Está en la página 1de 35

Federacin de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Terigi, Flavia. Currculum: itinerarios para aprehender un territorio.


Buenos Aires: Santillana, 1999.
Ficha bibliogrfica

En el captulo 1: Conceptos y concepciones acerca del currculo, se


ofrecen distintas conceptualizaciones acerca de este trmino y se abordan
los distintos sentidos que histricamente fue tomando. Se analizan la
multiplicidad de temticas y cuestiones que entran dentro de la categora
currculum las que han producido, segn la autora, un estallido de este
campo.
En el captulo 2: El currculum y los procesos de escolarizacin, se
analizan las caractersticas de los contenidos escolares teniendo en
cuenta que una de las responsabilidades que tradicionalmente se asignan
a la elaboracin curricular consiste en la seleccin de contenidos.
Cuestiona la visin clsica segn la cual la escuela transmite una
seleccin socialmente significativa del conocimiento disponible en una
sociedad. Refuta dos supuestos: el de la fidelidad del currculum al saber y
el de la fidelidad de la escuela al currculum. La idea central que desarrolla
Resumen:
concibe al contenido escolar como una construccin especfica del mbito
educativo y no un reflejo de la produccin social del saber.
El captulo 3: Para entender el currculum escolar, propone un
anlisis de las lgicas de los procesos curriculares tomado en cuenta la
gestin poltica, la institucin escolar y el aula, que constituyen tres
recortes de escala en la consideracin conceptual de la autora. Somete a
discusin hiptesis clsicas: la que supone que el currculum se formula
en el nivel poltico y se "aplica" en las escuelas (hiptesis de aplicacin) y
la que supone que en realidad poco de lo que sucede en las escuelas
tiene que ver con el currculum (hiptesis de disolucin). Ofrece una
hiptesis alternativa, que sostiene que los procesos curriculares son
procesos de especificacin y formula hiptesis complementarias que
ayudan a entender los fenmenos que tienen lugar en el sistema educativo
a propsito del currculum escolar.
Ficha bibliogrfica Captulos 1 "Conceptos y concepciones acerca
Notas: del curriculum"; captulo 2 "El currculum y los procesos de escolarizacin
del saber" y 3 "Para entender el currculum escolar".

Pg.1

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Capitulo 1
Conceptos y concepciones acerca del curriculum

Concepciones acerca del curriculum: multiplicidad de sentidos


El campo del curriculum escolar ha ido ganando espacio en la literatura
especializada a partir de las conceptualizaciones de la dcada del '60. Por
entonces, el trmino curriculum, cuya utilizacin haba estado restringida a
ciertos mbitos acadmicos -en particular, a la produccin estadounidensecomenz a invadir la literatura pedaggica. La tendencia a ocuparse de l se
ha acentuado en la discusin poltico-educativa de los ltimos aos, dada la
centralidad de los dispositivos curriculares en las polticas de reforma que se
llevan a cabo en diversos pases, incluida la Argentina.
Cualquier aproximacin a la produccin acerca del curriculum escolar
permite formular una doble constatacin: l) que el campo presenta una enorme
cantidad de producciones, y 2) que stos agregan, al impacto de su nmero, la
complejidad resultante de cubrir una gama variadsima de cuestiones.
Geografa de la produccin curricular
El debate curricular ocupa hoy por hoy a una serie de instituciones y
personajes, pese a cuya variadsima ubicacin geogrfica pueden, sin
embargo, destacarse tres grandes centros de produccin:
E1 eje Estados Unidos/Gran Bretaa-, varios autores han sealado a los
Estados Unidos como el mbito de surgimiento de la problemtica curricular,
mientras que Gran Bretaa ha sido el mbito de constitucin de la llamada
"nueva sociologa de la educacin", de fuerte impacto en la discusin curricular
y ha hecho en las ltimas dcadas aportes fundamentales para los estudios
sociohistricos de la constitucin de las materias escolares. Los especialistas
en curriculum de ambos pases han conformado un eje dentro del campo, en
especial a travs de sus contribuciones a las dos principales publicaciones
sobre cuestiones curriculares de la ltima dcada: la Curriculum Inquiry,
estadounidense, y el Journal of Curriculum Studies, publicado en el Reino
Unido.
El eje Espaa/pases de Amrica latina: Espaa ha producido en la
dcada del '80 un cambio cualitativo en el tratamiento de la problemtica
pedaggica en el circuito de habla hispana, merced tanto a la explosin
editorial del perodo como al rol protagnico de su Ministerio de Educacin y
Ciencia en el impulso de investigaciones e innovaciones en el campo del
curriculum; entre la produccin latinoamericana, interesa citar la mexicana y la
brasilea.
El caso australiano: Australia se ha incorporado en los ltimos tiempos al
circuito acadmico de discusin curricular, con publicaciones muy innovadoras
desde el punto de vista conceptual, de referencia obligada -y efectivamente referidas- en cualquier trabajo actualizado sobre la temtica.

Pg.2

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Respecto de la produccin curricular en la Argentina, se trata de una temtica presente desde hace tiempo en los mbitos acadmicos y que ha sido
objeto de investigacin. Faltan, no obstante, algunos signos distintivos de
constitucin de un campo: no existen an publicaciones especializadas sobre el
tema; bajo el rtulo "estudios del curriculum" caen muchas veces trabajos de
discutible especialidad, y son pocas las universidades en tas que existen
ctedras especializadas en el tema, que suele presentarse ms bien como un
asunto ora de la Didctico, ora de la Poltica Educativa. No puede desconocerse
que la centralidad que ha adquirido el diseo curricular como herramienta de
las polticas de reforma del sistema educativo ha promovido mltiples
experiencias de diseo curricular, algunos trabajos de evaluacin curricular y la
formacin de equipos de investigacin sobre procesos de implementacin de
cambios curriculares.
Multiplicidad temtica de la produccin curricular.
A la cantidad de producciones relacionadas con la temtica curricular se
agrega la diversidad de cuestiones que stas cubren. Un rastreo puntual de las
publicaciones llama inmediatamente la atencin sobre la incorporacin de
temticas cada vez ms variadas a la esfera de los "trabajos sobre curriculum".
La multiplicacin y diversificacin de las temticas que, hoy por hoy, caen
bajo la sombra del concepto "curriculum", hacen que ste resulte, por excesivo,
insuficiente. Es tanto lo que abarca, que lo abarca todo, o casi todo; esto
equivale a decir que ha perdido capacidad discriminativa. A la vez, cuando se
intenta restituir al concepto esta capacidad, se suele caer en definiciones de
alcance muy limitado. Hace ya tiempo se ha sealado:
El trmino curriculum plantea algunos problemas relacionados con su
definicin. Las acepciones que se le han dado son diversas y al parecer oscilan
entre extremos de interpretacin: en efecto, el anlisis de las aportaciones
hechas a esta rea de estudio -la disciplina curricular-, permite afirmar que
existen definiciones tan generales, que por lo mismo son vagas y difcilmente
aprehensibles. Como contraparte, hay otras definiciones que por su extrema
particularidad resultan restringidas y poco funcionales.
Las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en
trminos de una polarizacin: curriculum como texto vs. curriculum como todo
lo educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de
"documento escrito". Esta homologacin est presente no slo en parte de la
produccin escrita sino, adems, en el uso coloquial del trmino en el mbito
educativo: cuando los profesores, por ejemplo, hablan del curriculum, suelen
hacer referencia a los documentos curriculares sobre cuya base definen sus
programas anuales. A continuacin, se incluyen algunas expresiones con fines
ilustrativos.
Es una seleccin de contenidos y objetivos, jerarquizados y graduados.
Remiten a un marco terico que fundamenta dicha seleccin."
"Es un conjunto de contenidos temticos, propsitos, recomendaciones
metodolgicas, pautas para la actuacin docente, etc., estructurados por el
sistema educativo nacional, adoptados y adaptados por cada provincia."
Pg.3

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

"Es una gua que contiene expectativas de logro, acciones, estrategias,


procedimientos y fundamentaciones para un determinado periodo o etapa de
una institucin educativa."
Es un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso
de enseanza-aprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo de
acuerdo a la poltica educativa vigente. Es decir, fines, enfoques filosficos,
psicolgicos, pedaggicos, contenidos, propuestas metodolgicas y formas de
evaluacin."
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definicin preactiva y
realizacin interactiva del curriculum, producidas en 1968 por va del concepto
de curriculum oculto, abrieron paso a un "estiramiento" del concepto de
curriculum, que en muchos casos acab por homologarse con lo educativo,
mediante sus equivalencias con las ideas de "practica escolar efectiva",
"aprendizaje real de los alumnos", etc. ste es el uso "vago" del concepto que,
a fuerza de abarcar tanto, termina por perder capacidad discriminativa.
Tambin los docentes formulan a veces concepciones en las que resulta
difcil captar la especificidad del currculo:
Conjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institucin
educativa."
"Conjunto de experiencias de aprendizaje (en sentido amplio) planificadas o
no, de intencionalidad y contenido explcitos o implcitos, que se desarrollan en
una institucin escolar con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos
(actitudinales, procedimentales, conceptuales) que la sociedad considera
significativos''
Los modos de entender el curriculum que ha presentado la autora son solo
dos entre los muchos que pueden incluirse en el amplio arco cuyos extremos
representan. Entre esos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogneas
conceptualizaciones que circulan. Algunas integran el carcter textualprescriptivo del curriculum con las transformaciones que resultan de su
existencia como objeto social. Entre estas integraciones, interesa citar la de
Stenhouse:
Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
El estallido del campo.
Como resultado de la multiplicacin y diversificacin de las temticas, hasta
hace pocos aos los analistas coincidan en caracterizar al campo como en
situacin de "estallido".
Mara de Ibarrola adverta hace ya quince aos sobre el riesgo de llegar a
la posicin de que todo lo que pasa en la institucin escolar es, de manera
indiferenciada, 'curriculum', sin discriminar entre distintas explicaciones
filosficas, polticas, pedaggicas, sociolgicas o psicolgicas sobre la rozn de
ser, histrica y actual, de la organizacin institucional -escolar- en torno al saber.

Pg.4

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Como consecuencia de la explosin y la an dbil articulacin del campo,


se producen extrapolaciones en los niveles de anlisis y definiciones poco
consistentes en torno al conjunto de las problemticas involucradas en la
gruesa categora curriculum. El efecto es paradjico: la hipertrofia del campo
del curriculum lo estara llevando, segn varios diagnsticos, a su propia
disolucin.
ngel Daz Barriga propuso que se est produciendo una identificacin
currculo=educacin: "Prcticamente se podra afirmar que bajo el tema
currcula se efectan una gran parte de las elaboraciones que en la actualidad
se realizan en el mbito de la educacin. Segn l, esto coloca al campo en
una situacin paradjica: "Desde la dcada de los aos setenta, pero con toda
claridad en los ochenta, se ha convertido en el mbito de reflexin y anlisis de
los socilogos. La incorporacin de un conjunto de categoras de las ciencias
sociales a esta disciplina ha permitido que simultneamente se generen dos
procesos contradictorios en la misma. Por una parte, su discusin y debate se
han enriquecido, pero por la otra, se est ante un cambio del objeto de estudio
de esta disciplina, donde ese objeto ha dejado da ser el plan de estudio, los
programas y los sucesos del aula, para diluirse en todos los procesos
educativos. De esta manera, el campo del currculo aparece agigantado; se
cree que a partir de l se puede entender a toda la educacin. Esta situacin
lleva, por tanto, a la misma disolucin del campo.
En trminos generales, los analistas comparten la sensacin de hipertrofia
del campo. Parafraseando a Dubet (quien refiri una situacin anloga para el
concepto "identidad" en Sociologa)] pueda afirmarse que el trmino curriculum
"[...] lleva consigo tal polisemia del concepto que podemos preguntarnos si
todava conservo alguna utilidad y si no se destruye a s mismo en la
multiplicidad de sus aplicaciones".
"Texto" o "todo"? E1 sentido poltico de la pregunta
Interesa destacar las consecuencias prcticas (principalmente polticas,
aunque no slo de este orden) de identificar al curriculum con cualquiera de los
dos polos que se han sealado.
La autora considera oportuno referirse a la ortografa del trmino
curriculum. La palabra curriculum est tomada del latn; es una expresin
formulada en singular, no lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde.
Las expresiones correctas son en principio "el curriculum", "los curricula",
mientras que expresiones como "la curricula" no son adecuadas. Si se quiere
castellanizar el trmino, entonces se habla de "el currculo" o "los currculos",
con acento ortogrfico.
En este trabajo se utiliza de manera indistinta las formas latinas
{curriculum, currcula y castellanas (currculo, currculos) del trmino; en el
primer caso ha preferido no acentuarlas y utilizar, dentro del texto, la cursiva,
que es de uso extendido para estas expresiones en la literatura especializada.

Pg.5

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Encuadre histrico: los sentidos del curriculum escolar


El curriculum como prescripcin acerca de la enseanza
Interesa destacar que, pese a la enorme disparidad de definiciones de
curriculum con las que se cuenta hoy en da, y comoquiera que se puedan
especificar sus diferencias, la idea de prescripcin est presente en buena
parte de las conceptualizaciones de los tericos del campo.
Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum frente
a los intentos de reducir el papel de ste a una expresin de deseos que debe
someterse a la reconsideracin de los equipos docentes. Las crticas (muchas
de ellas atinadas) a la elaboracin de currculos por equipos de especialistas
para que sean luego "aplicados" por los docentes en las escuelas ha llevado
en ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, ms aun, ilegtima, la
formulacin de prescripciones. Al respecto, la autora reproduce una expresin
recogida hace tiempo:
"Currculum: estructura o propuesta didctica, con fundamento legal,
donde se establecen propuestos de trabajo, expresadas en trminos de
objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura generalmente es elaborada
por equipos tcnicos pero lo ideal sera que se elaborara en equipos de
docentes y de alumnos, con participacin de la comunidad".
Aunque lo que aqu se expresa es una genuina voluntad de incidir en la
definicin curricular, parece desconocerse la legitimidad del curriculum como
herramienta de la poltica educativa con un valor estratgico especfico:
comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los
alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que discuten esta legitimidad
renuncian precisamente al sentido del curriculum que ms compromete los
esfuerzos del Estado en este terreno: en efecto, el curriculum, en tanto
formulacin de un proyecto pblico para la educacin, obliga al Estado a
generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas
que en l se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo.
Desde luego, el curriculum es adems una herramienta de trabajo para
los equipos docentes de las instituciones educativas. Un curriculum tiene que
ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su contexto
especfico de actuacin, tiene que ser utilizado para la recuperacin de las
prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzga necesaria
mejorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad pblica del Estado en este
terreno.
La idea de que el carcter prescriptivo del curriculum es un buen punto de
partida para el anlisis, hace necesario introducir algunas precisiones. Si se
define el sentido del curriculum de un modo tan general, entonces curriculum
hubo siempre que haya habido prescripcin sobre la enseanza y, por lo tanto,
siempre que haya existido intencionalidad en la educacin.
En la obra de los grandes nombres de la pedagoga, en la historia de las
instituciones educativas, o en la de los actores o agentes educativos; en todos
estos casos hay una idea en estado prctico acerca de lo que se debera enPg.6

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

sear, o de lo que se debera aprender .Pero desde esta perspectiva


excesivamente amplia, toda historia de la educacin y la pedagoga sera
necesariamente una historia del curriculum.
Esta perspectiva coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones
sobre curriculum: el que la identifica con todo lo que sucede en la educacin.
Es cierto que abarcando toda la educacin, se logra que el curriculum no
quede afuera; pero, definitivamente, una vez que se mira hacia adentro, resulta
difcil decidir qu, entre toda la masa de fenmenos que se han abarcado, es el
curriculum. Si sta es la situacin, habr que seguir proponiendo restricciones
para alcanzar una definicin que resulte til para el anlisis de problemas del
campo terico y de la realidad educativa.
Curriculum como prescripcin para un sistema de instituciones escolares
Al destacar la emergencia del trmino curriculum, Marmitn arroja luz
sobre un modo especfico de entender la prescripcin: una cierta secuencia, un
determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudio.
Esta idea recoge un elemento constitutivo del sentido del curriculum que es el
de ordenamiento de la enseanza. El uso del trmino "curriculum" que
Hamilton registra histricamente combina las ideas preexistentes de ratio y
ordo. "Ratio, que en general se traduce por 'razn', tena en realidad
numerosas acepciones entre las que se contaba la de una teora, doctrina o
suma sistemticamente ordenada de conocimientos. Compartiendo este ltimo
significado, ordo contena adems la idea de disponer las cosas en su correcta
sucesin. De modo que lo que se tiene es una consolidacin, hacia mediados
del siglo XVII, de la idea de un orden, secuencia, curso (un curriculum) para la
enseanza.
A los fines del presente trabajo resulta de mayor inters centrarse aun
ms en aquellas prescripciones acerca de los contenidos que siguen un cierto
orden y secuencia y que tienen por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo
que se ensea, en un nmero relativamente amplio de escuelas que conforman
un determinado sistema educativo, aun cuando sea diferente del moderno, caractersticamente nacional.
El poder del Estado en la formulacin del curriculum.
La conformacin de los estados nacionales europeos y la constitucin de
la nueva categora ciudadano generan esfuerzos de las administraciones
estatales por definir una institucin educativa especfica: lo que se llamar la
escuela moderna. Entre las condiciones sociales de aparicin de la escuela
nacional, se destacan la definicin de un estatuto de la infancia, la emergencia
de un espacio especfico destinado a la educacin de los nios, la aparicin de
un cuerpo de especialistas de la infancia -dotados de tecnologas especficas y
cdigos tericos-, la destruccin de otros modos de educacin y la imposicin
de la obligatoriedad escolar. Pero faltaba mencionar otra condicin central,
constitutiva de la escuela nacional: la discusin de planes educativos
nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela
moderna, o la escuela nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades
Pg.7

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

represivas: es un espacio productivo, cuyo resultado ser el ciudadano.


Independientemente de sus avatares legislativos los programas educativos de
la Revolucin francesa constituyen aqu un punto de emergencia de un sentido
caracterstico del curriculum: estos programas interesan por constituir planes
de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientacin
general, la organizacin y los contenidos de la enseanza a impartir por el
sistema educativo nacional que comienza a construirse.
Debates como los franceses son caractersticos de la emergencia de los
sistemas educativos modernos. Se trata de debates curriculares, en el sentido
de que afectan la seleccin y organizacin de los contenidos en los sistemas
de enseanza. Los procesos de construccin de los sistemas educativos
nacionales durante el siglo XIX suponen procesos de seleccin, organizacin y
prescripcin de contenidos que alcanzan un notable grado de homogeneidad,
lo que se hace especialmente notorio si se comparan las materias troncales de
la instruccin primaria que se consolidan (lengua, matemtica, ciencias
naturales, ciencias sociales, artes y educacin fsica) con los contenidos que
120 aos antes Condorcet haba sometido a discusin.
La constitucin del campo del curriculum: datos para una historia.
Los debates en torno a la constitucin de los sistemas educativos
nacionales producen las primeras articulaciones de gran escala entre
contenidos de la enseanza y estructura social, y son los que comienzan a
configurar un campo especfico de teorizaciones sobre el curriculum.
En este aspecto, es decisivo el giro que experimenta esta cuestin a
comienzos del siglo XX en los Estados Unidos. Si la tradicin europea pone el
nfasis en la formacin del ciudadano, en Norteamrica se aade un sentido
especfico: se trata de constituir el sujeto caracterstico de la sociedad
industrial, en todo caso, un tipo especial de ciudadano. El procedimiento que se
pens que permitira esta construccin era la transposicin de los procesos
racionales propios de la produccin industrial, al planeamiento de la instruccin.
Este es el sentido del trmino "curriculum" al que remite la produccin
estadounidense: una herramienta tecnolgica para adecuar el conjunto de la
educacin a los requerimientos de la conformacin de la sociedad industrial, y
en un sentido ms general, un pensamiento sistemtico ya no slo sobre qu
prescribir, sino sobre cmo hacerlo.
Par Daz Barriga, el curriculum se origina en los Estados Unidos en la
posguerra.
La posicin del autor, que ha ido variando en cuanto al momento puntual
que reconoce como origen, es firme en lo que se podra llamar contextual: el
concepto 'currculo' es creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad
industrial .
Vale la pena analizar qu encuentra Daz Barriga en los Estados Unidos
de posguerra, para comprender qu sentido se instaura por entonces.
Para el autor, curriculum no es toda prescripcin acerca de los contenidos
de la enseanza; tampoco alcanza con que se agreguen el orden y la
secuenciacin. El curriculum es una herramienta pedaggica que reemplaza a
Pg.8

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

la antigua didctica, que subordina la educacin a una visin eficientista y


utilitarista presentada como ideologa cientfica, y que impone a los procesos
de prescripcin acerca de lo que se debe ensear una lgica de construccin el llamado planeamiento curricular- para la que se generaron conceptos
enteramente nuevos: diagnstico de necesidades, objetivos, perfil del
egresado, modelos institucionales, etc.
Lo que Daz Barriga identifica como "original" es una configuracin
completamente nueva de la educacin, a la que considera al servicio de la estructura econmica. Pero adems, se detecta otro aspecto "original": la articulacin de un campo de reflexiones sobre el currculum. En trminos de la
programacin curricular, la referencia a la obra de Tyler resulta insustituible.
Los Basic Principies de Tyler abren la perspectiva tecnolgica del diseo
curricular. Segn afirma Kemmis: el principal impacto de su 'teora' del
curriculum se centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la
tecnologa del desarrollo curricular". Proporcionan "una gua de cmo construir
un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y
estructura vienen ya establecidos por el Estado."
Las corrientes tericas y la configuracin de nuevos sentidos
Hasta aqu, la historia del curriculum parece progresiva: se trata siempre
de las prescripciones acerca de la enseanza a las que se agregan el orden y
la secuenciacin, la generalizacin para numerosas escuelas, la oficializacin
mediante polticas estatales, y una tecnologa de diseo. Pero la configuracin
de un campo en torno al curriculum convierte a ste en objeto de una serie de
anlisis, debates e investigaciones que, como puede suponerse, generan
nuevas perspectivas y enriquecen sus sentidos.
No hay posibilidad de resumir en pocas pginas las corrientes tericas que
han influido e inciden en el debate curricular.
Lo que interesa aqu es mostrar de qu manera la teorizacin curricular
introduce nuevos sentidos en la del curriculum. Un aspecto relevante lo
constituye la posibilidad de pensar que el contenido escolar, el contenido de la
experiencia educativa, definido en trminos de los aprendizajes reales de
quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos, no se limita a los
contenidos prescriptos en el curriculum ni se deduce de l, sino que debe
analizarse mirando ms all de la prescripcin.
En este sentido, es decisivo el aporte del concepto de "curriculum oculto".
Philip Jackson publica en 1968 uno obra de enorme impacto, titulada Life in
Classroom (La vida en las aulas, en su versin castellana). Constituye una
ruptura en lo que, hasta el momento, haba seguido, pese a todo, una lnea de
continuidad -considerar al curriculum como una prescripcin-, porque introduce
la discriminacin entre curriculum oficial y oculto. Destaca aquellos aspectos
de la vida en las aulas -la multitud, el elogio, el poder- que ensean contenidos
que no estn prescriptos en ningn curriculum formal, y el hecho de que se lo
aprende en las escuelas, aunque no est prescripto, es lo que lo convierte en
curriculum.

Pg.9

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

El concepto "curriculum oculto", aparecido casi como un concepto


analgico destinado a mostrar la eficacia formativa de los elementos no
prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fund conceptualmente la posibilidad
de comenzar a ir ms all del curriculum como prescripcin. En efecto, este
texto desplaza el sentido del curriculum de lo que est prescripto y debe
ensearse, a lo efectivamente aprendido. Abre una lnea de trabajo centrada
de una u otra manera en el estudio de los factores "no prescriptos" que inciden
en la eficacia de lo "prescripto".
Esta posibilidad fue seguida con xito en varias direcciones, algunas de
las cuales se enuncian aqu:
Apple y King, a travs de sus anlisis de la incidencia de la organizacin
de las tareas de los alumnos en los jardines de infantes en la conformacin de
hbitos funcionales al trabajo industrial, instauran la cuestin del aporte del
curriculum o la reproduccin de la fuerza de trabajo en las saciedades
industriales, en la lnea de las llamadas teoras de la reproduccin. Otros
trabajas (por ejemplo, Bernstein) enfatizan la lnea de la reproduccin cultural.
Recientemente, se han incorporado trabajos acerca del papel de la escuela, y
en forma muy concreta, de la organizacin del curriculum escolar, en la
socializacin poltica
Tambin obliga a ir ms all de la prescripcin la aparicin, en 1971, de la
compilacin a cargo de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y
control, en espaol), subtitulada Nuevas direcciones para la Sociologa de la
Educacin. Rene artculos de autores que conformarn lo que se llamar la
Nueva Sociologa de la Educacin britnica (NSE), cuyo aporte al campo del
curriculum fue decisivo: cuestion la legitimidad del curriculum acadmico,
basada en su supuesta neutralidad y en su tambin supuesta referencia al
"verdadero" conocimiento, el conocimiento cientfico; y seal las relaciones de
poder que subyacen tras la determinacin de lo que debe contar como
conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como
conocimiento que debe ser enseado en las escuelas, las formas y el contenido
del curriculum acadmico, se someten a debate. Las disciplinas escolares se
reconceptualizan como una forma histrica particular de sistematizar el
conocimiento; el curriculum acadmico, con sus disciplinas individuales
separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su exclusin del
conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de exclusin de
vastos sectores sociales cuyo poder ideolgico consista en que "era capaz de
convencer a las personas de ser la nica forma de organizar conocimiento que
daba poder intelectual real a los estudiantes".
A partir de los aportes de la NSE y con la incorporacin de contribuciones
de los movimientos tericos recientes en teora social (los del movimiento
feminista y los estudios culturales, entre los principales), la teora crtica del
curriculum se fue consolidando en el anlisis del curriculum como "artefacto
social y cultural. El curriculum consolida as un nuevo sentido: comienza a ser
concebido como una produccin cultural implicada en relaciones de poder: "el
curriculum est implicado en relaciones de poder, el curriculum transmite
visiones sociales particulares e interesadas, el curriculum produce identidades
individuales y sociales particulares. A partir de estas producciones, se perder
Pg.10

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

para siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonoma


respecto de las relaciones de dominacin. Acertadamente, se caracteriza a la
NSE y a la Sociologa Crtica del Curriculum que de ella se origina como un
"nuevo paso en el desencantamiento.
La acumulacin de sentidos es ahora muy compleja. El curriculum es una
prescripcin sobre los contenidos de la enseanza, ordenada y secuenciada en
un plan de estudios, generalizado para numerosas escuelas a travs de
polticas oficiales. Pero estas polticas son socialmente interesadas, de manera
que el curriculum no es neutro desde el punto de vista social ni sirve a intereses
puramente acadmicos, sino que responde a intereses especficos de
dominacin. Por otra parte, la complejidad del campo se ha hecho mayor.
El especialista Joseph Schwab, declara que el campo del curriculum se
encontraba moribundo, en tanto estaba dominado por una forma terica de
plantear y responder sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los
problemas utilizando las "artes de la prctica. Su trabajo en combinacin con la
obra de Stenhouse enfoca la atencin sobre el curriculum ya no como tema de
debate terico, sino nuevamente como asunto prctico en educacin, sobre el
curriculum como proceso y sobre los procesos de desarrollo curricular.
La teora curricular haba recogido el guante de la distincin entre
curriculum formal y curriculum real: acu una distincin conceptual,
consolidada desde entonces, entre diseo y desarrollo curricular (Coll, 1989),
entre procesos de deliberacin, elaboracin, concrecin, desarrollo y evaluacin
curricular (Gimeno Sacristn, 199l).
Se puede refinar el anlisis tanto como se desee, pero mas all de sus
diferencias especficas- Schwab, Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristn
contribuyen, con muchos otros, a configurar un sentido especfico del trmino
curriculum, y que ese sentido -ligado al curriculum como proceso y a los procesos
de desarrollo curricular- es uno de los que ms frecuentemente tienen en mente
los que se ocupan del curriculum.
La transnacionalizacin del campo y de los currculos.
Los estudios comparados sobre la emergencia y consolidacin de los
currculos de los sistemas educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX ofrecen evidencias de una transnacionalizacin de los
currcula y del discurso sobre el curriculum.
En un trabajo reciente se hace una revisin de las materias que componen
los currcula obligatorios del nivel elemental en cierto nmero de pases desde la
dcada de 1920. Los autores analizan el contenido formal de los currcula de
diversos pases en este siglo y muestran que en las ltimas dcadas el esbozo
esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un
ncleo de materias (Lengua, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Artes y Educacin Fsica) aparece en la mayora de los currcula
oficiales en todos los perodos analizados, y se ha generalizado aun ms con el
tiempo. Los autores abonan la tesis de que los procesos de normalizacin y
estabilizacin de los currcula nacionales estn estrechamente vinculados al
Pg.11

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

desarrollo de modelos de sociedad estandarizados. Afirma Benavot: "el contenido


de los currcula escolares, especialmente los currcula de masas, est
estrechamente vinculado al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados y
al predominio, cada vez mayor, de modelos de educacin estandarizados como
parte integrante de dichos modelos generales. Estos modelos de sociedad y de
educacin modernos y la interrelacin de los mismos son semejantes en todo el
mundo y producen sistemas educativos y currcula escolares sorprendentemente
afines.
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces "el discurso
curricular tiene una naturaleza ms universalista y de mbito mundial que
primordial y de mbito local", como consecuencia de lo cual pueden organizar
fcilmente sus datos en categoras generales: "diramos que estaban escritos
para ser codificados". Esta interpretabilidad directa "sugiere la importancia de los
procesos transnacionales para el desarrollo de los currcula escolares.
Hace un tiempo la autora propuso una hiptesis: Desde hace por lo
menos una dcada el currcula ha sido definido como un aspecto relevante del
conjunto de la poltica educativa en los pases centrales (por ejemplo, el Reino
Unido y Estados Unidos), y desde hace unos pocos aos esta tendencia se ha
extendido a nuestros pases". Deca tambin: "La novedad de los tiempos que
corren es la colocacin del curriculum en el centro de un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel poltico, de unas polticas curriculares que comparten
rasgos comunes en diversos pases.
Las polticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un
asunto central del planeamiento educativo tuvieron dos efectos importantes
sobre los sentidos que se le asignan: el desplazamiento del sentido del
curriculum, de la enseanza a la evaluacin, y el establecimiento de la agenda
y de los trminos del debate curricular.
Efecto 1: Desplazamiento de la enseanza a la evaluacin. Por un lado, han
impulsado la reconversin del curriculum de un sistema centrado en la
enseanza a un sistema centrado en la evaluacin. sta es la idea que
subyace tras el National Curriculum britnico y sus sucedneos de diversos
pases: establecer desde el nivel central una serie estandarizada de mediciones
de rendimiento que se administre a toda la poblacin escolar en momentos
determinados de su trayectoria educativa, desvinculndose el Estado de las
prescripciones sobre la enseanza y depositando todos los mecanismos de
regulacin en la evaluacin. En trminos burdos: se podr ensear lo que se
desee, pero se evaluarn logros determinados Dicho de manera ms sutil: la
evaluacin establecida en forma homognea por el poder central para todos
los sujetos en edad escolar se convierte en el verdadero curriculum. De modo
que puede esperarse que, en los prximos aos, el curriculum, en su vieja
acepcin de prescripcin sobre la enseanza, sea reemplazado por la
evaluacin. En trminos ilustrativos: si hasta ahora, para establecer qu se
deba ensear, era preciso analizar el curriculum prescripto, de aqu en
adelante se deber conocer sobre todo la evaluacin.
Efecto 2: Establecimiento de la agenda a discutir y de los trminos del
debate. Por otro lado, las polticas curriculares en curso en los diversos pases
determinan la agenda de discusin que sostienen pedagogos, docentes,
Pg.12

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

polticos y diseadores del currculo, y sobre todo las categoras mismas en


trminos de las cuales se plantea el debate.
Carr ha mostrado "las internaciones entre los desarrollos recientes en la
conduccin de la teorizacin curricular y las formas en que la poltica y la
prctica curriculares son ahora objeto de regulacin y control por parte de los
organismos y las instituciones del Estado.
Por un lado, las polticas curriculares habilitan, inhiben y aun generan sus
propios actores. As, la bsqueda de la legitimidad acadmica ha colocado en
el centro del proceso curricular a los expertos en las disciplinas, postergando a
los sectores representativos de la teorizacin pedaggica en general, y de la
curricular en particular.
Por otro lado, las polticas curriculares establecen la agenda de aquello
que vale la pena discutir. Mejorar la calidad, definir las competencias bsicas
que hay que ensear en las escuelas, establecer contenidos transversales,
vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, etc., son
"prioridades" para la agenda poltico-educativa. En trminos de Popkewitz, "en
los diversos informes y en las prcticas de investigacin de cada pas se
encuentran definiciones sobre aquello de lo que es posible hablar, quin tiene
que hablar y qu debe suprimirse. La preocupacin del anlisis consiste en
descubrir cmo las categoras y distinciones de la reforma movilizan posibilidades acerca de qu es lo que debe creerse (...).
E1 sentido de los sentidos
Al finalizar el captulo, la autora vuelve sobre lo que sealara en su
apertura: la multiplicacin y dispersin temtica del campo hacen que el
concepto curriculum sea excesivo hasta tal punto que hoy se encuentra al
borde del estallido. Criticar las definiciones vigentes y construir una definicin
"nueva", hipotticamente libre de los errores sealados en las crticas, es un
esfuerzo que slo podra prosperar si los sentidos histricos del trmino se
reemplazaran uno a otro, pero ha de esperar hasta que ello no suceda de tal
modo.
Considera que: ya sea que se pretenda fundar el concepto sobre las ruinas de
los errores histricos de los tericos del campo, ya sea que se lo quiera
establecer ex nihilo a la manera de una axiomtica, no se justifica pretender
inaugurar un nuevo sentido
para un trmino que tiene tantos: esta creacin estara destinada, con suerte, a
ser un sentido ms, y con esto a sumarse a la sobrecarga del campo, sin
esclarecer su abordaje.

Pg.13

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Captulo 2
El currculum y los procesos de escolarizacin del saber

En este captulo se realiza un anlisis de las caractersticas de los


contenidos escolares en tanto una de las responsabilidades que
tradicionalmente se asignan a la elaboracin curricular consiste en seleccionar
esos contenidos.
Se analiza la visin clsica segn la cual la escuela transmite una
seleccin socialmente significativa del conocimiento disponible en una
sociedad. Al cuestionar esta imagen se sealan sus problemas con el fin de
complejizar la mirada del currculum. Para ello se refutan dos supuestos: el de
la fidelidad del currculum al saber, y el de la fidelidad de la escuela al
currculum.
La idea central que se desarrolla es que el contenido escolar es una
construccin especfica del mbito educativo y no un reflejo de la produccin
social del saber.
La transmisin del conocimiento socialmente significativo
Segn Stenhouse: los contenidos an cuando pueden hallarse
transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela, su origen est
fuera de ese mbito y poseen una existencia independiente. La escuela es un
distribuidor de conocimiento, ms que un fabricante del mismo, y eso supone la
existencia de puntos de referencia situados fuera de ella sobre los temas que
ensea. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitan fuera de
la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se
relacionan.
Los mbitos de referencia del contenido escolar
Existen fuera de las instituciones educativas una serie de mbitos con alto
valor para la determinacin del contenido escolar. En estos mbitos que
llamaremos mbitos de referencia para el contenido escolar, tienen lugar
prcticas sociales especficas, como consecuencias de las cuales se generan
saberes tambin especficos que la escuela debera considerar en su
currculum y transmitir en la enseanza.
Las instituciones de generacin de conocimiento acadmico (las
universidades, los centros de investigacin) forman parte de estos mbitos:
cualquiera deseara que las escuelas transmitieran a los nios y jvenes que
asisten a ellas conocimiento acadmicamente valioso y actualizado. Pero
tambin a medida que se suceden los cuestionamientos a la escuela, se
aaden otros mbitos considerados valiosos: el mundo del trabajo, los
desarrollos tecnolgicos, las actividades corporales en general y deportivas en
particular, la produccin artstica en sentido amplio, el campo de la salud, las
Pg.14

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

mltiples formas de ejercicio de la ciudadana, y tantos otros ofrecen un


universo de saberes y prcticas que la escuela debera transmitir.
Estas prcticas y saberes generados en aquellos mbitos constituyen un
universo de referencia para el currculum escolar. Son saberes y prcticas que
potencialmente, por su alto valor social (porque distinguen un determinado
campo de conocimientos, porque habilitan a quien los posee para una serie de
acciones, etc.), deberan ser transmitidos en las instituciones que masivamente
se han dispuesto para tal fin y a las que las personas que se encuentran entre
ciertos lmites de edad estn obligados a asistir. Como no puede esperarse que
todos los saberes y prcticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo de
formacin es limitado), la elaboracin curricular consiste sobre todo en
seleccionar, de aquel universo de referencia, los conocimientos que
efectivamente se transmitirn en la escuela.
El currculum escolar contiene una seleccin de aquellos saberes y
prcticas, en funcin del criterio principal de significatividad social.
Como discutir una ilusin y perseverar en la enseanza
El discutir la ilusin que la escuela pone a disposicin de los alumnos
versiones fieles del conocimiento valioso socialmente construido slo puede
sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad: 1) la fidelidad del
currculum al saber y 2) y la fidelidad de escuela al currculum.
El supuesto de la fidelidad del currculum al saber
Es necesario sealar que las dificultades de pensar que los contenidos
escolares guardan referencia completa con respecto al saber experto o saber
de las disciplinas. Nuestro anlisis se centra en dos tipos de dificultades
principales: las que devienen de los criterios de seleccin y las que devienen
de la fabricacin del contenido escolar como objeto didctico, esto es, como un
objeto cuya naturaleza es relativa al funcionamiento de la enseanza.
En cuanto al problema de la seleccin es sensato suponer que no puede
esperarse que las escuelas lo enseen todo: la seleccin es imprescindible.
Existen los procesos de seleccin y exclusin que siempre tienen lugar cuando
se formula un currculum. Eisner, acuo el concepto de currculum nulo para
referirse a lo que las escuelas no ensean.
Esta idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura,
sino con un universo curricular de referencia, constituido por el conjunto de
saberes y prcticas que es posible ensear en las escuelas.
Por ejemplo en el primer grado de la escolaridad bsica no se ensean
logaritmos. Nadie dira, sin embargo, que los logaritmos forman parte del
currculum nulo del primer grado de la escolaridad obligatoria, porque no es
razonable esperar que este contenido se ensee y se aprenda, en ese
momento de la escolarizacin.
El currculum nulo alude a aspectos de la cultura susceptibles de ser
transmitidos en las escuelas en las condiciones normales en que tiene lugar la
educacin, pero que sin embargo se decide excluir de la enseanza.
Pg.15

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

El concepto de currculum nulo tiene el mayor inters porque lo que no se


ensean en las escuelas es tan significativo, desde el punto de vista del
anlisis de la educacin, como lo que s se ensea.
Parte de la legitimidad del currculum se funda en el supuesto de que la
seleccin es neutra, desinteresada. Pero relegamos muchos contenidos al
currculum nulo por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica
controversial.
Las exclusiones nos ponen ante el riesgo de suponer que lo que s se
incluye en el currculum es la porcin de los conocimientos con la que todos
estaramos de acuerdo.
No se trata de que se excluye lo controvertido y se incluye en cambio lo
socialmente neutro o lo valorado por todos: todo el proceso de elaboracin del
currculum escolar (de cada nuevo documento curricular), pero sobre todo la
construccin histrica de las tradiciones curriculares (que son los marcos
dentro de los cuales se mueven los diseadores de currculos y que determinan
lo que es aceptable para todo currculo), estn atravesados por intereses, son
socialmente interesados, y slo debido a un largo enmascaramiento histrico
hemos terminado por creer que es posible la neutralidad en casi todo, excepto
en una pequea cantidad de cuestiones que relegaramos al currculum nulo.
Durante dcadas, el currculum escolar sostuvo su legitimidad en su
supuesta neutralidad y en su supuesta referencia al verdadero conocimiento
al conocimiento cientfico. Pero, desde los comienzos del 70, las
investigaciones desarrolladas en el marco de la sociologa del currculo
sealaron las relaciones de poder que subyacen tras la determinacin de lo
que debe contar como conocimiento escolar.
As, el currculo escolar fue redefinido como una produccin cultural
implicada en relaciones de poder, como formas histricas y particulares de
sistematizar el conocimiento: el currculum acadmico. Se analiz como
instrumento de legitimacin de las formas culturales privilegiadas por los
grupos dominantes, y como instrumento de exclusin de vastos sectores
sociales.
La neutralidad curricular no es posible, lo cual no hace imposible la justicia
curricular.
Segn Connell, el concepto de justicia curricular se identifica con el
cumplimiento de tres principios en el currculum: la atencin de los intereses de
los menos favorecidos, la participacin y la escolarizacin comn o principio de
ciudadana, la produccin histrica de la igualdad. Califica como currcula
injustos a los que niegan algunos de estos principios:
1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por
cualquier prctica curricular que confirme o justifique esta situacin.
2. Se niega el principio de la ciudadana cuando el currculum incluye
prcticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participacin
que otros en la toma de decisiones. Son injustos los currcula
elaborados desde una nica posicin dominante, porque una parte
necesaria de los conocimientos y de las habilidades que requieren
quienes participan en una democracia, es la comprensin de las
culturas y los intereses de los otros participantes.
Pg.16

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

3. Se niega el principio de la produccin histrica de la igualdad cuando


se obstaculiza el cambio en esa direccin.
El anlisis sobre el problema de la fidelidad del contenido escolar al saber
disciplinario no puede desconocer, el concepto de transposicin didctica. Lo
que el concepto de transposicin didctica intent aportar a la discusin es la
idea de una distancia sistemtica entre el saber erudito y el saber enseado en
las escuelas.
Esa transposicin conlleva cierta infidelidad: la infidelidad del saber
enseado al saber erudito, se traduce en los hechos por una originalidad
respecto del saber erudito, originalidad cuyos rasgos estructurales se explican
por la naturaleza de las limitaciones que pesan sobre el saber enseado. Esta
originalidad supone un trabajo de fabricacin del saber enseado a partir del
saber erudito. Es este trabajo de fabricacin lo que constituye la transposicin
didctica.
Este proceso de transposicin, es un proceso curricular caracterstico.
Los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referencia del
currculum, no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su
contexto de origen; se hacen necesarios, primero, una descontextualizacin, y
despus un proceso de recontextualizacin, para adecuarlos a las particulares
condiciones de funcionamiento de la institucin llamada escuela.
El funcionamiento del sistema escolar descansa en la separacin entre los
contextos de produccin y reproduccin del conocimiento en las sociedades. El
currculum se ocupa de modo fundamental de la reproduccin del saber.
La descontextualizacin, pese a que es un proceso necesario, acarrea el
riesgo de la prdida de sentido del contenido escolar.
Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de
invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no
aparece apoyarse en algn referente extramuros.
Toda actividad escolar supone cierta ruptura con las actividades propias
de los campos de referencia: la investigacin del cientfico no puede replicarse
en la enseanza de las ciencias, y el nio que escribe un cuento no es un
pequeo literario, no obstante, nadie dira que la escuela no debe preocuparse
por la actividad experimental o por la escritura de textos ficcionales.
El problema surge en primer lugar cuando se pretende que al seguir una
secuencia de manipulacin estipulada en una gua construida por el docente,
es como si el nio realizara investigacin experimental; y contina cuando se
comienza a creer que hay que hacer experimentos en clase (o que hay que
escribir un cuento por semana), sin que se sepa, porque, y para qu:
inadvertidamente, habremos construido un artefacto.
El supuesto de la fidelidad de la escuela al currculum
Las visiones clsicas conciben la poltica curricular como un proceso
progresivo de redaccin de un documento y suelen saltearse el nivel
institucional por considerarlo como un mero eslabn de transmisin de las
directrices curriculares a sus ejecutores, los docentes.

Pg.17

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

La imagen clsica parte de suponer que el currculum oficial prescribe


ciertas metas para la enseanza, que son las mismas que reaparecen en el
nivel institucional, slo adecuadas a la escala en que nos encontramos, por
medio de una planificacin que especifica en qu plazos, y por medio de qu
recursos, se alcanzarn las metas propuestas.
Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma y no
sus intrpretes. Pero cuando se establece el proceso de elaborar un currculum
hay una nueva separacin del contexto de reproduccin en dos contextos
sociales: el de la formulacin y el de la realizacin. Las instituciones concretas
operan sobre lo prescripto, sobre el currculum como dispositivo para la
reproduccin, contribuyendo en parte a definir su realizacin. A partir del
momento en que un nuevo diseo curricular llega a la institucin hasta el
momento en que sus prescripciones comienzan a implementarse en las aulas
concretas, y desde luego produciendo la implementacin, median sujetos
concretos que, desde determinados roles institucionales, movidos por intereses
muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinicin de lo
que se ensea en las escuelas.
En general las instituciones escolares elaboran ao a ao un plan de
trabajo para el ciclo lectivo. El lugar que ocupan las prescripciones curriculares
en estos planes es diverso. La imagen del documento que se recibe y se
archiva, o se expone formalmente, pero no se trabaja a nivel de los grupos
institucionales, es sin duda frecuente.
Una pregunta que le concierne: Cmo se fabrica el contenido escolar?
El contenido escolar no es un reflejo de la produccin social del saber,
sino una construccin especfica del mbito educativo y, por lo tanto, una
fabricacin de naturaleza didctica. Este objeto didctico tiene, caractersticas
particulares, rasgos producidos por el inevitable proceso de escolarizacin del
saber.
Caractersticas del contenido escolar. Estas caractersticas intrnsecas
son:
1)
2)
3)
4)

La fuerte descontextualizacin de los saberes y de las prcticas;


Su adscripcin a una cierta secuencia del desarrollo;
Su sumisin a ritmos y rutinas que permitan la evaluacin;
La sensibilidad de la fabricacin del contenido a los efectos de poder
que tienen lugar en toda sociedad.

1) La descontextualizacin de los saberes y las prcticas.


El contenido escolar tiene algunas propiedades que lo diferencian
cualitativamente de los saberes y las prcticas construidos en los mbitos de
referencia del curriculum escolar, entre otras.
El contenido escolar funciona asertivamente, en contraposicin con los
procesos de revisin, debate y pregunta permanente de que son objeto los
saberes en las disciplinas cientficas.
Pg.18

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

El contenido escolar no se conforma slo con versiones escolares de los


saberes prcticos construidos en los mbitos de referencia del currculum
escolar: incluye un conjunto de dispositivos didcticos, de herramientas
construidas para facilitar la enseanza (la recta numrica para facilitar la
comprensin de la sucesin e iteracin de los nmeros naturales, la familia de
palabras para facilitar el trabajo sobre aspectos de ortografa, etc.), que se
convierten de hecho en contenidos, en tanto no sirven slo para ensear sino
que se ensean. La fabricacin del contenido escolar da lugar inclusive a la
construccin de artefactos.
2) La adscripcin del currculum a una cierta frecuencia de desarrollo.
Supone cierta subordinacin del currculum escolar al desarrollo, esto es,
la elaboracin, seleccin, reorganizacin y ajuste del contenido segn dos
fuentes de normalidad:
a) Los ritmos y frecuencias que proponen las psicologas del desarrollo
vigentes en la teorizacin psicoeducativa. La idea que los sujetos
pertenecen a un mismo nivel de edad, tiene un funcionamiento
cognitivo similar. Es una de las bases de la combinacin, tradicional en
el sistema, entre una perspectiva graduada de la enseanza y la
obligacin de que los sujetos ingresen a determinada edad. En el
mismo sentido, muchas veces los currculos, olvidando la artificialidad
del dispositivo escolar y del desarrollo qu este induce, justifican
determinadas prcticas pedaggicas como mejores porque se
encuentran en lnea con el supuesto desarrollo natural.
b) Los ritmos que determinan las trayectorias escolares de los sujetos. La
trayectoria formativa de los que asisten a la escuela en calidad de
alumnos y su situacin vital diferente inciden (o deberan incidir) en la
determinacin del contenido. Los currculos suelen construirse
suponiendo un trnsito regular de los sujetos por el, sistema educativo
en sus diferentes niveles de escolarizacin.
3) La sumisin el contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la
evaluacin.
No se evala el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes y
prcticas de los mbitos de referencia del currculum escolar, sino su
disposicin de versiones escolares de tales saberes y prcticas. Estas
versiones comprenden, inclusive, los artefactos y los dispositivos didcticos. Si
hemos invertido buena parte del primer grado de la escolaridad elemental en
ensear a los alumnos a manejar la recta numrica, evaluaremos este manejo
con independencia de que lo hayamos concebido originariamente como un
dispositivo para la enseanza.
Por otro lado, la evaluacin se lleva a cabo siempre desde una
perspectiva particular, que es la que se tuvo en cuenta para definir los objetivos
de la enseanza. Es entonces cuando se advierte que no todos los contenidos
escolares tienen la misma prioridad en los procesos de evaluacin. Este es
evidente cuando estamos frente a procesos de acreditacin. Las disciplinas

Pg.19

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

ligadas a los modos de representacin convencional (y, en especial, lengua y


matemtica) ocupan el lugar central.
4) La sensibilidad de la fabricacin del contenido escolar a los efectos de
poder.
Los efectos de poder inciden de manera especfica en la clasificacin del
conocimiento escolar. As, por ejemplo, se propone una distribucin entre las
artes y ciencias, que es una oposicin entre los sentimientos y los hechos, la
intuicin y la inferencia, el goce y lo deliberado, la sntesis y el anlisis, las
sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la verdad y la belleza.
Estos efectos de poder tambin dan lugar a valoraciones diferenciales: la
primaca de las asignaturas consideradas racionales relega a otras disciplinas
las artes, o las disciplinas ligadas al cuerpo a un lugar menor en el
currculum de la escuela masiva. Los efectos de poder operan tambin
determinando qu, del conjunto de la experiencia cultural de la humanidad, es
digno de entrar a la escuela y formar parte de su propuesta formativa. El
currculum tiende a recoger los saberes y conocimientos que cuentan con la
legitimacin social y a confirmarlos precisamente por haber sido objeto de
seleccin.
Se selecciona el conocimiento que se considera valioso y, puesto que no
hay en la realidad un punto cero, se valora aquel conocimiento que ha sido
seleccionado. Lo mismo ocurre, evidentemente, con lo que se excluye.
En el currculum van quedando registrados los restos de las disputas por
el predominio cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de
los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre
los poderes oficiales y dominantes por un lado, y lo saberes subordinados,
relegados y despreciados por el otro.
Caractersticas, no problemas
Las caractersticas del contenido escolar aluden a rasgos intrnsecos al
contenido escolar, que generan una tensin entre aspectos positivos y tres
aspectos preocupantes del contenido en cada caso:
La descontextualizacin de los saberes y las prcticas constituye una
condicin para que la enseanza sea posible. No podemos ensear la
ciencia de los cientficos, o el deporte del alto rendimiento deportivo,
en nuestras escuelas y a nuestros alumnos, por que los contextos de
produccin de los saberes y las prcticas involucrados en los
desempeos que tomamos como ejemplos son muy especializados y
las escuelas no comparten esa especializacin; la especialidad de las
escuelas es la enseanza. La descontextualizacin de los saberes y
prcticas con respecto a los mbitos de referencia, y su
recontextualizacin son procesos intrnsecos a la empresa de ensear.
El riesgo se refiere a una descontextualizacin tan radical del
contenido escolar con respecto a los saberes y prcticas de los
mbitos de referencia, que ya no sea posible reconocer qu se est
enseando, cul es su fuente, a que remite. Buena parte de la
Pg.20

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

didctica reciente (como la instalacin de la resolucin de problemas


como eje de la actividad matemtica de la escuela) es un esfuerzo
para recuperar el sentido el conocimiento escolar, mediante la
aceptacin de los necesarios procesos de fabricacin.
El ajuste al desarrollo est en la base de la posibilidad de la
enseanza, en tanto constituye una de las direcciones en que se
realiza el trabajo didctico pero nos coloca ante el riesgo del sesgo
evolutivo. Currculos enteros se han organizado en torno a una
didctica del desarrollo, que propuso el desarrollo como objetivo
fundamental del aprendizaje escolar. Se estableci as, un verdadero
temor a ensear, y se estimul a los docentes para que se vieran ms
como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados,
que como enseantes. Este riesgo est presente a pesar de las
crticas a que han sido sometido los enfoques exclusivamente
evolutivos del currculum.
El ajuste a la evaluacin hace posibles el control y la publicidad de los
resultados del trabajo escolar, y por lo tanto contribuye al carcter
pblico de la escuela y al ajuste de la enseanza. Estamos
acostumbrados a ver la evaluacin como un control de la escuela
sobre los alumnos, pero tambin se la puede pensar como la actividad
a propsito de la cual la escuela da cuenta pblica de su accionar. Sin
embargo es posible, que este ajuste derive en una sumisin de la
enseanza a la evaluacin.
La sensibilidad del contenido escolar a los efectos de poder constituye
la mdula del carcter pblico de la escuela porque expresa cierta
relacin del contenido escolar con las prcticas sociales. La definicin
misma del contenido educativo supone la construccin de una red de
control social sobre el conocimiento que circula. No obstante, entraa
el riesgo de colocar a la escuela bajo el imperio excluyente de los
sectores con capacidad organizada para influir en la definicin de lo
que debe contar como conocimiento escolar. No todos los grupos
sociales tienen poder para influir. Desde ese punto de vista, el riesgo
siempre presente, es la subordinacin del contenido escolar a los
intereses de sectores dominantes de la sociedad.
A continuacin se presenta un cuadro sobre las caractersticas del
contenido escolar.

Pg.21

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

La construccin de las materias escolares: anlisis de casos


Al hacer un anlisis de la escolarizacin del saber que tiene lugar en el
currculo no se pueden omitir algunas referencias al complejo proceso histrico
por el cual un cierto ncleo de saberes se transforma en una disciplina escolar.
El objetivo de este aparato es ayudar a comprender algunos aspectos del
proceso de constitucin de una materia escolar a la luz de la riqueza
conceptual que viene desarrollando el enfoque sociohistrico de los estudios
curriculares. Goodson, propuso tres hiptesis para analizar la constitucin de
las asignaturas del currculum: primero, que las materias no son entidades
monolticas sino amalgamas cambiante de subgrupos y tradiciones. Dichos
subgrupos influyen sobre los lmites y las prioridades y los modifican. Segundo,
que en el proceso por el cual queda establecida una materia escolar (y la
disciplina universitaria asociada), los grupos de materias bsicas tienden a
dejar de lado la promocin de las tradicionales pedaggicas y utilitarias y a
volcarse a la tradicin acadmica. La necesidad de entender la materia como
una disciplina erudita influye tanto sobre la retrica promocional como sobre el
proceso de definicin de la materia, y de manera ms particular, durante el
pasaje de la materia a la disciplina. Tercero, que en los casos estudiados,
buena parte del debate curricular puede interpretarse en trminos del conflicto
entre las materias para obtener status, recursos y territorio.
Las hiptesis convergen con el cuestionamiento a la visin clsica, neutral
y aplicacionista del currculum escolar. A continuacin se aborda un caso entre
los muchos anlisis que est produciendo el estudio histrico de las
asignaturas y que ofrece una buena superficie de contraste de estas hiptesis.
Se trata de anlisis producidos en el marco de investigaciones situadas, de
modo que nada autoriza a suponer que, automticamente, los procesos que se
identifican, se pueden extrapolar a otras asignaturas en el mismo pas, o a la
misma asignatura en otros contextos nacionales.

Pg.22

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Caso: gnesis de la Historia como disciplina escolar


En una primera etapa, de larga duracin, las formas iniciales de utilizacin
educativa de la Historia se desarrollaron como una lenta sedimentacin: la
tradicin literaria de la educacin histrica en el mundo clsico, la
recristianizacin jesutica del legado antiguo y las primeras formas de insercin
de lo histrico en un incipiente sistema educativo reglado en el siglo XVIII,
cuando la enseanza de la disciplina comienza a trasladarse de las mansiones
principescas y nobiliarias al nuevo espacio social de las aulas.
Para comprender el origen y el significado de la inclusin de la Historia en
la enseanza se destaca las figuras de Ignacio de Loyola y Jos de Calasanz,
quienes inventaron los dispositivos disciplinarios (aquellas que ms tarde
tomara la escuela moderna), introduciendo un conocimiento histrico difuso,
sin estatuto cientfico, muy ligado a la retrica y a las artes de la memoria y la
elocuencia.
La creacin del sistema educativo estatal-nacional signific una
importante ruptura: la Historia fue admitida como una de las disciplinas bsicas
de la enseanza propiciada por el Estado burgus. En esta etapa se
construyeron las ideas, valores, supuestos y rutinas que legitiman la funcin
educativa de la Historia y regulan el orden de la prctica de su enseanza. As,
quedo instalado su lugar como disciplina escolar, resultado de una
transmutacin de una herencia creada y aburguesada.
A partir de la creciente intervencin del Estado varios factores (regulacin
de libros de texto y planes de estudio, entre otros), determinaron las fronteras
de los contenidos y las formas de ensear Historia en los diferentes niveles del
sistema educativo. El elitismo, el nacionalismo y el memorismo aparecen como
las caractersticas constitutivas del conocimiento histrico, que contribuyen a su
distribucin social diferenciada: una Historia con pedagoga para las clases
subalternas (enseanza elemental), y una Historia sin pedagoga para las
clases dirigentes y los estratos mesocrticos asociados con ellas (enseanza
media y universitaria). Se denomina modo de educacin tradicional- elitista al
conjunto de caractersticas definidas.
As, los arquetipos de educacin histrica que se construyen entonces
configuran una tradicin social duradera que se prolonga hasta los aos
sesenta del siglo XX. Las continuidades se vislumbran en los programas y en
los libros de textos de Historia, en los hbitos profesionales de los profesores,
en las constricciones espaciales y temporales de los contextos escolares, etc.
La transformacin principal, en cambio, se produce en la profesionalizacin
historiogrfica y en los tempranos intentos de relegitimacin cientfica y
pedaggica de la disciplina. La continuidad se manifiesta en el predominio de
las dos historias y en sus tres caractersticas: elitismo, nacionalismo y
memorismo.
Durante el modo de educacin tradicional-elitista, los textos, contextos y
actores humanos que encarnan las instituciones escolares crean y recrean una
disciplina escolar, la Historia poseedora de una entidad sui generis, no
comparable ni reductible a la historiografa en cuanto ciencia.

Pg.23

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Comentario final
Loyton, propuso un modelo tentativo para la evolucin de una materia
escolar en el currculum de la escuela secundaria. Define tres etapas en esta
evolucin:
En la primera etapa:
El intruso inexperto ocupa un lugar en el horario de clases y justifica
su presencia sobre la base de su pertinencia y utilidad. Durante esa
etapa los alumnos se sienten atrados por la materia debido a que
tiene que ver con cuestiones que les interesan. Los maestros rara vez
son especialistas en el tema, pero aportan a su tarea el entusiasmo de
un pionero. El criterio relevante es la relevancia con respecto a las
necesidades e intereses de los alumnos.
En la segunda etapa:
Empieza a surgir una tradicin de trabajo erudito vinculado con la
materia junto con un grupo de especialistas capacitados entre los que
pueden reclutarse maestros. Los alumnos siguen sintiendo inters por
la materia, pero ahora tanto por su reputacin y creciente status
acadmico como por su relevancia para sus propios problemas e
intereses. La lgica y la disciplina internas de la materia ejercen
influencia cada vez mayor sobre la seleccin y organizacin de la
materia.
En la etapa final:
Los maestros constituyen un cuerpo profesional con reglas y valores
establecidos. La seleccin de la materia est determinada en gran
medida por los criterios y prcticas de los especialistas que encabezan
la investigacin en el campo. Se inicia a los alumnos en una tradicin y
sus actitudes comienzan a mostrar pasividad y resignacin, lo cual
constituye un preludio del desencanto.

Captulo 3
Para entender el currculum escolar

En este captulo se proponen un conjunto de hiptesis acerca del campo y


del concepto mismo de currculum que permitan introducir un orden en el
espectro de conceptualizaciones y desarrollos actuales que sirvan como
herramientas para comprender, tanto este complejo objeto en el que se ha
convertido el currculum escolar, como la produccin que se ha reunido en
torno a l y que permita tomar decisiones prcticas y justificarlas
razonablemente.
Se intenta construir un concepto de currculum que logre
simultneamente:
Pg.24

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

1) No reducirse a los textos;


2) No escurrirse en todo lo educativo;
3) Generar criterios para discriminar, entre todas las problemticas que
han terminado por caer bajo la esfera del currculum, niveles de
anlisis, pertinencia temtica, etc.
4) Generar criterios para evaluar crticamente el campo, recuperando los
aportes de la produccin existente y sealando vacos que deben ser
cubiertos por el estudio, el desarrollo y la investigacin.
Este captulo est destinado a elaborar un marco comprensivo, para
lograrlo el problema fundamental a resolver consiste en que las diversas
cuestiones que hoy se incluyen bajo el trmino currculum corresponden, en
rigor, a niveles de anlisis diferentes.
El carcter prescriptivo del currculum (o niveles de anlisis de qu?)
El primer sentido presente para trabajar sobre el currculum escolar ha
sido la identificacin del currculum con las prescripciones acerca de la
enseanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respecto a
diversidad y detalle, pero el mnimo comn denominador de un currculum es la
prescripcin acerca del contenido de la enseanza.
Todo currculum propone una prescripcin selectiva de los contenidos de
la enseanza
El currculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere convertirse en
la cultura-contenido del sistema educativo. La cultura que imparte la escuela
encapsulada dentro de un currculum es una seleccin caracterstica
organizada y presentada en forma singular. El proyecto cultural del currculum
no es una mera seleccin de contenidos yuxtapuestos o desordenados, sin
criterio alguno.
En cuanto a quin toma las decisiones a nivel de la poltica curricular, y
dnde y cmo se las toma, la literatura clsica recurre a la enumeracin de las
fuentes del currculum, entendiendo estas fuentes como espacios sociales de
los cuales es posible extraer metas y contenidos curriculares. Si es posible
extraerlos, es porque estn definidos de manera unvoca. Las contradicciones
inherentes a los procesos curriculares en el nivel poltico nos permiten
cuestionar la existencia de unas fuentes del currculum.
El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza es variable
Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentidos. Por un
lado sus componentes son diversos. Mnimamente se prescribe sobre las
finalidades y los contenidos de la enseanza; pero en general el currculum se
extiende sobre otras cuestiones.
El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza contenido en el
currculum es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que
Pg.25

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Aqu se
encuentra desde enumeraciones muy generales hasta disposiciones
sumamente especficas.
Las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja abierta
la posibilidad de encontrar mrgenes variables de definicin a cargo de los
actores.
Para no confundirse: el currculum no equivale al documento escrito
No se identifica el currculum exclusivamente con los textos: existen
prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos, sea porque se
conserva cierto grado de pugna en la definicin de la prescripcin y se omite
definir por escrito algunas cuestiones, sea por problemas de traduccin de
intenciones en textos, sea por lo que llamaremos tradicin acumulada, que
determina que algunas cuestiones se produzcan ms all de los cambios
documentales. La prescripcin no se agota en la documentacin escrita donde
se establece qu ensear (o cmo, o cundo o)
Para detenerse a pensar: el sentido del currculum no se agota en las
prescripciones
En este sentido se plantea el anlisis de lo que llamaremos procesos
curriculares, entiendo por tales los procesos de aceptacin, rechazo,
redefinicin, que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo.
El anlisis de estos procesos curriculares ofrece numerosos ejemplos de
la imposibilidad de reducir el sentido del currculum a las prescripciones
formales.
Decir que lo prescripto es el punto de partida para el anlisis de los
procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los
procesos curriculares. De hecho, esa prescripcin es en s misma el punto de
llegada parcial de un complejo proceso de elaboracin: el camino que lleva a
la formulacin de una propuesta curricular, el fruto de una serie de decisiones
sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos principios firmemente
establecidos y unnimemente aceptados.
Pero adems, en el nivel del aula ya hay un profesor. No tenemos nunca
primero un currculum y luego intentamos implantarlo, lo que primero tenemos
es un profesor desarrollando un currculum
Eleccin de la escala de trabajo (o cmo se definen los niveles e
anlisis?)
Lo prescripto no se conserva de manera estable a los largo de los
procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones
transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de mbitos. Cada
docente tiene que ver con ello.
Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman, en
determinados momentos, en representaciones concretas llamadas
Pg.26

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

objetivaciones. Estas son representaciones ms o menos formalizadas de las


transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los
procesos curriculares. Estas objetivaciones son, las fotos fijas tangibles de un
proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida el currculum, pero el estudio
y comprensin de ste tienen que fijarse en el proceso entre fotos.
La hiptesis de trabajo que, aqu se plantea, es que los procesos
curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala
adecuadas a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las
dinmicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala.
Las objetivaciones son varias y diversas, y el establecimiento de algunas
de ellas como punto para hacer un recorte de escala es una decisin que se
toma con fines analticos. Aqu, se da prioridad a tres objetivaciones:
Los diseos curriculares;
Los planes institucionales;
La planificacin que realiza el docente.
Las tres objetivaciones contienen prescripciones acerca de los contenidos
de la enseanza. Se propone aqu, una aproximacin al currculum que trate
de captar las transformaciones de las prescripciones en tres escalas:
La escala de la gestin poltica;
La escala de la institucin escolar;
La escala del aula.
Los tres recortes que proponemos son:
Los diseos curriculares constituyen la objetivacin de las polticas
curriculares y permiten un recorte de escala a nivel poltico;
los planes institucionales constituyen la objetivacin de los proyectos
de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a nivel
institucional.
las planificaciones de los docentes definen pre-activamente el trabajo
pedaggico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a
nivel ulico.
A continuacin se representan de manera esquemtica los tres recortes
de escala que propone:
NIVEL DE LAS POLITCAS CURRICULARES
NIVEL DE ACCIONAR INSTITUCIONAL
NIVEL DEL TRABAJO DIDCTICO EN EL AULA

En qu consisten los procesos curriculares? (o cules son las lgicas


de los procesos que tienen lugar en los niveles definidos?)
A continuacin se presentan un conjunto de hiptesis para mostrar por va
de sus oposiciones, el sentido especfico que queremos dar a la comprensin
de los procesos curriculares.
Se somete a discusin las hiptesis clsicas en la literatura: la que supone
que el currculum se formula en el nivel poltico y se aplica en las escuelas
Pg.27

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

(hiptesis de aplicacin) y la que supone que en realidad poco de lo que


sucede en las escuelas tiene que ver con el currculum (hiptesis de
disolucin).
Se propone una hiptesis alternativa que sostiene que los procesos
curriculares son procesos de especificacin, y se formulan hiptesis
complementarias que ayudan a entender los fenmenos que tienen lugar en el
sistema educativo a propsito del currculum escolar.
La hiptesis de la aplicacin (o la eficacia absoluta de la lgica de la
prescripcin)
En esta perspectiva, la prescripcin acerca de qu ensear se conserva
en los tres niveles de escala, las intensiones polticas respecto de la enseanza
se expresan unvocamente en las polticas curriculares, se concretan en los
proyectos institucionales y terminan por realizarse en el trabajo ulico.
Que se aplica quiere decir que, si bien se realizan algunas
modificaciones, stas son slo ajustes vinculados con las condiciones ms
concretas que caracterizan a cada nivel, y no transformaciones operadas por
fuerzas presentes en esos niveles.
Esquemticamente se muestra la hiptesis que se est exponiendo de la
siguiente manera:

Pg.28

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

En esta interpretacin lo prescripto es cada vez ms concreto, ms


tangible, pero es siempre igual a s mismo. Cambia slo lo necesario para su
propia realizacin.
Este modo de concebir el currculum supone que los niveles de que
estamos hablando (poltico, institucional, ulico) no inciden en el proceso de
aplicacin, excepto porque marcan las condiciones a las que el currculum
debe adecuarse. Con esto, se niega que cada una de estas escalas presente
una lgica especfica, o al menos que esa lgica tenga alguna incidencia en la
transformacin de lo prescripto, y por tanto se sostiene la eficacia absoluta de
lo prescripto para realizarse idnticamente hasta sus ltimos niveles de
aplicacin. Este modo de concebir el currculum supone que ste contiene los
dispositivos para su propia aplicacin.
En este caso, los niveles de escala se esfuman, para representar que el
desarrollo de lo prescrito tiene lugar al margen de las lgicas operantes en los
niveles de realizacin

En abierta discusin con esta hiptesis proponemos:


que cada uno de los recortes de escala que hemos propuesto (poltico,
institucional, ulico) se organiza y desarrolla con una lgica especfica,
que esas lgicas especficas son eficaces, en el sentido de que tienen
efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto.
Lejos de pensar que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno de
los niveles es, un proceso de aplicacin; es preciso pensar en un proceso ms
complejo, llamado proceso de especificacin curricular.
En l, el currculum es objeto de una serie de transformaciones como
consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles especficos en que se
opera.
Hiptesis de disolucin (o el currculum formal como el convidado de
piedra en los procesos pedaggicos)
Cada nivel presenta una forma especfica. Esas lgicas son eficaces y la
fuerza de esas lgicas es tal que, en rigor, es el currculum prescripto el que
carece de eficacia frente a ellas. El esquema que podra presentar la hiptesis
que estamos considerando es ste:
Pg.29

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Algunas distinciones extremas entre el currculum oficial (o prescripto) y


currculum real (es decir el que finalmente se desarrolla en las escuelas), se
basan en esta hiptesis de disolucin. En estos enfoques, la desaparicin del
currculum prescripto no significa que no pueda encontrarse un currculum; sin
duda, hay algo que se aprende (el currculum real), pero eso que se aprende
nada tiene que ver con lo que se haba prescripto, o se define con
independencia de ello.
Podramos representar as estas consideraciones:

Pg.30

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Las consecuencias polticas de esta hiptesis de disolucin sera que si el


currculum es todo aquello que sucede en la escuela, si esto se define al
margen de las prescripciones, si se afirma la imposibilidad de predecir la vida
en las aulas, las polticas curriculares necesariamente abandonarn toda
pretensin de eficacia. Es necesario que los estudios curriculares y quienes
disean polticas curriculares consideren los elementos que inciden en las
transformaciones del curriculum, y eso implica ocuparse de la produccin de
efectos en las dinmicas operantes en cada uno de los niveles de anlisis.
An, aceptando la debilidad del diseo curricular para producir prcticas
en lnea con sus prescripciones, stas tienen un lugar poltico, por lo cual el
modo en que la prescripcin se realiza dice algo acerca de las concepciones
sobre las polticas, las escuelas, el currculo y la enseanza.
Un currculum, tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y, por lo
tanto, limitar, marcar una direccin. Al mismo tiempo puede habilitar, dando los
fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la profesionalidad de
los equipos docentes, que comunique una valoracin especfica en lnea con la
concepcin poltico-educativa. En este sentido, no da lo mismo cualquier
formulacin curricular.
Propondremos que el currculum prescripto, lejos de estar inerme, o a
merced, de las fuerza operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en la
determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no slo porque es el
objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tambin, porque contribuye en
parte a configurar esos niveles y a pautar su desarrollo.
La hiptesis de especificacin
Nos hallamos ante dos puntos de vista diferentes acerca del currculum.
Por una parte, es considerado como una intencin, un plan, a una prescripcin,
una idea acerca de los que desearamos que sucediese en las escuelas. Por
otra parte, se le concepta como el estado de cosas existentes en ella, lo que
de hecho sucede en las mismas.
Se considera la prescripcin y lo que de hecho sucede en las escuelas
como dos cuestiones separada: al dar prioridad a la primera, se define lo que le
ocurre a lo prescripto como procesos de aplicacin; al dar prioridad a la
segunda, se lo define como procesos de disolucin. Tanto los procesos de
aplicacin como de los de disolucin suponen el accionar excluyente de una
lgica determinada (la de prescripcin, la de los mbitos) en desmedro de la
otra.
Un modo de superar este dilema es considerar que el estudio del
currculum se interese por la relacin entre sus acepciones: como intencin y
como realidad
Se trata de abrir conceptualmente el espacio para esa relacin
intencin/realidad (lo que aqu llamamos prescripcin/realizacin), espacio
cerrado al pensar en procesos de aplicacin o de disolucin. Para ello hay que
establecer:
1) Que las lgicas especficas de los mbitos resultantes de los recortes
de escala (gestin poltica, institucin escolar, aula) son eficaces en el
Pg.31

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

sentido de que tienen efectos concretos sobre la transformacin de lo


prescripto;
2) Que lo prescripto, lejos de estar inerme, o a merced de las fuerzas
operantes en los diversos niveles, tiene eficacia en la determinacin de
lo que ocurre en esos niveles.
Detrs de las prescripciones, y en cada uno de los mbitos (gestin,
poltica, institucin escolar, aula), esas lgicas resultan del accionar de los
sujetos.
Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier mbito en que
esta ocurra, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas norma:
son sujetos activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de
interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo
social que han construido en sus mltiples mbitos de referencia, ni de la
manera de significar lo social que comparten y construyen con los otros con los
que actan en los diversos mbitos en que se mueven.
Al incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretacin que
concibe los procesos curriculares como procesos de aplicacin, puesto que
esta interpretacin ignora a los actores, o al menos no reconoce eficacia alguna
a su accionar.
Al considerar ese accionar en lo que se refiere a la transformacin de lo
prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescripto, y con ello, superando la
interpretacin que concibe los procesos curriculares como procesos y de
disolucin.
El accionar de los sujetos frente a lo prescripto, se vincula con los
procesos de control, de apropiacin.
Si se considera el interjuego entre los procesos de control y los de
apropiacin
como
el
contenido
especfico
de
la
relacin
prescripcin/realizacin, los procesos curriculares pueden presentarse como
procesos de especificacin. Lo prescripto no se considera de manera estable a
lo largo de los procesos curriculares, sin que se especifica por medio de
acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo, en una serie de
mbitos. Estos procesos pueden representarse como sigue:

Pg.32

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

En el proceso de especificacin el currculum es objeto de una serie de


transformaciones como consecuencias de las fuerzas operantes en los niveles
especficos. Esas fuerzas operantes se identifican con los procesos
interrelacionados de control y apropiacin en que los sujetos toman parte. El
proceso de control se vehiculiza en una determinada prescripcin curricular.
Los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca tal
como es. Y esto porque los sujetos solo pueden existir como seres concretos,
situados, con intereses y vinculaciones tambin concretas y situadas, que
entran en juego en los intentos de apropiacin de lo prescripto.
Como consecuencia lo prescripto se transforma, siempre se resignifica, se
recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona o se
rechaza, inclusive cuando se cree que se lo aplica.
Los procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin: son
procesos de significacin que, de modo ineludible, devienen transformaciones
de aquella prescripcin.
Los actores no se apropian de lo prescripto slo en el nivel del aula:
tambin en los niveles institucional y poltico encontramos sujetos concretos
que producen permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe. En la
secuencia diseos curriculares/planes/institucionales/planificaciones docentes,
se manifiestan diferencias sustantivas. Estas diferencias se manifiestan como
resultado de las acciones de los sujetos, comprometidos con intereses
diversos, respondiendo a pertenencias contradictorias, produciendo
significaciones diferentes de lo que implica realizar un determinado currculum.
La conceptualizacin de cada nivel como dotado de una lgica especfica,
donde los actores someten al currculum a procesos tambin especficos, nos
obliga a penetrar la especificidad de lo poltico, lo institucional y lo ulico.
Dentro de cada uno de estos mbitos existen caractersticas particulares, que
no necesariamente se dan de la misma amanera en los dems. Como
consecuencia de todas ellas, el currculum resulta transformado.

Pg.33

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

Hiptesis que complementan la hiptesis de especificacin


Introduciremos tres afirmaciones que valen para los tres recortes de
escala que estamos considerando:
Los diversos mbitos de un mismo nivel de escala no son idnticos
entre s.
Los diversos mbitos de un mismo nivel no son homogneos.
Los procesos curriculares son procesos histricos.
Primera hiptesis complementaria: los diversos mbitos de un mismo nivel de
escala no son idnticos entre s.
No slo el grupo escolar que trabaja en el aula es diferente del que trabaja
en otra; las escuelas son diversas y las gestiones polticas tambin.
Segunda hiptesis complementaria: los diversos mbitos de un mismo nivel no
son homogneos internamente.
No todo lo que all sucede se explica como procesos de
control/apropiacin vinculados con lo prescripto. Las prcticas que tienen lugar
en ellos no se reducen al currculum; no todos son curriculares. Si bien el
currculo es una variable fundamental, resultara engaoso afirmar que la
mayor parte de lo que ocurre dentro de la escuela est determinado por l. Lo
que sucede realmente en las aulas no puede reducirse al desarrollo o
aplicacin del currculum a menos que en el se incluyan absolutamente todos
los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar.
Realizar, resistir o modificar el currculum es un aspecto de todo lo que pasa en
cada mbito, aspecto importante pero no nico.
Tercera hiptesis complementaria: los procesos cuniculares son procesos
histricos.
Los procesos curriculares son histricos en dos sentidos. Por un lado, lo
son porque, como procesos, acumulan una historia propia de su
desenvolvimiento. En este sentido, la historia equivale a los momentos que se
registran en la dinmica control/apropiacin, a partir de una determinada
prescripcin, en los procesos que se generan a nivel de la gestin poltica, la
institucin escolar y el aula.
Un segundo sentido de este carcter histrico alude a que inserta en una
realidad histrica, cada nueva prescripcin curricular se inscribe en prcticas
curriculares que la anteceden y que contribuyen a determinarla. Los procesos
curriculares precedentes han contribuido a establecer modo especficos de
control/apropiacin en cada uno de los mbitos que hemos definido.
A pesar de la importancia de este segundo sentido en la consideracin de
los procesos curriculares, no se encuentra muy desarrollado en la literatura.
Los autores suelen apuntar al nivel ulico, en forma de menciones de las

Pg.34

Federacin de Educadores Bonaerenses


D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental

Tel: (0221) 425-1800


e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar

MATERIAL DE DISTRIBUCIN GRATUITA CON FINES DIDCTICOS. PARA USO EXCLUSIVO DE LOS AFILIADOS.
PROHIBIDA SU REPRODUCCIN O VENTA

tradiciones pedaggicas, las rutinas escolares aprendidas por profesores y


alumnos, etc.
Segn Grundy, es muy raro que partamos de cero en cuestiones
particulares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en
prcticas curriculares.
Hay prcticas curriculares que se reproducen an sin prescripciones
formales. As hay prcticas curriculares donde:
1) La novedad se vuelve proyecto curricular,
2) La repeticin se vuelve proyecto curricular.
Por un lado, tenemos la prctica de convertir cualquier novedad pblica
(un casamiento, un accidente natural, un enfrentamiento blico) en objeto de un
proyecto curricular especial. Por otro lado tenemos la prctica de repetir una y
otra vez, de grado en grado, de ao en ao, algunos temas/ejes de proyectos
curriculares. La unidades didcticas que no dejan de repetirse, aunque el
currculum ya no las prescriba, son ejemplos del papel de la repeticin.
Lo interesante de estas prcticas es que no es necesario que medie una
prescripcin formal para que se pongan en marcha. Tambin ciertas prcticas
curriculares no se explican tanto como producto de la transformacin de una
prescripcin determinada, sino como resultado de la historia de las prcticas
curriculares acumuladas.
Una nueva propuesta curricular una potencial nueva prescripcin no se
instaura en un espacio vaco, sino que emerge en el seno de las prcticas ms
o menos establecidas e intereses encontrados. Al respecto Perrenoud sostiene:
dudamos que el maestro algo experimentado trabaje con el plan de estudios en
la mano. Evaluacin y enseanza constituyen rutinas que, una vez dominadas,
no exigen un retorno constante al programa, ni siquiera a las metodologas. La
mayor parte de los maestros planifican su enseanza apoyndose en su
memoria, en su documentacin, en los medios de enseanza, y, en caso de
duda, se remiten a los textos ms oficiales.
Aunque que la literatura que historia los procesos curriculares tiende a
centrarse en el nivel del aula, estos procesos deben pensarse histricamente
tambin en los niveles poltico e institucional. Ignorar estas historias, las
prcticas curriculares acumuladas en todos los niveles, la manera en que
determinan los actuales posicionamientos de los actores, nos llevara no slo a
realizar anlisis poco comprensivos de los tiempos reales, sino tambin a
planificar intervenciones ineficaces para acompaar los procesos curriculares.

Pg.35