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AYUDAR
A
ENSENAR
Relaciones entre
didd,ctica
y
enseñd,nza,
Daniel
Feldman
Colección
dirigida
por
Mario
Carretero,
Catedrático
de Psicología
Cognitiva
de la
Universidad Autónoma
de
Madrid
o
AATIE
 
14
expresar
su
editor
es
"un libro
de
opinión".
Defiende
algunasideas
y
ataca
otras.
No
es,
ni
mucho
menos,
un recorrido
ex-
haustivo sobre el
estado
de
situación
de
un
campo y
se
dedicade manera rnuy desigual
y
sesgada a
los diferentes
temas que
menciona.
Su
propósito
es
argumentar
en favor de
sus
puntos
de
vista de
modo
que
puedan
aceptarse
como
conjeturas
que
pueden
ser consideradas
y
no
como
tesis
demostradas.
Cg
.3
 
.d
>.
15
7.
Enseñanza
y
didá,cticq
Las
relaciones entre didáctica
y enseñanza
han variado.Esto
es
un
producto natural
de cierta evolución
del
conoci-miento
y de
una adecuación
a
las
modificaciones
prácticas
enlos
sistemas
de enseñanza.
Sin embargo,
los cambios
tuvieronritmos muy
desiguales.
Durante
un
largo período, la didácti-
(:a
estuvo
emparentada con
la
búsqueda
de
un
método
que
re-
solviera
el
problema
de
enseñar
a
un
número
creciente
depersonas
e
históricamente
prosperó
en
un medio
que confia-
ba en
la
enseñanza
sistemática
por
parte del
maestro comouna manera efectiva de
combatir la ignorancia, fortalecer
laconciencia,
contribuir
al
desarrollo
intelectual
y
espiritual
delos
individuos
e
influir
benéficamente
er-r
el desarrollo
de lar:omunidad y de la sociedad en
su
conjunto. Durante
el
largo
¡reríodo que
inaugura
la
obra de
Comenio,
la
didáctica
se
J)ropuso
brindar
una guía
práctica
y
metódica
para
llevar
rrrlelante
la
enseñanza,
o
sea,
prescribió
métodos instructivos
(';rpirces,
según
sus
defensores, de
asegurar
el
aprendizaje
por
¡ritr'l.c cle
los alumnos. Buscó
crear
"un
artificio
para
enseñar
(<¡«lo
ir toclos".2
Ni
siquiera
la
revolución
de
la
"escuela nueva"
rlcs<lcir<i
cl
problema del método
y,
dentro
de
su
violento
gi-
rrr
¡rr:<l:rgrigi<'o,
incluyti
series rnetírdicas
muy
estructuradas.
No
t's ¡x»silrlr'<k'<'ir
cn
la ar:turrlirlarl
r¡ue
lzrs
relacic¡nes
entre
 ¡É
o
 
>-
4.
 
l6
didáctica y
enseñanza
sean
tan
claras
por
dos
razones. Prime-
ro, porque
ha
cambiaclo bastante
nuestra imagen
acerca de
la
enseñanza.
Ello
incluye una
drástica
disminución de
nuestraconfianza
en la
instrucción
(como
un
proceso del maestro
ha-
cia
el niño), la ruptura,
Para muchos,
del halo
benefactor
y
progresivo
que
la rodeaba
y
un
creciente
criticismr¡
acerca de
su
eficacia para
cumplir
con
las tareas
encomendadas.
Segun-clo,
porque
se
han
modificado
radicalmente
el
tamaño y
los
requerimientos
que
pesan
sobre los
sistemas
de
enseñanza.
I.
dA
qué
llamamos
enseñanza?
En
la
tradición
educativa
se
han
destacado dos rnaneras
de
concebir
la
enseñanza:
la
enseñanza
consiste
en
"poner"
cosas
en la
mente
de los
niños
o la enseñanza
se
preocupa
por
"sacar"
o
permitir
que
se
exprese
algo
de los
sujetos.
Ambastendencias
han
estado relacionadas
con
venerables
tradicio-
nes
pedagógicas: las
que
consideraban
al
niño
como una
ta-
bla
rasa
y
ala
educación
como
un
proceso de
inscripción
en
clla,
y las
que consideraban al
niño
como una
suma de
poten-
r
illi«larlcs
"buenas"
y
a
la
educación
como
el proceso de
cui-
rl:rr
cl
<k's:u'rr¡llo
rle
esas
potencialidades.
Un
modelo proce'
rlc
rlc
rrf
irt'l.l
llltt
ilr
lt<lcttl.ro
y el
otro,
de adentro hacia afuera'
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rrrol'irnicnl()
(l(' llt
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l)ueva
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de
esta
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los rasgos
cle
la
educa-
<:i«irr
(r'u<lir:i«lnitl,
cll
itlqutt<¡s casos
confündidos con
el
con-
cluctisrn<¡.
En la actualidad parece que la
enseñanza
ha
perdi-do prestigio
probablemente
porque fue
emparentada con
sus
aspectos más
directivos. Basado en que
"todo
lo
que
se ense-
ña
a
un niño
impide
que
lo
descubra
por
mismo",
se
asen-
progresivamente
la
noción
de
que
el
ideal
educativo
es "ncr
enseñarl'
sino
hacer
que
"las
cosas
salgan de
los niños".
Mrr-
k
¡tr
o
O
 
chos maestros
evitan referirse
a su tarea
corno de
"ct-lscñan-
za"
o
sólo
aceptan que
es
necesaria
en
situacioncs
línritc.
Al
rnismo
tiempo,
muchos
docentes
evitan
describir
su
rol
como
de
"enseñantes"
y
prefieren
el de "guías"
u
"orientadores"
y
no
pocos asumen
con algo de culpa que "de
vez
en
cuando,
no
hay más
remedio
que
enseñar".3
Actualmente
los
organismos nacionales
de
gestióneducativa
de
nuestro
país
han
tratado
de
promover una
po-
lítica
basada en
la
transmisión
de contenidos.
Pero
esta
po-
lítica
repuso
el problema
en
las mismas
polaridades.
Repi-
tió
eI
movimiento
del
péndulo
-lo
que
significa
volver
a
la
pedagogía
del
"vertido"-
sin
alterar
su trayectoria.
El
he-
cho
es
que
las
preocupaciones
pedagógicas son
muy
secun-
clarias
con relación
al
papel
que.juega
la
"transformacióncducativa"
en
marcha como
política pública de
redefini-ción
del
rol
del
Estado y de
la
configuración
de los puestos
<le
trabajo.aSeguramente, muchas de
las
apreciaciones
en
torno
al
v¿rlor
de
enseñar están
originadas en
diferentes maneras
de
rlef
inir
"enseñanza"
y puede
ser
necesario
establecer
una
ba-sc
para precisar
aquello
que el concepto
designa.
Tanto
Passmore
(1983)
como
C.
Fenstermacher
(
l9Bg)
proponen
un
concepto
de
"enseñar,za"
que incluye
(
()rno rasgo
central el
compromiso de
dos personas, una(luc
posee
algún
conocimiento
o
habilidad
y
otra
que
care-
<'r'
cle
ella, en
aleún
tipo
de
relación
para
que el
primer
su-
it'lo
traspase
lo
que
sabe
-sin
especificar los
medios*
a
lal)('r'sona
que
no
lo
sabe.
La
enseñanza
supone,
entonces,r¡rur
situación
inicial
asimétrica
con
respecto
al
conoci-
nricnt<¡
y el
cstablecimiento de
una
relación que permita
rrn
carrrbio
(:n
esa
sitnación
mediante
la
obtención,
por¡rlrrtt'«kr
<¡rrit:n
n«r
lo
licnc,
de aquello que
no
poseía
ini-
t
i:rlrrrcrrlt'.
l,lsllr
<
lrrlr<'lt'r.iza<:i<irl
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"cnscñanz¿r"
no
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