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AYUDAR

A ENSENAR

Relaciones entre didd,ctica

y ensed,nza,

Daniel Feldman

Coleccin dirigida por Mario Carretero, Catedrtico de Psicologa Cognitiva de la Universidad Autnoma de Madrid

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AATIE

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expresar su editor es "un libro de opinin". Defiende algunas ideas y ataca otras. No es, ni mucho menos, un recorrido exhaustivo sobre el estado de situacin de un campo y se dedica de manera rnuy desigual y sesgada a los diferentes temas que menciona. Su propsito es argumentar en favor de sus puntos de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que pueden ser consideradas y no como tesis demostradas.

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7.
Enseanza y did,cticq
Las relaciones entre didctica y enseanza han variado.

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Esto es un producto natural de cierta evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las modificaciones prcticas en los sistemas de enseanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo perodo, la didcti(:a estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodo que resolviera el problema de ensear a un nmero creciente de personas e histricamente prosper en un medio que confiaba en la enseanza sistemtica por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benficamente er-r el desarrollo de la r:omunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo rerodo que inaugura la obra de Comenio, la didctica se J)ropuso brindar una gua prctica y metdica para llevar rrrlelante la enseanza, o sea, prescribi mtodos instructivos (';rpirces, segn sus defensores, de asegurar el aprendizaje por ritr'l.c cle los alumnos. Busc crear "un artificio para ensear (<lo ir toclos".2 Ni siquiera la revolucin de la "escuela nueva" rlcs<lcir<i cl problema del mtodo y, dentro de su violento girrr rr:<l:rgrigi<'o, incluyti series rnetrdicas muy estructuradas. No t's xsilrlr'<k'<'ir cn la ar:turrlirlarl rue lzrs relacicnes entre

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didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiaclo bastante nuestra imagen acerca de la enseanza. Ello incluye una drstica disminucin de nuestra confianza en la instruccin (como un proceso del maestro hacia el nio), la ruptura, Para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente criticismr acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segunclo, porque se han modificado radicalmente el tamao y los requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza.

I.

dA qu llamamos enseanza?

En la tradicin educativa se han destacado dos rnaneras de concebir la enseanza: la enseanza consiste en "poner" cosas en la mente de los nios o la enseanza se preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas

chos maestros evitan referirse a su tarea corno de "ct-lscanza" o slo aceptan que es necesaria en situacioncs lnritc. Al rnismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de "enseantes" y prefieren el de "guas" u "orientadores" y no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay ms remedio que ensear".3 Actualmente los organismos nacionales de gestin educativa de nuestro pas han tratado de promover una poltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta poltica repuso el problema en las mismas polaridades. Repiti eI movimiento del pndulo -lo que significa volver a la pedagoga del "vertido"- sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedaggicas son muy secunclarias con relacin al papel que.juega la "transformacin

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cducativa" en marcha como poltica pblica de redefinicin del rol del Estado y de la configuracin de los puestos
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tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedaggicas: las que consideraban al nio como una tabla rasa y ala educacin como un proceso de inscripcin en clla, y las que consideraban al nio como una suma de potenr illilarlcs "buenas" y a la educacin como el proceso de cuirl:rr cl <k's:u'rrllo rle esas potencialidades. Un modelo proce' rlc rlc rrf irt'l.l llltt ilr lt<lcttl.ro y el otro, de adentro hacia afuera' l',1 rrrol'irnicnl() (l(' llt <'s<'ttcla l)ueva particiP de esta segunda r orrlr'rr'irir y :,ius rt'f lt'irs llitll llcuirtlo hirsta nuestros das corr() l)lu l('[t' llt < oltsllrrrlt' rolrrti('11 (]()n los rasgos cle la educa<:iirr (r'u<lir:ilnitl, cll itlqutt<s casos confndidos con el concluctisrn<. En la actualidad parece que la enseanza ha perdido prestigio probablemente porque fue emparentada con sus aspectos ms directivos. Basado en que "todo lo que se ensea a un nio impide que lo descubra por s mismo", se asent progresivamente la nocin de que el ideal educativo es "ncr ensearl' sino hacer que "las cosas salgan de los nios". Mrr-

Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al vrlor de ensear estn originadas en diferentes maneras de rlef inir "enseanza" y puede ser necesario establecer una basc para precisar aquello que el concepto designa. Tanto Passmore (1983) como C. Fenstermacher ( l9Bg) proponen un concepto de "ensear,za" que incluye ( ()rno rasgo central el compromiso de dos personas, una (luc posee algn conocimiento o habilidad y otra que care<'r' cle ella, en alen tipo de relacin para que el primer suit'lo traspase lo que sabe -sin especificar los medios* a la l)('r'sona que no lo sabe. La enseanza supone, entonces, rrur situacin inicial asimtrica con respecto al conocinricnt< y el cstablecimiento de una relacin que permita rrn carrrbio (:n esa sitnacin mediante la obtencin, por rlrrtt'kr <rrit:n nr lo licnc, de aquello que no posea init i:rlrrrcrrlt'. l,lsllr < lrrlr<'lt'r.iza<:i<irl rlc "cnscanzr" no definc

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1B

de antemano ninguna posicin con resPecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una definicin genrica. Probablemente, la discusin actual con respecto al valor de la ense{tanza corresponda a una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina "dcfiniciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la buena enseanza. En ese caso, el problema ya no reside en ensear o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se evala el concepto, o bien en relacin con alguna corriente terica constituida (como pueden ser, Por ejemplo, la no

lo sostiene puede servir de emblema prrzl una filosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en
Ia red terica que

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directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel o las variantes especializadas en un campo de conocimiento y de races psicogenticas) o bien con relacin a un parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de enseanza". Debo aclarar que hago un uso muy genrico del trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una "filosofa de vida". (Distinto clcl qrre realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss'] lt' llr rlisma cxpresin cuando la aplican a lo que en este trllrlrio sr' lcn<minr "modalidades" tcnicas o prcticas' l,lso sc vt'r'li crr cl caJrtulo 3.) A rrri rrrrlo <k'vcr', la idcntificacin que se realiza entre "r'nscrllrrrzlr y riuri r'ttutrIltr.iolles Lransmisivas e impositivas ticnt:rr srr origctt cn la tdhcsidrn que realizan entusiastas grupos de eclucadores a "filosofls" de enseanza. Las filosofas de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente, valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de

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los trminos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la accin. El problema reside en la adhesin simple y superficial a enunciados que cobran una existencia impropia separados de los ncleos tericos y los procesos reflexivos que les dieron origen. No es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las mencionadas ni tampoco realizar una opr:in por alguna corriente terica constituida. Por eso no me lcsulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que sc identifique con alguna "filosofa" o con una corriente terica -lo que Fenstermacher denominara una "definicin elalrorada"- y me conviene, ms bien, una acepcin genrica (:omo Ia planteada anteriormente. Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir liscusiones acerca de algunos puntos: iEl primer sujeto enseriu o ayuda a que el otro aprenda? iSe debe poseer el conocirrriento en la mente para poder ensearlo? iQu diremos de Ia :rctividad del primer sujeto si el segundo no aprende? La primera cuestin, que es quizla que provoca ms ('scozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza r urr,l,ruier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El anicter genrico de la definicin evita precisar el tipo de ac< iones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de jrri<:io. Pero en ese caso ya no se estara realizando una caracIcr izacin de "enseanza" sino una valoracin acerca de ella rrc t:oncluya si se ense de una manera moral o si esas acciont's cnczrjan en 1o que consideramos buena enseanza (o fi('ir, ('()r) nucslr?r clef inicirn elaborada). De todos modos, eslrr ;r llr';rt iin rro <:ir:r'r'a cl rnlrr porque, en mi opinin, tamlriirr 's ut'slirrlrlllc la lrr't<'nsi<irr rlt'of t'c:cr una definicin

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elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrateeia o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer principios para juzgar los mritos de una propuesta de enseanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar como "buenas" propuestas de enseanza que recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompaen la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el siguiente captulo. La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo obtenerlo, aunque Fenstermacher seala que su dominio debera mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por parte del otro sujelo.r La ltima pregunta -iSe ense si no se produjo aprendiz{e?- se contesta diferenciando la definicin genrica de enseanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicin genrica -que, como se recordar, es una definicin ms descriplivlr quc normativa6-, la enseattzarro se define por el xito del intt'nt<r sino por el tilto de actiuidad en la que ambos sujetos se v('rr ( ()rnl)rrrrlrt'liclos. Si una relacin cumple con las propiedark's ylr t'rurrr<'ia<llts, puctlc calificarse como "enseanza", porque l:r crrst'iurrrzir ('xl)r'('slr rrtt prop<isito -promover el aprendiz{e),n() ulr krgrrr. Alront lrictr, los proptisitos no siempre se concretlul. l,rrlx'()lr'as ('()sils, Jrrr tlos l'tz()nes bsicas: la primera es (lc nucs(l-(s instrutnetttos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones estn condicionadas por factores previos -o que no se pueden manejar en la situacin de enseanza- y por las acciones de otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,

comunicadores sociales, etctera). De todos tnodos, rlgttnurs corrientes tericas son mucho ms optimistas. Creen que una enseanza bien diseada siempre conduce al logro de aprendizajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
mediadores.

2I

La definicin genrica de "enseanza" que utilizo


acepta lmites para la enseanza: admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para algunos. iNo ser unajustificacin terica que quite de manos de la ensefanza sus responsabilidades con relacin a los alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invierte los trminos razonables de la discusin' Lo que primordialmente debera determinarse con respecto a la definicin planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir merliante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que rlebamos intervenir mediante otros medios -por ejemplo, accirin poltica para modificar inaceptables estructuras educaI ivirs o condiciones de trabajo. O, quizs, se deba a motivos sol>r'c ks que no poclamos intervenir como educadores por eicmplo, los fenmenos de creciente mart'l nrorncnl()

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Hasta ahora se present una definicin genrica de "enseanza" que permite eludir la discusin acerca de si corresponde instrui facilitar el aprendizaje o descubrir por uno mismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que la usual disyuntiva entre "orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque cada posicin representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es "buena enseanza". No es mi intencin alinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva" Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, ms bien, ver corno pueden funcionar en situaciones pr-cticas. Esto es as porque mi propsito central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escala
en la que se trabaja actualmente. La definicin genrica presentada es slo un bosquejo modelizado de una situacin. En la realidad, A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporr:iones. Y ningn problema de la enseanza puede entenderst' <'lb:rlrncnte si no se consideran las dimensiones y las llrlr<'lt'r'sli<:as dcl sistema en el cual se ensea. El notable auur('nl() rk'l rrrinlcro rlc lnccliaciones personales e institucionalcs crrlr' lo rlrrt' rrorrnalrncr)te aceptamos como "productos It'rir i os" y ltr rr';rliz:tciin <lc actividades educativas en las escrrcllrs, l<l <rrc s<lt'nros ilcnlil'icar como "prcticas", podra rrro<lif i<rrr llr rcl:rci<in cntrc l:r didctica y el campo sobre el que pretcnde actuar.

Sin embargo, no resulta claro de rnodo inmediato a qu cosa se alude con esa denominacin: iuna teora?, iun tipo de ter> ra?, iuna ciencia?, iuna disciplina humanstica?, iun campo de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rtulo, congresos y publicaciones dedicadas a la temticas encuadradas en esa denominacin, carreras universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas que ellas identifican como "didcticos";
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II.

Qu se dice con "didctica"?

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Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didctica".

una gran diversidad de producciones y de referentes. La didctica no es un campo unitario. Est constituida por grupos diversos y dispersos. Se definen como didcticas teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad' La disciplina y su campo de accin se definen cle distintas maneras. l,ln la didctica hablan voces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca ms al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica" cn singular y anteponindole un artculo definido es un recursr casi literario para simplificar la exposicin' Esta aclaracin sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se har.li en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la t'scritura ciertas idealidades se materializan de manera improno les pertenecen. ri:r y adoptan una voz y una consciencia que sin precisar didctica de la hablar Como es imposible rurrla acerca de ella, digamos que la didctica se ocupa de la t'nscanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida. Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido rrna tcora, un conjunto de tcnicas o un modo de hacer las ( ()sls. I-Ioy es bastante corriente que la idea de "teora" sea un l llriH() accl)t:rdo como parte integrante de casi cualquier conr t'r<'iirr kr rlicliiclica. (llaro que lo que vara grandemente es srr olriclr. I'ltt'lt t'i(ltr lrcs cicn'rplos, la clidctica sera una teor rr lt' lrr t'ttst'tl:urzlr (()trrrrillorri, I()1Xi), clcqira com() objeto la

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o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la prctica moderna de enseanza) (Becker Soares, 1985) o se
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ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina tambin se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento di dctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En general se opta por alsuna posicin entre dos polos. Segn el primero, la didctica acepta plena responsabilidad sobre las prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o reglas para la accin. En ese caso, su principal problema es resolver cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una relacin mediatizada con la prctica porque su propsito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentar la comprensin cle las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las a'<'i<nr:s. As, los productos tericos se relacionarn con la rrli li;r. l)r cstc c:aso, la relacin entre teora -esa teora- y rui liclr <k'rcrr<k'r'ii rlcl uso que los practicantes puedan ha( ('r', ( ()rr() irrslrurrrcnl< rcf'lcxivo, de un conocimiento que, en rt ittt'ilio, ttt:tt<lrt rrtllt t'clltt:i<irl inclirecta con la accin. ll'st' lr los <listilrtts r:rss<s quc se le adjudican a la didcli< tr, si<'rnrr'(' ll)tu'cco nllis vukrrizrdo el sentido ligado a la teoru quc su acepcirn rclacionada con un manera de hacer las cosrs. Sin embarg;o, esto define muy imperfectamente el estado de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin permitira equiparar los principios de "Notas sobre una teora de la instruccin" (Brune 1969) o los fundamentos de la Instruccin Programada (Skinner, 1970) con las reglas para manipular una mquina de ensear. Para no tener que reali-

zar muchas distinciones aceptar que la didctica es una clisciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prcLico de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que pro-

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duce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mt.dos y estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficienlc para una primera aproximacin. Como toda disciplina, la didctica acepta alguna preuunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el t'onocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al <'urnplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracte_ rizan por la dilucin de las pregunras y por la proliferacin lc tareas. Se pierde el norte y el "perodo normal"T abre pas() a una crisis impredecible de la que puede salirse medianIt: reformulaciones o, de modo ms radical, mediante un crrrnbio de paradigma o de programa. Esto vale para las dis iJrlinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcti( 1rs, o sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de mane_ n inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porr i<irr del mundo de la cual se ocupan. La dicictica nace con la pregunta "iCmo ensear torl, u todos?" y sus cultores dedicarrn sus afanes, con xito var ilrlrle, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron r lt'stlc que Cornenio la formulara y la respondiera por primer:t \('/. I-a pregunta inicial de Cornenio tiene sentido cuando rrricn la fbrmula se puede pensar a s mismo educanclo. Sus .silrlcs interlocutores son numerosos pero lirnitados. No es ;rs < r,1, succden las cosas en la actualidad y ya no es posible rrrt' srrt'crlan irs. Lr rnasnitud del problema ha crecido junto ,,,n cl luur)cnr() rk: lirs nlccliaciones institucionales y el camlrir rlt't's.lla t', l,:r.rivitllr<l cstoliu'. l)l rniryrr clesafo que se 'rlrt'nl;r lrclrurlrncrrlc rlcsrlc lrn l)lllrl() <lc vistrr rlirl:itli:o no

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consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiva y, en caso cle ser adoptado, reordena los contenidos de la didctica en torno a otras tareas. Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual de los sistemas de enseanz'a y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un problema: icmo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de tcnicos y expertos que trabaian fuera de la escuela con la prctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el

terpretar esas consecuencias exime a la didctica de estrs afrres. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por cjemplo, el del currculum o el de la formacin docente. Es posible que as suceda en pases sin tradicin didctica. y eslr es una cuestin que merece alguna atencin. No se pucden interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de la tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la di llrctica constituye o es parte de la tradicin en la que se gener'r un discurso educacional especfico. Esto no es un problenrr mellor porque no creo que "se habla de lo mismo con otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. Iro srilo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede r lt'cir que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la di<lricl.ica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), ligrrrllr a los procesos cle promocin del aprendizaje, y la del cur r<'ulum (predominante en el munclo anglosajn y, en la actrrrrlidad, influyente en todas partes) ms preocupada por la ,rrtir:ulacin entre escuela-socieclad, escuela-contexto y p<tr la qcst i(rn del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psir ologn educacional suele retomar muchos de los pr.oblemas rlirl:icticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupa, ior)t:s ccntrales de la otra tuvieron un rol subordinado y por o icrarcuizado. Todava los estudios didcticos y la teora cur rit rrllrr'l-uscan diluciclar la naturaleza de sus articulaciones. l\' cl crrcter de este trabajo no quisiera incursionar {'n urlr rliscusin de fijacin de lmites. En nuestro campo r lrrr lrtivr, la rnarca didctica es fuerte pese al crecimientc del , ru r< ulrul (:()lno tema peclaggico. Mientras as sea, me par( ( ('r)('((.sllrio rt:visrr en esc rnarc() las tareas que corresponrlcrr lr unil il('livill<l csltccializaclzr, que se ocupe de la enserr.ur./:r lt'srl<'urr l)ultl() rl<, visltr l':i<:lic:r y que incluya cl conlrr, (l'rlc.t rrxrt i,rrcs rtl<'rirl:rs rr lrr lrrrrrroci<in rlcl lrprcnrlrz:rr'. l;r l.r nr:rt i,rr rlrt r'nlt' ('n r.i('nlilo lrrrrli. o llr gcsl iirr

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modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal especializaclo en cliferentes funciones, con diferentes capacidades de mando, control y responsabilidad y diferencialmente relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "problemas de relacin entre teora y prctica" a la serie comentre la actividad de l)rrcst:r por los problemas en la relacin 's(os rlistirr(os grupos. Como esa categora se usa para desiqr r:r rlrrrlts (r()s:ls, ensayar establecer algunas distincion('s ('rr 'l rririttto ltJtlrrtzrdo. Por ahora sealar que la relar ion crrltc rlitlli li< lr y t'rlst'lnz.a no alude centralmente a un;r ( u('stirirr r'risl<'rlrlriqit:it sino, como plantea Kemmis (11)1)(;, l). :i2),:rl rlolrlt'rrrit <lc lr relacin entre dos actividarIt's sil ult<llts so< iltlltlt'tt(t'. llay tlrs lllilltcl'rs rlc intct-prctar las consecuencias que implica pau'zr Ia diclct.ica el problema que se plante. Para la primera, que es por la que me inclino, la consecuencia inmediata es que hay que desarrollar enfoques menos preocllpados por la bsqueda de estrategias para la promocin clel aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin de estratesias que resuelvan el problema de ayudar a ensear en contextos rle mltsific:tcin clc la ttrhtc:it<:iln. Lir stlgtrtlrllt lnlttttlt'll lt' itr-

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del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas de enseanza.

III.

Son las relaciones entre teora y prctica un

problema central de la didctica?


En este captulo se realizaron algunas consideraciones cle acerca de qu es ensean za y qru es didctica' Ocuparse la enseanza desde un punto de vista didctico' o sea' ocuparse de un campo prctico a partir de una disciplina o grupo, a" teoras, reponc inmediatamente el problema de la relacin entre "teora" y "ptc[ica"' Hace alsunos aos' en un trabajo realizado en colaloracin con Mariano Palamidessi' sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia del eje "teora-prctica" como marco analtico de la problemtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca del currculum exiga el uso de otras categoras com() frrma cle aumentar las posibilidades de anlisis y la caenfoque me parece tambin vrlt'i<lurl cle inlervencin.8 El lirlo rat'tr scr tltiliTado con relacin a estos [emas'

l'ltrt'llt'rruttrticcclucativo"'teora"y"prctica"parecen rlos srrlrstrrrr< ilts <lifirl'ctltcs cle difcil combinacin. La bsque<lrr

il,'los yrttttlos <lt'lrl'ticttlzrcirn es como la bsqueda de la rlc los alquimistas. icul ser el rit.lr.rr f ilrsof ill l)()r. l)iu'lC

convertir el plomcl en oro? En l)un(() <[t'lo<1ttc <ttc llclt'tlritir:i cl cus< <lc ltr cnscanza, poclrar traducirse as: icul es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros'
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espontneas, incorrectas, incmodas y mal informadas' se conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de con-

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duciralosnioshaciaelcumplimientodealtasmetaseducalas tivas? No es seguro que este moclo substancialista de ver


cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy comn en nucstrtl pensamicnt<l social'

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Si en un curso de rnanejo de automviles nos aclrran <1rre primero aprenderemos la teora y luego haremos la prclir:ir., seguramente todos entendern qu se les dice y nadie rcnsar que se lo est invitando a una exposicin sobre socioloua del trnsito, psicoloua del vnculo conductor-mquina o rnccnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn :rlsunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos rrrr a manejar el automvil. Podemos traducir eso de teora y rr ;ictica diciendo: primero nos dicen cmo se hace y despus lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es dilu il contestar preguntas como: iqu hace un maestro cuando crrsca, teora o prctica? iQu hace un autor cuando prepar;r un texto, teora o prctica? iQu hacemos cuando progranriunos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en rrrt'stl-() lenguaje educativo, "teora" y "prctica". En princi rio, "prctica" designa acciones, una actividad dirigida a camlrilrr un estado de cosas. "Teora" designa un estado de conor irrricnto. Pero no puede pensarse en la prctica sin conocirnicnto. Como plantea Erickson (1989, p.214), existe una di l, rcrr<:ia entre "conducta" y "accirn". La accin es la conduct.r nuis las representaciones del sujeto sobre el sentido y la di r.r r irin de 1o que hace. Y es la accin, no la conducta, el obl( t() (lo la teora social. Este principio es coincidente con las ur lin:r<:iones de buena parte de los est.udiosos dedicados a , rlrrclrtirin. Una muestra de eIlo es que ha presiclido buena r. r I <' r lt' la investigacin sobre la enscanza en el ltimo cuar t,, r lc siqlo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora ,lr rlis<'ijal' rlispositivos de accin o de diagnosticar problerrr:rs). (lrnl< cl Icnta sc rctomar en el captulo 4, basta decir .rlr,r:r (lu(' lnut rlt' lir lnclrs rlue cobrl importancia en la investrr,,rr irn srlrrc llr t'nsclllrrrztr lltr sirlo lt cle los estudios sobre ', 1 x'rrslrrrri'rrlo lt'l rrrrf i'sor'". Arlrrcllos rlrrr: cslrrtliirron el rrrr:r;rrrricnlo rlt'l rlrfi,sor lr:rrr corlllu lirlr <'l sltl)lt('sl() <lr'<rrt'
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los sujetos dan senticlo a las situaciones y actan en base a ello. Se asurne que los seres humanos mediatizaty "construyen" la realidacl en base a las teoras de que disponen (Pope, 19BB), crean interpretaciones significativas y actan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos ms estrictamente cognitivos, se acepta ""'q'" la accin del sujeto est determinada por sus representaciones" (Pozo,
1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalan e interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en

su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar una prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, distintos niveles cle conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas lneas de trabaio, se torna muy difcil mantener la divisin entre teora y prctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de accin en la otra. una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si cse conocimiento (iquiz "teora"?) se parece, distorsiona, rel'lcjir u ornite lo quc entendemos por "teora": las disciplinas
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orrrrrensirin alcanzada. En ambos casos la teora "(...) nc, ,ricr)la, dirige o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de nlr('slr-rs intenciones. Pero no cualquier teora expresa nuestr :rs intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspect()s normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi, l1)1)5)."' No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensanr():i clt la relacin entre teora y prctica tengamos en mente l,s Jrrocesos de elaboracin de teora normativa a partir de t.rrra "de base" que no tiene como propsito operatiuo direct,, lrr rlrodificacin de estados especficos de cosas. Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teorr.r 'rctica" deviene de que solemos llamar "teora" a nuesIros '1ysgtos y "prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
.rlro. Llrrnamos teora a nuestras propuestas (estrategias, mt,rlos () tcnicas) y prctica al modo en que las realizaremos
(

31

)n r'csultados variables. Cuando usamos esta manera

de

lr.rlrllu clecimos en dos casos qlre hay problemas en las relacion( \ ('rrtl'c teora y prctica. El primero es cuando las acciones
nr) s()lr lits previstas en el mundo de las ideas o no correspon-

icrrtl it'as y strs clerivados.


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st'etttltlir clil'icultad que enfrenta el uso del par "tt.orlr-pnit.tica" lu-a cl anlisis de cuestiones educativas es (lu(. rr() st. rrrc<k: r.c:rlizar unzr ref'erencia genrica a la relacin Cntr.t. tr:tlr.it y rriir.tict porquc esa relacin depende del tipo <k: tcoru. No c:u:rlcricr teora tiene una relacin inmediata crn l:r prctica, aunquc tenga relacin con la realidad' Las reIaciones de una teora con la realidad -el mundo empricopueden ser variadas y son fruto de una rica discusin epistemolgica.e Ahora bien, una cosa muy cliferente es la relacin entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque permiten derivar tecnologas. otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes mejoran su prctica porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva

,l, n rrl rnodelo ideal de realizacin preestablecido. El sesun{1. ( ;li() ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendi,l.rs
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asan.

l{r'srrrniendo: en mi opinin, cuando en contextos edu',rtr\'()s sc utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de .r11, ,,,,r rlt' estas cosas:

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l,:r rclar:in entre el pensamiento y la accin de un sujel( ) ( ) u nlr variante de este problema, que es la relacin entrt'rk'< ir y lr:rccr. l,lrs irrl'r':rccioncs cnll'c irnltitos especializados de gesIiorr r'<lrrr':rlivlr -y Irs <:rrrrt:ir.llicnt.os tcricos y tcnicos rr o ios lt' r'l los.-, v :inllril<s rri'l i<:rs rkt l rabirjo cscolar l t'l tiro rlt lorror'irnir'nl() l)r1,li,r <lt.t'srs t"slltt ils.

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32

La relacin entre las intenciones y la realidad. Qtiz tambin interpretable en trminos de relaciones entre
concepcin y ejecucin. La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener "conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo volverlas operativas con relacin a las exigencias que proponen las situaciones educativas.

2.
La didcticq: ciencia aplicada
o disciplina prctica?
l.
Dme un fundamento

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13

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Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos lla"relacin mar entre teora y prctica" las preocupaciones epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un reflejo de la realidad objetiva o una reconstruccin hipotti ca, convencional y adecuada. Ms bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el rnbito de un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en prerruntas del tipo: icmo se relacionan actos y representaciorrt:s? iEn qu medida mi conocimiento explcito o implcito grrlr rrri <'rcluc:ta? i(lules srn mis motivaciones? iEn que asl)('( l()s tlt' rrri srrlrcr rlcbo bucear para comprender por qu hago lr rrrt' lurut o rrr' siunil'icrclo t.ienen mis acciones? O bien s()n l)rcor'ulrr'ir)n('s (luo l'cnlitcn a dimensiones francament'sr ilrlcs: .]rinro cs rosilrlt: <1uc lns intenciones de unos acItr's ulriclrlrs cn rrrr t's1rt:io dctcrrninado impacten en las de otr'rs rrli:lrrlos cn trrr csltircio cliferente? iCmc se pueden discar pr()ycctos quc atraviesen mltiples mediaciones institucionales? iCmo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? iCmo se imponen sentidos, se transmiten, se interviene y se opera sobre sistemas?, etctera. En los siguientes captulos se retomar de manera un tanto asistemtica el conjunto dc rclaciones que se cxprrsicron.

Muchas de las grandes corrientes sobre la enseanza tipo de teora psicolgica. l'or t'jemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, product, r rl' la versin skineriana del conductismo que se expresa en l.r lr'rr'a del condicionamiento operante (Skinne 1970). En i ,rr( )s clrsos, la relacin no es tan aplicada pero no por eso men,rs lirecta. Las propuestas autogestivas del humanismo rol', r iruro (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teoriz.rr iri. ('()mo psicoterapeuta y buena parte de las actuales ten,llr( iils cn la enseanza estn relacionadas con el trabajo ba',,rrl, r'rr cl intent. cle dar un fundamento cognitivo cultural a rur.r lcor'll de la instruccin.11 Tampoco es desconocida la , r()r nr(. in['luenci:r que la teora psicogentica de piaget ha r, rrrrlrr crr crluc:rcin.12 La ligazn ha sido estrecha y, por 1o r { !' rli,, irr<'rrcsr i.nublc. lLcsultr rnuy difcil pensar que pueda ',, r rlt ()lt:l ntiut('l-rr. Nos l)ill-(.('c cvirlenl.c rlue, si l<t{ramos pe,('tr,rr .rr l,s st' r't'r<s rlt'l rr'o< r'so <lc lrrrcrrrlizirjr:, serii posilrl. ,lrr'r;il ( ()n l.,llrl rixil., s,,lrrr' '1. ( lr''t.rros irrtllor.llrttlr: lrrslr:rrr r:stado fundaclas sobre algn

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34

car un slido fundamento psicolgico para desarrollar conocimiento didctico. Esta certeza es raramente sometida a revisin porque operamos bajo suPuestos estndar para entender las conexiones entre conocimiento y accin. El supuesto estndar se expresa en las modalidades de ciencia aplicadal3. Segn este punto de vista, Ia didctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como su propsito es definir mtodos para promover el aprendizaje, pareci natural considerarla una tecnologa derivada de las hiptesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepcin estndar se basa en el modelo de las ciencias emprico analticas y est guiada por intereses tcnicos -la organizacin de medios adecuados a fines productivos bien definidos.ra Alcanz una gran aceptacin durante el predominio de la tecnologa instruccional en los aos cincuenta y sesentals y contina impregnando buena parte del desarrollo didctico actual, aun por parte de comunidades que adhieren a otras teoras no sospechables del pecado
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zrlar que modifican la articulacin que el moclelo cst.clar-

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y accin. A diferencia clel mo <lclo estndar, que requiere una teora explicativa base y una tt:crrologa para la aplicacin prctica, se propone el clesarroll<r de otr-o tipo de teora. Algunos autores utilizan la idea de "tc.ra prctica", una teora que es ,,...,terica, en el sentido rlc que est sujeta a conceptos de lgica, rigor y reflexin rlisciplinaday'prctica' en cuanto respeta y conserva el cont('xLo prctico en el que aparecen los problemas,, (Carr, r1X)0, p. 52)."

'stablece entre conocimiento

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sl.a/conductista. frente a la concepcin estndar consiste en rr' lurzrrr t'l trtt'lt'lct' nplicado de la didctica. En esta opcin sr' ,rnsirl'r'ir (lu(' la <li<lzit:lica corresponde a un tipo de conot inlicrr(o rlrrc cslri 'gi<lo J)()l' ()tros intereses. Habermas desr r ilr' trcs tiros tlt' rtto<'itllit'nlo liraclos a diferentes intereses onsl ilrt ivos. l',1 rr irrtt:t o yrt firc cxplicado, es el de las ciencias r:rrrrr'it'o-lttritlti-its. I)c los I'estalltes, uno corresponde a las ciencias herneneticas, guiadas por un inters prctico -el logro de consenso para la accin comn-, y el otro a las ciencias crticas. guiadas por un inters emancipatorio -liberacin de las fuerzas interiorizadas que constrien la accin de los sujetos.16 Las diferentes consecuencias que tiene la adopcin de enfoques hermenetico-prcticos o crtico-emancipatorios se discutirn en el captulo 3. Por ahora, baste con scct' n i ci

I lrr:r opcri<in

Por la naturaleza de sus tareas, la didctica podra ser ,,r,siclerada una teora prctica. pero, hasta ahora, el criterio rrr'<lrminante ha sido considerar ala didctica como una disr irlina aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se ,tilit mucho tiempo de trabajo didctico en el intento sisterrr.irir:o de convertir en prescripciones los principios de algurrrr .iencia. A veces las cosas se llevaron tan al extremo que, rlrrlrntc el proceso de retraduccin de alguna teora presti_ lios:r p<tr parte de especialistas en educacin, se realiz un rrs, 'rrirsi directo de la teora de base en la accin educativa ,.nr(lllc no fuera una teora educacional. pero las cosas nr .,,,rr sicrnpre as en manos originales, sistemticas y reflexi r,rs, Ios intentos por elaborar propuestas educativas en base .r rr irr<:ipi.s generales sobre el aprendizaje y el desarrollo Lr',. rnuy logrados. l/o/as sobre una teora de ra instruccin 1l',r rrrr'r', 1969) puede ser un buen ejemplo de esa tendencia. l'r;rlrrr.,tc, Tbcnologta de la enseanza (skinner, 1970) o Teot r,r , ttrit l,ir:r, d,e la erlucaci,n (Novak, 1gg0) basado en la teora f ,lr' ,\rsrlrr.l. (ll;rr-. (lue estos ejemplos muestran a importan_ t,'. lrsir ril.g()s (lrrc hrbr, clesarrollado teoras d.e peso en su ',ilil),. I)r'r, si cs<'no cs cl c:rs<l: icrimo eleqir la teora ader r.rrlrr [rr':r firrrrllun('lrlill'unir l)r1)l)ucsllr rlr lrucnir gst--nzir? '.rItrr}l(' ('ri l)(silrlt. rrslu t ilcIi.s <.rislCrrr()l<igir ()s l)1lr.it (.()lt.t-

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parar teoras entre s y decidir por la calidad de los principios de alguna de ellas por sobre los principios de las otras' La posicin no es sencilla, ya que exige decidir sobre una cuestin de fundamentos -no siempre resuelta en lcls campos especializados- para proceder al desarrollo de propuestas viables en el campo educativo. Pese a esta dificultad, distintas comunidades educativas han adherido de forma entusiasta a una teora psicolgicay a principios muy senerales derivados de ella que se suponan aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de elecciones enfrent frecuentemente problemas de traduccin -cmo convertir los postulados descriptivos tericos en normas de trabajo- y de reduccin de las cuestiones educativas porque, como planteara Joseph Schwab, "Las debilidades de la teora surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su ya incompleto asunto" (Schwab, 1974' p'10)' El "estado incompleto" de los asuntos que tratan las teor.as t significa problema alguno dentro de la teora en s, .sltto slo ut,u,ntlt

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pretende usar como teora educaciona,L Cuanrtso, lts (.eoras didcticas derivadas de una teo.se l,a,

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t'it'rrrrlo, r'ttt'sliotttts t'claliv:ts a las restricciones que impone .nst'lllrr t'n ittsl iltt<'iotlcts cs1-lccializadas organizadas en tornos ;r ur:rntlcs qruJX)s; los 1lt'<lblcrnas referidos a las selecciones de crnocimiento destinackt a la enseanza y de su recontextualizacin;y, quizlo ms obvio en trminos de este trabajo, a cmo incrementar nuestra capacidacl de ayudar a ensear (algo ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las teoras psicolgicas carecen de instrument.al conceptual para reconocer la variedad de problemas que se despliegan cuando se analiza la enseanza y suelen limitar la comprensin de los fenmenos eclucativos a trminos cle re-

irin cara a cara. Buena parte de los actuales clesarrollos cn ,lirllictica alentados por las renovaciones en el campo ccxnitilo padecen de este problerna. Si no es conveniente realizar elecciones para la didcti, .r gtriadas por la excelencia intrnseca cle las teoras de base v si, rclems, se tiene en cuenta el limitrdo nmero de sus obr'tos cle inters comparado con la cantidad de variables que rnlt'r'vienen en la enseanza, se debera pensar en otro tipo ,1. r'r'iterios. Creo que si se acepta que la didctica es una dis, irlina orientada por intereses relativos a un campo prctico, ',rs rclaciones con modelos tericos deben ser analizadas ,lcsrlc ese punto de vista. Procurar desarroilar un ejemplo. Fil dispositivo didctico consiste en el diseo de modos rl. inlcraccin asimtrica adecuados para permitir el acceso .r r rnocimientos cuyo graclo de especializacin, abstraccin ,,,,rrrplejidad no permite un acces() por r,as informales. l-a rlrrllictica no se preocupa por los mecanismos de influencia , rlrrr lli\a en general, sino por los mecanismos escolares o l,,r nlrlizrdos de influencir educal.iva. l,as diferentes teoras l,'.r, ol<isicas no tienen igual posibilidad cle adecuarse a este ,, ,rrclirniento. Aquellas teoras que son capaces de explicar l.r ,'r'rrcsis de los pr()ccsos cocnitivos en lrminos de irrler,,rrrrli<s resultan de ms utilidad que aquellas que no lo ha,, rr l)<'sclc ese punto de vista, a la didctica le interesa con',rrlcuu planteos de hornbre-con-otros. No le resulta decisivo , rr I;r ;rctutrlidad dilucidar el carcter de fctor formante o actrr.rrrlcls (luc se atribuya a la interaccin con otros, sino el he,lr,r rlr'(lll(', cn la teorr considerada, ese tipo cle interaccion(:,,rsun):r la rrrrpicdacl cle conclicin necesaria. En este senr rr l, r. los nlr rlt'los tnt,l.si/c-i.n, probablemente expresen mejor la r,rtrr:rlczlr rlt' ls l)l'()('(rs()ri crlrrcalirts: :rqucllo rlue la socie,l.rrl lr:rr (.( lr:ul(lr llr elulurcirr <lt'('()lnJ)('lon('ias del inclividuo '',lt s,u rrllo" ('n s('nlirlr:rrrrrli()-,- ll() st'lrrr<ltt<'t.t'sr<ltrllirrt'irl.rt

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mente por gnesis biolgica o psicolgica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carcter de proceso cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensin del desarrollo humano con relacin a los procesos educativos. En este caso, una valoracin de distintos aportes -por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo- incluye una dimensin didcti ca que, con cierta independencia de otras consideraciones tericas, enfatiza los problemas que debe enfrentar. Hasta ahrra procur' establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los procesos de elaboracin didctica -si se acepta cierta concepcin "prctica" de la disciplina- y los procesos de elaboracin de teora psicolgica. Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijacin de lmites. (Ya se sabe que el persistente intento por definir lmites fuerternente consolidados cn las disciplinas educativas recurri al uso de argumentos t'pistcmol<idcos para dirimir el reparto de recursos materialcs y sirrrb<ilic:os clentro de un campo.) Afortunadamente, se lrr'lr' r'('( ()n()('cl tluc las relirciones entre conocimiento didctir o 1, r'orro< irrrit'rrto rsicoltiuico son muchas y productivas. l'or cjcrrrrlr. t'l logrcsivo avarrce de los enfoques cognitivos lllr gt'rrt'r'll() un ( anll)( <[c gr'rtr inters para la educacin y la lt'v itrrlizlrt irirr rlt' lrs t'rtfirtucs culturales e interaccionistas del rlcslrrrrrllr;rbli<i nucr,us perspeclivas a travs de los espacios de interfrse donde l:r investigacin sobre el aprendizaje se integra con la investigacin sobre la enseanza y mediante el desarrollo de nuevas 1'poderosas irngenes para la comprensin de las prcticas educativas. Con respecto a 1o primero, se observa cmo los problemas de la enseanza y del aprendizajc comicnzan a tratarsc conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de lzr siguiente manerir algunos rasgos clc las irctuirles ittvt's(ir-Jltt'i,rtt's t'tt lsit'o-

educacional: tendencia de las psicologas educrcionalcs rr clifbrencia de las cognitivas- a focalizar la investigacirin ,'rr niveles macro y a utilizar unidades de anlisis mayores; nlrsis en los problemas de aprendizaje ligados a la adquisicin l la transferencia en situaciones de instruccin; desarrollo de rrroclelos contextuales y culturales; la inclusin del contenido r lrrs perspectivas disciplinares en los proyectos de investigar irin, adaptacin a la diversidad con relacin a las prcticas , rrlturales. (Pintrich, 1994). Estos rasgos dibujan un campo ,,ruln a algunos intereses didcticos y psicoeducativos que, cn lrminos de Coll, se caracteriza porque aya;nza hacia una ,rrrlonoma creciente respecto de las disciplinas de referencia, rcclraza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales ,rrc subrayen las interacciones entre alumnos, contenidos y rrofirsores, enfatiza la importancia del contexto situacional , rr cl que tienen lugar los procesos escolares de enseanza y ,lr' :rrrcndizaje y genera una visin de las disciplinas que intr'11r rr propsitos de intervencin junto con aspiraciones terr, :rs (Ooll, 1993). [,,n segundo trmino, las teoras sobre el desarrollo r ,1' | ivo tienen gran importancia educativa porque aportan rrltrilol'as que ayudan a construir el sentido de la prctica. l'',1;r 's una base muy importante para poder definir la direcr rirr l('la educacin y, por lo tanto, de las tecnolodas y de 1.r., rr ri lir:irs que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se ' 'rr',uririr rle acuerclo con los consensos logrados en torno a rlrllrcrrlt.s <:oncepciones. En este caso, ms all de los marcos ,,,n(( l)lrurlt's, lo que importa es la capacidad humana de , r( ,u rr';rlirla<krs y lransitar por rnundos diversos y las imgen(', (lu(' ofir'<'r'u algrrnrs ntoclclos del desarrollo cognitivo , rrtr('n('n un f-ll llu >o<lt.r' 1r<'<lltu<iuir:o. l{<'r, islrrlos <'s(rs l)utrl()s <lr. rnllrt'to, no ctslt rlcrnrs ha{ r r ilr,r ;rrlYCr lt.rrt ilr. I lrr:r lr'<lr'lr lrt t'r(lr <lC l;t "llttt'nlr" ('ns(:r.ur./,r, n() n(,s rlir t'(lu('slt( r'rlr' :tl ('ns( n:u. Ittor tu it r.sl:tlll'r'r't
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40

cmo el proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales de prescribir procesos. Siempre se elige, se opta y se clesechan opciones. Se incluyen valores irnportantes y se acta en trminos cle ellos. Las posiciones tcnicas, explcita o implcitamente, tratan de eludir este principio cuando confan en que una buena teora -por ejemplo, acerca del aprendizaie- les permita derivar los procedimientos adecuados para ensear. De todos modos, la teora en cuestin acta tambin como fuente de valores porque las teoras no slo ofrecen informacin cle utilidad para el diseo de propuestas, sino que constituyen un horizonte norrnativo. Segn sostiene Bruner, las ms importantes teoras del desarrolk- actan como cultura (Bruner, 1988, p. 138). Una vez aceptadas, nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es que no siernpre la relacin entre ciertas teoras y ciertos valores es tan directa como parece. Aunque en trminos eclucativos compete la consideracin cle czrsi cualquier valor humano, es dudoso que algo similar suceclr con las teoras del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa es apreciar el magnfico valor pedaggico que poseen las irnsenes clel suieto ofrecidas por las teoras del desarrollo y otra, muy clistinta, Pensar que collstituyen una pedagoga'

cl (,bicr(, (l r,rrocimiento determina el proceso de comunicacin. Al


rr.r irnienro. L,stas evolucionan r()n)per con categoras generales como "el aprendizaje" o "el rrr'toclo" abren nuevos planteos en los tradicionales caminos tlc claboracin de conocimiento didctico. En los ltimos aos, los enfoques generales de la didctir rr se han debilitado. Una de las razones es que muchcs rlrrnteos acerca de la enseanzatran perdido parte de su car ir( lcr prescriptivo en el marco de la polmica con la concep, irin tecnicista de la didctica. Paralelamente, el conocimient,r rlt:j de ser el escenario del encuentro entre clocentes y ,rlurnnos y reclarn su lugar en el "sistema didctico"Ie El l)r()( oso de la didctica qued redefinido por el juego trianf,rl:rr de posiciones y abri paso a una notable y prolfica prorlrrr ci<in con base en el contenido de disciplinas de conocirni<'rr(o. La gran virtud del aporte de las didcticas de disci rlirr:r consisti en su cercana con la enseanza. Ello les perrrritiri retomar el papel instrumental de la didctica que se delrrlitlrlra ya fuera por "corrimiento" del campo, por ineficacia , l)( )r los reales lmites de los planteos generales. Su gran vent.r.r r rnsisti en su abordaje de situaciones concretas. Entenrlrrron, correctamente, que el conocimiento resultaba una r',rrirrlrk: esencial y en esto aventajaron a cualquier planteo f orrrurlista. Sin embargo, su virtud tambin aparej debilidarlrs: rrr"ferza, segmentaron el proceso educativo, avalaron nn s('rifl() cientificista difcil de balancear y redujeron las var r.rlrlcs rara el anlisis de la enseanza. La idea de tringulo r, r rl iliz<i l)zrra reponer 1o que se supona excluido en la relar r,n (l('t:rrscilnza, el conocimiento -y la "terrible verdad" de rrr., tlrrrsfirrlnar:ioncs cn su [rnsito hacia la situacin escol,u , f rcrrtr.irl rr[asis rlc los riltimos tiempos en el aprendizal, r l,r lt lrrliciorr:rl irrrrrrttrnr:i:r <lcl vr'ticc dcl macstro. Al simrlrlir:rr cl rrro<k'lr llrrtr r'rrilillnrr l<ls JX.ri()s st.trorhrr.c, jrrrrl<r

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II. Las didcticas


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La dependencia psicolgica se dej sentir con ms fuerza en los planteos gener.ales de la did<:tica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a otros funclamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas "didcticas especiales". Una de las alternativas actualmente ms importantes en el campo de la didctica es el sostcnido desarrollo de las didcticas especializadas en campos de co-

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42

las coordenadas a la gandncia conceptual, una reduccin de otra parte' el Por del sistema y de sus Puntos de articulacin' como macrecimiento de los enfoques basados en disciplinas

nera, por ejemplo, de encarar los problemas del currculum en una supuede convertir el diseo de la tarea educacional matoria. Paradjicamente, su especial\zaci1n clesespecializ educaimportantes campos del conocimiento y de la prctica existencia de tiva. Este problema queda sin resolver porque la exPresa dos continentes didcticos -general y especial- no que agendas una divisin de roles, producto de las distintas ser concada una se traza. Por el contrario, la relacin puede cierflictiva por la disputa de espacios y hoy est marcada por ta hegemona de los enfoques especializados'

III. El conocimiento didctico y sus intereses


liz en el primer
reaEspero que haya quedado claro que la crtica que se apartado no se refiere al uso de teora psi-

teora erlu' colgica en el campo pedaggico, sino a su ltso como organicacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque el-que ser zador que acte de manera exclusiva como puede

brindanlasdidcticaspordisciplina.Siseeludeeltradicio-

nal enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas la adopdidcticos, ya no resulta una preocupacin central o cin de un nico modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje siquieel conocimiento. Llevando ms lejos el argumento' ni la enra sera necesario que se adopte un nico modelo sobre y de los proseanza. Dado el desarrollo actual de la didctica de blemas que enfrenta, puede mantenerse una hiptesis "adecuacin". Desde este punto de vista' el trabajo didctico "duros" de los puede colocar entre parntesis los supuestos de sus condiferentes modelos tericos y trabajar con algunas de varios secuencias. Pero, ies posible tomar consecuencias

,lc t'llos y hacerlos funcionar en un planteo diclctico? Dcsrle rrri runto de vista, se puede recurrir a criterios prcticos cle: , lcr'< irn, ya que se trata de resolver problemas prcticos. ( )rrc sean prcticos no excluye que se realicen consideraciorr's tc--itricas, sino que se pone entre parntesis la discusin f rrn<lumental en torno a "la mejor teora". Esta alternativa col.r :r cn el centro de la decisin unos problemas diferentes. Es ,,rr cllo que el enorme atractivo de las didcticas por disci rlrrra pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvalrlc rlificultad que existe para contestar desde ellas a la prelurrta: icmo al.Lrdar a ensear? Y, como se explic en el carrtrrlo 1, esta es hoy una de las preguntas ms importantes ''r,' ruede fbrmularse la didctica. Es indudable que tener lrucnrrs respuestas acerca de cmo ayudar a aprender y realiz,rr lrenas experiencias con maestros dirigidas a promover .rltcrnzrtivas pedaggicas en reas especficas es una condi( r( )n nccesaria para poder contestarla, pero no es suficiente. l',rr:r roder hacerlo necesitamos desarrollar un enfoque glol,,rl rlcl sistema de enseanza, de los problemas del currcul,rn \'<le la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre 1,r.. r orlrliciones para el cambio educativo. N'lirntener una actitud pluralista con respecto a las teor r,r: srlrre el individuo, la sociedad o el conocimiento -aquellrr rluc Schwab (1974) denomin "modalidad eclctica",rr,'r k' <'nstituir un rasgo importante de una teora compati lill r on lits tareas de enseanza. El conocimiento didctico se rlllnrr'l)()r rilr inters /, si se acepta el carcter prctico de los ,r,,lrlcrrr1ls quc enfrenta la didctica, es probable que su prin, r,.r1 cnrrrt:sa lcrrica consista en el desarrollo de principios .r l ( ,r k' lir t'ont.cxtutlizrcin y de la comunicacin entre teor ,r', l'.stc t's rrn t'nf <<luc c()n rcspecto a las llamadas "teoras l,.r'.rr .ts rrt. rr.srrllll ( ()ltvcrfl()nlo, p()r' ()lra parte , con la sir:rr( nt(' :rlir rrurcirin: "No <l<'lt'tr<s lirlri(al'nucslr()s lntoclos a

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un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista' porlos tipos y que no hay modelo capaz de hacer frente a todos acuerdo estilos de aprendizaje" $oyce y Weil, 1985, p'11)' De metocon esto, Weil y loyce advierten contra el dogmatismo tcnirlolgico y proponen la utilizacin de un instrumental de la co vrriado y adecuado para cubrir diferentes exigencias y la tarea con relacin a objetivos, enfbques de aprendizaje Este perspectiva general de los docentes sobre la enseanza' con critico es ptur'ri"o rechaza el fundamentalismo terico y
dimenrerpectc, a las reducciones de la ensearrza a una sola

sin centrada en una gran teora del aprendizaje' Si se considera a la didctica como una disciplina prcde la tica, se presenta una nueva marlera de ver el problema ..teora y prctica,,. En Sentido estricto, para alrelacin entre ste sgunos disolvi el problema porque se considera que producidas fue1o ocurre cuando se trata de importar teoras ra clel contexto prctico. O sea, slo en una concepcin cle "cieucir aplicada" aparece este problema'2u Este planteo explic:r ciertas dificultades que habitualmente se enfrentan
<:rurtttlt sc intenta "cambiar la enseanza"'

lotrto se itl'irm en el captulo 1, el cambio de escala en y lrr 1'tivirlttl clc cnseanza debera modificar las preguntas a lirs t.ztt'crts tlc irlgttrras ncr.ividades especializadas dedicadas suficiencllr. I'ertt rlo es seguro que estos cambio hayan sido
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t'elnenteaquilataclos.l)entrodelascorrientesdidcticascle lasltirnasdcadasprobablementehasidolatecnologainstruccional, basada en el anlisis de sistemas y la instruccin programada, la que mejor entendi que se planteaban nuevas ratareas. Esto es un gran rnrito de ese enfoque' Por varias zones el problema le importaba' Por un lado, las preocupaciones econmicas que mantena llevan a tenerlo en cuenta' reporque: icmo resolver el problema de la enseanza con inscursos siempre escasos en trminos de financiamiento'

trrrrnentos y preparacin del personal? Por <ttra pultc, trl{urrlrs derivaciones del conductismo, en el qu: se basan lrs tc<> rls del aprendizaje mayormente aceptadirs por csta corrientr', obligan a resolver problemas de nmero: icmo garantiz:rr la aplicacin adecuada de contingencias de referzo que, ror definicin, requieren de un nmero enorme de acciones , , rn cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnologa instr tr<:cional no tuvo import.antes preocupaciones filosficas l n() se dedic a mirar su disciplina como objeto de reflexin sirro que se dedic con entusiasmo a ser prolfica dentro de , lllr- ;, muchsimas personas relacionadas con educacin no r rrnpartan los postulados de esa corriente y no estaban dis)r r('stas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que | l,rs nrodificaciones acaecidas en la dimensin de los sistemas ,l<' cnseanza fueron poco apreciadas como motivo para rel)('nsAr los problemas y redefinir las tareas de la didctica. Mi impresin es que, desde un punto de vista terico, , str sucedi porque se redujo de manera inintenciclnada una tcrr'rr de la enseanzaa una teora acerca de cmo ayudar en , l slkin de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica l,rs 's(rechas ligazones entre la didctica y las teoras del .rrrcrrclizaje y del desarrollo y cre una dependencia que re',rrllrr r'ornprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de l,r crrsciranza. Pero, desde un punto de vista didctico, no par( (('luuy sensato ocuparse de la enseanza slo en trminos ,lc lrr slrla de clases, dejando de lado que los problemas centr.rlt's sr: ;l:rntean en trminos de los sistemas institucionales ,1, 'rrsci)lu)zr. IJna didctica puede contener una teora de la r rr.,l r r rr 'i<in, por() una teora de la instruccin difcilmente cul,r.r, lor s rrrisrnu, toclas las necesidades educacionales que re, rricr 'rr r'('sl)lt('slls tlirlli<:ticlrs.

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