Redes de Tutoria. Manual

Redes de tutora acadmica
Orientaciones para su gestin en las regiones y escuelas
Jos ngel Crdoba Villalobos Secretario de Educacin Pblica Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Juan Martn Martnez Becerra Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez Coordinador General de Innovacin Lilia Dalila Lpez Salmorn Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo
Redes de tutora acadmica. Orientaciones para su gestin en las regiones y escuelas es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica Coordinacin acadmica Gabriel Cmara Cervera Autor Santiago Rincn-Gallardo Shimada Revisin de contenidos Martha Leticia Casas Flores Laura Alejandra Elizalde Trinidad Coordinacin de Produccin Editorial y Difusin Marco Cervantes Gonzlez Vinculacin y seguimiento Mara Esther Padilla Medina Coordinacin editorial Felipe G. Sierra Beamonte Diseo de interiores y portada; formacin Pedro Esparza Mora Correccin de estilo Carolina Mojica Fotografas Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo
Este programa est nanciado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para nes partidistas, electorales o de promocin personal de los funcionarios. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental
ISBN: 978-607-8017-96-6
Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, DF Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Cmo iniciar, sostener y expandir redes de tutora en Presentacin
Este documento recopila el aprendizaje y la experiencia de diversos actores a travs de su esfuerzo, deliberado y sostenido, por transformar los salones de clases convencionales de escuelas pblicas mexicanas en comunidades de aprendizaje basadas en la relacin educativa tutora. Es sobre los hombros de estos actores estudiantes, maestros, asesores, apoyos tcnico-pedaggicos, supervisores escolares, jefes de regin, jefes de sector, lderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) e investigadores que se construye el argumento y las ideas que se presentan en este trabajo. El autor se ha tomado la licencia de incluir a todos estos actores en el nosotros que narra y presenta ideas a lo largo de los cuadernillos. Ello, porque las redes de tutora, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, requieren la participacin de toda la comunidad educativa. A continuar esta accin invita este material. Subsecretara de Educacin Bsica
ndice
Presentacin ...................................................................................................................... 3 Introduccin ...................................................................................................................... 5 Propsito de este material ............................................................................................ 6 Origen y expansin de las redes de tutora en Mxico ............................................... 7 La transformacin de la prctica educativa en gran escala ........................................ 10 Una nueva lgica: criterios de xito y condiciones que la facilitan ............................ 14 Captulo 1. La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa ............. 16 Cmo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17 El catlogo de ofertas ................................................................................................ 19 El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21 La relacin tutora ....................................................................................................... 25 Dos ejemplos: la relacin tutora en vivo .................................................................... 28 Ejemplo 1. Tutora en geometra de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28 Ejemplo 2. Tutora de asesor a apoyo tcnico pedaggico para interpretar un poema ......................................................................... 30 La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33 Cmo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33 Qu resultados esperar? ..................................................................................... 34 Captulo 2. Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras ...... 38 Modelar la relacin tutora directamente en el aula ................................................... 40 Crear y participar en redes de tutora ........................................................................ 42 Identicar y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43 Crear espacios de negociacin con las autoridades educativas locales .................... 45 Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46 Captulo 3. Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora ....................................................... 50 Asegurar la claridad de la innovacin ........................................................................ 52 Despertar inters ....................................................................................................... 53 Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54 Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55 Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56 Facilitar la expansin de las redes de tutora acadmica a ms escuelas y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58 Una invitacin .................................................................................................................. 60 Anexo .............................................................................................................................. 62 4
Introduccin
Desde mi regreso de Mxico he pensado muchas veces en mi leccin de geometra con Maricruz [estudiante de 13 aos de la comunidad de Santa Rosa, Villanueva, Zacatecas] Mara es mi acompaante constante en mis visitas a salones norteamericanos estos das su conanza y aplomo como tutora, su comentario irnico sobre mi dominio endeble del origen de pi, su relacin con sus tutores y los otros 11 estudiantes en su escuela, su voz fuerte, su mirada ja y su contacto visual al hablar con adultos, su silenciosa determinacin y su callado gozo como aprendiz. Y pienso tambin en los orgullosos padres de familia, reunidos en el patio polvoriento de una pequea escuela de dos salones en la mitad de la nada, con camionetas y caballos estacionados alrededor, escuchando a una de sus nias hablar como una experta sobre un problema complejo de matemticas, con orgullo y un tanto de incomprensin de que esto pueda estar pasando con su chiquilla. Cuando pienso en Mara, pienso alguien tuvo la audacia de creer que esta nia de 13 aos poda tomar el control de su propio aprendizaje y alguien intent encontrar cmo hacer eso posible, no slo para Mara, sino para miles de jvenes como ella y, ms audazmente, para los adultos en quienes Mara busca orientacin para su aprendizaje. Es esto algo en lo que vale la pena pensar.
Dr. Richard Elmore, Universidad de Harvard
Propsito de este material Este documento est dirigido a maestros, educadores y autoridades educativas que deseen iniciar o consolidar relaciones tutoras en sus salones y escuelas, as como a aquellos interesados en expandir las relaciones tutoras ms all de sus entornos institucionales inmediatos. El propsito de los tres captulos que lo conforman es ofrecer algunas orientaciones para facilitar el inicio, la consolidacin y la reproduccin de relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas. En el contenido se presenta la experiencia que en aos recientes han acumulado estudiantes, maestros, supervisores escolares, asesores externos y lderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) en su intento por convertir los salones de clases mexicanos en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. Queremos aclarar que la informacin contenida en los diferentes captulos de este libro no pretende ni puede sustituir la vivencia personal de la relacin tutora. Tenemos la rme conviccin de que la relacin tutora se aprende vivindola, no leyendo o escuchando a alguien ms hablar sobre ella. Sin embargo, creemos que la recuperacin de la experiencia acumulada en los ltimos aos puede ser til para ilustrar el tipo de cambios que ser presentan cuando se introduce la relacin tutora en los salones de clases y la capacitacin a maestros, las condiciones que facilitan o dicultan la consolidacin y expansin de relaciones tutoras, y las acciones que han mostrado ser ecaces para promover el cambio educativo de adentro hacia fuera. La relacin tutora no consiste simplemente en aprender una nueva tcnica aun cuando existen aspectos tcnicos que es necesario aprender y consolidar. La relacin tutora a la vez provoca y requiere de una nueva lgica desde la cual se concibe y se practica la enseanza, el aprendizaje y la poltica educativa. En esta nueva lgica, nadie es ms: el maestro est en igualdad con el estudiante y la autoridad educativa est en igualdad con los maestros y alumnos. Aqu reside, creemos nosotros, la novedad de la relacin tutora, no slo como herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitucin del tejido social en nuestro pas y para la creacin de nuevas instituciones en que autoridad y ciudadana interacten a favor de la equidad y calidad educativa.
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Origen y expansin de las redes de tutora en Mxico La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, en el marco de la Reforma Integral de Educacin Secundaria, y con apoyo de la organizacin Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutora, S.C.), inici en 2004 un proyecto piloto que buscaba transformar de forma radical la prctica educativa en las telesecundarias unitarias y bidocentes en los estados de Chihuahua y Zacatecas. El modelo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutora que se impuls en estas escuelas pretenda hacer coincidir dos factores que aseguraran el buen aprendizaje en estas escuelas: el inters del estudiante y la capacidad del maestro para apoyarlo ecazmente. El acuerdo bsico entre quienes se incorporaron al proyecto consista en que el maestro ofrecera a sus alumnos slo aquellos temas que manejara bien y los alumnos podran elegir de entre aquellos temas el que ms les interesara. Los estudiantes seguiran lneas personales de investigacin, prepararan trabajos escritos en los que describieran lo que haban aprendido y cmo lo haban aprendido, demostraran pblicamente su aprendizaje y se convertiran en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del proceso, los maestros fungiran como tutores de los estudiantes. El rol del tutor consistira en orientar a cada estudiante en la construccin de su propio aprendizaje, aprovechando sus ideas y conocimientos previos como base para resolver problemas o construir nuevos conocimientos, planteando preguntas en lugar de dar indicaciones o decir las respuestas para que el estudiante encontrara por s mismo la solucin o la explicacin que satisciera a ambos, y solicitando al estudiante registrar y dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Los maestros de las ocho escuelas que se incorporaron al proyecto en 2004 recibiran cada mes una visita de una semana de duracin por parte de un asesor que les ofrecera capacitacin por las tardes, centrada en adquirir mejor dominio de los contenidos de la educacin bsica y en desarrollar habilidades de aprendizaje independiente. Durante la jornada escolar, el asesor colaborara con los maestros en crear redes de tutora en el interior de sus aulas, en ocasiones modelando la prctica que se esperaba de los maestros, en otro momento observando la prctica de los maestros y el trabajo de los estudiantes y ofreciendo sugerencias a los profesores.1
1 El proyecto piloto al que se hace mencin fue nanciado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe en el marco del tercer concurso La reforma pendiente de la educacin secundaria. El trabajo de investigacin se public en Santiago Rincn-Gallardo et al., Valoracin de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes, en Reformas pendientes en la educacin secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.
Introduccin
En el transcurso de cuatro aos, la prctica de relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje se extendi a aproximadamente 60 escuelas a travs del desarrollo de redes informales que maestros, autoridades educativas y coordinadores del proyecto desarrollaron para difundirlo, mostrar pblicamente sus resultados y capacitar a nuevos actores interesados. En 2008, las autoridades de la Subsecretara de Educacin Bsica visitaron una de las escuelas que se haba incorporado al proyecto Comunidades de Aprendizaje2 y constataron la conanza que mostraban los estudiantes para estudiar por su cuenta, demostrar pblicamente lo que haban aprendido y apoyar como tutores a otros, por lo que iniciaron un proceso de expansin a las telesecundarias del pas. En 2009 haba ya 180 escuelas telesecundarias en 14 entidades que se haban convertido en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. Para 2010, ms de 300 escuelas funcionaban de ese modo. Actualmente, a travs de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo, la relacin tutora ha alcanzado alrededor de nueve mil escuelas a lo largo del pas y se espera que en los siguientes aos se extienda a muchas ms.3 Las relaciones tutoras continan consolidndose y expandindose a travs de visitas a escuelas e intercambios entre diversos actores estudiantes, maestros, autoridades educativas e investigadores, la creacin de redes de capacitacin continua de tutores en escuelas, zonas escolares, estados y a nivel federal, y la difusin del trabajo a travs de videos, artculos y plataformas virtuales.4 A la par del movimiento de expansin desde abajo que han tenido las comunidades basadas en redes de tutora en escuelas pblicas mexicanas, el apoyo decidido desde arriba, a travs de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE) de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha ayudado a crear las condiciones en que las comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutora, pueden arraigarse, consolidarse y expandirse en las aulas del pas. A travs de
2 La telesecundaria unitaria de San Ramn, Villa de Cos, Zacatecas. 3 Un par de estudios recientes reportan y explican la expansin de las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincn-Gallardo, Educational Change as Experienced by Nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out, Cambridge, Massachusetts, Harvard Graduate School of Education, 2011; Santiago Rincn-Gallardo, La sustentabilidad del cambio educativo en telesecundarias a travs de comunidades de aprendizaje, reporte preparado para la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2009. 4 Se han publicado varios artculos en lnea sobre las comunidades de aprendizaje en Mxico, entre los que destacan: http://blogs.edweek.org/edweek/futures_of_reform/2011/05/what_happens_when_learning_breaks_out_in_rural_mexico.html? http://www.hufngtonpost.com/sara-vogel http://meixi.wordpress.com/ Los actores de la EIMLE mantienen adems comunicacin constante a travs de las redes sociales: http://facebook.com/programaemergente.seb
la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), la DGDGIE busca integrar de manera coherente la prctica de relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano. Los componentes de la EIMLE incluyen: a) el Sistema Regional de Asesora Acadmica a la Escuela (SIRAAE); b) la creacin de nodos en los estados para el acompaamiento directo en aula a escuelas, donde ms de la mitad de los estudiantes calican por debajo del nivel insuciente en Matemticas y Espaol, segn la prueba ENLACE c) la atencin a estudiantes migrantes, estudiantes en situacin de extraedad, nios y jvenes en situacin de calle y escuelas multigrado; d) el desarrollo profesional de equipos estatales a travs de seminarios docentes en que se practica y estudia la relacin tutora y, ms recientemente, e) la creacin de talleres para maestros y estudiantes de primero de secundaria.5 Ms an, el Acuerdo 592 para la Articulacin de la Educacin Bsica ahora hace referencia a la tutora acadmica como prctica deseable para la mejora del logro en educacin bsica en Mxico.6 Las redes de tutora en Mxico han comenzado a llamar la atencin de acadmicos internacionales, entre ellos al doctor Richard Elmore, especialista en el tema del cambio escolar de adentro hacia fuera y director del doctorado en Liderazgo Educativo de Harvard, y al doctor Marshall Ganz, profesor de Liderazgo en la Escuela de Gobierno de Harvard, especialista en movimientos sociales y creador del modelo de organizacin comunitaria de base. Desde 2009, becarias de Hungra, Estados Unidos y Singapur han hecho estancias en Mxico para apoyar y aprender sobre el trabajo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutora. En enero de 2012, estudiantes del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universidad de Harvard visitaron Mxico para aprender sobre el programa. El doctor Richard Elmore se reere a las comunidades de aprendizaje basadas en relaciones tutoras que se desarrollan en Mxico como un movimiento social: Lo que distingue a los movimientos sociales como fuerza de innovacin social es que operan en maneras fundamentalmente distintas a las de las agencias pblicas: recaen en la aliacin de sus miembros con un propsito bien formado y
5 Para informacin sobre los eventos y actividades ms recientes de la EIMLE, consultar las siguientes pginas web: http://basica.sep.gob.mx/eimle/ http://logroeducativo.wordpress.com 6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, SEP, 2011.
Introduccin
articulado, ms que en las estructuras burocrticas, para mantener unida a la organizacin. Trabajan a contrapelo de ciertos patrones fundamentales de cultura y prctica que pueden verse en organizaciones instituidas y gran parte de su reforzamiento viene de cambiar los valores y las prcticas de las instituciones establecidas. Lo que es todava ms importante, dependen de una narrativa comn una historia compartida acerca de quines son y hacia dnde van para orientar su trabajo, ms que de sistemas jerrquicos de control.7 Con el presente trabajo queremos invitarle a aprender sobre las redes de tutora y a unirse a un movimiento social que ha comenzado a transformar profundamente la prctica educativa en nuestras escuelas pblicas y a regenerar el sistema de educacin bsica en Mxico. Quienes hemos promovido las relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas somos testigos de lo que son capaces nuestros estudiantes y maestros cuando se asegura el apoyo, existen las condiciones para el ejercicio de libertad y para transformar el saln de clases convencional en una comunidad de aprendizaje. Son ya miles los estudiantes mexicanos que se saben capaces de aprender por su cuenta, demostrar lo que han aprendido y apoyar como tutores a sus compaeros. Jvenes que nos miran de frente con la seguridad que les da saber que han aprendido bien y tienen algo valioso que ensearnos. Cientos de maestros y supervisores escolares han redescubierto el gusto por aprender y han encontrado el tiempo y los espacios para continuar formndose con la intencin de aumentar la cantidad y calidad de experiencias de aprendizaje que les ofrecen a sus estudiantes, renar su prctica y expandir las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora a otras escuelas a lo largo del sistema educativo. No es esto lo que queremos ver en nuestra educacin pblica? Sabemos que falta mucho por hacer y mucho por aprender a hacer mejor, pero tenemos la certeza de que vamos por buen camino. Bienvenido, pues, a caminar con nosotros. La transformacin de la prctica educativa en gran escala Por varias dcadas los sistemas educativos alrededor del mundo han lanzado proyectos ambiciosos de reforma educativa. Se han hecho inversiones millonarias para crear nuevos programas, cursos para maes7 Richard Elmore, Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Reection, mimeo, 2011.
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tros, pruebas estandarizadas, etctera. Abundan en el discurso de las nuevas polticas, frases grandilocuentes que hablan de la importancia de formar alumnos crticos y reexivos, de la necesidad de seguir prcticas constructivistas para que el estudiante construya su propio conocimiento. Pero si uno se asoma a los salones de clases, poco parece haber cambiado. La jornada escolar en secundaria, por ejemplo, sigue organizada en sesiones rgidas de 50 minutos en las que los alumnos brincan de una clase a otra sin tener tiempo de detenerse a pensar o explorar con profundidad los temas del programa. La interaccin fundamental entre maestro y estudiantes consiste en que el docente habla la mayora del tiempo y de vez en cuando hace a los estudiantes preguntas simples que por lo regular requieren una respuesta corta que es correcta o incorrecta. La atencin del maestro est ms en cubrir el programa que en asegurar que los estudiantes aprendan. El maestro sigue siendo la incuestionable autoridad que todo lo sabe y el estudiante no es ms que ejecutor de las instrucciones del maestro, y as pasan varias generaciones de estudiantes por los sistemas escolares en el mundo que no tienen el hbito de leer y escribir, que no saben aprender por su cuenta. Como dice Richard Elmore, los cambios fundamentales en el aprendizaje resultan de cambios fundamentales en la cultura del aprendizaje. Transformar radicalmente la prctica educativa en las escuelas, y hacerlo en gran escala, es uno de los problemas ms desaantes para los sistemas educativos alrededor del mundo. Como antes se seal brevemente, el trabajo que se ha impulsado a travs de la EIMLE puede ensearnos mucho al respecto. Comenzaremos por explicar por qu las reformas educativas de gran escala suelen fracasar en su intento por transformar la prctica concreta en los salones de clases. Despus delinearemos algunas de las caractersticas principales de la EIMLE que la hacen distinta a las estrategias de intervencin habituales y que, creemos, explican cmo y porqu han tenido xito en transformar radicalmente la prctica educativa en cientos y quiz ya miles de escuelas a lo largo del pas. Queremos aclarar que no pensamos que la relacin tutora en comunidades de aprendizaje que presentamos y promovemos sea la nica ni la mejor manera de hacer las cosas, pero ha logrado contrarrestar inercias y movilizar a estudiantes, maestros y autoridades educativas con modos que han sorprendido incluso a quienes la impulsan en el sistema educativo mexicano.
Introduccin
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Seymour Sarason, autor de La cultura escolar y el problema del cambio,8 fue uno de los primeros investigadores de la educacin en sealar, desde la dcada de los setenta, la enorme capacidad de la cultura escolar convencional para resistir, esquivar y devorar casi cualquier intento por transformarla. Y por qu las reformas convencionales no han sido capaces de transformar esta cultura? Muchos culpan de manera aislada a los maestros, pero creemos que se equivocan. La razn principal, como argumentaremos a continuacin, est en las caractersticas de estas reformas. Resumimos estas caractersticas en dos puntos. 1. Las reformas convencionales intentan transformar la prctica educativa de afuera hacia dentro, slo por medio de la creacin de nuevos programas de estudios, nuevos materiales y equipos, pruebas estandarizadas, estmulos econmicos, promoviendo la descentralizacin de los recursos, etctera. En contraste, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la EIMLE, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), est apoyando la transformacin de la prctica educativa tambin de adentro hacia fuera. Es decir, los actores estn poniendo su atencin en cambiar el ncleo de la prctica pedaggica la relacin entre maestro y alumno en una experiencia de aprendizaje. Conforme cambian la prctica, comienzan a buscar la manera de transformar y adaptar las normas y estructuras que la rodean para sostener su transformacin. 2. Las reformas convencionales estn construidas con una lgica de separacin jerrquica entre diseo y ejecucin, segn la cual hay dos grupos distintos a cargo de actividades totalmente diferentes. Los diseadores o expertos en la cima, a cargo de establecer los lineamientos e indicaciones, y los maestros abajo como implementadores de las indicaciones de los expertos. Como el diseo se separa de la ejecucin, los expertos no se toman la molestia de demostrar que lo dicho en teora es posible en la realidad concreta de los salones de clases; y si no funciona, ellos dirn que la culpa la tienen los maestros. Por esta separacin jerrquica entre diseo y ejecucin, las reformas convencionales desaprovechan el conocimiento y la experiencia que tienen los actores-maestros, directores, supervisores escolares de sus estudiantes y las condiciones concretas en que operan las escuelas.
8 Seymour Sarason, The Culture of School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1982.
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En el desarrollo de las redes de tutora en la educacin mexicana, diseo y ejecucin van de la mano. Independientemente del cargo formal en la institucin, sea un maestro o la coordinadora nacional de la EIMLE, se espera que todos los actores participantes sean capaces de impulsar la prctica que se busca promover. Es decir, los asesores o diseadores del proyecto asumen la responsabilidad de demostrar que la prctica deseable es posible en salones de clase convencionales. Albert Einstein sola decir que la locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados distintos. ste ha sido el problema de la poltica educativa por dcadas. Se siguen modicando programas de estudio, se siguen invirtiendo millones en nuevos materiales y equipo, se intensican las evaluaciones estandarizadas para maestros y estudiantes, etctera, pero no se toca el ncleo de la prctica educativa. Se sigue operando con la lgica de separacin jerrquica entre los diseadores como expertos y los maestros como implementadores. (Aqu queremos aclarar que no estamos armando que crear nuevos programas, materiales, etctera, no sea importante. S lo es, pero por s mismas, estas iniciativas tienen un alcance sumamente limitado.) La EIMLE est haciendo las cosas de manera diferente y est obteniendo resultados distintos. Cientos y tal vez miles de alumnos que han participado en el proyecto ahora se llevan libros a sus casas, se aparecen en la escuela por las tardes y en nes de semana para seguir estudiando, son expertos tutores de sus compaeros pero tambin de adultos maestros, asesores, supervisores escolares, jefes de regin, han desarrollado una enorme conanza y habilidad para estudiar por su cuenta, han adquirido una seguridad que les permite ver a los ojos a sus compaeros, dialogar en pie de igualdad con ellos y hablar en pblico. En sus primeros dos aos de vida, la EIMLE promovi 25 mil visitas realizadas por 2 mil 500 asesores tcnico-pedaggicos a ms de 9 mil escuelas para promover la creacin de redes de tutora para el desarrollo de aprendizaje autnomo y la mejora del logro educativo. Entre 2009 y 2011, las escuelas que han adoptado la prctica de las relaciones tutoras han aumentado dramticamente la proporcin de estudiantes que calican en niveles bueno y excelente en la prueba estandarizada ENLACE (vanse las grcas del anexo de este texto).
Introduccin
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Una nueva lgica: criterios de xito y condiciones que la facilitan La nueva lgica de cambio educativo en que se inscribe la relacin tutora tiene, pues, dos componentes principales. En primer lugar, es una lgica que piensa en y promueve la transformacin de la prctica educativa de adentro hacia fuera, es decir, se enfoca en cambiar directamente lo que sucede dentro del ncleo de la prctica educativa y despus busca adaptar las normas, prcticas y estructuras circundantes de modo que faciliten la consolidacin y expansin de las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora a lo largo del sistema. En segundo lugar, esta nueva lgica supone y promueve deliberadamente una relacin de inuencia mutua entre diseo y ejecucin, entre poltica y prctica educativa. Desde esta lgica, tiene sentido preguntarse cundo puede hablarse de xito en la consolidacin y expansin de las relaciones tutoras y qu condiciones lo facilitan. Quienes han investigado los procesos de expansin a gran escala de innovaciones educativas9 identican cuatro criterios para identicar la medida en que la transformacin a gran escala de la prctica educativa ha sido exitosa. Estos cuatro criterios son: 1. Expansin, el nmero de personas o sitios que adopta la innovacin; 2. Profundidad, el nivel de transformacin y sosticacin que adquiere la prctica pedaggica en los salones de clase; 3. Sustentabilidad, la medida en que se desarrollan sistemas y estructuras de apoyo continuo y profundo para la transformacin de la prctica educativa a lo largo del tiempo, y 4. Apropiacin a nivel local, la medida en que los actores del sistema se apropian de y toman el control del conocimiento y la autoridad para sostener el proyecto de cambio educativo. Al hablar de una expansin exitosa de las relaciones tutoras nos referiremos a una expansin que cumpla con estos cuatro criterios. La investigacin en el campo del cambio a gran escala de la prctica educativa identica cinco condiciones fundamentales para que las innovaciones educativas se extiendan efectivamente.10 Adaptadas al contexto de las relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje, estas cinco condiciones son:
9 C. E. Coburn. Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12; Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions, Santa Monica, RAND, 2004. 10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres, Basic Books Inc., 1971.
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Claridad de la innovacin. Inters de los maestros y alumnos Capacidad para establecer relaciones tutoras. Disponibilidad de materiales y equipo. Adaptacin de prcticas, normas y estructuras que rodean la prctica educativa al propsito central de transformar el ncleo de la prctica a travs de relaciones tutoras. El presente documento ofrece orientaciones generales, as como ejemplos y discusiones sobre acciones que han probado su ecacia para generar las cinco condiciones para la expansin efectiva de las relaciones tutoras descritas anteriormente. Los principios, las sugerencias y los ejemplos que se presentan han surgido de la prctica concreta de los actores que han introducido relaciones tutoras en los salones de clases de las escuelas pblicas mexicanas. Al mismo tiempo, encuentran estrecha coincidencia con los hallazgos ms recientes y conables de la investigacin educativa en el campo de la transformacin en gran escala de la prctica educativa.
Introduccin
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La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa
En la introduccin de este libro se discute con mayor extensin por qu ha prevalecido la cultura escolar convencional a pesar de dcadas de reforma. Ahora baste mencionar que una de las principales limitaciones de las reformas educativas de las ltimas dcadas fue asumir que la prctica educativa podra cambiarse slo desde afuera, a travs de la creacin de nuevos planes y programas de estudio, nuevos materiales, incentivos docentes, evaluaciones a maestros, etctera. Expertos en el tema de la reforma educativa comienzan a hablar sobre la necesidad de transformar la prctica educativa de adentro hacia fuera.
Cmo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? En el nivel ms elemental, una comunidad es un grupo de personas que comparte un propsito comn. El propsito comn que agrupa a quienes participamos en y promovemos comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en escuelas pblicas mexicanas es aprender a aprender a travs de los textos. Este propsito comn tiene la ventaja de ser valioso porque leer bien es la habilidad ms elemental para aprender bien y asequible a todos. De igual manera, la denicin de un propsito tan claramente delimitado nos ha permitido mantener la atencin en medio del gran nmero de actividades que rodea la actividad escolar cotidiana. Reconocemos que el propsito de aprender a aprender a travs de los textos puede parecer sumamente limitado, pero cabe preguntarse qu tanto hemos logrado hacer de la escuela pblica el lugar en que se espera se resuelvan todos los problemas de la sociedad (salud, nutricin, promocin de valores, seguridad nacional, etctera). Se ha intentado abarcar mucho y se ha apretado poco, muy poco. Qu tanto adquirimos la habilidad de aprender por nuestra cuenta a travs de la lectura y a poner nuestros pensamientos por escrito tras nueve aos de educacin bsica, tres de preparatoria y algunos ms de universidad? No resulta irnico que una de las quejas principales de los profesores de universidad es que los estudiantes, aquellos pocos privilegiados que pasaron por los ltros de la secundaria, la preparatoria y los exmenes de ingreso a la educacin superior, no saben leer y escribir? Al volver nuestra atencin al propsito fundamental de aprender a aprender a travs de los textos, no slo intentamos compartir un objetivo valioso y asequible, sino tambin lograr lo que, a nal de cuentas, debiramos aprender todos en nuestro paso por la escuela.
Captulo 1. La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa

La prctica de la comunidad de aprendizaje se sustenta en un axioma educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace coincidir el inters del que aprende con la capacidad del que ensea. Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en un saln de clases asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes slo aquellos temas que domina bien y permitir a los estudiantes elegir de entre esos temas el que ms le interese. A travs del dilogo personal entre tutor y aprendiz, se espera que el primero oriente al segundo para que sea l mismo quien encuentre las respuestas que necesita, al tiempo que desarrolla la habilidad y los hbitos de estudio autnomo. Quien visita una comunidad de aprendizaje ver a estudiantes trabajando individualmente, en parejas o en grupos pequeos. El o los adultos en el grupo toman por lo regular el rol de tutores de los estudiantes, pero tambin es posible ver a estudiantes como tutores de sus compaeros e incluso como tutores de adultos, ya sea el propio maestro, un adulto de la comunidad o algn visitante externo. En una comunidad de aprendizaje, los roles de tutor y estudiante estn determinados por quien ha estudiado un tema o leccin particular y quien est interesado en aprenderlo. As, cualquiera en el grupo que domina un tema puede ser un tutor y quien se interesa en aprenderlo puede tomar el rol de estudiante. La prctica fundamental en una comunidad de aprendizaje consiste en lo siguiente. Cada estudiante elige su leccin o tema de estudio de entre la oferta disponible en el grupo. Una vez elegido su tema, sigue una lnea personal de investigacin. Un tutor apoya el proceso de aprendizaje del estudiante, orientndolo para que encuentre sus propias respuestas, en lugar de simplemente darle la respuesta o la indicacin de los pasos a seguir. A lo largo del proceso, tutor y estudiante llevan un registro no slo de lo que el estudiante est aprendiendo, sino tambin de su proceso de aprendizaje. Una vez que el estudiante y su tutor consideran que el proceso puede darse por concluido, el primero prepara una demostracin pblica para presentar al grupo y en varias ocasiones a otros miembros de la comunidad lo que aprendi y cmo lo aprendi. Una vez que ha vivido la experiencia de aprendizaje, maneja el tema o leccin de su eleccin y que lo demuestra pblicamente, se espera que el estudiante pueda fungir como tutor de otros interesados en aprenderlo. De este modo, los estudiantes aprenden no slo el contenido que estudian, sino
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tambin desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la prctica pedaggica de la tutora. El conocimiento que as se genera se convierte en acervo comn del grupo y est disponible para estudiantes y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comunidad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes. El catlogo de ofertas Decamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos nuestra prctica establece la necesidad de hacer coincidir el inters del que aprende con la capacidad del que ensea. El instrumento a travs del cual se materializa este axioma es el catlogo de ofertas, que consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor est en condiciones de ofrecer a quien est interesado, por haberlos estudiado en profundidad en su propia red de tutora y haber demostrado manejarla. Los materiales que constituyen un catlogo de ofertas pueden ser desde un problema especco de matemticas o un breve poema hasta, digamos, el tratado completo de la geometra euclidiana, una coleccin de textos sobre un mismo acontecimiento histrico desde perspectivas distintas, las obras completas de un autor o una coleccin de obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo sobre algn tema de la ciencia, etctera. Las experiencias de aprendizaje de un catlogo de ofertas pueden ser parte del programa curricular de la educacin bsica, e ir ms all para incluir, por ejemplo, temas relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo sustentable de la comunidad, la migracin, acontecimientos histricos recientes que, como tales, no se incluyen an en ningn temario ocial. Ms que un contenido especco, lo que dene qu experiencias de aprendizaje forman parte de un catlogo de ofertas es el manejo que el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A travs del catlogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta propia las temticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos criterios de evaluacin de su comprensin derivados de la experiencia personal de haberlos estudiado en profundidad. Es la experiencia de haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que prepara al tutor para ayudar a alguien ms a aprenderlo.
Captulo 1 La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa
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Detrs de la idea del catlogo de ofertas hay un principio elemental que es fcilmente vericable en nuestra propia experiencia: podemos ensear bien lo que hemos aprendido bien. El reverso es tambin cierto. No podremos ensear bien lo que no hemos aprendido bien, sin embargo, algunas veces la preocupacin por cubrir todo el programa ocial implica no asegurase de que los estudiantes en efecto aprendan los contenidos y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo por su cuenta. Todos los que hemos pasado por la escuela primaria, la secundaria y la preparatoria hemos cubierto los programas de estudios. Pero qu tanto en efecto aprendimos los contenidos del programa? Qu tanto nos sirvi cubrir el programa para adquirir el hbito de la lectura y para poner nuestras ideas por escrito? A estas alturas hemos tenido oportunidad de trabajar de cerca con cientos quiz miles de maestros, autoridades educativas e investigadores en Mxico y no hemos encontrado an quin no se enfrente con alguna dicultad seria al abordar algn contenido de educacin bsica, sea ste un problema matemtico, una obra literaria o algn texto sobre ciencia, historia o alguna otra rea acadmica. Cubrir todos los contenidos del programa ocial tan slo por cubrirlos tiene poco valor si quien est a cargo de ensearlos no los conoce en profundidad. De hecho, pensamos que en muchas ocasiones la inercia de saltar de un contenido a otro sin detenerse a revisar si los estudiantes han aprendido o no, sirve para ocultar el escaso manejo que se tiene de los contenidos del programa. Por el contrario, cuando el tutor ofrece a sus estudiantes slo aquellos temas que conoce bien y les brinda el tiempo y el apoyo necesario, es mucho ms realista esperar que los estudiantes aprendan bien. El principio de menos es ms que han popularizado los promotores de la Coalicin de Escuelas Esenciales en Estados Unidos funciona bien en nuestro caso.1 Sin embargo, conviene resaltar que eso no signica olvidarse de lo que se desconoce y no ensearlo. La idea fundamental es que una vez que se identique lo que se desconoce se estudie, tambin en relacin tutora, para resolver la falta de dominio. Al mismo tiempo, compartimos la inquietud por asegurar que los estudiantes adquieran un buen dominio de los contenidos de educacin bsica con la condicin de que, en efecto, los aprendan, pero para esto
1 Para conocer ms sobre la Coalicin de Escuelas Esenciales, vase Theodore Sizer, Horaces Compromise, Boston, Houghton Mifin, 1984.
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se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes como quienes estn a cargo de apoyar su formacin continua adquieran cada vez mayor dominio tanto en profundidad como en extensin del Plan y programas de estudio que constituyen el currculo de la educacin bsica. Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora se han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para reunirse peridicamente con la intencin de incluir cada vez ms contenidos de la educacin bsica en sus catlogos de ofertas. De esta manera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran variedad de temticas y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo por su cuenta a lo largo de la vida. El tutor como aprendiz Se suele decir que el mejor maestro es mitad ignorante, mitad sabio. Mitad ignorante porque ha pasado por la dicultad de aprender lo que va a ensear, mitad sabio porque haber pasado por esa dicultad lo prepara para guiar a otros en el aprendizaje. A travs de la experiencia de crear nuestros catlogos de ofertas buscamos crear condiciones que nos obliguen a trabajar con dicultades de comprensin que enfrentamos al abordar un tema nuevo y nos preparen as para guiar a otros en el aprendizaje de lo que a nosotros mismos nos ha costado tiempo y esfuerzo. Es bastante comn que en los procesos de formacin en competencias tutoras se pida a los participantes que elijan temas o reas de estudio en los que se sientan poco preparados. Al hacer esto buscamos, primero, enfrentarlos a situaciones en que descubran sus propias dicultades, pero tambin apoyarlos para encontrar soluciones, desarrollar nuevos aprendizajes y ganar la conanza que da adquirir buen manejo de una temtica. Aprender es un ocio. Aprender algo bien requiere tiempo y esfuerzo e involucra casi siempre realizar intentos fallidos, toparse con callejones sin salida, experimentar confusin. Los borrones, las tachaduras y las hojas con frecuencia arrancadas del cuaderno y lanzadas al cesto de la basura son parte del proceso de aprendizaje incluso de los aprendices ms consumados (cientcos, historiadores, escritores, etctera). No obstante, en los salones de clase convencionales, tanto en las esCaptulo 1 La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa
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cuelas de educacin bsica como en las universidades, lo comn es que la confusin, los intentos fallidos y, en general, el desorden que suele caracterizar el buen aprendizaje permanezcan ocultos. Los temas se presentan en limpio, como si las ideas que maneja el profesor hubieran nacido prstinas y sin dicultad, de la mente del maestro o de los autores a los que se hace referencia. Sin acceso a la prctica de aprender, no sorprende que pocos aprendamos este ocio en la escuela. Al colocarnos como educadores en el papel de aprendices buscamos recuperar y promover el ocio de aprender, pasar por los procesos en sucio que es necesario pasar para encontrar el sentido de lo que inicialmente no se entiende. A travs de las relaciones tutoras que establecemos con nuestros estudiantes, y al mostrarnos como aprendices frente a ellos, buscamos hacer visible la prctica de aprender en la que esperamos ellos se vuelvan expertos. Al describir cmo se aprende y se ensea a travs de relaciones tutoras en las comunidades de aprendizaje en Mxico, Richard Elmore se reri a la total transparencia de la prctica, indicando con esto que en una comunidad de aprendizaje las actividades que tanto estudiantes como adultos realizan para aprender un tema particular permanecen visibles y estn disponibles a todo aqul interesado en observarlas y aprenderlas. Como en cualquier ocio, el ocio de aprender se aprende mejor en lugares donde ste se practica de manera constante. Con frecuencia hacemos uso del trmino capacitacin artesanal para describir los entornos en que buscamos desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia. En varios sentidos nuestros espacios de capacitacin son similares a los antiguos talleres de artesanos. En estos talleres hay lo mismo artesanos expertos que aprendices con diversos niveles de maestra en el ocio. Los aprendices tienen acceso constante a la prctica experta de los maestros, y aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a los novatos. De modo similar, en una comunidad de aprendizaje existen tutores con distintos niveles de experiencia y maestra en el ocio de aprender por cuenta propia, aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a quienes apenas inician, y todos tienen acceso a la prctica de aprender que demuestran los miembros del grupo. Si el lector de este material est interesado en aprender el ocio de aprender, lo ms recomendable es buscar un tutor o un grupo de colegas que hayan acumulado experiencia para estudiar temas mediante relaciones
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tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores en muchos estados y regiones del pas. En caso de que no cuente con algn tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya existente, puede comenzar por elegir algn tema de estudio que anticipe le ser difcil y le representar trabajo y esfuerzo aprender. Si es ste el caso, ser importante prestar especial atencin al proceso a travs del cual est aprendiendo. En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones no habrn de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adquirir mejor manejo de las temticas de su inters. No dude en dejar de lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o intiles, o bien, alterar el orden en funcin de lo que crea funcione mejor para ganar una mayor comprensin del tema especco que ha elegido estudiar. Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. Qu sabe o puede averiguar sobre el libro en donde est el texto o el problema que estudiar?, qu sabe o puede averiguar sobre su autor y la intencin con la que ha elaborado este material? Con base en esta informacin y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito lo que anticipa encontrar en el texto que est por leer. En el caso de haber elegido un problema especco, intente darle solucin como pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este primer ejercicio de anticipacin puede ayudar a poner sobre la mesa lo que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, adems, a dejar registro de sus ideas preliminares, las cuales podrn compararse ms adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de dar sentido a su experiencia de aprendizaje. Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre el tema, d una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar por escrito cmo resumira en unas cuantas frases de qu trata el texto o problema que ha ledo, o bien, cmo se lo platicara a algn amigo. Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar explicar con sus propias palabras lo que ha ledo. Identique si hay partes
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(palabras, frases, prrafos) que le sean poco claros, que contradigan o no coincidan completamente con su explicacin, o parezcan no tener una relacin clara con otras partes del texto o con la idea general. Plantee y ponga por escrito cualesquiera preguntas que le surjan en relacin con el texto que ha ledo. Vuelva a leer el texto ahora con esas preguntas en mente e intente identicar si algunas de sus dudas o preguntas se pueden resolver a travs de esta siguiente lectura. Cambia de alguna manera lo que escribi inicialmente? En qu? A qu cree se deban estos cambios, si los hubo? En caso de que surjan nuevas dudas o que no haya encontrado una respuesta satisfactoria a sus dudas iniciales, tiene siempre la opcin de volver a leer el texto con estas dudas en mente. Intente aprovechar los recursos del propio texto lo que ya ha entendido bien, el contexto general, la estructura de las frases y la funcin de las palabras que componen las partes del texto que no le quedan claras para dar sentido a lo que no le queda del todo claro. Si detecta palabras que no entiende, intente inferir su signicado y anote sus inferencias antes de acudir a un diccionario, el cual le recomendamos utilizar despus. Cuando se sienta seguro de que domina el texto lo suciente como para apoyar a alguien ms para aprenderlo, es muy til poner por escrito lo que ha aprendido y el proceso por el cual aprendi. Intente ser lo ms especco posible al relatar por escrito sus dicultades y los modos especcos en que las detect y las resolvi; en caso de haber tenido un tutor, describa tambin las preguntas o estrategias que esta persona utiliz para ayudarle a detectar o resolver dicultades. Si tiene oportunidad, prepare una demostracin pblica donde explique a otros (colegas, estudiantes, amigos) qu aprendi y cmo lo aprendi. En nuestra propia actividad como tutores solemos crear y utilizar un instrumento al que llamamos guin de tutora. Se trata fundamentalmente de un documento en el que anotamos los propsitos, ideas y estrategias principales que queremos tener presentes al momento de dar tutora a un aprendiz para ayudarlo a dar sentido al tema que planeamos ofrecerle. Con frecuencia hemos encontrado versiones de guiones de tutora que parecieran ms bien listados de pasos o instrucciones a seguir o cuestionarios que se espera el estudiante conteste. Aunque pensamos que esto puede considerarse una primera aproximacin a
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un guin de tutora, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un instrumento mucho ms exible al que acudimos para no perder de vista el propsito principal del tema que se est estudiando, para recordar ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiramos dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido dominio del tema en cuestin, y para tener a la mano ciertas estrategias para dar solucin a dicultades que anticipamos podra tener quien se enfrente al tema. Un guin de tutora ser mejor en la medida que resulte til para orientar a otros a descubrir por s mismos el sentido del texto o la solucin al problema que enfrentan. Por el contrario, un guin es ms limitado y limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en una serie rgida de pasos a seguir, independientemente de que stos tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en particular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes comienzan a intentar la tutora. No debiera sorprendernos que despus de conocer y manejar un tema difcil, el nuevo tutor quiera llevar a quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el primero sigui para aprender su tema. Como todo ocio, la tutora requiere prctica constante y se aprende sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia en la prctica de la tutora se espera que el tutor comience a desarrollar un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la prctica de la tutora que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada estudiante particular conoce y necesita. La relacin tutora Si el catlogo de ofertas es el instrumento a travs del cual se materializa el encuentro entre el inters del que aprende y la capacidad del que ensea, la relacin tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre este encuentro. Puede decirse que la relacin tutora es el vnculo dinmico que une inters con capacidad. El dilogo entre tutor y estudiante, que caracteriza a la relacin tutora y que intentamos promover en las comunidades de aprendizaje, es similar al mtodo de partera que utilizaba Scrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento. Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relacin tutora es el resultado de varios aos de ensayo y error en los que hemos
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intentado asegurar el encuentro efectivo entre quien se interesa en estudiar un tema y quien est preparado para apoyarlo. Estamos convencidos de que la mejor manera de aprender tutora es participar en comunidades de aprendizaje donde sta se practica de manera constante, tanto en el rol de estudiante como en el de tutor. Sobre todo en sus primeros intentos por dar tutora a otros, le recomendamos solicitar a un asesor con mayor experiencia como tutor que observe su prctica y al nal le ofrezca comentarios que le sean tiles para ir anndola. Recordemos que el propsito principal que orienta las actividades en una comunidad de aprendizaje es aprender a aprender a travs de los textos. Con esta idea en mente, mediante la relacin tutora se busca asegurar, primero, que el estudiante encuentre el sentido del tema sea ste un texto o un problema que estudia, pero sobre todo, que vaya adquiriendo los hbitos y las habilidades necesarias para aprender por su cuenta. As, el arte de la tutora reside en entender el proceso de pensamiento del estudiante, identicar sus dicultades y encontrar las preguntas o las pistas que lo ayuden a comprender lo que inicialmente no le queda claro, o bien, a descubrir y corregir las concepciones errneas o las limitaciones de sus primeros intentos por dar sentido al material con el que trabaja. Por nuestra experiencia como tutores hemos ido depurando ciertos principios que creemos son tiles para orientar y perfeccionar la prctica de la tutora. Presentamos estos principios a continuacin. Escuchar ms, hablar menos. As como los mejores mdicos son aquellos que pueden diagnosticar con precisin el origen del mal que aqueja a un paciente, los mejores tutores son aquellos capaces de dilucidar la concepcin errnea, la confusin o la dicultad que impide a un estudiante relacionar lo que ya sabe de modo que pueda integrar lo desconocido en nuevo aprendizaje. Cuando se detecta con precisin el problema de comprensin es relativamente sencillo decidir qu remedio aplicar. Entender lo que otro est pensando es una de las tareas ms complejas del buen educador, pero al mismo tiempo se trata de uno de los rasgos fundamentales de nuestra condicin humana. La empata y el dilogo, comprendidos como las capacidades para entender la experiencia o la perspectiva de otro son, en un sentido fundamental, rasgos que hacen posible la comunicacin entre seres humanos. Todos hemos desarrollado de una u otra manera la capacidad de entender a otros, especial26
mente con nuestros afectos ms cercanos (nuestra pareja, nuestros amigos, nuestros familiares). El buen dilogo que caracteriza a la relacin tutora consiste tan slo en trasladar esta capacidad al vnculo entre el tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estadunidense que recongur una escuela desfavorecida del barrio de Harlem en Nueva York para convertirla en una de las escuelas ms exitosas del pas la mayora de sus estudiantes ingresaban a la universidad suele decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar cada vez ms y hablar cada vez menos.2 Para intentar descubrir qu y cmo est pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es necesario escucharlo con atencin. En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy til acercarse de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique de qu trata lo que est estudiando. Mientras ms pueda el estudiante decirnos con sus propias palabras lo que est aprendiendo, ms fcil ser la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones funciona bien pedirle nos explique qu ha estado haciendo y por qu para entender la lgica de las decisiones que va tomando, ya sea para resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el pensamiento del estudiante se hace ms visible cuando se le plantea alguna pregunta sobre algn aspecto del texto o del problema que, en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identicado como nodal para entender o no el mensaje del texto o la clave para resolver el problema. Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los pasos a seguir). Como recin hemos argumentado, el secreto de una buena tutora est en hacer un buen diagnstico de la dicultad del estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar en los ejemplos anteriores, cuando el diagnstico es acertado, el remedio puede detectarse con relativa facilidad. Ms all del diagnstico, encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el error o la concepcin errnea que impide integrar nuevos conocimientos con lo que ya conoce, es uno de los talentos ms importantes de un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutora ser ms efectiva mientras ms se basen las preguntas del tutor en elementos que aparezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado
2 Vase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.
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anteriormente. Con frecuencia sugerimos que, en la medida de lo posible, se evite utilizar adivinanzas o pistas que no tengan relacin con el tema de estudio. A nal de cuentas, el propsito principal de la tutora es promover el aprendizaje independiente, no simplemente llegar a la respuesta correcta. Llevar registro del proceso de aprendizaje del tutorado. Con frecuencia se nos puede ver dando tutora con cuaderno en mano. A travs de un instrumento que hemos llamado registro de tutora, tomamos nota de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje del estudiante que revelan alguna dicultad, alguna concepcin errnea o indiquen que el estudiante ha aprendido algo nuevo o superado alguna dicultad. Se trata fundamentalmente de notas a las que podemos volver ms adelante para describir, pensar y entender mejor qu y cmo est pensando el estudiante al tratar un tema. Solemos tambin solicitar a los estudiantes que lleven registro de sus propios procesos de aprendizaje. De este modo, buscamos convertir el proceso de aprendizaje en un material a observar y sobre el cual es posible reexionar. Esta reexin sobre el proceso de aprendizaje del estudiante ayuda al tutor a entender con mayor profundidad el pensamiento de sus tutorados y ayuda al estudiante a aprender cmo est pensando y aprendiendo. Dos ejemplos: la relacin tutora en vivo A continuacin se presentan dos ejemplos que ilustran la prctica concreta de la relacin tutora.3 En el primero, el doctor Richard Elmore de la Universidad de Harvard describe el proceso de tutora que recibi de Maricruz, una estudiante de 13 aos de edad de la comunidad rural de Santa Rosa, en Zacatecas, para resolver un problema simple de geometra. En el segundo se presenta la tutora de uno de sus promotores, un asesor tcnico-pedaggico, para interpretar un poema breve del autor uruguayo Conrado Nal Roxlo. Ejemplo 1. Tutora en geometra de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard En una maana soleada de noviembre me encontr sentado en una mesa sencilla sobre el piso empolvado de una pequea escuela rural de dos salones, recibiendo tutora en
3 Tomados del reporte Transformacin del aprendizaje en el Mxico rural: una reexin personal (Elmore, 2011).
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geometra por parte de Maricruz, una estudiante de 13 aos de edad de la pequea comunidad de Santa Rosa, a cien kilmetros ms o menos de la ciudad ms cercana, Zacatecas, en la regin central de Mxico. Maricruz es una de 12 estudiantes en su escuela. Me explic, por medio de nuestra intrprete, que el problema que haba elegido para m era uno fcil, porque no estaba segura de cunto podra yo recordar de mi experiencia con geometra. Me present un crculo que tena cuatro crculos ms pequeos inscritos y me pregunt cmo podra calcular el rea dentro del crculo grande que no estaba cubierta por los cuatro crculos ms pequeos, dado el radio de los crculos. Me dijo que me solicitara explicar los pasos que yo ira siguiendo para resolver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando dije que comenzara por calcular el rea del crculo mayor me pregunt: Por qu empezaras ah, en lugar de con los crculos ms pequeos?. A cada paso, mientras yo presentaba mi camino a lo largo del problema, ella me peda defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente, despus de mucha discusin, resolv el problema y, orgulloso, ofrec mi respuesta. Mara asinti con cautela y despus dijo: Pero todava no acabamos. Seal el smbolo pi en mi frmula para calcular el rea del crculo y me dijo: Podras explicarme lo que signica el smbolo y de dnde viene?. Sigui una larga pausa, mientras en mi mente yo tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geometra. Dije en voz muy baja: Es un nmero, que vale como 3.14. No, dijo ella con un tono un poco ms insistente, quiero que me digas de dnde viene. En los siguientes 10 minutos me orient a travs de una discusin detallada de la derivacin de pi, incluyendo una prueba de por qu tiene un valor constante para todos los crculos. Maricruz haba logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto, encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorizacin haba sustituido la comprensin (si es que la comprensin haba estado alguna vez presente) y me llev a demostrar, con su gua, que yo saba algo importante.
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Como aprendiz, con Maricruz como mi tutora, me encontr en una situacin inusual. Era claro que estaba colaborando con alguien que haba adquirido dominio de una prctica. Ella no dudaba en detenerme si yo pasaba de un paso del problema al otro para pedir claricacin de por qu haba tomado alguna decisin particular. Su estilo era amable, respetuoso, pero sin mostrarse especialmente impresionada con mi conocimiento de geometra, y siempre atenta a algn rea de debilidad lgica o terminologa ambigua. Sus preguntas eran claras y altamente enfocadas. Ella no comparta mi entusiasmo por haber llegado a la respuesta correcta. Le interesaba ms lo que yo no saba o aquello que no poda recuperar por completo de mi aprendizaje previo. Ms importante an, ella no me ense un mtodo para resolver el problema, sino que me asesor a travs de un proceso de pensar sobre el problema y diagnostic una debilidad crtica en mi conocimiento previo. Me sent en las manos de una experta. Ejemplo 2. Tutora de asesor a apoyo tcnico pedaggico para interpretar un poema Relato aqu la tutora que di a Gloria en la lectura del poema El grillo, de Conrado Nal Roxlo. El poema completo, tomado de un libro de lecturas de sexto grado de la SEP, se presenta al nal de esta vieta. Ped a Gloria que, tras leer el poema, escribiera en una frase de qu trataba. Mientras ella trabajaba en esto fui a ofrecer tutora a otros ATP reunidos en nuestra sede de capacitacin. Cuando me acerqu nuevamente a Gloria, me mostr lo que haba escrito como idea principal: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene corazn de grillo. Como puede verse, esta frase no es completa, pues no tiene sujeto al cual se reera el verbo es. En lugar de intentar explicar con sus palabras la idea principal del poema, Gloria haba seleccionado y copiado un fragmento de ste. Antes que detenernos en la estructura de la frase que ella haba escrito,
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prefer que furamos revisando el poema, conando en que al encontrar el sentido Gloria podra revisar con mayores elementos su frase inicial. Le ped que leyera en voz alta el poema y me dijera de qu trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le pregunt entonces qu se deca del grillo y me contest que se deca que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba la vista del poema, como buscando en l palabras clave que le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende, entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecan en el poema. Suger que prestramos atencin a la primera estrofa (Msica porque s, msica vana,/ como la vana msica del grillo, /mi corazn romntico y sencillo / se ha despertado grillo esta maana); ped a Gloria que la leyera y me dijera de quin se hablaba, es decir, cul era el sujeto de la oracin. Me dijo nuevamente que el grillo. Le pregunt entonces cul era el verbo; se ha despertado, me contest. Mi pregunta siguiente fue: Quin se ha despertado?. El grillo, volvi a decir. Le ped entonces que leyera en voz alta el tercero y cuarto versos (mi corazn romntico y sencillo / se ha despertado grillo esta maana). Gloria exclam entonces: No, el sujeto no es el grillo, es mi corazn romntico y sencillo... o sea, que es el corazn del poeta el que se ha despertado como grillo. Ped entonces que leyera la ltima estrofa del poema (Qu hermoso, dulcsimo y sencillo / es para quien tiene corazn de grillo / interpretar la vida esta maana!). De este modo, integr el sentido del poema. Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosamente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos estrofas siguientes. Solicit a Gloria que nuevamente escribiera de manera breve de qu trataba el poema. Su nueva versin deca, ms o menos, lo siguiente: Trata sobre un hombre que despierta percibiendo las cosas como si fuera un grillo. As, todo lo ve padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces
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exclama: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene corazn de grillo interpretar la vida esta maana!. Esto signic un gran avance, pues, adems de que Gloria logr expresar con claridad el sentido del poema, lo hizo con sus propias palabras. Entendido el sentido general y analizada cada parte del poema, ped a Gloria que observara la frase que haba escrito inicialmente (Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene corazn de grillo) y que me dijera cul era el sujeto. Como no lo hallaba, le pregunt cul era el verbo. No tard en localizar es. Mi siguiente pregunta fue: Qu es lo que es hermoso, dulcsimo y sencillo?. Gloria no supo qu contestarme, as que le ped que leyera la ltima estrofa, mientras, con un lpiz, yo tapaba la parte que en este escrito muestro tachada: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo / es para quien tiene corazn de grillo / interpretar la vida esta maana! Gloria encontr as que el sujeto era interpretar la vida esta maanapues eso es, en la frase, lo que es hermoso, dulcsimo y sencillo y supo por qu su frase inicial era incompleta. El grillo (1923) Msica porque s, msica vana como la vana msica del grillo, mi corazn romntico y sencillo se ha despertado grillo esta maana. Es este cielo azul de porcelana? Es una copa de oro el espinillo? O es que en mi nueva condicin de grillo veo todo a lo grillo esta maana? Qu bien suena la auta de la rana! Pero no es son de auta: en un platillo de vibrante cristal que se desgrana. Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene el corazn de grillo interpretar la vida esta maana!
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La comunidad de aprendizaje en el aula Es comn que en los primeros intentos por introducir las relaciones tutoras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la prctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial como una seal de la poca o nula costumbre que han adquirido los estudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela, resultado ms de la cultura escolar en la que han estado inmersos que de las caractersticas personales de los estudiantes. Ante la posibilidad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Ver que poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender. Hasta ahora, la presencia peridica en el saln de clases de un asesor con experiencia en la prctica de la relacin tutora y en la introduccin de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres a cinco das de duracin, el asesor practica y modela para el maestro la relacin tutora con algunos estudiantes y observa la prctica de tutora del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutora al maestro para aumentar el dominio de temas para su catlogo de ofertas personal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontrado arreglos que les permiten continuar la capacitacin del maestro, ya sea que el maestro se integre como un estudiante ms en el saln durante las visitas del asesor o que se aparte algn tiempo fuera del horario escolar para reunirse. Cmo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompae el proceso de transicin del saln de clases convencional a la comunidad de aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resultar tiles para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior de un aula. A continuacin describimos brevemente estas estrategias. Formar grupo pionero de estudiantes tutores. Una primera estrategia consiste en hacer tiempo por las tardes, en nes de semana o en el tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en el aula,
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ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores. Estos jvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutora. Una vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o ms temas y est en condiciones de practicar la tutora con sus colegas, puede comenzar a formarse una comunidad de aprendizaje en el saln de clases, con cada estudiante-tutor atendiendo, mediante tutora personalizada, a un grupo reducido de estudiantes. Ofrecer un nmero reducido de temas. Otra posibilidad es comenzar por ofrecer al grupo un nmero reducido de temas y permitir a los estudiantes formar grupos de estudio. Al acercarse a cada grupo, el maestro puede centrar su tutora en un solo estudiante del grupo, pidiendo a los dems integrantes que presten atencin a la interaccin que el tutor establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos los estudiantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la prctica de la tutora que modela el docente. Cuando se trabaja de esta manera es recomendable que cada intervencin de tutora culmine con una pregunta que abra nuevas posibilidades al grupo de estudio y los mantenga activos mientras el maestro atiende a otro grupo. Tutora grupal. Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tutora grupal. En este caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se pide a los estudiantes que pongan especial atencin a las preguntas y estrategias que el tutor est utilizando para que encuentren el sentido del texto o problema en discusin. Independientemente de la estrategia que utilice para introducir las relaciones tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes comiencen a adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que funjan como tutores de otros en el estudio del tema que ahora dominan. La prctica de tutora es la misma que usted ha modelado con ellos y la misma que su tutor ha modelado con usted. Es esta reproduccin de las relaciones tutoras entre los mismos estudiantes la que hace posible la atencin personalizada dentro del grupo. Al inicio es recomendable tomarse tiempo para observar y comentar la tutora que los estudiantes dan a sus pares para anar la prctica en el interior del saln. Qu resultados esperar? Existen varias situaciones que hemos aprendido a detectar para saber cundo ha comenzado el cambio que buscamos promover a travs de las
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relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la relacin tutora, primero como estudiante y despus como tutor de otros, suele estar marcada por transformaciones dentro del ncleo de la prctica educativa la interaccin entre maestro y estudiante en la presencia del contenido. Estos cambios pueden observarse en su propio aprendizaje es decir, en la relacin entre maestro y contenido, en la interaccin con su tutorado la relacin entre maestro y estudiante, y en el aprendizaje de los estudiantes la relacin entre estudiante y contenido. Cambios en la relacin maestro-contenido. Es posible que la experiencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus propias reas de mejora acadmica, la decisin de bajar la guardia y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desarrollo de conanza para aprender y ensear. Cambios en la relacin maestro-estudiante. Podemos anticipar que desarrollar una conexin afectiva y pedaggica ms cercana con los estudiantes, se abrir a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible a los estudiantes. Es posible tambin que la experiencia de cambio en su propio aprendizaje y en su relacin con los estudiantes lo conduzca en varias ocasiones a reexionar crticamente sobre su prctica previa, y lo ms importante, es factible que en la prctica de la relacin tutora descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender ms de lo que usted imaginaba inicialmente. Cambios en la relacin estudiante-contenido. Es razonable esperar que sucedan mejoras fcilmente observables en las actitudes de sus estudiantes hacia el trabajo escolar, as como el desarrollo de habilidades para aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible tambin que poco tiempo despus de introducir las relaciones tutoras en el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, reejados en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.4 Los cambios en la relacin entre maestro y contenidos afectan tambin la relacin entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De
4 Una investigacin describe e ilustra con mltiples casos las experiencias de cambio al interior del ncleo pedaggico de las que dan cuenta nueve maestros tras un ao de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincn-Gallardo, Educational Change as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (Estudio sobre cmo se transforma la gestin escolar con la intervencin tutora: anlisis de la experiencia de transformacin pedaggica en nueve telesecundarias mexicanas, adaptacin en espaol, mimeo.)
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hecho, cuando el cambio en alguno de estos pares no est sucediendo, es muy probable que sea necesario prestar atencin a los otros pares. Por ejemplo, si le parece que los estudiantes no estn aprendiendo bien, es probable que existan aspectos que puedan mejorarse en su propio manejo de los contenidos (la relacin entre maestro y contenido) y en su prctica como tutor (la relacin entre maestro y estudiante). Mejoras en mediciones externas. Una vez que se transforma el ncleo de la prctica educativa del modo que aqu hemos descrito, es muy probable que en relativamente poco tiempo comience a notar que los estudiantes que egresan de su escuela ingresan en proporciones mayores al siguiente nivel educativo secundaria o preparatoria, segn sea el caso y empiezan a obtener mejores resultados en pruebas regionales, estatales o nacionales (vase, por ejemplo, las grcas de mejora del logro educativo en escuelas del PMLE, segn la prueba estandarizada ENLACE, en el anexo). Estamos conscientes de que Es las pruebas estandarizadas no captan con precisin el tipo de ca mejoras que es posible obserm var va en los estudiantes y maestros tr que desarrollan la prctica del d aprendizaje independiente y la relacin tutora, y que en algunos casos los resultados a de d esta prueba no reejarn con justicia lo que los estuc diantes saben y son capaces d de hacer, pero contamos con evidencias de que, por lo general, cuando se convierte a los salones convencionales en comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutora entre pares, donde se practica con rigor la relacin tutora, las mejoras en el aprendizaje y las habilidades de estudiantes y maestros, es tambin posible mejorar los resultados en estas pruebas.
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Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable que comience a detectar que los cambios en su prctica entran en tensin con varias de las prcticas, normas y estructuras del sistema escolar de su saln de clases. Cmo enfrentar estas tensiones? Cmo hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras en el saln a lo largo del tiempo? Cmo conseguir el visto bueno y el apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes captulos se tratar esta problemtica desde la experiencia acumulada por los actores que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas.
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Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras
La relacin tutora como prctica educativa, las comunidades de aprendizaje como entorno de esta nueva prctica y las redes de tutora como la estructura por medio de la cual el aprendizaje se distribuye y pone a disposicin de tutores y estudiantes, representan un cambio cultural profundo en los modos en que regularmente se estructura y se practica la enseanza en los salones y en las escuelas convencionales. La nueva prctica, el nuevo entorno y la nueva estructura que hemos estado promoviendo suponen una transformacin profunda del papel del maestro y el estudiante en el proceso de aprendizaje, de las relaciones dentro del aula y de las actividades que se esperan entre maestros y alumnos en su quehacer escolar cotidiano.
La transformacin a la que hacemos referencia requiere que los maestros aprendan y enseen de un modo radicalmente distinto al que ellos aprendieron en su trayectoria escolar y al que estn acostumbrados, dentro de estructuras institucionales que pocas veces facilitan el buen aprendizaje y las relaciones tutoras. No creemos exagerar cuando armamos que consolidar y expandir las relaciones tutoras en las escuelas pblicas mexicanas y en el sistema educativo requiere y al mismo tiempo provoca profundos cambios a nivel cultural y estructural. Para la antropologa simblica, la cultura consiste en un sistema de concepciones expresadas en formas simblicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpeta y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida. La funcin de la cultura es dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible. Expertos en el tema del cambio educativo, como Richard Elmore y Seymour Sarason, recalcan que los cambios fundamentales en el aprendizaje provienen de transformaciones profundas en la cultura del aprendizaje. Estos mismos autores destacan la enorme capacidad de la cultura escolar convencional para esquivar, resistir, rechazar o devorar casi cualquier intento por transformarla. Como se trata de la cultura a la que todos hemos estado expuestos a lo largo de nuestra experiencia escolar, se encuentra profundamente arraigada en nuestros modos de actuar y de pensar en la enseanza y el aprendizaje. La consolidacin y expansin de la tutora en comunidades de aprendizaje requiere de la revisin constante de las prcticas a su interior para identicar los modos en que la cultura escolar convencional pudiera reaparecer dentro de las nuevas estructuras de trabajo entre estudiantes y maestros. Abundaremos en este tema ms adelante.
Captulo 2. Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras

El cambio que promueven y requieren las redes de tutora suele entrar en tensin con algunas de las prcticas, normas y estructuras relacionados con las actividades desarrollas en el saln de clases. Esto es de esperarse. Como nos recuerda Michael Fullan, para ser verdadero, el cambio educativo tiene que entrar necesariamente en conicto con el orden establecido. As como es importante prestar atencin y promover la transformacin cultural a la que recin nos hemos referido, la sustentabilidad del cambio requiere tambin modicar las estructuras vinculadas con las actividades efectuadas en el saln de clases, convencional de modo que stas faciliten, en lugar de obstruir, la consolidacin y expansin de la relacin tutora en el sistema de educacin pblica. En este captulo presentamos algunas orientaciones y acciones que pueden ser tiles para apoyar a los docentes a iniciar y consolidar relaciones tutoras en sus aulas y a promover la transformacin de las normas, prcticas y estructuras que rodean al ncleo de la prctica educativa, de modo que faciliten las relaciones tutoras en el saln de clases. Modelar la relacin tutora directamente en el aula A lo largo de estos aos hemos aprendido cun importante es ofrecer a los maestros apoyo continuo en el aula para asegurar que stos desarrollen la capacidad para transformar radicalmente su prctica. La investigacin educativa seala tambin que el acompaamiento a los maestros en la implementacin de las propuestas de innovacin es uno de los factores fundamentales para el xito de la expansin a gran escala de innovaciones educativas.1 Muchas de las escuelas que han incorporado la relacin tutora como prctica regular en los salones de clases reciben con alguna periodicidad cada uno o dos meses una visita de tres a cinco das de duracin por parte de un asesor que apoya el trabajo directo en el aula para la consolidacin de las relaciones tutoras en el saln y la profesionalizacin permanente de los maestros. Un desarrollo ms reciente es el proceso de fortalecimiento del Sistema Regional de Asesora Acadmica a la Escuela, que busca orientar, entre otros, el trabajo de las guras que desarrollan asesora acadmica a la escuela (asesores tcnico-pedaggicos, asesores pedaggicos, jefes
1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions, Santa Monica, California, Rand, 2004.
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de enseanza, entre otros) hacia el apoyo directo en aula para promover comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora dentro de las escuelas mexicanas.2 A continuacin presentaremos algunos de los rasgos fundamentales de la labor del asesor de comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. El asesor de redes de tutora funge en muchas ocasiones como el tutor principal del maestro. Existe a lo largo del pas un rango amplio de oportunidades para que los docentes conozcan y aprendan la tutora, como visitas a escuelas donde se practican las relaciones tutoras con regularidad, la participacin en espacios de capacitacin permanente creado en algunos estados y regiones para continuar la profesionalizacin de maestros y asesores, o bien, los intercambios entre escuelas, regiones escolares o estados. No obstante, el asesor que visita la escuela suele ser el vnculo ms permanente que conecta al maestro con la nueva prctica de la relacin tutora. Una de las primeras labores del asesor es modelar la prctica de relacin tutora ante maestros y estudiantes. Tanto en la experiencia de vivir la relacin tutora como estudiantes, as como observar la prctica del propio tutor se busca que los maestros tengan acceso a diversos puntos de entrada para aprender la prctica de la tutora. As como el estudiante aprende del maestro no slo el contenido que estudia sino la prctica de la tutora, el maestro aprende a aprender por cuenta propia y a fungir como tutor de otros cuando recibe y observa la tutora del asesor. Modelar la prctica de la tutora en el interior del saln de clases ha probado ser un mecanismo sumamente ecaz para vencer el escepticismo o la resistencia de maestros que inicialmente desconfan del nuevo modelo educativo que se les presenta. Una estrategia especialmente til es trabajar directamente con estudiantes que el maestro considera poco capaces o demasiado indisciplinados. Cuando el asesor logra demostrar el talento, el ingenio o el inters de estos estudiantes al maestro, su actitud de resistencia puede transformarse en entusiasmo por aprender y promover relaciones tutoras en su saln de clases. Despus de todo, ser testigo del aprendizaje de los estudiantes es una de las satisfacciones ms importantes para cualquiera interesado genuinamente en la educacin.
2 Criterios para la operacin del servicio de asesora acadmica a la escuela, Mxico, SEP, SEB, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2012.
Captulo 2 Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras
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Richard Elmore se ha adelantado a predecir que el aprendizaje en el futuro estar basado en redes y no en jerarquas institucionales. Para aprender lo nuevo, la gente acudir a otros no en funcin de su rol jerrquico en la estructura institucional, sino en funcin del conocimiento y la experiencia que los otros puedan ofrecerles. Los asesores de comunidades de aprendizaje han cultivado experiencia en el aprendizaje por cuenta propia y en la prctica de la tutora. Es esto, y no su investidura institucional, lo que tienen para ofrecer a los maestros y estudiantes de las escuelas pblicas mexicanas. Estos asesores suelen participar de manera permanente en su propia red de asesores, donde continan estudiando por su cuenta temas nuevos para aumentar su catlogo de ofertas, y donde reciben y practican la tutora de manera permanente. Al compartir una misma competencia a lo largo de la estructura institucional, buscamos dar concrecin al principio de mandar obedeciendo. Quienes promovemos la comunidad de aprendizaje nos comprometemos a demostrar, a travs de nuestra actividad cotidiana, que el cambio educativo que proponemos es posible y est al alcance de toda persona interesada en hacerlo una realidad palpable en los salones de clases. Crear y participar en redes de tutora La consolidacin de relaciones tutoras en el saln de clases requiere que los maestros asuman el desafo del aprendizaje continuo. Quienes hemos participado en la promocin y expansin de las relaciones tutoras solemos participar en nuestra propia comunidad de aprendizaje con otros compaeros. En estas redes de tutora continuamos estudiando por cuenta propia temas para incluir en nuestros catlogos de ofertas, practicamos la tutora y observamos cmo otros colegas establecen relaciones tutoras. Estos grupos de profesionalizacin de la prctica son tambin sitios sumamente propicios para discutir los conictos ms apremiantes que enfrentamos al intentar introducir, consolidar y expandir las relaciones tutoras en nuestros salones de clase, escuelas y fuera de ellas para encontrar soluciones a tales conictos, para analizar trabajos elaborados por los estudiantes e identicar qu tanto han avanzado y cunto les falta por avanzar en su trayecto hacia el aprendizaje autnomo para evaluar los efectos de nuestra prctica y para buscar maneras de mejorarla;
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para desarrollar estrategias de movilizacin para ganar el apoyo y respaldo de las autoridades educativas, y para atraer a nuevos maestros a vivir la experiencia de las relaciones tutoras. Identicar y trabajar con las tensiones Como ya se ha dicho a lo largo de este documento, una vez que se vive la experiencia de la relacin tutora, tanto al estudiar por cuenta propia con el apoyo de un tutor como al introducir las relaciones tutoras en el aula, pueden salir a la supercie varias tensiones con las prcticas, normas y estructuras que convencionalmente regulan las actividades escolares. Esto es de esperarse, en tanto el cambio, cuando es genuino, genera fricciones con el orden establecido. A continuacin presentamos algunos ejemplos de las tensiones que hemos encontrado en nuestra experiencia como promotores de las redes de tutora. Cubrir el programa de estudios vs. Estudiar en profundidad. Quienes promovemos las relaciones tutoras tenemos una preferencia especial por promover el estudio en profundidad de algunos contenidos fundamentales de los programas de estudio. Sabemos que al estudiarlos con detenimiento y al participar como tutor y tutorado en redes de tutora, los estudiantes desarrollan la habilidad para aprender por cuenta propia y se encuentran entonces en condiciones de aprender ms adelante los contenidos del programa que no hayan logrado cubrir. Un argumento adicional a favor de estudiar temas en profundidad que han encontrado quienes practican las relaciones tutoras es que los estudiantes desarrollan el tipo de habilidades que se especican en el perl de egreso en el Plan y programas de estudio de modo mucho ms evidente y constatable que cuando la atencin se pone en cubrir el programa de todas formas. Para acabar con la tensin de cobertura frente a la profundidad, proponemos pensar en el Plan y programas de estudio como el mapa que deseamos que los estudiantes utilicen para orientar el estudio a lo largo de los aos que estarn en la escuela, pero en lugar de determinar de antemano el ritmo y los recorridos que los estudiantes deben seguir, ponemos esta decisin en manos del proceso de aprendizaje del alumnado y la planta docente. Otra va para superar el conicto cobertura contra profundidad es identicar aquellos textos, temas y problemas que, al tratarse en profunCaptulo 2 Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras
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didad, cubran una buena extensin del programa de estudios. Varios maestros y asesores han incluido como parte de su estudio de temas el anlisis de todos aquellos contenidos del currculo ocial que abordan al estudiar en profundidad un tema particular. Horario preestablecido vs. tiempo adaptado al ritmo del estudiante. Esta tensin es relativamente fcil de resolver en el caso de escuelas multigrado, es decir, con un maestro a cargo de varios grados. Esta estructura permite mayor exibilidad al maestro para organizar los tiempos de modo que cada estudiante pueda seguir, a su propio ritmo, su lnea personal de estudio. El conicto resulta ms difcil de resolver en el caso de escuelas secundarias tcnicas y generales, en los que cada grupo tiene a varios maestros cada da, y en donde varios maestros pasan tan slo unas cuantas horas en la escuela. Algunas ideas al respecto incluyen organizar los salones por rea acadmica no por grado escolar o ampliar las sesiones de aprendizaje, agrupando los mdulos horarios, principalmente en las asignaturas de mayor carga horaria. Al organizar los salones por rea acadmica, los alumnos pueden trasladarse de un saln a otro en funcin de sus procesos de investigacin y no en funcin de la asignacin arbitraria del horario de clases regular. Al juntar bloques de varias horas por cada rea acadmica se ofrece a los estudiantes tiempos ms prolongados para explorar temas en mayor profundidad que la permitida por la estructura convencional de 50 minutos por asignatura. Es posible que su decisin de organizar los tiempos escolares en funcin del inters y el avance de cada estudiante sea recibida con preocupacin o rechazada por la supervisin, pero una vez que los supervisores escolares son testigos del entusiasmo y la habilidad de los estudiantes por aprender por cuenta propia luego de conocer las relaciones tutoras en el aula, suelen desarrollar una visin favorable y mostrar mayor apertura y exibilidad hacia el nuevo modelo educativo. Se cuenta ahora con una coleccin bastante diversa de publicaciones, videos y pginas web que muestran ejemplos y evidencia de los logros posibles cuando se introducen relaciones tutoras en el aula que pueden ser tiles para mostrar a las autoridades escpticas algunas de las posibilidades de cambio que representa la puesta en marcha de redes de tutora en el saln de clases convencional.
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Algunos maestros y asesores han descubierto que en ocasiones es til hacer referencia al perl de egreso para la educacin bsica para argumentar que la introduccin de relaciones tutoras y la necesaria reorganizacin de los tiempos en funcin del avance de los estudiantes son una va ms efectiva para cumplir con los propsitos del plan y programas de estudio. La intencin, a nal de cuentas, es que los alumnos aprendan y desarrollen la habilidad de aprender por cuenta propia, la comunidad de aprendizaje ha mostrado de muchas maneras ser una va efectiva para lograr precisamente eso. Registro individual de avances vs. instrumentos externos de medicin. Con bastante frecuencia quienes introducen relaciones tutoras en sus salones y escuelas encuentran que los instrumentos convencionales de evaluacin resultan poco adecuados para valorar el avance de los estudiantes. El registro individual de avances y la creacin de portafolios para guardar y organizan los trabajos de los estudiantes resulta un instrumento que permite detectar con precisin y riqueza lo que cada alumno ha logrado y lo que le falta alcanzar. El grado en que se acepte este tipo de evaluacin y pasen a segundo trmino los mecanismos convencionales de evaluacin, depende en gran medida de las prcticas, normas y estructuras institucionales de cada escuela. Crear espacios de negociacin con las autoridades educativas locales Como intermediario entre la escuela y la supervisin escolar, el asesor puede tener un papel central para apoyar la alineacin entre la promocin y el fortalecimiento de relaciones tutoras y las actividades y prioridades de la supervisin escolar. Algunas de las actividades que pueden ayudar a mantener a las autoridades educativas locales supervisores, jefes de regin, jefes de sector y autoridades estatales y federales enteradas del trabajo que se est desarrollando en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora, incluyen la elaboracin y entrega continua de reportes de visita a escuela, la colecta y sntesis de informacin para dar cuenta de avances y resultados de la introduccin de relaciones tutoras en el aula, la comunicacin con autoridades educativas sobre necesidades en salones y escuelas, la invitacin continua a autoridades para observar las relaciones tutoras en salones de clase y espacios de capacitacin a maestros, la gestin de recursos para organizar intercambios entre escuelas y demostraciones pblicas.
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La creacin de espacios de discusin colegiada entre educadores y autoridades para tomar decisiones sobre cmo adaptar las normas, prcticas y estructuras institucionales de modo que faciliten la consolidacin y expansin de relaciones tutoras es una de las actividades que, desde nuestra experiencia, han rendido ms frutos en nuestro esfuerzo por hacer adaptaciones del entorno institucional que ayudan a proteger y fortalecer la creacin y expansin de comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en las escuelas. Apoyar el desarrollo de la competencia tutora Hasta hace relativamente poco, nuestras actividades de asesora a los docentes han estado orientadas principalmente a modelar la tutora en los salones de clases y los espacios de capacitacin continua de los maestros que participan en una comunidad de aprendizaje. Despus de varias visitas a las escuelas hemos identicado la importancia de observar cuidadosamente la prctica de tutora de maestros y estudiantes. Despus de mltiples visitas a una gran cantidad de escuelas que han incorporado las relaciones tutoras como parte de su actividad cotidiana, podemos armar con bastante conanza que en el saln modal de una escuela con redes de tutora es posible observar una estructura de las actividades sumamente consistente. En la mayora de las escuelas que visitamos vemos que los estudiantes se encuentran trabajando individualmente o en pequeos grupos en temas que han elegido de entre los disponibles en el grupo. Lo mismo es posible ver a los maestros ofreciendo tutora a los estudiantes que a estudiantes como tutores de sus pares y, en ocasiones, a estudiantes ofreciendo tutora a algn adulto, ya sea un maestro, un padre de familia o algn visitante externo. Los estudiantes toman nota de lo que van aprendiendo, preparan y presentan pblicamente lo que han aprendido. Por s mismo, este cambio representa, en nuestra opinin, una mejora fundamental respecto de la prctica convencional en un saln de clases. No obstante, cuando nos hemos detenido a observar con mayor detalle lo que sucede en la interaccin entre tutores y estudiantes, hemos descubierto que existe entre escuelas un rango sumamente amplio de niveles de sosticacin de la prctica. No es poco comn en nuestras visitas regulares para observar el trabajo en salones que han comenzado a promover relaciones tutoras en su
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interior, encontrar las prcticas educativas convencionales ocultas entre las nuevas estructuras de las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. Con alguna frecuencia encontramos que cuando algunos estudiantes fungen como tutores de sus compaeros les piden que sigan ciertas instrucciones preestablecidas, independientemente de si tienen o no sentido para el proceso y el modo particular en que el estudiante est tratando de dar sentido al tema al que se enfrenta, o bien grupos en que los estudiantes estn ms enfocados en seguir ciertos pasos metodolgicos que en aprender y dar sentido al tema que estn estudiando. Cada vez nos queda ms claro que para dar salida a la problemtica recin descrita y empujar la prctica de la tutora hacia niveles de mayor calidad y ecacia no basta continuar haciendo lo que hemos hecho hasta ahora: participar regularmente en una comunidad de aprendizaje y modelar la prctica de tutora en salones de clases y en los espacios de capacitacin continua. Se hace necesario, adems, aprender a observar la tutora para poder entenderla mejor y mejorarla. La observacin y el anlisis de la prctica de tutora es un ejercicio que recientemente hemos comenzado a desarrollar con la intencin de entender mejor, al entrar a una comunidad de aprendizaje, el estado en que se encuentra la prctica de la tutora en un momento determinado y encontrar qu puede hacerse para empujarla a un nivel de mayor ecacia. Como primera orientacin, recomendamos que durante sus visitas a escuela y en los espacios de capacitacin permanente en que participe, dedique tiempo y atencin a observar la prctica de tutora que tiene lugar. Mientras observa un proceso de tutora, tome nota de las acciones del tutor que le ayuden a entender qu se ha logrado y qu falta por consolidarse en su prctica de tutora. Tmese el tiempo para comentar estas notas con el maestro. La observacin y el anlisis de la prctica de tutora requieren aprender a describir las actividades en el saln sin imponer juicios de valor a lo que se observa. Qu hace el tutor? Qu hace el estudiante? Cmo interacta el tutor con su tutorado? Aprender a observar de esta manera es fundamental para entender mejor el tipo de cambios que ocurren al introducir relaciones tutoras en el aula, identicar reas de mejora en la prctica de los maestros, y apoyar a maestros y estudiantes para identicar su actual nivel de logro y avanzar al nivel siguiente.
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Aprender a describir las actividades especcas que realizan tutor y estudiante a travs de una sesin de tutora puede ser sumamente til para inferir qu es razonable esperar que aprenda el estudiante como resultado del proceso de tutora. En su texto Academic Work, Walter Doyle argumenta que las actividades que se pide realicen los estudiantes determinan qu aprenden.3 Dicho de otra manera, lo que el estudiante aprende est determinado por lo que le pidamos haga. Por lo regular, en un saln de clases convencional se les pide que contesten exmenes o ejercicios durante un periodo denido con anterioridad. Como eso se les pide, eso es lo que aprenden a hacer. En el caso de los salones en que se ha introducido el modelo de comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora, con alguna frecuencia nos encontramos con que hay estudiantes y profesores que en sus primeras experiencias como tutores suelen pedir a su tutorado siga ciertos pasos predeterminados para terminar un tema. Por lo regular, cuando nos acercamos a estos estudiantes para pedirles nos platiquen qu estn haciendo, con gran seguridad nos explican en qu paso estn y qu paso planean seguir, sin embargo, en varias ocasiones, cuando pedimos a estos mismos estudiantes que nos platiquen sobre el tema especco que estn estudiando se encojen de hombros y, con gran honestidad, nos dicen no s. Si la tutora se reduce a pedir a los estudiantes que sigan una serie de pasos predeterminados, podemos esperar que aprendan a seguir una serie de pasos predeterminados. Por el contrario, como solemos ver en los casos en que las relaciones tutoras se acercan ms al buen dilogo que describimos en el captulo anterior, cuando lo que el tutor pide al estudiante es que le explique con sus propias palabras lo que est aprendiendo y d razn de por qu ha tomado cada una de las decisiones que va tomando a lo largo de su proceso de estudio, lo que podemos esperar es que el estudiante aprender a entender lo que estudia y a justicar sus decisiones al enfrentar un texto o un problema. El hecho de que un saln de clases funcione como una comunidad de aprendizaje en el que se practica la relacin tutora no signica que los estudiantes estn teniendo acceso al nivel mximo de aprendizaje posible. La idea de niveles de logro puede ayudar a identicar distintas etapas de consolidacin, que van del establecimiento de rutinas en las
3 Doyle, Academic Work, en Review of Educational Research, 1983, pp. 159-199.
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que los estudiantes aprenden a seguir ciertos pasos que pueden ayudarles a aprender un tema particular, pasando por el establecimiento de relaciones tutoras centradas en la resolucin de problemas y la comprensin de lecturas del libro de texto, hasta el nivel en que estudiantes y maestros realizan el tipo de proyectos de estudio que seguiran los expertos matemticos, cientcos, historiadores, literatos, etctera. La observacin y el anlisis de la prctica es una va que nos parece sumamente prometedora para llegar a denir y describir un rango de niveles de logro que pueden alcanzarse en una comunidad de aprendizaje. Estos niveles de logro sern una referencia til para identicar el nivel de una comunidad de aprendizaje particular en un momento determinado y conocer el siguiente nivel al que podra llevarse. Baste por ahora decir que anticipamos ser razonable esperar que para que los estudiantes alcancen un nivel de logro determinado, los maestros debern alcanzar dicho nivel tambin.
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Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora
La investigacin educativa en el rea de la expansin a gran escala de innovaciones que buscan transformar la prctica educativa ofrece dos lecciones principales: 1. Los procesos de expansin de las innovaciones educativas son necesariamente interactivos y complejos, y requieren del apoyo de mltiples actores.
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2. Para que la expansin sea exitosa, los actores involucrados diseadores, supervisores, enlaces estatales, lderes acadmicos, asesores tcnico pedaggicos y maestros deben dominar un conjunto de tareas conocidas e interconectadas, en especial, alinear, coherentemente, polticas e infraestructura para sostener la mejora de la prctica educativa. Como fue expuesto en el captulo anterior, cuando el cambio de la prctica educativa es verdaderamente profundo, produce tensiones y conictos con las prcticas, normas y estructuras regulares del sistema educativo. Las autoridades educativas locales supervisores, jefes de regin y jefes de sector pueden jugar un papel fundamental para hacer adaptaciones a dichas prcticas, normas y estructuras, de modo que faciliten la introduccin, consolidacin y expansin de relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas. Es sabido que algunos de los requerimientos del sistema educativo pueden complicar los esfuerzos de los educadores para que los estudiantes aprendan y adquieran la capacidad de seguir aprendiendo por su cuenta. Proponemos centrar la atencin en la transformacin de la prctica educativa para que se promueva el aprendizaje de los estudiantes y su capacidad para aprender de manera autnoma.
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Captulo 3. Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora
En los ltimos aos hemos demostrado que la relacin tutora es un instrumento ecaz para lograr este objetivo, pero para orecer, consolidarse y expandirse, la relacin tutora requiere del apoyo continuo del sistema en el cual est inmerso. En este captulo se presentan algunas orientaciones y acciones derivadas de la experiencia concreta de quienes han apoyado la introduccin, consolidacin y expansin de relaciones tutoras dentro del sistema educativo nacional. En la introduccin mencionamos cinco condiciones fundamentales que favorecen la expansin efectiva de innovaciones enfocadas en transformar la prctica educativa: 1. Claridad de la innovacin, 2. Inters de los maestros y alumnos, 3. Capacidad para establecer relaciones tutoras, 4. Disponibilidad de materiales y equipo, y 5. Adaptacin de prcticas, normas y estructuras que rodean la prctica educativa con el propsito central de transformar el ncleo de la prctica a travs de relaciones tutoras. En este captulo se presentan orientaciones para generar y facilitar cada una de estas condiciones. Asegurar la claridad de la innovacin Tras conocer la experiencia de las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en Mxico, Richard Elmore habl de la bendita simplicidad de la prctica de las relaciones tutoras. Como hemos enfatizado a lo largo de este documento, la manera ms efectiva de entender qu es, y cmo funciona la relacin tutora es vivirla. El conocimiento que se requiere para ser un buen tutor se adquiere acercndose a quien tiene experiencia practicando la relacin tutora e incorporndose a una comunidad de aprendizaje primero como estudiante y luego como tutor. Para promover la claridad sobre en qu consiste y qu se necesita para convertir un saln de clases convencional en una comunidad de aprendizaje, varios maestros, asesores y autoridades educativas locales a lo largo del pas han abierto diversas vas de acceso a la experiencia de las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. As, por ejemplo, apoyan la realizacin de visitas a escuelas y a espacios de capacitacin de maestros donde se practican las relaciones tutoras; promueven intercambios entre escuelas, regiones escolares y aun estados para presentar, discutir y diseminar la prctica de las relaciones tutoras; organizan talleres de formacin en la competencia de aprender por cuenta propia a travs de relacin tutoras y demostraciones pblicas de estudiantes para maestros y autoridades educativas que desconocen el proyecto.
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Otra va a travs de la cual se difunde la simple prctica de la relacin tutora la constituye la distribucin de artculos, libros, reportes y videos que describen e ilustran en qu consiste, cmo se ve y cmo pueden formarse comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en el aula, as como la organizacin de conferencias pblicas donde los promotores hablamos de la experiencia que hemos acumulado a lo largo de varios aos impulsando el cambio educativo a travs de la creacin de redes de tutora. Despertar inters El inters es el motor principal del aprendizaje. No se puede esperar que los maestros transformen radicalmente su prctica si no estn interesados en hacerlo. De igual manera, no se puede esperar que las autoridades educativas apoyen en la alineacin de las estructuras institucionales que rodean a la prctica educativa si no muestran inters en el potencial que tienen las relaciones tutoras para transformar la prctica educativa en las aulas. En sus inicios, el grupo que desarroll y comenz a introducir relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas trabaj con maestros voluntarios que mostraban abiertamente inters en transformar su prctica. Esto facilit la consolidacin y la expansin relativamente rpidas de las relaciones tutoras en decenas y posteriormente cientos de escuelas a lo largo del pas. Actualmente, muchas escuelas han sido asignadas para incorporar relaciones tutoras en sus aulas, independientemente de la voluntad de los docentes. Es de esperarse que algunos maestros y autoridades educativas muestren resistencia y escepticismo respecto a las redes de tutora. Esta resistencia es fcil de entender si se toma en cuenta la larga historia de reformas educativas de las ltimas dcadas que ha hecho poco por transformar de algn modo relevante las actividades cotidianas en los salones de clases, as como la saturacin de programas y actividades administrativas que caracterizan las actividades cotidianas de las escuelas. La experiencia nos ha enseado que la manera ms efectiva de generar inters en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora entre quienes inicialmente muestran escepticismo o resistencia es demostrar el impacto de las relaciones tutoras en el ncleo de la prctica educativa. Una estrategia que casi nunca falla es invitar a estos maestros y autoridades educativas para que reciban tutora por parte de algn adulto o
Captulo 3 Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora
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incluso de algn estudiante que domine bien la tutora. Invariablemente, quien recibe por primera vez apoyo como estudiante de un tutor experto suele descubrir lagunas acadmicas propias. Al mismo tiempo, la experiencia de la tutora suele exponerlo a un tipo de relacin distinta con su tutor y lo lleva a redescubrir su propia capacidad y el gusto por aprender. Adems de la experiencia concreta de la tutora, una forma en que solemos despertar el inters entre maestros y autoridades educativas escpticas es llevarlos a visitar los salones de clase donde se practican las relaciones tutoras, invitarlos a demostraciones pblicas de maestros y estudiantes, y exhortarlos a sostener charlas abiertas y honestas con maestros y estudiantes tutores sobre los cambios que han vivido al participar en una comunidad de aprendizaje. Ofrecer apoyo directo en aula y tutora a los estudiantes que tienen fama de ojos o rebeldes para demostrar el talento que tienen para aprender cuando se les brinda el apoyo adecuado es otra de las estrategias que hemos encontrado tiles para involucrar a maestros que inicialmente dudan o se resisten a participar. Aun entre maestros inicialmente interesados en introducir las relaciones tutoras en sus aulas, el entusiasmo puede decaer si no encuentran el apoyo acadmico y tcnico, as como el soporte institucional necesario para consolidar la transformacin de su prctica en sus salones. Tocaremos estos puntos en las secciones siguientes. Crear capacidad para establecer relaciones tutoras Richard Elmore ha discutido con extensin la importancia de establecer lo que l llama un principio de reciprocidad entre poltica y prctica educativa. En su forma ms elemental, este principio de reciprocidad puede expresarse como sigue: por cada unidad de logro educativo que yo exijo de ti como maestro, yo como autoridad educativa me comprometo a ofrecerte el apoyo necesario para que desarrolles la capacidad que se requiere para obtener dicha unidad.1 Las nuevas reformas educativas estn solicitando a los maestros que enseen de formas sustancialmente distintas a las que ellos conocen y a las que estn acostumbrados. Sin la capacitacin necesaria para que los maestros
1 El principio de reciprocidad entre prctica y poltica educativa al que hacer referencia Richard Elmore se presenta con mayor detalle en los siguientes escritos de Richard Elmore: Agency, Reciprocity, and Accountability in Democratic Education, mimeo; Bridging the Gap Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education, School Reform from the Inside Out: Policy, Practice, and Performance, Cambridge, Harvard Education Press, 2004.
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den sentido, introduzcan y sostengan los cambios en la prctica que se esperan de ellos, podemos esperar que no ocurrir el cambio deseado en los salones. Es necesario crear la capacidad en el interior del sistema educativo para apoyar a los maestros en su esfuerzo por transformar radicalmente su prctica educativa. Una primera tarea para generar esta capacidad consiste en identicar, seleccionar y reclutar al personal que pueda ofrecer asesora directa en aula a los maestros. Regularmente este personal se toma del propio personal disponible en las supervisiones escolares, jefaturas de sector o secretaras de educacin estatales. Lo preferible es que estos asesores tengan experiencia probada como tutores de maestros y como promotores de relaciones tutoras en los salones de clase y las escuelas de educacin bsica, conocimiento del entorno institucional en que se desenvuelve la prctica educativa y capacidad de comunicacin y negociacin con maestros y autoridades educativas. Estos criterios se encuentran ya formalizados a travs del Sistema Regional de Asesora Acadmica a la Escuela.2 Para generar la capacidad necesaria para consolidar, sostener y extender las comunidades de aprendizaje, es necesario tambin facilitar la creacin de redes de tutora a travs de las cuales la relacin tutora se exhiba, se practique, se rene y se difunda. Existen mltiples formatos para hacer esto, que incluyen demostraciones pblicas de lo aprendido a otros maestros, visitas a escuelas que practican las relaciones tutoras, intercambios entre escuelas para presentar y practicar las relaciones tutoras y conformacin de grupos de profesionalizacin de la practica centrados en el aprendizaje por cuenta propia a travs de relaciones tutoras. Gestionar materiales y equipo En las comunidades de aprendizaje a travs de redes de tutora trabajamos con lo que se tiene. Este testimonio de un maestro ilustra bien la bendita simplicidad de la relacin tutora, que no requiere de la creacin de nuevos materiales o nuevo equipo. El catlogo de ofertas puede, al menos en un inicio, estar conformado por textos y problemas de los libros que se tienen disponibles en la escuela. No obstante, es posible que en un tiempo relativamente corto maestros y estudiantes
2 Criterios para la operacin del servicio de asesora acadmica a la escuela, Mxico, SEP, SEB, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2012.
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comiencen a sentir que la biblioteca escolar les queda chica. Siempre que haya oportunidad, recomendamos canalizar nuevos libros y equipos de cmputo a las escuelas donde maestros y estudiantes estn demostrando resultados tras introducir relaciones tutoras en sus salones y escuelas. Algunos de tales resultados podran ser un mayor inters en el estudio por parte de los estudiantes, mejor uso de los materiales y el equipo existente, uso de tiempo extra para estudiar y preparar temas para los catlogos de oferta personales, participacin en demostraciones pblicas para visitantes e intercambios entre escuelas, e incremento en la proporcin de egresados que ingresan al nivel educativo siguiente (secundaria o preparatoria). Recomendamos hacer llegar a las escuelas, siempre que sea posible, obras originales que muestren el pensamiento y la obra de escritores, matemticos, historiadores, cientcos, etctera; textos interdisciplinarios que aborden problemticas complejas contemporneas como el calentamiento global, la migracin, los nuevos movimientos sociales, la globalizacin, por nombrar slo algunos. Lograr que las escuelas que se conforman en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora obtengan conexin a Internet, y se les ofrezca capacitacin para desarrollar habilidad de bsqueda de informacin en lnea, podra disparar a niveles mucho mayores la calidad y la sosticacin del aprendizaje entre estudiantes y maestros. Finalmente, establecer vnculos con universidades, institutos y organizaciones de la sociedad civil para conseguir la participacin de posibles expertos que entren en comunicacin con estudiantes y maestros es otra va prometedora que vale la pena explorar. Adaptar el entorno institucional Los cambios educativos profundos generan tensiones con los sistemas educativos existentes. Como hemos discutido a lo largo de este escrito, la naturaleza profundamente contracultural de la relacin tutora entra con mucha frecuencia en conicto con las normas, prcticas y estructuras institucionales en que operan los salones de clase, las escuelas y el sistema educativo en conjunto. Ben Levin, exsubsecretario de Educacin de la provincia de Ontario, quien impuls uno de los proyectos de reforma educativa ms ambiciosos y exitosos en el mundo, recomienda asumir la actividad poltica como inherente a la actividad del sistema educativo y entender al conicto como parte natural del cambio educativo. Levin habla tambin de la importancia de
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establecer unas pocas prioridades y alinear las estructuras institucionales para facilitar la consecucin de dichas prioridades.3 Quienes hemos impulsado las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora proponemos como prioridad fundamental el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad para aprender por cuenta propia. Si se da por bueno el establecimiento de sta como prioridad de poltica educativa, se hace necesario preguntarse de qu manera pueden adaptarse las estructuras institucionales a este propsito central. Segn nos ha enseado la experiencia, la alineacin institucional para proteger y facilitar la consolidacin y expansin de las redes de tutora en escuelas pblicas mexicanas es ms probable cuando se crean espacios de discusin colegiada en los que maestros, asesores y autoridades educativas discutan de manera abierta y honesta los avances que se tienen al introducir relaciones tutoras, as como los requerimientos, prcticas y estructuras que facilitan o dicultan la consolidacin de relaciones tutoras en el aula. Estos espacios suelen funcionar bien porque ofrecen la oportunidad de combinar y contrastar conocimiento y experiencias de actores con posiciones diversas en el sistema educativo. Al mismo tiempo, obligan a todos los participantes a expresar su postura frente a todos los dems. En muchos de estos espacios de discusin colegiada, hemos descubierto que ciertos requerimientos que los maestros inicialmente consideraban como inamovibles pueden ser vistos como prescindibles por parte de las autoridades educativas. De igual manera, ciertos problemas de la prctica educativa, para los que las autoridades educativas quiz no tienen respuesta, pueden encontrar solucin en la experiencia de maestros y asesores. Nuestra experiencia como promotores de las redes de tutora nos convence de que el tiempo para estudiar y consolidar la prctica de las relaciones tutoras es el recurso ms escaso en la vida cotidiana de un maestro. Liberar a maestros de actividades administrativas, eventos y reuniones que los distraen de sus esfuerzos por incrementar el catlogo de ofertas y consolidar las relaciones tutoras es uno de los mejores modos en que la autoridad educativa puede apoyarlos. Espacios de discusin colegiada como los que describimos pueden, adems, abrir nuevas posibilidades para generar alianzas entre actores
3 Para conocer con mayor detalle la exitosa experiencia de la reforma educativa en Ontario, Canad, y las ideas de Ben Levin, recomiendo consultar el libro Ben Levin. How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level, Cambridge, Harvard Education Press, 2008.
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de todos los niveles del sistema educativo para identicar desafos comunes y movilizar esfuerzos para destrabar obstculos y facilitar procesos de alineacin institucional. Con un frente consolidado de actores de todos los niveles del sistema sera posible, por ejemplo, movilizarse para exigir la disminucin de programas y proyectos que se hacen llegar a las escuelas por parte de las secretaras estatales y federal. Un elemento de poltica educativa a considerar es el que propone la regionalizacin de la toma de decisiones del sistema educativo. Esta regionalizacin opera bajo la premisa de que mientras ms cerca del ncleo de la prctica educativa estn quienes deciden, ms pertinentes sern sus decisiones. En ello se juega la posibilidad de sustentabilidad del cambio que se propone. Facilitar la expansin de las redes de tutora acadmica a ms escuelas y dentro del sistema educativo Son So varias las acciones que pueden llevar a cabo las autoridades educalle tivas tiv locales para facilitar la expansin si de las redes de tutora a un mayor nmero de escuelas y en el m sistema educativo. Entre estas acsi ciones se encuentra la gestin de c recursos (transporte, comida, hosre pedaje) para organizar intercambios p entre escuelas, regiones y entie dades; demostraciones pblicas; foros de discusin; difusin en medios de comunicacin; creacin y transformacin de espacios de formacin, profesionalizacin y actualizacin de maestros, entre otros. Algunas supervisiones escolares han encontrado maneras de incorporar las relaciones tutoras como actividad central de todos los asesores de la zona escolar, en lugar de mantenerlas como un proyecto ms dentro del sinnmero de proyectos educativos que llegan desde la federacin a las escuelas.
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Colectar, sistematizar y difundir informacin que ayude a dar cuenta de los resultados es otra va a travs de la cual la autoridad educativa local puede apoyar el esfuerzo por expandir las redes de tutora y formar a travs de ellas comunidades de aprendizaje que modiquen la prctica educativa. Esta informacin podra lo mismo dar cuenta de cambios cualitativos en aprendizaje y habilidad para aprender de maestros y estudiantes, que presentar las tasas de eciencia terminal e ingreso al nivel educativo superior en las escuelas de comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora, as como resultados de pruebas a nivel de zona, regin, sector; puntajes de ENLACE, etctera.
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Una invitacin
A lo largo de este documento o hemos presentado orientaciones para iniciar, consolidar y expandir relaciones tutoras en n escuelas que forman parte del sistema educativo mexicano. Estas orientaciones tienen su origen en el trabajo, esfuerzo y compromiso de miles de estudiantes, maestros, padres de familia, asesores y autoridades educativas a lo onlargo del pas que han encontrado en la relacin tutora la clave para hacer de la educacin bsica un bien valioso y compartido. La renovacin que requiere nuestro sistema educativo slo ser posible si nuestros intentos de cambio son capaces de capturar y encender las mentes, las manos y los corazones de los actores, de todos los participantes. A travs de aos de trabajo con estudiantes, maestros, padres de familia, asesores y autoridades educativas de todo el pas hemos descubierto y demostrado las posibilidades transformadoras de la relacin tutora, y es esta experiencia vivida la que nos convence de su pertinencia y efectividad. Somos conscientes de las muchas resistencias, obstculos e inercias que es necesario vencer para iniciar, sostener y expandir las relaciones tutoras en nuestras escuelas pblicas y en el sistema educativo, pero al mismo tiempo sabemos del compromiso y entrega de que son capaces estudiantes, maestros y autoridades educativas cuando descubren su propia capacidad de aprender y ensear cuando son testigos del talento, capacidad y creatividad de nuestros nios y jvenes para aprender por su cuenta y apoyar como tutores a sus compaeros e incluso a adultos. Hemos aprendido tambin del enorme potencial transformador que se produce cuando un movimiento a la base encuentra el apoyo decidido de la autoridad educativa. Quienes hemos hecho de la tutora acadmica una forma de relacin educativa que gua nuestra prctica cotidiana, visualizamos un sistema educativo en el que todos los estudiantes descubren su gusto y su ca60
pacidad para aprender y ensear. En el que todos los nios y jvenes pueden mirarnos de frente porque se saben capaces de ensearnos lo que han aprendido bien. Maricruz y todos los dems estudiantes que han tenido la audacia de invitar a un adulto a recibir su tutora nos inspiran y nos convencen de que otra educacin bsica es posible. La visin que aqu exponemos es ya una realidad en miles de escuelas a lo largo del pas. Sostener esta visin y extenderla a todas las escuelas del pas requerir un gran esfuerzo de todos. Requerir el esfuerzo de usted. Lo invitamos a sumarse.
Una invitacin
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Anexo
Mejoras en logro educativo en escuelas del Programa para la Mejora del Logro Educativo
Porcentaje de estudiantes de Secundarias Generales en niveles bueno y excelente en Matemticas segn nivel de involucramiento en PMLE
15.0 14.8
-3.8
12.0
11.1
11.0 10.6 Otras escuelas (3019)
9.0 7.5 6.0

-3.4
8.6 7.6 7.5 8.0
Escuelas en PMLE Etapa 2 (251) Escuelas en PMLE Etapa 3 (313) Escuelas en PMLE Etapa 1 (919)
5.4 4.3 4.1
3.0
2009
2010
2011 Diferencias estadsticamente signigicativas entre Otras Escuelas y Escuelas en PMLE Etapa 1 en 2009 y 2011
Porcentaje de estudiantes de Secundarias Generales en niveles bueno y excelente en Espaol segn nivel de involucramiento en PMLE
20.0
15.4 15.0
-5.4
12.7 12.1
13.5
14.0 13.1 11.8 11.8
+0.9
11.4 10.0 10.9 10.0 10.5
Otras escuelas (3018) Escuelas en PMLE Etapa 2 (250) Escuelas en PMLE Etapa 3 (315) Escuelas en PMLE Etapa 1 (942)
5.0
2009
2010
2011
Diferencias estadsticamente signigicativas entre Otras Escuelas y Escuelas en PMLE Etapa 1 en 2009 y 2011
62
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en niveles bueno y excelente en Matemticas segn nivel de involucramiento en PMLE
20.0 19.4 16.4 15.9 15.3 13.5 12.4 10.0 8.5
-4.2
15.0
10.7 Otras escuelas (4395) 9.6 Escuelas en PMLE Etapa 2 (653) Escuelas en PMLE Etapa 3 (446)
5.0 4.2 4.0 0.0 4.3
Escuelas en PMLE Etapa 1 (1494)
2009
2010
2011
Diferencias estadsticamente signigicativas entre Otras Escuelas y Escuelas en PMLE Etapa 1 en 2009. La diferiencia se vuelve no signicativa en 2011.
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en niveles bueno y excelente en Espaol segn nivel de involucramiento en PMLE
15.0 13.8 12.5 12.0 10.8 10.7 10.0
-5.3 +1.8
10.2 9.9 7.7 7.5 7.2 8.3 7.7
Otras escuelas (4393) Escuelas en PMLE Etapa 2 (653) Escuelas en PMLE Etapa 3 (446) Escuelas en PMLE Etapa 1 (1494)
5.0
2009
2010
2011 Diferencias estadsticamente signigicativas entre Otras Escuelas y Escuelas en PMLE Etapa 1 en 2009 y 2011
Las grcas muestran el incremento en el porcentaje de estudiantes en niveles bueno y excelente en Matemticas y Espaol, segn resultados de la prueba estandarizada ENLACE. El anlisis incluye escuelas telesecundarias y secundarias generales de los 16 estados que contaban con datos actualizados al momento de la medicin. Las escuelas se agrupan en cuatro categoras y se indica el nmero de escuelas por categora entre parntesis.
SEP, SEB,
Fuente: Anlisis de impacto del PMLE en secundarias. Resultados de la prueba enlace, Mxico, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2012.
Anexo
63
COLOFN
64

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Redes de tutora acadmica

Orientaciones para su gestin en las regiones y escuelas

Cmo iniciar, sostener y expandir redes de tutora en Presentacin

Dr. Richard Elmore, Universidad de Harvard

La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa

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Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora

11.0 10.6 Otras escuelas (3019)

9.0 7.5 6.0

8.6 7.6 7.5 8.0

5.4 4.3 4.1

14.0 13.1 11.8 11.8

11.4 10.0 10.9 10.0 10.5

5.0 4.2 4.0 0.0 4.3

Escuelas en PMLE Etapa 1 (1494)

10.2 9.9 7.7 7.5 7.2 8.3 7.7

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