servicio especializado de colaboracin, auxilio u orientacin que se ofrece al estudiante para el desarrollo de diversas actividades acadmicas. Asesora Acadmica durante el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Consulta que brinda un profesor (asesor), fuera de lo que se considera su tiempo docente para resolver dudas o preguntas sobre temas especficos que domina, ya sea a un alumno o a un grupo de alumnos. Asesora de Prcticas Profesionales. Coordinacin, discusin y evaluacin de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institucin para reforzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura prctica profesional.
Asesora de Proyectos de Servicio Social. Orientacin y apoyo metodolgico que brinda un profesor a los estudiantes durante un tiempo determinado (establecido en la Legislacin de la Institucin), para participar en un Proyecto de Servicio Social coordinado por el profesor, y aprobado por los rganos competentes, como adecuado para el cumplimiento de este requisito legal para obtener el ttulo. Asignatura. Unidad bsica de un plan de estudios, consistente en un conjunto de temas de una disciplina o de un rea de especializacin. Suele corresponderle un valor determinado en crditos. Beca. Apoyo econmico temporal que se otorga a quien rene y satisface los requisitos previamente establecidos, para realizar estudios, investigaciones o bien otras actividades de superacin acadmica, como son: elaboracin de programas educativos, material didctico, instrumentos de evaluacin, etctera. Calendario Escolar. Programacin de actividades acadmico administrativas relacionadas con la enseanza, establecidas por una institucin y en la que se indican, entre otras, fechas de inicio y de conclusin, periodos vacacionales y das festivos. Calidad Tutorial. La calidad de la accin tutorial est definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico de intervencin tutorial. Carrera (Profesional). Conjunto estructurado de asignaturas y actividades que debe cursar y/u optar por realizar un estudiante de acuerdo con lo estipulado en el plan de estudios respectivo para obtener un ttulo profesional.
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Centro de Informacin y Documentacin. Espacio fsico en el que se almacena y analiza mediante mecanismos y tcnicas adecuadas, la informacin y los documentos propios del inters de una dependencia o sector de una institucin con el fin de ofrecerlos, de manera sistemtica y oportuna, en consulta para estudios, diagnsticos o estadsticas. Centro de Orientacin. Constituye una institucin de gran abolengo contemporneo, incorporada en la mayora de las universidades norteamericanas y canadienses, y en algunas europeas. Agrupa a especialistas en pedagoga y psicopedagoga, en ntima relacin con el profesorado ordinario. Ciclo Educativo. Denominacin que se aplica generalmente a una etapa o conjunto completo de estudios. Ciclo Escolar. Periodo en que se divide el cumplimiento de un plan de estudios. Comisin Promotora. Comisin que coordina y lleva a cabo el seguimiento de un programa de tutora. Comit Acadmico. En cada programa de posgrado las entidades acadmicas participantes constituirn un Comit Acadmico, el cual ser responsable de su conduccin. Condiciones de Estudio (Anlisis de). Dimensin que trata de explorar las condiciones materiales con las que cuentan los estudiantes en su mbito bsico de residencia, desde el espacio destinado al estudio y a las tareas escolares, hasta el equipamiento con el que cuentan: escritorio, librero, enciclopedias, computadora, etctera. Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE). Se emplea para investigar las estrategias de estudio involucradas en las actividades acadmicas del alumno dentro y fuera de clases y caracteriza los hbitos de estudio. (Instrumento diseado por la Facultad de Psicologa de la UNAM). Currculo. Conjunto de conocimientos, actividades, experiencias, mtodos de enseanza y otros elementos y medios, empleados para alcanzar los objetivos de la accin educativa en un campo determinado. Curso. Unidad de enseanza aprendizaje en la que se ofrece un conjunto programado de conocimientos tericos y/o prcticos, mediante metodologas, apoyos didcticos y procedimientos de evaluacin especficos. Cursos Ordinarios. Unidades de enseanza aprendizaje que integran el pro grama de un ciclo escolar. Datos Generales de los Alumnos. Informacin que permite identificar al estudiante en trminos generales (nombre, sexo, edad, estado civil, lugar de procedencia y direccin, facultad, carrera o programa). Desercin. Se define como el abandono que hace el alumno de los cursos o carrera a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir las
obligaciones fijadas, lo cual afecta la eficiencia terminal del conjunto. Es un indicador, ya que si se toma en cuenta el total de las deserciones de los alumnos, permite apreciar el comportamiento del flujo escolar en una generacin. Diagnstico. Es la etapa inicial de un proceso crtico: consiste en recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer objetivamente los antecedentes y la situacin actual de una institucin, instancia, programa o proyecto. Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos aspectos del sistema (contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las relaciones causales o funcionales entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre el total del sistema (global), abarcar slo un subsistema o incluso slo un elemento integrante. Diagnstico de Necesidades de Tutora. Informacin sobre los antecedentes acadmicos de los alumnos y sobre su trayectoria escolar, para el establecimiento de un programa de tutora. Incluye el conocimiento de las condiciones socioeconmicas de los alumnos. Diagnstico Educativo. Etapa inicial del proceso de planeacin, que consiste en un anlisis crtico de la educacin y de su entorno social a partir de la recoleccin, clasificacin e interpretacin de los elementos que lo conforman, con el objeto de identificar sus aciertos, problemas y necesidades. Direccin de Tesis. Orientacin y apoyo metodolgico que propone el asesor al alumno para llevar a cabo su trabajo de tesis. El estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades acadmicas en el marco de un proyecto de investigacin en el que ambos tienen un inters comn. Disciplina. Es un conjunto ordenado y sistematizado de conocimientos dentro de un rea determinada, el cual es reconocido no slo como autnomo sino tambin como de estudio necesario en vista de la formacin acadmica de una carrera. Como conjunto organizado implica que debe seguirse y por lo tanto, incluye normas o principios; en esa integracin de conocimiento y de normas, la disciplina representa una totalidad que debe incorporarse como tal en el proceso de enseanza aprendizaje. Un grupo articulado de disciplinas otorga fisonoma y perfil a una carrera. Docente. Acadmico cuya funcin es el ejercicio de la docencia o conduccin del proceso enseanza aprendizaje. Educacin Superior Eficacia. Nivel posterior al bachillerato o equivalente, que comprende la licenciatura y los estudios de posgrado.
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Es la capacidad para alcanzar satisfactoriamente los objetivos programados mediante el adecuado empleo de los recursos de los que se dispone para realizar un programa, un plano o una obra y se mide por los resultados obtenidos. En tal sentido, el concepto integra el proceso de la evaluacin en todos los niveles, en especial los que conciernen a los aspectos instrumentales del manejo de una institucin o de alguno de sus sectores. La eficacia consagra, en funcin del cumplimiento de las metas y objetivos previstos, la oportunidad y el acierto de las decisiones tomadas y de las subsecuentes acciones emprendidas. Eficiencia. Es la relacin que se puede establecer entre los objetivos logrados y los objetivos programados, teniendo en cuenta tanto el tiempo como los recursos empleados: humanos, financieros y materiales. Eficiencia Terminal. Relacin cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una determinada cohorte. Se determina al dividir el total de alumnos que se inscribieron al primer semestre y los que concluyen los estudios en el periodo establecido por el plan de estudios. Egresado. Es el alumno que habiendo aprobado y acreditado todas las asignaturas de un plan de estudios, se hace acreedor al certificado correspondiente. Egresado Titulado. Es el que ha presentado un examen profesional y ha obtenido el ttulo correspondiente, de acuerdo con los requisitos y procedimientos fijados por la institucin en la que realiz sus estudios. Egreso. Total de estudiantes que al finalizar cada ao escolar concluye un plan de estudios debido a que aprob y acredit la totalidad de las asignaturas y actividades establecidas en ste. Ejercicio Profesional. De acuerdo con la ley, es la realizacin habitual a ttulo oneroso o gratuito de todo acto, o la prestacin de cualquier servicio propio de cada profesin. Enseanza Aprendizaje. Conjunto de acciones didcticas orientadas a la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes para la formacin acadmica de los alumnos. Estudiante. Es la persona que mantiene una relacin de aprendizaje con una institucin de educacin a partir de su inscripcin en la misma y con independencia del ritmo que sigan sus estudios; as, el hecho de ser irregular no le quita ese carcter, que slo se pierde por egreso o por separacin en los trminos que fijan los reglamentos. Estudiante en Riesgo. Estudiante que ingresa con el perfil ms bajo de desempeo en el examen de seleccin, de rendimiento acadmico deficiente y con caractersticas socieconmicas precarias.
Evaluacin. Es la apreciacin crtica que se hace del proceso de aprendizaje de un alumno que se traduce en una calificacin que es, a su vez, la atribucin de un valor segn la escala que se aplica. Para hacerla, los docentes tienen en cuenta el rendimiento escolar, el cual miden mediante pruebas y/o exmenes, estimaciones directas de participacin y/o de los avances producidos por el alumno. Evaluacin de las Actividades de Tutora. Se realiza a travs de encuestas a los alumnos que se benefician de la tutora o mediante mecanismos de seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes que participan en estos programas, la cual debe tener un impacto en las evaluaciones de las actividades acadmicas globales del profesor y en la de su desempeo docente. Evaluacin de un Programa de Tutora. Aplicacin de metodologas e instrumentos que permiten determinar la eficacia de un programa de tutora en base a criterios e indicadores que de acuerdo con los niveles de intervencin, ejecucin y desarrollo del mismo, contribuyan a disminuir la desercin, mejorar la eficiencia terminal de los alumnos e incrementar su calidad de vida universitaria. Examen. Prueba a que se somete a un estudiante en el transcurso del estudio de una asignatura, mediante preguntas, ejercicios o problemas, oralmente o por escrito. Es un instrumento de evaluacin que suele, en ciertos casos, conjugarse con otros sistemas de apreciacin del rendimiento escolar para decidir la promocin. Examen de Ingreso. Opcin en los procesos de seleccin que se utilizan para determinar quin ingresa a los estudios superiores. Adems de ser un instrumento que determina el ingreso, puede ser utilizado como referencia para comparar y/o diagnosticar habilidades y dominio de contenidos. Grupo. Conjunto de alumnos que recibe, en una misma aula, con igual horario y con los mismos profesores, las materias o cursos establecidos en un plan de estudios correspondiente a un ciclo escolar. Habilidades Acadmicas de los Alumnos. Se refiere a la identificacin del potencial que los estudiantes tienen para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Entre ellas la capacidad de razonamiento que requiere de observar, discernir, reconocer y establecer situaciones, imaginar soluciones, suponer condiciones de probar, explorar y comprobar. Generalmente, stas son exploradas a travs de exmenes de razonamiento verbal y numrico. Hbitos de Estudio (Cuestionario) ndice de Desercin (ID). Distintas actividades y modalidades de estudio que llevan a cabo los estudiantes.
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Este indicador se obtiene a partir de la relacin entre el nmero total de alumnos de primer ingreso (PI) en determinado ciclo escolar y el nmero total de egresados (TE) de la misma cohorte, considerando el tiempo de duracin promedio de cada nivel de enseanza: cinco ciclos escolares para licenciatura, uno para especializacin, dos para maestra y tres para doctorado. El resultado se multiplica por 100 para obtener, de este modo, el valor porcentual. Se calcula a travs de la siguiente formula: ID=(TE/PI)x100. ndice de Reprobacin (IR). Indicador obtenido a partir de la relacin entre el nmero de alumnos que no han acreditado una materia (AR), que es parte del plan de estudios, y el total de alumnos formalmente inscritos en dicha materia (TA). Como se trata de un ndice general se calcular como la sumatoria de todas las asignaturas impartidas a travs de la frmula: IR=(SAR/STA)x100. Informacin. Es la expresin verbal, escrita o grfica, de los conocimientos y datos que resultan de procesos que tienen lugar en diversas zonas de la realidad: poltica, educacin, economa, sociedad, cultura, ciencia, arte, etctera. La informacin es transmitida o difundida, recopilada, recogida, analizada y cada una de sus unidades posee diferente valor, segn su fuente, su solidez y coherencia, su verosimilitud o su finalidad, su lenguaje y su universalidad. Infraestructura. Es el conjunto de recursos materiales y humanos con que cuentan, como su soporte bsico, las instituciones educativas en los diversos mbitos que las conforman; es el conjunto de edificios, aulas, laboratorios, bibliotecas, equipos, oficinas, mquinas, salas, galeras, instalaciones, campos deportivos, terrenos, as como de personal acadmico y administrativo. Ingreso. Nmero total de estudiantes que se inscriben en los tiempos establecidos en una institucin educativa para continuar con el plan de estudios. Inscripcin. Es el trmite que necesariamente debe realizar una persona para ingresar a una institucin educativa y poder cursar a continuacin las materias de un plan de estudio determinado, para rendir un examen extraordinario o para concursar por algn cargo o beca. Instancias de Sistemas Escolares. Participan en la generacin y operacin de los mecanismos que permiten el acceso de los tutores a la informacin de los expedientes de los alumnos y que los mantienen informados sobre la trayectoria de los tutorados. Intereses y Expectativas del Alumno. Informacin que da cuenta de los campos disciplinarios que interesan al estudiante, de sus aspiraciones de desarrollo
profesional e insercin en el mercado de trabajo, adems de sus consideraciones sobre el servicio educativo que espera recibir. Licenciatura. Primer grado acadmico de la educacin superior cuyo antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, dirigido a formar actitudes, aptitudes, habilidades, mtodos de trabajo y conocimientos relativos al ejercicio de una profesin. Maestro. Es el alumno que curs un plan de estudios de maestra y cumpli los requisitos establecidos por la institucin para la obtencin del grado correspondiente. Nivel de Conocimientos de los Alumnos. Nivel de dominio de los contenidos necesarios para los estudios de licenciatura. Informacin que se extrae de exmenes de seleccin o de diagnstico, elaborados ex profeso y orientados a identificar debilidades y fortalezas del estudiante en contenidos especficos, incluido el dominio del propio idioma y de otros, as como de las herramientas de cmputo. Niveles de Intervencin. La intervencin por parte de un tutor, puede darse como una atencin de tipo individual, grupal o masiva con apoyo en las nuevas tecnologas. Nombramiento Acadmico. Nombramiento del profesor que especifica horas dedicadas a la docencia frente a grupo y tiempos en los que debern desarrollarse actividades de apoyo acadmico como asesora o tutora a los alumnos. Orientacin. Proceso que tiene como objetivo el desarrollo ptimo del individuo tanto para su propio bienestar como para el de la sociedad. Orientacin Educativa. Proceso de apoyo al estudiante (alumno), en la toma de conciencia sobre s mismo, sobre los dems y sobre la realidad que le rodea para que sea capaz de ordenar tanto su mundo interior de valores, que le permitan una relacin consciente y de integracin consigo mismo, con los dems y con el medio, as como una adecuada eleccin de opciones educativas y laborales . Orientacin Vocacional. Persigue asesorar a los alumnos en su eleccin vocacional, as como llevar a efecto la supervisin y revisin de los programas de la materia de orientacin educativa en vinculacin con la direccin de programas acadmicos. Orientacin Vocacional, Propsitos Educativos y Ocupacionales. Dimensin que permite explorar hasta qu punto los estudiantes cuentan con objetivos educativos y ocupacionales claros al llevar a cabo determinada formacin universitaria. Algunos estudios sostienen que la ausencia o relativamente dbil definicin por parte de los estudiantes de lo que esperan obtener durante su estancia en la universidad, de sus metas y aspiraciones ocupacionales futuras,
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es una de las causas ms importante de abandono y de desercin escolar. Orientador. Persona que brinda ayuda tcnica y humana dirigida a que el individuo alcance autonoma personal y madurez social, a travs de una toma de conciencia de s mismo y de su entorno y de las alternativas adecuadas para su desarrollo armnico. Origen y Situacin Social de los Estudiantes (Anlisis de). Dimensin que pretende dar cuenta de las condiciones sociales y antecedentes escolares de los estudiantes, con especial atencin a los fenmenos de movilidad intergeneracional que se pueden advertir, al llamado capital cultural acumulado, as como apreciar el contexto familiar en el que llevan a cabo sus estudos universitarios. Peer Tutoring. Tutora entre iguales. Se define como un sistema de instrucccin constituido por una dada en la que uno de los miembros ensea al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etctera, dentro de un marco planificado. Perfil del Tutor. Las principales caractersticas que debe tener son: poseer experiencia docente y de investigacin; conocer del proceso de enseanza aprendizaje; estar contratado de manera definitiva; contar con habilidades como la comunicacin fluida, la creatividad, la capacidad de planeacin y actitudes empticas en su relacin con el alumno. Perfiles de los Estudiantes. Aproximacin al conocimiento de los alumnos en base a las caractersticas de su origen y de su situacin actual, de sus condiciones de estudio, de su orientacin vocacional, de sus propsitos educativos y ocupacionales, de sus hbitos de estudio y prcticas escolares, as como de sus actividades culturales y de difusin y extensin universitarias. Personal Acadmico Planta Fsica. Docente o investigador que realiza estas funciones y las de difusin de la cultura y extensin de los servicios. Conjunto de inmuebles y muebles que posee una institucin, destinado al cumplimiento de sus labores acadmicas, administrativas y culturales. Proceso de Enseanza-Aprendizaje. Conjunto de fases sucesivas en el que se cumple el fenmeno intencional de la educacin y de la instruccin. Hace hincapi en la bilateralidad de la accin, que va tanto de quien ensea a quien aprende, como de quien aprende a quien ensea. Profesin. Ejercicio de conocimientos especializados adquiridos mediante estudios formales, que generalmente requiere reconocimiento del Estado. Profesor. Es el acadmico a cuyo cargo estn fundamentalmente las actividades docentes de una institucin de educacin superior, aunque reciben esa
designacin los acadmicos que tambin se dedican a la investigacin. Su adscripcin al mbito acadmico puede ser de varios tipos: a) por dedicacin: de tiempo completo (25 o ms horas a la semana), de medio tiempo (15 a 24 horas a la semana), por horas (menos de 15 horas a la semana); b) por categora: titular, asociado, asistente, por asignatura; c) por nombramiento: definitivo (por concurso), por contrato, por honorarios. Profesor Tutor Programa. Orientador del aprendizaje autnomo de los alumnos. Conjunto de acciones especficas ordenadas secuencialmente en el tiempo, interrelacionadas con los recursos necesarios para el logro de objetivos y metas. Programa NUCE. Programa de Alta Exigencia Acadmica que dentro de la Facultad de Medicina de la UNAM recibi el nombre de Ncleos de Calidad Educativa (NUCE). Red de Tutores. Prctica de intercambio y de apoyo entre profesores tutores de una o varias instituciones para la mejora y eficiencia del trabajo tutorial. Reingreso. Conjunto de estudiantes que se reinscriben en los tiempos establecidos en una institucin educativa para continuar con el plan de estudios. Reinscripcin. Es el trmite que realiza un alumno para continuar en el mismo plantel y nivel que le corresponde al terminar un ciclo escolar. Rendimiento Escolar. Es el grado de conocimientos que la sociedad reconoce posee un individuo, adquirido en la escuela, de un determinado nivel educativo. La expresin institucional de ese grado cognoscitivo est en la calificacin escolar, asignada al alumno por el profesor. En todas las escuelas las diferencias de rendimiento entre los individuos son expresadas en trminos de una escala, la mayora de las veces numrica, cuyos extremos indican el ms alto y el ms bajo rendimiento. Reprobacin. Es una decisin que toma un profesor o un jurado con respecto al trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y por la cual no se le conceden los crditos correspondientes debiendo, en consecuencia, repetir el curso o el examen. Tambin quiere decir expresin de un juicio desfavorable con respecto a una accin, gesto, actitud o actividad de una institucin o de personas pertenecientes a ella. Se presenta cuando la poblacin escolar sujeta a un programa curricular no cumple los requisitos acadmicos exigidos en el plan de estudio y por tanto no estn en condiciones escolares de ser promovidos al grado inmediato superior.
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Rezago. Es el atraso en la inscripcin a las asignaturas subsecuentes del plan de estudios al trmino de un periodo lectivo. Rol. Es el modelo y pauta de conducta esperada por un grupo respecto al desempeo de una determinada funcin o actividad asumida responsablemente ante dicho grupo por un individuo concreto. Seguimiento Acadmico. Orientacin que se da al alumno respecto a los procesos del sistema de crditos, de los cursos curriculares y extraescolares para que tome la decisin ms adecuada. Seguimiento de Programas o Proyectos Seguimiento Personal. Aplicacin de mecanismos de supervisin preventivos y correctivos que permiten la oportuna deteccin y correccin de las diversas etapas de un proceso. Al desempeo acadmico del alumno, que lo retroalimenta en relacin con aquellos aspectos que tienen que ver con su estabilidad emocional y su actitud como futuro profesionista de la carrera. Servicio Social. Conjunto de actividades profesionales realizadas por los alumnos antes de egresar de una escuela superior o tcnica, cuando el currculo de la misma carrera lo especfica como requisito para obtener la certificacin completa de esos estudios. Lo desempean en lugares donde se requiere sus conocimientos y generalmente no son de carcter lucrativo, ofrecindose en ocasiones a los habitantes de ms escasos recursos. Sistema de Investigacin, Evaluacin y Tutora Escolar (SIETE). Existe en la Facultad de Psicologa de la UNAM, compuesto por cuatro mdulos: Asesor, funciona como evaluacin diagnstica para el alumno; SEPA, aplica una bateria de instrumentos psicomtricos; Sistema de experto, realiza un diagnstico mediante instrumentos de inteligencia artificial y Tutor, este mdulo se enfoca hacia una formacin mediante un programa de fortalecimiento acadmico. Sistema de Seguimiento de Estudiantes. Es el seguimiento de indicadores de avance, de aprobacin, de eficiencia, de calificaciones y de promedios que permitan el conocimiento puntual de la trayectoria escolar de los estudiantes. Sistema de Tcnicas y Actividades de Estudio (SITAE). Inventario utilizado para obtener informacin en relacin con la percepcin de los estudiantes acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el aprendizaje; para percatarse de las aptitudes que poseen; asimismo, permite que el alumno lleve a cabo su propia evaluacin y presente al tutor los problemas identificados, de esta manera el tutor orienta al alumno en la seleccin de las opciones convenientes para superarlos (Instrumento creado por la Universidad de Colima).
Servicios a Estudiantes. Conjunto de diversos apoyos que la universidad ofrece a los estudiantes. Prestaciones tanto acadmicas como asistenciales que pueden ser solicitadas y utilizadas por ellos mediante un simple proceso de ventanilla. Servicios que tienden a mejorar directa e indirectamente la calidad de la formacin de los alumnos Sistema Escolar. Modalidad escolar en la que se ofrecen opciones de estudio cuyo currculo precisa el tiempo que dedicar el estudiante para cursarlo, ya que tiene una duracin preestablecida por la institucin. Sistema Tutoral. Conjunto de objetivos relacionados con la integracin, la retroalimentacin del proceso educativo, la motivacin del estudiante, el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo acadmico y la orientacin. Sistema Tutorial Ingls. Su actividad central es el trabajo escrito (essay), que el tutor propone al estudiante, cuya finalidad es ensear a pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado, ante una persona de ms edad y con capacidad crtica. Tesis. Es una disertacin escrita, un estudio de investigacin sobre un tema determinado, por lo general de libre eleccin y dirigido por uno o varios asesores, que presenta un estudiante de educacin superior como culminacin de sus estudios; es requisito para obtener el ttulo profesional o grado correspondiente (licenciatura, maestra, doctorado). Trabajo Colegiado. Reuniones semestrales o anuales con todos los tutores participantes en el programa para recoger sus impresiones y experiencias sobre el proceso de accin tutorial. Trayectoria Escolar. Comportamiento escolar de un estudiante o conjunto de estudiantes (cohorte), durante su estancia en una institucin de educacin, desde su ingreso hasta la conclusin de los crditos y de los requisitos acadmicos. Se asocia a la eficiencia terminal, a la desercin y al rezago educativo. Tutor. Acadmico de carrera o con contratacin definitiva que interviene en el diagnstico y en la operacin del programa; participa en el seguimiento de sus efectos y en su evaluacin; est capacitado para identificar la problemtica de ndole acadmica, psicolgica, de salud, socioeconmica y familiar del alumno y en funcin de ella, ofrece alternativas para su solucin: ayuda al alumno a explorar sus capacidades y/o a compensar sus deficiencias, propugnando por la autoformacin con base en el apoyo mutuo y en el trabajo en comn. Es importante destacar que el tutor canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemticas rebasan su capacidad o formacin.
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Tutor Asignado. En la coordinacin de la carrera se asigna a cada alumno o grupo de alumnos un tutor que lo(s) auxilie en la eleccin de sus materias y le(s) d la orientacin curricular para la formacin a la que aspira(n), de acuerdo con sus intereses personales y de vocacin. Tutor Principal. Establecer, junto con el alumno, el programa de actividades que deber cumplir el alumno de acuerdo con el plan de estudios; dirigir la tesis de grado y/o supervisar el trabajo de preparacin del examen general de conocimientos. Tutora. Mtodo de enseanza por medio del cual un estudiante o un grupo de estudiantes reciben educacin personalizada e individualizada de parte de un profesor. Consiste en la orientacin sistemtica que proporciona un profesor para apoyar el avance acadmico de un estudiante conforme a sus necesidades y requerimientos particulares. Tutoriales. Explicaciones generales de un tema a tratar por parte del profesor quien fungir como coordi-
nador del proceso y responder a dudas especficas acerca del mismo. Usuario. Es el utilizador, consumidor o destinatario de los productos de un sistema establecido en una institucin. Es tambin el nombre que recibe el estudiante o participante de un programa educativo transmitido o entregado a travs de los medios de comunicacin social. En el caso especifico de la informacin, el usuario que la demanda necesita estar al da para la toma de decisiones adecuadas. Puede a su vez, ser fuente de informacin ya procesada y en consecuencia factor de retroalimentacin del sistema. Valores y Actitudes del Alumno. Predisposicin para reaccionar antes situaciones y cono cimientos de una manera determinada, especialmente en cuanto al trabajo escolar, los profesores y los compaeros. As como de alcanzar una aproximacin a los valores que califican y dan sentido a las actitudes.
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Anexo 1
Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE)*
PREGUNTAS
1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guas de estudio; hago ejercicios; elaboro resmenes; etc.) habitualmente le dedico al tiempo efectivo de estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo). 2. Cuando leo al estudiar, sealo en el libro los conceptos ms importantes (subrayo, anoto al margen, encierro prrafos, etctera). 3. Mi situacin econmica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis estudios. 4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que despus no tengo tiempo de pasarlos en limpio. 5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo para estudiar. 6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar. 7. Estudio ms de lo que exigen los profesores. 8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que realizar. 9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos ms importantes de lo que voy leyendo. 10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno por uno. 11. En el saln de clases, me siento en los lugares de adelante para poner ms atencin. 12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qu tanto aprend y qu cosas todava me fallan. 13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos ms importantes, sin dejar de poner atencin a lo que se explica. 14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo que estoy estudiando. 15. Cuando estudio temas difciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos. 16. Cuando tengo un trabajo de investigacin, voy a la biblioteca para seleccionar libros y revistas sobre el tema. 17. Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos ms generales hasta los conceptos ms particulares. 18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemticas. 19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difcil comenzar a hacerlo. 20. Cuando estudio algn tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo que entend. 21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a) para asegurarme de comprenderlo. 22. Me esfuerzo por estudiar ms que los dems. 23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas.
* 1992. Cuestionario elaborado por la Coordinacin de Enseanza de Programas Acadmicos de Enseanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan el rendimiento acadmico de los alumnos.
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PREGUNTAS (CONT.)
24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. Despus de leer lo que tengo que estudiar, me reno con otros compaeros para comentar sobre los puntos ms importantes. Despus de resolver un problema o una operacin matemtica, verifico que el resultado sea correcto y lgico. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el da, aunque haya dormido bien. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que despus contesto en una segunda lectura. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a fondo cada tema. Siento que no valgo mucho. Es importante para m hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por ratos. Despus de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea acadmica y trato de descansar. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo. Me siento muy triste. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios acadmicos que seal el profesor. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy el primer repaso en mis apuntes o en el libro, es: Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hiptesis diferentes. Asisto a mis clases. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y despus procedo paso a paso hasta solucionarlo. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ngulos. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la informacin que necesito. No me puedo concentrar o me distraigo fcilmente. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para anotar su significado. Cuando estudio en grupo con otros compaeros, de repente nos encontramos platicando de otras cosas. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un mtodo sistemtico. Cuando contesto una gua de estudio, trato de entender cada pregunta y luego busco informacin para anotar las respuestas Escucho msica o radio mientras estudio. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy estudiando. Estudio con la televisin encendida en el mismo cuarto o habitacin. Cuando me preparo para un examen, le pido a algn compaero(a) que me pregunte sobre lo que ya estudi. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me olvida lo que estudi. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo que ya saba. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueo. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo s, pero no puedo recordarlo. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a estudiar todos los temas. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, crticas constructivas, etc.). Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos ms importantes de lo que le. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para ponerlo en prctica. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada da de la semana. Cuando leo, trato de identificar la informacin principal del texto. Hago cuadros sinpticos para relacionar los conceptos principales de lo que estudi. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema. Cuando me reno con otros compaeros para hacer un trabajo en equipo, participo en todo el trabajo Duermo muy poco.
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Anexo 2
Ficha de seguimiento individual
FICHA
Nombre: Edad: Grupo: Bajo o rea: Medio o Alto o Casado o No o especifique: Secundaria o Bachillerato o Otro o especifique: Carrera:
Masculino o
Femenino o
Nivel socioeconmico: Estado civil: Tiene trabajo? Escolaridad: Otros estudios: Domicilio actual: Soltero o S o
Primaria o
Estudios tcnicos o
Estudios superiores o
Nm. de personas con las que vive: Tipo de vivienda: Naturaleza de la tutora: Informacin (de qu tipo): Canalizacin a especialista: Psiclogo o Mdico o Otro o: Casa o
Parentesco: Departamento o Otro o especifique:
Trabajo Social o
Pedagogo o
Orientador Vocacional o
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FICHA (CONT.)
Motivo de la tutora acadmica: Orientacin vocacional o Orientacin educativa o Hbitos de estudio o Rendimiento escolar o Relacin con los padres o Relacin con los compaeros o Relacin con los profesores o Relacin con las autoridades o Problemas de autoconcepto o Otros o Interaccin familiar: Actitud hacia la madre: Actitud hacia el padre: Actitud hacia la familia: Actitud hacia los amigos: Plan de vida y carrera: Autodescripcin: Planes inmediatos: Metas en la vida: rea Psicopedaggica: Comprensin y retencin de las clases: Concentracin y condiciones ambientales durante el estudio: Preparacin y presentacin de exmenes: Aplicacin de estrategias de aprendizaje y estudio: Organizacin de las actividades de estudio: Solucin de problemas y aprendizaje de las matemticas: Bsqueda bibliogrfica e integracin de la informacin: Estudio en equipos: Problemas personales que intervienen en el estudio: Motivacin hacia el estudio: Conclusin diagnstica: Pronstico psicoeducativo: Sugerencias:
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Anexo 3
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeo en la tutora
EJEMPLO
1. Muestra el tutor buena disposicin para atender a los alumnos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 2. La cordialidad y capacidad del tutor logra crear un clima de confianza para que el alumno pueda exponer sus problemas ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 3. Trata el tutor con respeto y atencin a los alumnos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 4. Muestra el tutor inters en los problemas acadmicos y personales que afectan el rendimiento de los alumnos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
5. Muestra el tutor capacidad para escuchar los problemas de los alumnos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 6. Muestra el tutor disposicin a mantener una comunicacin permanente con el alumno ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 7. Tiene el tutor capacidad para resolver dudas acadmicas del alumno. ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 8. Tiene el tutor capacidad para orientar al alumno en metodologa y tcnicas de estudio ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
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EJEMPLO (CONT.)
9. Tiene el tutor capacidad para diagnosticar las dificultades y realizar las acciones pertinentes para resolverlas ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 10. Tiene el tutor capacidad para estimular el estudio independiente ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 11. Posee el tutor formacin profesional en su especialidad ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 12. Posee el tutor dominio de mtodos pedaggicos para la atencin individualizada o grupal ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 13. Es fcil localizar al tutor que tiene asignado ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 14. El tutor conoce suficientemente bien la normatividad institucional para aconsejarle las opciones adecuadas a sus problemas escolares ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
15. La orientacin recibida de parte del tutor le ha permitido realizar una seleccin adecuada de cursos y crditos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 16. El tutor lo canaliza a las instancias adecuadas cuando tiene algn problema que rebasa su rea de accin. Solamente responda esta pregunta si lo ha requerido ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 17. Su participacin en el programa de tutora ha mejorado su desempeo acadmico ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 18. Su integracin a la universidad ha mejorado con el programa de tutora ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 19. Es satisfactorio el programa de tutora ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 20. El tutor que le fue asignado es adecuado ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
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Anexo 4
Evaluacin de las dificultades de la accin tutorial
EJEMPLO
A) Referente a la accin tutorial: 1. Tengo suficiente claridad respecto de las caractersticas de la accin tutorial y de sus estrategias ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 2. Tengo problemas para conocer la personalidad de los alumnos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 3. Me cuesta mucho trabajo el tratamiento de ciertos problemas con los estudiantes: sexualidad, desadaptacin, trastornos psicomotrices, dislexia, etctera. ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
4. Tengo acceso a la informacin necesaria sobre las tcnicas e instrumentos que puedo utilizar para afinar o precisar la identificacin de problemas de los alumnos ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo B) Con respecto a la actividad individual del Tutor: 5. Desconozco el papel de tutor ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 6. Considero importante la tutora ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 7. He recibido capacitacin para ser tutor ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
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EJEMPLO (CONT.)
8. Tengo dificultad para conjugar en la misma persona la autoridad de profesor y la confianza y amistad de un buen tutor ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 9. Realizo la programacin y preparacin de las actividades tutoriales ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo C) Con respecto al equipo de profesores 10. Existe una buena comunicacin entre los tutores y el coordinador del programa ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 11. Existe una buena comunicacin entre los tutores y los profesores ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 12. Existe espritu de colaboracin entre los tutores ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 13. Existe un ambiente positivo en las relaciones humanas entre los distintos actores del programa tutorial ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
D) Referente al Centro Educativo 14. Existe planificacin de las actividades tutoriales ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 15. Es adecuado el tiempo para la realizacin de las actividades tutoriales ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 16. Es adecuado el lugar en el que se realizan las actividades tutoriales ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 17. Es expedito el acceso a la informacin escolar de los alumnos a mi cargo en el programa de tutoras ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo 18. La programacin de actividades de apoyo a la tutora permite que los alumnos acudan a los cursos o talleres que requieren para mejorar su desempeo ( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ms o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo
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SEGUNDA PARTE La calidad de la educacin superior
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La calidad en la educacin superior
Magdalena Fresn Orozco, Alejandra Romo Lpez y Yolanda Vera Chvez*
El concepto de calidad en la educacin, particularmente en el mbito de la educacin superior, ha sido objeto de grandes controversias. En la polmica sobre la calidad se han enfrentado distintas posiciones, desde las que consideran imposible definirla o medirla, debido a la complejidad y diversidad de las actividades acadmicas y a la dificultad del empleo de aproximaciones metodolgicas apropiadas, hasta aqullas que consideran al prestigio, en abstracto, como la mejor evidencia de la calidad de una institucin. Muchas otras perspectivas se centran en los recursos disponibles (nmero suficiente de profesores con gran capacitacin y prestigio, abundancia de medios didcticos, estudiantes brillantes, slidas plantas fsicas, fondos suficientes para la investigacin, grandes bibliotecas, ptima proporcin estudiantes/profesor, entre otros indicadores), como elementos esenciales para juzgar la calidad de una institucin educativa. Otras corrientes argumentan que la prueba definitiva de la calidad de una institucin no reside en su reputacin o en sus recursos, sino en la calidad de sus productos medidos a travs de un conjunto de indicadores especficos que permiten evaluar los resultados de los procesos acadmicos.
En los ltimos aos, ha ganado terreno en esta discusin sobre la calidad, la tendencia a relacionar la capacidad de la institucin educativa para influir favorablemente en sus alumnos y profesores (valor agregado que adquieren tales actores en el proceso educativo), con la excelencia, expresin usada como sinnimo de alta calidad. Otros investigadores sostienen que el criterio ideal para evaluar la calidad institucional, consiste en considerar la magnitud de las diferencias positivas que logran alumnos y docentes en su desarrollo tanto intelectual como personal, a lo largo de sus estudios o de sus trayectorias acadmicas, a partir de su ingreso a la institucin. Adicionalmente, algunos estudiosos de las instituciones educativas sostienen que la calidad se juzga en relacin con la precisin con la que los procesos acadmicos se ajustan a los propsitos institucionales. As, una institucin de alta calidad ser aquella que posee una clara definicin de su misin y de sus fines y es eficiente y efectiva en el logro de los mismos. En este enfoque, sin embargo, dada la dificultad para aplicar el concepto del logro de la misin, no se identifica el conjunto de elementos apropiados para determinar si una institucin est cumpliendo realmente
* En: Evaluacin del Desempeo del Personal Acadmico Anlisis y propuesta de metodologa bsica, 207 pp. (Serie Investigaciones).
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este objetivo. Un punto de vista complementario a las dos ltimas posiciones es el que considera que la calidad educativa se relaciona con la magnitud y orientacin para el desarrollo personal e intelectual de los sujetos; esto sucede cuando la educacin no es slo un servicio para los individuos, sino un proceso continuo de transformacin de los actores, tanto de estudiantes como de investigadores (Astin, 1990). De la Orden (1992) sostiene que la calidad educativa es la resultante de un sistema de coherencias entre distintos factores que constituyen el ser, el hacer y el deber ser de las IES y define tres grandes dimensiones para acceder al anlisis de cualquiera de los aspectos mencionados. Estas tres dimensiones son:
Coherencia del centro educativo y de sus programas con las necesidades y las caractersticas del entorno. Eficacia como coherencia entre las actividades planteadas por el centro en su conjunto para cumplir sus fines y sus objetivos. Eficiencia como coherencia entre los recursos invertidos, el esfuerzo desplegado, el tiempo empleado y el logro de los objetivos.
Por su parte, Matthias Wesseler (1997) sostiene que la calidad educativa representa una relacin dentro de un contexto o de un sistema. En el caso de la educacin superior el contexto est constituido por los actores del proceso: profesores y estudiantes, personal administrativo, planes y programas de estudio e infraestructura, la misin y la identidad institucional, el ambiente social y la cultura cientfica y tecnolgica; adems, las relaciones interinstitucionales, la poltica gubernamental, el mercado laboral (nacional e internacional). Sin embargo, los sistemas cambian, en ocasiones, en plazos cortos; y sus elementos constitutivos tambin pueden variar. Por tanto, resulta particularmente difcil lograr un consenso amplio respecto a una definicin del concepto de calidad de la educacin superior, sobre todo a fines del siglo XX, distinguido por grandes y complejos cambios, que dificultan la caracterizacin del contexto institucional.
Por lo anterior, Wesseler propone que se identifique para cada contexto lo que se entiende por calidad. Actualmente, la calidad de la educacin superior se describe por las interacciones entre el sistema de educacin superior y el contexto social, econmico, tecnolgico y cultural. Desde el punto de vista de la calidad, a las IES se las concibe en una cientfica misin social, en la cual el aprender a aprender es el recurso estratgico ms decisivo para el desarrollo de las ventajas competitivas de una IES, y tambin de un sistema de educacin superior. Por ltimo, Wesseler seala que es la calidad de la enseanza y de la investigacin universitarias la que sirve especficamente a la sociedad. Como puede observarse en esta diversidad de posiciones, la definicin de la calidad en el mbito de las IES y las formas de medirla continan siendo un desafo para la evaluacin y la investigacin educativa. Cualquier proceso tendiente a conceptualizar y a evaluar la calidad en este nivel, necesariamente debe considerar la integracin entre los objetivos y los actores del sistema universitario, as como los mltiples procesos sociales y polticos que interactan en el contexto institucional. De lo anterior se deriva la idea de que, la evaluacin institucional solamente puede concebirse, a partir de la coherencia entre todos los factores que inciden en el quehacer de las IES.
LA FUNCIN DOCENTE EN EL MARCO DE LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
La evaluacin es un componente estructural de cada proyecto, de cada programa, de cada accin que se emprende; en sntesis, es una caracterstica inherente a toda actividad humana intencional. Como tal, la educacin incluye, por tanto, entre una de sus partes esenciales a la evaluacin. En el proceso educativo, la evaluacin est presente desde el anlisis de necesidades que determinan la creacin de un plan de estudios, hasta la valoracin del logro de objetivos, pasando por el diagnstico interno de cada una de las partes y de los actores del proceso mismo. Reflexionando sobre la calidad en la educacin superior si se
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concibe sta como un sistema de coherencias, el papel de la evaluacin como estmulo o freno de la calidad educativa, depender enteramente de las caractersticas del sistema que para ello asuma una institucin. Si los criterios y mecanismos de evaluacin son coherentes con los objetivos formalmente establecidos, con los fines generales de la institucin y con el sistema de valores del que derivan, este proceso puede actuar como el ms poderoso factor de promocin de la calidad educativa. En caso contrario, la evaluacin puede constituirse en el mayor obstculo a una educacin de calidad. Del reconocimiento del potencial de la evaluacin para transformar a las IES, se desprende la tendencia actualmente observable, en muchas de ellas, de trabajar en el desarrollo de un sistema de evaluacin institucional que propicie el perfeccionamiento de su operacin cotidiana, a travs de la evaluacin de todos los sectores (estudiantil, profesorado, plan de estudios, rea administrativa, etc.) la totalidad de las reas del centro escolar (ambiente educativo, organizacin, entorno, etc.), as como todos los elementos y funciones que interactan para hacer posible el proceso enseanza aprendizaje. La concepcin que hoy se tiene de la evaluacin institucional en el mbito de la educacin superior, observa una notoria evolucin, particularmente en el decurso de los ltimos 20 aos. Ello se explica, en gran parte, por los cambios ocurridos en las IES en lo que concierne a sus orientaciones, su organizacin interna y sus relaciones con la sociedad. Este concepto comprende el conjunto de enfoques, prcticas, mtodos y conocimientos desarrollados con el objeto de dar respuesta a la necesidad de elevar el nivel acadmico de las instituciones educativas; es decir, de generar estrategias orientadas a que dichas organizaciones puedan alcanzar plenamente sus objetivos de enseanza e investigacin y puedan fortalecer la calidad de sus actividades. Evaluar las instituciones educativas significa emitir un juicio de valor a propsito de la pertinencia y la razn de ser de sus objetivos, su grado de cumplimiento y la forma en que han sido alcanzados. Evidentemente, esto no es nada simple, como se analiz antes. Diversos enfoques sobre la manera de pro-
ceder en la evaluacin institucional ponen de manifiesto la falta de consenso tanto entre los especialistas en evaluacin como entre los actores del medio acadmico. La evaluacin, en todo caso, se realiza para influir directamente en las decisiones de mejora de la institucin. Esta es la razn de ser de la evaluacin; el para qu evaluar? A partir de ella se pueden hacer ajustes a los programas, reducir la incertidumbre en los procesos, ampliar el control de las actividades e incrementar la calidad de las decisiones. No hay que perder de vista que la mejora de los procesos y de las organizaciones debe ser un propsito siempre presente en la evaluacin, y que el perfeccionamiento se hace posible a partir del momento en que se cuenta con informacin precisa cuya validez propicia el compromiso de todos los actores involucrados. Sobre el qu evaluar respecto de la planta acadmica se han sealado, en diferentes momentos, mltiples dimensiones. Para concretar una perspectiva integral de evaluacin del personal acadmico de las IES en Mxico, se puede partir del conjunto de atributos deseables en el profesorado para lograr el desarrollo ptimo de las dependencias educativas que ha servido de plataforma para la implantacin del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996). De acuerdo con este programa la planta de profesores de una institucin deber caracterizarse por: A. En el nivel individual: Una formacin completa para las funciones acadmicas que deben desarrollar. Una experiencia apropiada para el desarrollo de las funciones asignadas. B. En el nivel colectivo: Una proporcin equilibrada de profesores de Tiempo Completo y de Hora Clase, de acuerdo con el tipo de programas que se imparten en la institucin. Es decir, una planta conformada por profesores fundamentalmente de tiempo completo, con demostrada experiencia en la investigacin, cuando los programas que se imparten requieran una extensa formacin en ciencias bsicas y una planta formada por profesores, sobre todo de tiempo parcial, con una slida experiencia en la prctica pro-
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fesional, cuando los programas ofrecidos requieren del conocimiento de las exigencias que supone el ejercicio de una prctica ocupacional distinta al trabajo acadmico (Administracin, Derecho, Contadura). Entre estos extremos se visualizan situaciones intermedias de acuerdo a la naturaleza de los programas (PROMEP, 1996). Una distribucin equilibrada en el tiempo de los profesores para las tareas acadmicas, indicando que las siguientes cinco funciones engloban las funciones ms importantes: docencia frente a grupo, asesora y tutora, generacin y/o aplicacin del conocimiento, gestin y planificacin y difusin. Asimismo, se recomienda una organizacin acadmica que asegure la atencin de los cursos por los profesores que tengan el perfil adecuado a los mismos. El sustento de la investigacin en cuerpos acadmicos que comparten intereses y objetivos comunes en cuanto al trabajo acadmico, que cuentan con el nivel de habilitacin necesario para alcanzarlos, articulados entre s al interior de la institucin y vinculados con cuerpos acadmicos de otras instituciones. De todos los atributos mencionados se derivan posibles dimensiones de evaluacin. Algunas orientadas a la evaluacin del desempeo y la trayectoria acadmica en el nivel individual y colectivo, otras para apreciar la idoneidad de la organizacin acadmica para atender las necesidades de las funciones sustantivas y otras ms, dirigidas a calificar la calidad de la gestin institucional.
LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
micos de reconocido prestigio y amplia trayectoria en el mbito universitario). Estos comits llevan a cabo, fundamentalmente, la evaluacin de programas acadmicos por rea del conocimiento.1 La funcin docente est considerada, dentro de la operacin de los programas, como parte importante del xito de stos. As, la evaluacin que se realiza por estos comits ofrece la posibilidad de indagar sobre aspectos tales como: a) La existencia de posibles desequilibrios en la composicin de la planta acadmica, es decir, su suficiencia e idoneidad en cuanto a los perfiles y experiencia de los docentes requeridos en los programas evaluados; la racionalidad de las cargas docentes; las proporciones adecuadas de profesores de asignatura o de tiempo completo, proporciones que son distintas en los casos en los que los programas requieren de acadmicos con experiencia en investigacin o, en los que por su naturaleza profesionalizante, exigen experiencia en el ejercicio en el campo laboral correspondiente. b) La calidad y pertinencia de las formas de intervencin de los coordinadores en la organizacin acadmica, a partir del anlisis de la composicin de la planta docente, de los resultados de la aplicacin de encuestas a los alumnos, y de la informacin que ellos mismos proporcionen libremente, en relacin con los patrones de comportamiento de los profesores ante su(s) grupo(s). c) Las estrategias y polticas aplicadas para corregir desequilibrios o disfunciones, traducidas en acciones y medidas especficas, orientadas a elevar el nivel acadmico de su planta docente. La evaluacin institucional es un sistema integrado que, como se indic, incluye la evaluacin de los estudiantes desde antes de su ingreso hasta la obtencin del ttulo o grado, de los planes y programas de estudios, de las reas acadmicas dedicadas a la investigacin, de las instancias admi-
La evaluacin institucional en Mxico es efectuada por las propias instituciones (autoevaluacin), o bien a travs de los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), en los que participan grupos de pares (acad-
1 Ciencias agropecuarias, naturales y exactas, de la salud, sociales y administrativas, arquitectura y diseo urbano, educacin y humanidades, e ingeniera y tecnologa.
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nistrativas, etctera, y de todos los aspectos que configuran el contexto de los procesos acadmicos (ambiente educativo, organizacin, entorno, etc.), as como del desarrollo de los procesos mismos. Este sistema de evaluacin institucional incluye un ncleo slido que es la evaluacin de los profesores y la evaluacin de la prctica de la docencia. En este marco de evaluacin institucional se inscribe, entonces, la evaluacin del personal acadmico.
LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
La calidad de una institucin de educacin superior se sustenta en el grado de consolidacin y preparacin de su planta acadmica. A cada uno de sus miembros compete el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del quehacer universitario que no slo suponen una profunda preparacin en su disciplina y en el dominio de la destrezas necesarias para participar productivamente en la docencia, la investigacin, el servicio y la preservacin y difusin de la cultura. Adems, supone el desarrollo de un conjunto de actitudes tales como la flexibilidad para integrarse al trabajo colectivo, la capacidad de asumir los fines, valores, planes y programas de la institucin y de comprometerse responsablemente en un proceso de autosuperacin que les permita mantener y acrecentar en forma sistemtica su habilitacin para las tareas universitarias. Profundizar en el conocimiento de los elementos que determinan el quehacer de los acadmicos, como son la toma de decisiones acadmicas, el tipo de compromiso laboral con la institucin, las posibilidades de desarrollo acadmico, la produccin acadmica, las trayectorias posibles a lo largo de la carrera acadmica, la prctica docente, los mecanismos de ingreso y promocin, los recursos y apoyos disponibles para el desarrollo de su trabajo y el salario que por l perciban ha contribuido a determinar las lneas de investigacin de la evaluacin de los profesores de las IES (Aguilar Sahagn, 1991). Es evidente que la evaluacin del personal acadmico requiere de la realizacin de estudios que consoliden un cuerpo terico de conocimientos, para su aplicacin adecuada en contextos
universitarios. Los modelos de calidad educativa que se han planteado en los ltimos aos pretenden incidir en la mejora permanente y aportar elementos para la toma de decisiones acadmicas, administrativas y financieras. Con base en estas premisas, las IES han implantado estrategias para asegurar la mejora constante del profesorado; entre stas, se encuentran los programas de formacin de los profesores tanto en el mbito cientfico-tcnico como en el pedaggico, el desarrollo y perfeccionamiento de instrumentos de evaluacin y la realizacin de investigaciones encaminadas a analizar los procesos y resultados de las actividades acadmicas. Un modelo institucional de evaluacin del desempeo acadmico que articule las funciones de docencia, de investigacin y de produccin acadmica global, en un establecimiento de educacin superior, debe visualizar la diferenciacin de trayectorias de sus profesores en el marco del plan de desarrollo institucional y contemplar por lo menos tres modalidades fundamentales, con sus respectivas fuentes de informacin (Tejedor y Montero, 1990): A) Las que permitan evaluar la actividad docente, la cual puede efectuarse no slo a travs del trabajo frente a grupo, sino tambin mediante tutoras a los alumnos. Este tipo de evaluacin incluye la opinin de los alumnos, en tanto principales beneficiarios del ejercicio de la funcin y la opinin del coordinador de carrera. B) Las que se proponen evaluar la actividad de la investigacin, cuyas fuentes de informacin son los criterios e indicadores que se relacionan con la calidad, la cantidad y la utilidad social y acadmica de la investigacin. Estos referentes implican, necesariamente la incorporacin de los resultados de esta actividad, as como de las aportaciones metodolgicas a la docencia y los mecanismos de socializacin de los resultados del trabajo cientfico. C) Las evaluaciones complementarias de las actividades relacionadas con la prestacin de servicios a la comunidad, los cuales pueden tener por mbitos a la propia institucin, a las
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Cuadro 1 LAS INSTANCIAS INVOLUCRADAS EN LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO

La trayectoria acadmica Instancias y sujetos evaluadores Principios o modelos Comisiones dictaminadoras Juicio de pares Comisiones para la evaluacin del personal acadmico Proceso de dictaminacin formal Pares acadmicos Referentes normativos (Procesos y tabuladores) La prctica docente, imparticin de cursos, tutora y asesora Instancias y sujetos evaluadores Principios o modelos Comisiones para la evaluacin del desempeo docente Percepciones de los usuarios a travs de encuestas Comisiones para la evaluacin de la tutora y la asesora Dimensiones e indicadores aprobados por los rganos colegiados Alumnos, tutorados o graduados Aplicacin por una instancia imparcial
Cuadro 2 LAS PAUTAS TEMPORALES DE LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO

Proceso de evaluacin Seleccin del personal acadmico (Concurso de oposicin) Evaluacin de la trayectoria para efectos de promocin Periodicidad En el momento del ingreso Proceso de evaluacin Desempeo docente en la imparticin de cursos Desempeo docente en la tutora Periodicidad Dentro del periodo lectivo en el que se imparte cada curso (hacia el final) Con una periodicidad determinada (se considera conveniente una vez al ao) Al trmino del proceso (se recomienda realizarla despus del examen profesional o de grado, cuando se efectan los trmites para la expedicin del ttulo o diploma de grado)
Evaluacin para el otorgamiento de estmulos relacionados con la trayectoria acadmica
Con una periodicidad determinada por la legislacin universitaria (se recomienda cada 3 o 4 aos) Con una periodicidad determinada por la legislacin universitaria (se recomienda cada 3 o 4 aos)
Asesora para la elaboracin de tesis
comunidades de profesionales de las diferentes disciplinas o a la sociedad entendida como el rea inmediata de influencia de la institucin, la localidad, la regin o el pas (Tejedor y Montero, 1990). Las IES han identificado un conjunto de dimensiones para evaluar las diversas actividades ejercidas por su planta de profesores. Estas dimensiones conforman un marco de referencia para definir los indicadores que permiten la emisin de juicios valorativos, acerca de los niveles de cumplimiento de los objetivos previstos para el ejercicio docente o acadmico en general. Las principales dimensiones pueden agruparse en dos categoras fundamentales: la relacionada con la trayectoria acadmica de los profesores y la orientada a eva-
luar la prctica de la docencia. Estas categoras suponen: 1) Distintas instancias de evaluacin y sujetos evaluadores intervinientes; 2) Diferentes pautas temporales de evaluacin; 3) Dimensiones de evaluacin particulares. Como consecuencia de estas diversidades, la evaluacin de la trayectoria acadmica requiere un proceso de evaluacin diferente al necesario para la evaluacin de la prctica docente. En los cuadros 1, 2 y 3 se presentan las principales caractersticas de cada uno de los procesos. Un sistema de evaluacin del desempeo acadmico, en cualquier institucin de educacin superior, no tiene por qu ser concebido como un
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Cuadro 3 LAS DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO

La trayectoria acadmica 1. Los resultados significativos de la docencia La imparticin de cursos en los niveles de licenciatura y posgrado Produccin de materiales para la docencia Participacin en el diseo o actualizacin de planes y programas de estudio 2. Los resultados significativos de la investigacin Produccin cientfica Participacin en eventos acadmicos Reconocimientos Impulso a la formacin de investigadores Direccin de tesis 3. Los resultados significativos en la difusin de la cultura Difusin del conocimiento, educacin continua, divulgacin cientfica, humanstica, artstica y tecnolgica 4. Los resultados significativos de la extensin. Participacin en proyectos de vinculacin con los sectores productivos pblico y privado 5. La participacin universitaria significativa Participacin en rganos de gobierno, comisiones acadmicas; eventos especiales y/o gestin universitaria 6. Escolaridad 7. Experiencia tcnica o profesional La prctica docente A. Imparticin de cursos 1. Competencia docente 2. Atencin y dedicacin hacia el alumno 3. Fomento de la participacin del alumno en clase 4. Racionalidad y justeza de la evaluacin realizada por el profesor 5. Planificacin-programacin de las actividades del profesor 6. Logro de objetivos y metas de las unidades de enseanza aprendizaje 7. Asiduidad y puntualidad B. Tutoras 1. Empata del tutor hacia el tutorado 2. Compromiso con la actividad tutorial 3. Capacidad para la accin tutorial (dominio de herramientas) 4. Disposicin para atender a los alumnos 5. Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas 6. Percepcin del impacto de la tutora en la trayectoria acadmica C. Asesoras de tesis 1. Accesibilidad del asesor y regularidad de la asesora 2. Oportunidad en la comunicacin de comentarios y recomendaciones a las entregas de avances por parte de los tesistas 3. Retroalimentacin al estudiante en proceso de elaboracin de tesis 4. Impacto de la asesora en el tiempo empleado para la elaboracin y terminacin de las tesis
proyecto acabado, definitivo y de aplicacin general. Por una parte, las distintas etapas del desarrollo institucional pueden requerir del fomento de actividades diferentes, o cuando menos, de nfasis particulares en momentos histricos distintos. De ser as, ser conveniente ajustar los parmetros de evaluacin a las situaciones y objetivos prioritarios en cada etapa del proceso de consolidacin de una institucin. Por otra parte, la evaluacin integral implica la necesidad de llevar a cabo evaluaciones tanto en el plano individual como en el colectivo. La evaluacin individual da cuenta de la medida en la que el personal acadmico incrementa y hace ms slida su formacin disciplinaria y su habilitacin para el desempeo docente y de investigacin, a travs de avances cualitativos con impacto directo en su trayectoria acadmica. En el plano colectivo, el efec-
to de la evaluacin recupera informacin para la actualizacin, la adecuacin o el rediseo de los programas de docencia e investigacin, las decisiones sobre el desarrollo de la infraestructura y la construccin de proyectos institucionales de gran envergadura. Los resultados obtenidos a travs de las evaluaciones individuales y colectivas permitirn a las IES promover la instrumentacin de medidas especficas para fortalecer y mejorar las condiciones y los procesos que conforman el quehacer acadmico.
LA ARTICULACIN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN ACADMICA
Dado que la docencia por una parte, y la investigacin por otra, constituyen procesos sumamente complejos, con caractersticas muy particulares y
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Cuadro 4 PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ESQUEMAS DE EVALUACIN INDEPENDIENTES

Ventajas a) Permite ajustar cada proceso a la temporalidad propia de las actividades que se pretende evaluar; la docencia a los periodos lectivos y la investigacin a los ritmos de la produccin acadmica. b) Permite la utilizacin de indicadores especficos en cada caso. c) Permite delimitar o precisar alcances de la docencia para emprender modificaciones curriculares en forma gil y oportuna o procesos orientados a la formacin docente. Asimismo, facilita la identificacin de mecanismos para reorganizar la funcin de la investigacin. d) Permite la profundizacin en el anlisis de cada una de las funciones y objetivos institucionales as como la identificacin de problemas especficos del ejercicio de la actividad docente y de la investigacin que pueden ser atribuidos a diferentes actores y procesos. e) Ofrece la oportunidad de implementar medidas especficas y oportunas para mejorar el desempeo en cada una de las actividades. f) Permite la aplicacin de recursos para el fortalecimiento de las distintas funciones de manera independiente y de acuerdo con las prioridades institucionales. g) Permite la diversificacin de instancias intervinientes en la evaluacin, promoviendo una mayor participacin de los miembros de la comunidad acadmica. Desventajas a) La evaluacin independiente de las funciones puede propiciar una separacin real entre la docencia y la investigacin que en muchas IES tiende de por s a operar en forma desarticulada. b) Se puede generar una competencia poco sana entre las actividades acadmicas y reflejarse en una problemtica que afecte la formacin de profesionistas. c) Si no se logra una integracin de las actividades en una evaluacin global se duplicaran los esfuerzos y se impedira una visin conjunta de las actividades de cada profesor o dependencia. d) Pueden requerirse esfuerzos, tiempos y recursos mayores que si se instrumentase un solo proceso de evaluacin. e) Pueden existir incongruencias entre los dos procesos (divergencias entre los criterios de evaluacin en una y otra funcin). f) Se podra visualizar como una estrategia para diferenciar a docentes e investigadores y cambiar la concepcin de profesor- investigador. g) Se podra pensar errneamente que para la institucin una funcin es ms importante que otra. h) Se obstaculiza una visin global, de carcter cualitativo, de las trayectorias acadmicas.
con temporalidades muy distintas, su evaluacin implica la necesidad de definir procesos idneos para cada una de ellas. Es obvio, adems, y verdaderamente difcil, que todo el personal acadmico de una institucin cuyos fines son la docencia, la investigacin y la preservacin y difusin de la cultura, realice con xito (o realice al menos) todas las funciones sealadas. Es cierto que el ideal de las instituciones es que la investigacin y la docencia se encuentren estrechamente vinculadas, por lo que es atractiva la aspiracin de que cada investigador sea un buen docente y viceversa (Garritz, 1997). Sin embargo, es necesario reconocer que existen vocaciones docentes y de investigacin. Un aspecto de fundamental importancia en la evaluacin de los acadmicos, es el reconocimiento del derecho a la eleccin de una trayectoria determinada por parte de cada profesor, lo cual supone, la posibilidad de encontrar diferentes nfasis en la realiza-
cin de las distintas funciones entre los miembros de la planta acadmica de una institucin. El equilibrio del conjunto de trayectorias puede y debe orientarse en funcin de un referente acadmico compartido, es decir, en el conocimiento y aceptacin de la misin institucional y en el compromiso de la planta acadmica con dicha misin.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ESQUEMAS INDEPENDIENTES DE EVALUACIN PARA DISTINTAS ACTIVIDADES
La existencia de procesos de evaluacin distintos, uno para la docencia y otro para la produccin acadmica global, tiene muchas ventajas. Sin embargo, si una vez llevados a cabo los procesos de evaluacin del desempeo docente y de la trayectoria acadmica no se logran integrar su separacin acarrear ciertas desventajas que deben ser atendidas para evitar distorsiones en el trabajo
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Diagrama 1 LA ARTICULACIN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO INSTANCIAS INTERVINIENTES Y PERIODICIDAD RECOMENDABLE
Logro de objetivos y metas de los cursos y unidades de enseanza aprendizaje. Evaluaciones del aprendizaje de carcter grupal elaboradas por los profesores. Evaluaciones del aprendizaje de carcter colegiado diseadas por las academias disciplinares y horizontales. Exmenes de calidad al trmino de los estudios elaborados y aplicados por las propias instituciones o por instancias externas. Periodicidad: cada periodo lectivo
Evaluacin del desempeo docente Proceso sistemtico a cargo de una instancia colegiada que analiza, juzga y propone medidas para mejorar la docencia. Encuesta a los alumnos Periodicidad: cada vez que se imparte un curso o unidad de enseanza aprendizaje
Evaluacin del cumplimiento administrativo Asiduidad y puntualidad. Instancias administrativas. Periodicidad: cotidiana
Deben tener efecto cualitativo en la consideracin de los cursos impartidos al evaluar la trayectoria de los profesores.
Evaluacin para el ingreso Determinacin de la pertinencia de los perfiles de los candidatos (habilitacin y experiencia previas) a ingresar y seleccin del ms adecuado. Comisiones dictaminadoras de pares acadmicos. Examen de oposicin. Ingreso a travs de ctedras magisteriales
Evaluacin para la promocin Evaluacin de la trayectoria de los profesores. Comisiones dictaminadoras de pares acadmicos. Periodicidad: segn la periodicidad establecida en la legislacin de la institucin. Se recomienda cada tres aos, para ajustarla a los ritmos de la produccin acadmica
Evaluacin peridica del desempeo acadmico para efectos de reconocimiento y el otorgamiento de estmulos Evaluacin cualitativa y cuantitativa. Considera resultados de la evaluacin del desempeo docente, del logro de objetivos y metas de las unidades de enseanza aprendizaje impartidas por el profesor y de la trayectoria acadmica global. Comisiones dictaminadoras de pares acadmicos. Con una periodicidad que considere los tiempos que requiere el trabajo acadmico de calidad (cada dos, tres cuatro y cinco aos)
acadmico. Entre las principales ventajas y desventajas de esquemas independientes de evaluacin se pueden sealar las que se incluyen en el cuadro 4. Por lo anteriormente expuesto, es importante desarrollar esquemas diferenciados e instrumentos de evaluacin para ambas funciones y lograr su articulacin o integracin en un sistema que evite la duplicidad de esfuerzos tanto personales como institucionales y posibilite la observacin de procesos y resultados desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo en ambas funciones. En el Diagrama 1 se muestra una propuesta de articulacin entre los diferentes procesos de evaluacin del personal acadmico, indicando las ins-
tancias que se consideran pertinentes para su realizacin, as como la periodicidad recomendable en cada caso. Como puede ser observado, es necesario que las evaluaciones del desempeo docente converjan en los procesos de evaluacin para la promocin y an en los procesos para el otorgamiento de reconocimientos o estmulos. De otra manera, las distintas evaluaciones generarn un proceso de desarticulacin que pudiese tener un carcter irreversible. Por otra parte, la valoracin orientada a conocer el desempeo de los individuos en una institucin de educacin superior, para lograr la aspiracin de objetividad deber tomar en cuenta
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aspectos como los siguientes (Tejedor y Montero, 1990): a) Las condiciones acadmicas personales e institucionales en las que ejerce sus actividades el profesor evaluado. b) Las caractersticas del rea del conocimiento en la que se inscribe la actividad del profesor. c) Su estatuto profesional, en funcin de la normatividad de la institucin de pertenencia. d) La organizacin acadmica de la dependencia de adscripcin. e) La disponibilidad de recursos en funcin de los objetivos a cumplir. f) Los programas de formacin docente y en investigacin a los que realmente tiene acceso el profesor. g) Las caractersticas de los alumnos y de los grupos que atiende.
ESPACIOS SOCIALES PARA LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
La evaluacin del personal acadmico implica la consideracin del modelo institucional y pedaggico vigente en cada institucin, as como de las tareas especificas que se asignan al personal acadmico en el marco normativo correspondiente. A partir de dicho marco es posible definir los factores y variables para valorar tanto la trayectoria acadmica en general, como la funcin docente, en particular. Sin embargo existen, como se ver ms adelante, indicadores y criterios que pueden considerarse de aplicacin general, en tanto constituyen evidencias de la realizacin de las tareas acadmicas en cualquier institucin dedicada a la docencia, la investigacin y la difusin de la cultura. La legitimidad de los procesos de evaluacin se sustenta en un conjunto de valores, como la transparencia, la existencia de criterios y mecanismos de evaluacin explcitos y reconocidos como justos por la comunidad acadmica, la congruencia de tales criterios y mecanismos con los objetivos de la propia institucin, la confianza en la calidad acadmica y en la integridad de los evaluadores, la existencia de instancias de apelacin para los casos en los cuales existan dudas
sobre el procedimiento seguido, o desacuerdo con los juicios acadmicos emitidos. En sntesis, en la existencia de lineamientos que garanticen la prevalencia de los valores acadmicos sobre los de cualquier otra ndole y la predominancia del bien institucional sobre los intereses particulares o de grupo. En las primeras fases del proceso de construccin de la cultura de la evaluacin en las IES, el desempeo de los profesores era valorado directamente por las autoridades universitarias. Esta prctica ha perdido paulatinamente su credibilidad, pues al no estar sustentada en criterios precisos y aceptados por los profesores carece de legitimidad y produce descontento y frustracin en la comunidad acadmica. Por tanto, actualmente tiende a desaparecer en las IES y a ser sustituida por procesos e instancias formales de evaluacin definidas estatutariamente, que permiten la valoracin y ponderacin de los profesores, reconociendo la especificidad de su trabajo y su dedicacin a las distintas tareas que conforman el quehacer acadmico. La evaluacin del personal acadmico se lleva a cabo en la mayora de las IES, y sera deseable que ocurriera igual en todas, en espacios sociales apropiados para garantizar la legitimidad de los procesos de evaluacin, en los cuales, quienes asumen la tarea de evaluar las trayectorias acadmicas, gozan de credibilidad y confianza por parte del resto de la comunidad institucional. La participacin de acadmicos reconocidos en la institucin (pares internos), legitimados por las propias comunidades, y el involucramiento de evaluadores pertenecientes a comunidades acadmicas distintas a las de la propia institucin (pares externos), garantizan la objetividad y transparencia de los procesos de evaluacin y abaten la resistencia de los docentes a aceptarlos como alternativa de mejora de la calidad acadmica. Zabalza (1990) recomienda, a fin de que la evaluacin sea aceptada por los profesores y se oriente realmente al perfeccionamiento, que el personal acadmico se involucre desde el diseo del modelo de evaluacin hasta la conformacin de los colectivos que tendrn a su cargo el proceso. La evaluacin de la trayectoria acadmica requiere de la participacin de instancias especiales como son las comisiones dictaminadoras o las
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comisiones especiales para evaluar el desempeo de los profesores. La operacin de estas instancias requiere de criterios definidos y explcitos, basados en los fines y objetivos institucionales (Llarena, 1991). Las instancias en las que los profesores se encuentran representados y cuyos miembros han sido seleccionados bajo criterios acadmicos aprobados por la propia comunidad, permiten que los profesores se sientan partcipes de los procesos de evaluacin, sobre todo, cuando su actuacin se ajusta a los principios y valores de la institucin educativa. Es importante sealar que el personal acadmico participa en un gran nmero de espacios sociales dentro de las IES (ver el captulo sobre la profesin acadmica), algunos de ellos tienen una clara intervencin en los procesos de evaluacin acadmica. Las denominaciones de estos espacios de participacin colectiva suelen producir muchas confusiones en cuanto a sus funciones y competencias. Un ejemplo de esta situacin se observa en la dificultad para lograr una definicin compartida del concepto de cuerpo acadmico, que constituye en la actualidad uno de los paradigmas que sustentan el proceso de consolidacin de las instituciones de educacin superior e investigacin. Con el objeto de precisar las caractersticas y atribuciones de los espacios de participacin colectiva en los procesos de evaluacin del personal acadmico, y de establecer los mbitos de competencia de los colectivos de profesores, en otros aspectos de la vida institucional, se intenta a continuacin, una descripcin de los espacios ms relevantes en la vida de las instituciones, tratando de precisar sus caractersticas y funciones principales.
rganos colegiados de gobierno
sus funciones y competencias, as como para la duracin de sus miembros en el cargo. Estos colectivos difcilmente pueden inscribirse dentro del concepto de pares acadmicos, ya que su integracin implica la participacin de alumnos, profesores e incluso trabajadores administrativos en calidad de representantes de los distintos sectores de la comunidad universitaria. El acceso a los cargos de representacin no implica trayectorias acadmicas especficas, sino la coincidencia con los valores y posiciones o puntos de vista de los sectores representados. Slo en casos aislados, estos rganos desempean algunas funciones de evaluacin de carcter general, conferidas por la legislacin institucional.
Comisiones dictaminadoras
Dentro de este tipo de cuerpos colegiados se incluyen los denominados consejos universitarios, consejos acadmicos, colegios acadmicos o consejos tcnicos. Estos rganos de direccin colegiada participan en la construccin y aprobacin de la normatividad institucional. Suelen ser representativos de los diferentes sectores universitarios (profesores, alumnos, autoridades). Cuentan con una normatividad especfica para su integracin,
Las comisiones dictaminadoras son instancias colegiadas que se integran con miembros reconocidos desde el punto de vista de la trayectoria acadmica (pares internos y externos) e intervienen en la seleccin de personal acadmico para su ingreso a la institucin (concurso de oposicin); participan tambin en los procesos de promocin y en algunas IES, en el otorgamiento de estmulos. Su estructura se sustenta en el modelo del juicio de pares, que garantiza la primaca de los valores acadmicos sobre los de cualquier otra ndole en la evaluacin de los profesores. Garantizan tambin la predominancia de la institucionalidad sobre los intereses particulares o de grupo y excluyen los procesos autoritarios en la evaluacin de los mritos acadmicos. Sus funciones se sujetan a lo establecido en marcos de regulacin especficos que aseguran la transparencia de los procesos de evaluacin; cuentan con criterios y mecanismos claros, explcitos, conocidos y consensados entre la comunidad acadmica. La legitimidad de los miembros de las comisiones dictaminadoras se sustenta en el reconocimiento de su trayectoria acadmica por parte de la comunidad universitaria y en la percepcin generalizada acerca de su calidad moral. Los integrantes de las comisiones dictaminadoras, una vez elegidos para la funcin de evaluacin, tienen la capacidad de ejercer un cierto nivel de discrecionalidad en la valoracin de la calidad del
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Cuadro 5 ESPACIOS DE PARTICIPACIN DEL PERSONAL ACADMICO

rganos colegiados de gobierno (Consejos acadmicos y colegios acadmicos, consejos tcnicos) Participan en la construccin y aprobacin de la normatividad institucional. Son representativos de los diferentes sectores universitarios (profesores, alumnos, autoridades). Cuentan con una normatividad especfica para su integracin, sus funciones y competencias y la duracin de los representantes en el rgano de gobierno. Cuerpos acadmicos Conjuntos de profesores que comparten intereses y objetivos comunes en cuanto al trabajo acadmico y cuentan con el nivel de habilitacin necesario para canalizarlos. Se organizan bajo estructuras y formas variadas, y por lo regular construyen espacios y medios propios para comunicar sus experiencias a pblicos diversos. Tienen una produccin de investigacin importante. Sus principales caractersticas son: Vinculacin formal y gran compromiso con la institucin. Alto nivel de habilitacin en el campo cientfico, tcnico y pedaggico. Participacin activa en redes acadmicas. Comisiones dictaminadoras Se integran con miembros reconocidos desde el punto de vista acadmico (internos y externos. Intervienen en la seleccin de personal para el ingreso, en la promocin y en el otorgamiento de estmulos. Garantizan la prevalecencia de los valores acadmicos sobre los de cualquier otra ndole en la evaluacin del personal acadmico. Garantizan la predominancia del bien institucional sobre los intereses particulares o de grupo. Los colectivos o academias de profesores en los departamentos (academias disciplinares u horizontales) Definen la prioridades departamentales y la distribucin de cargas acadmicas. Tienen una vida ms o menos dinmica dependiendo del liderazgo de las autoridades inmediatas y del nivel de conflicto en el departamento. Persisten a los cambios de la vida de los departamentos y su composicin vara de acuerdo a recambios naturales de la planta acadmica. Definen contenidos y actividades, as como los ritmos de los programas y las evaluaciones del aprendizaje de carcter colegiado. Son el vnculo con los colegios profesionales y con las reas laborales. Comisiones acadmicas para evaluar el desempeo docente Colectivos que tienen a su cargo la aplicacin de los procesos e instrumentos de evaluacin docente y analizan sus resultados. Pueden intervenir o colaborar con algn rgano colegiado en el otorgamiento del estmulo. Comisiones acadmicas para evaluar la trayectoria acadmica Son una modalidad de comisiones dictaminadoras que existen en las IES que no cuentan con estas ltimas, por el tamao o por su reciente creacin. Intervienen en la seleccin de personal para el ingreso y, en ocasiones, en la promocin y el otorgamiento de estmulos.
trabajo acadmico, derivada de su experiencia probada en un campo del conocimiento especfico. En este modelo, la participacin de pares externos permite eliminar los sesgos de la subjetividad, derivados de la actuacin como juez y parte de los miembros de la comunidad institucional. La evaluacin externa es, adems, un mecanismo que permite mejorar el reconocimiento de la institucin en el mbito educativo, a travs de las opiniones de los propios evaluadores. De esta manera, el avance de los profesores a travs de la carrera acadmica se sustenta en criterios de justicia y equidad.
Otra caracterstica importante de los sistemas de evaluacin que se apoyan en comisiones dictaminadoras es la existencia de espacios de apelacin para los casos en los cuales el individuo evaluado est en desacuerdo con el juicio emitido o el procedimiento aplicado.
Comisiones acadmicas para evaluar la trayectoria acadmica
En algunas IES, por su tamao o por su reciente creacin, no existen an comisiones dictaminadoras con las caractersticas sealadas anteriormente. En su lugar, existe algn tipo de comisin
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integrada especialmente para llevar a cabo la evaluacin del personal acadmico. Estas comisiones participan en la seleccin de personal para el ingreso y, en ocasiones, para la promocin y el otorgamiento de estmulos. Tienden a ser representativas, aunque no se sustentan en procedimientos tan rigurosos, para efectos de su integracin y su operacin, como ocurre en el caso de la comisiones dictaminadoras.
Comisiones acadmicas para evaluar el desempeo docente
constituyen el vnculo con los colegios profesionales y con las reas laborales. Estos colectivos no participan regularmente en las funciones de evaluacin de la trayectoria acadmica o de la prctica docente.
Los cuerpos acadmicos
La evaluacin docente es un proceso que en muchas instituciones se lleva a cabo en instancias paralelas a las comisiones encargadas de evaluar la trayectoria acadmica. En general, estas comisiones son colectivos que vigilan la aplicacin de los procesos e instrumentos de evaluacin docente, aprobados en la institucin y analizan sus resultados. Regularmente colaboran con algn rgano colegiado formal, que en ltima instancia decide el otorgamiento del estmulo a la carrera docente para evitar la discrecionalidad que pudiese derivarse de la operacin autnoma de estas comisiones especiales.
Los colectivos o academias de profesores en los departamentos
Las academias de profesores (academia departamental, disciplinar u horizontal) constituyen instancias de participacin con una larga tradicin en las IES mexicanas. Estos colectivos definen las prioridades departamentales y la distribucin de cargas acadmicas. Persisten a lo largo de la vida de los departamentos y su composicin vara de acuerdo con el recambio natural de la planta acadmica. En algunas IES se integran colectivos o academias de profesores que atienden los cursos relacionados con una disciplina en particular o con algn grupo de disciplinas (troncos bsicos o docencia en ciencias bsicas). Estos colectivos tienen a su cargo la definicin de contenidos y actividades, as como los ritmos de los programas y las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes de carcter colegiado. En muchas ocasiones
El trmino de cuerpo acadmico se aplica a conjuntos de profesores que comparten intereses y objetivos comunes en cuanto al trabajo acadmico y cuentan con el nivel de habilitacin necesario para alcanzarlos; su vinculacin surge, principalmente, de la concurrencia en la produccin y transmisin del saber en algn campo cientfico o humanstico, de la coincidencia en el abordaje de un objeto de estudio o en la forma de plantear un nuevo problema, etctera. Estos conjuntos se organizan bajo estructuras y formas variadas, y por lo regular construyen espacios y medios propios para comunicar sus experiencias a pblicos diversos. En el seno de estos cuerpos se da una tensin esencial entre fuerzas centrpetas que propician su cohesin (involucramiento y compromiso institucional) y fuerzas centrfugas que tienden puentes hacia otros grupos que convergen en el objeto o temtica de estudio y que indirectamente fortalecen al grupo, pero tambin lo invitan a desagregarse, puesto que atraen a los investigadores hacia otras instituciones cuando en la propia no existen las condiciones idneas y el ambiente adecuado para la produccin cientfica. As, la nocin de cuerpo acadmico implica el reconocimiento de tres atributos:
Adscripcin. Vinculacin formal e involucramiento con la institucin. Esta caracterstica acta como fuerza centrpeta que favorece el compromiso con la institucin. Afiliacin disciplinaria o habilitacin. Nivel de estudios, cultura, campo cientfico tcnico y pedaggico de los miembros del cuerpo acadmico. Afiliacin a redes acadmicas. Redes de interlocucin de los acadmicos con profesores de otras reas o departamentos de la insti-
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Diagrama 2 LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO

Sistema de evaluacin institucional Retroalimentacin Mejora de la calidad educativa Formacin del personal acadmico Organizacin acadmica Reestructuracin de la gestin institucional
1. Paradigma educativo de la institucin, misin y filosofa
Uso de la informacin Necesidades institucionales de informacin sobre el desarrollo de las funciones Funciones del profesor Docencia Tutora y asesora acadmica Generacin y aplicacin del conocimiento Participacin en la vida institucional Gestin y planeacin Difusin Nivel de consolidacin de los cuerpos acadmicos Idoneidad de la planeacin y organizacin acadmica Calidad de la gestin Determinacin de instrumentos, tcnicas de recoleccin y fuentes de informacin Anlisis de la informacin por comisiones acadmicas
Dimensiones y subdimensiones de evaluacin sustentadas en criterios acadmicos Desempeo docente, trayectorias individuales, trayectorias colectivas Equilibrio en la conformacin de la planta acadmica Distribucin equilibrada en el tiempo de los profesores para las tareas acadmicas Apoyo institucional para el desarrollo de las funciones sustantivas
Recoleccin de informacin
Definicin e integracin de instancias de evaluacin con legitimidad y credibilidad Definicin de procedimientos transparentes y consensados
tucin y con grupos de investigacin de otras instituciones nacionales o extranjeras. Esta relacin opera como fuerza centrfuga. De acuerdo con esta concepcin, las mejores instituciones son aquellas que cuentan con cuerpos acadmicos consolidados y logran un estado de tensin equilibrada entre las fuerzas centrpetas y centrfugas. No existe un solo modelo para la construccin de los estos cuerpos, porque la especificidad de cada disciplina determina el patrn de desarrollo del campo del conocimiento. Asimismo, en las distintas instituciones existen cuerpos acadmicos en diferente nivel de consolidacin.
El peso especfico de esta base orgnica concentrada en el conocimiento otorga a las ms slidas universidades, un sistema interno de regulacin que impide el predominio de cualquier tendencia extrema, el aislamiento absoluto o la desaparicin de los contornos. Sin la regulacin de los cuerpos acadmicos, el equilibro dinmico de las complejas organizaciones que constituyen las universidades actuales, se encuentra a merced de los conflictos internos derivados de desequilibrios internos y de las distintas influencias del entorno socioeconmico y poltico. En el Diagrama 2 se presentan, para facilitar su comprensin, los aspectos ms relevantes de cada uno de estos espacios sociales.
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Por otro lado, la calidad de la evaluacin no est precisamente en recoger la mayor cantidad posible de informacin relativa a la institucin, sino en seleccionar aquellas variables que, desde planteamientos tericos y fundamentados en un modelo de evaluacin, sean especialmente relevantes, y cuya utilidad se haya evidenciado en investigaciones empricas para la identificacin de problemas y para propiciar los cambios necesarios. A su vez, la determinacin de indicadores debe partir de modelos conceptuales dirigidos hacia sistemas de valores ms comprensivos e inherentes a la institucin que tengan en cuenta variables de contexto, entrada, procesos y productos. En todos los casos la evaluacin y los resultados que de ella se desprendan deben contribuir, mediante un proceso de retroalimentacin inmediato, a una eficaz toma de decisiones que se traduzca en la mejora institucional (Diagrama 2).
UNA REFLEXIN FINAL SOBRE LA EVALUACIN Y LOS PARES ACADMICOS
el diseo de los instrumentos de evaluacin y el anlisis de los resultados de su aplicacin debe estar siempre a cargo de comisiones de carcter acadmico, las cuales podrn sugerir estrategias de solucin a los problemas detectados. Por ltimo, para que el trabajo de las comisiones constituya una garanta real de la objetividad e imparcialidad que supone un proceso de evaluacin estrictamente acadmico, la pertenencia a las mismas debe reconocerse como un privilegio al que se accede exclusivamente por mritos acadmicos y de probidad.
BIBLIOGRAFA
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La evaluacin del personal acadmico en el nivel de la trayectoria individual no debe promover valores distintos a los que se pretende lograr institucionalmente y en las distintas disciplinas cultivadas en las universidades, a riesgo de transformar a las instituciones de educacin superior en organizaciones de carcter cuasiempresarial o, peor an, en feudos donde predomine el trfico de influencias sobre los valores universitarios. La integracin de comisiones dictaminadoras con el personal acadmico de mayor trayectoria en la institucin y en instituciones afines a las universitarias (centros de investigacin o posgrado), constituye el mecanismo de mayor legitimidad e idoneidad para la evaluacin del personal acadmico. Todas las actividades de los procesos de ingreso, promocin y permanencia del personal acadmico de las IES deben, por consiguiente, ser atendidas mediante comisiones dictaminadoras ajenas en su funcionamiento a las autoridades institucionales, comprometidas con la comunidad acadmica y con la organizacin. La evaluacin del desempeo docente mediante encuestas aplicadas a los alumnos constituye un proceso muy mecanizado. Sin embargo,
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LA TUTORA ACADMICA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA

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Programa Institucional de Tutora Acadmica

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA

Coleccin Apoyo al Tutor Universidad de Guadalajara 2004

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PRIMERA PARTE Programas Institucionales de Tutora

* Serie Investigaciones, 2a edicin corregida.

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1.1. LA DESERCIN Y EL REZAGO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

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Factores fisiolgicos. Factores pedaggicos. Factores psicolgicos. Factores sociolgicos.

Nmero de alumnos por maestro.

1 Citado por Durn, et al., (1999).

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3.1 SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORA

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3.3 APROXIMACIN A UNA DEFINICIN DE UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORAS

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Tabla 1 ACTIVIDADES TUTORIALES Y COMPLEMENTARIAS

3.4 OBJETIVOS DEL SISTEMA TUTORIAL

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3.4.4 Objetivo de motivacin

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3.4.7 Objetivos de orientacin

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Canalizacin del alumno

Atencin personalizada al alumno

Seguimiento de la trayectoria del alumno

Programas para la mejora de la calidad del proceso de la enseanza aprendizaje

Servicios estudiantiles, orientacin vocacional, atencin psicolgica y mdica

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Tabla 2 PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO FORMATIVO INTEGRAL

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Tabla 3 NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE TUTORA

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Insuficiente conocimiento de la oferta profesional de las

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Programacin de talleres de desarrollo de estrategias de bsqueda y seleccin de informacin.

Funcionarios de la institucin Personal de la institucin*