Evaluacion Del Aprendizaje 2

MODULO IV EVALUACION DEL APRENDIZAJE
Mg. Robert Aldo Velsquez Huerta
Diplomado en Docencia Universitaria
Dr. Santos Blanco Muoz Rector Dr. Luis Almeyda Vsquez Vicerrector Acadmico Mg. Percy Zavala Rosales Director del Programa de Educacin a Distancia Virtual Ing. Abel Robles Carbajal Coordinador del Diplomado
Evaluacin del Aprendizaje

Autor: Robert Aldo Velsquez Huerta
Edicin, Noviembre 2009
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin Edificio Estatal N 04 San Juan Pampa Cerro de Pasco Telfono (063) 422197-422309
Evaluacin del Aprendizaje de Robert Aldo Velsquez Huerta est bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento 2.5 Per License.
Mg. Aldo Velsquez Huerta
Introduccin
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos, este proceso nos brinda informacin relevante sobre el logro de los objetivos educativos. Por ello que los docentes en cualquier nivel de la educacin tiene que tener pleno conocimiento sobre Qu? Cmo? En qu momento? evaluar, para realizar la recoleccin y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, asimismo a partir de los resultados realizar la toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanzaaprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin. Esperamos que la presente compilacin de informacin referida a la evaluacin, contribuya a mejorar nuestra prctica docente.
El autor.
ndice
Capitulo 1 ............................................................................................................................ 5 Marco Conceptual ............................................................................................................ 5 1. Evaluacin. .................................................................................................................. 5 2. Enfoques de la evaluacin ........................................................................................ 6 3. Evaluacin del Aprendizaje ....................................................................................... 9 4. Caractersticas de la evaluacin ............................................................................ 10 5. Clasificacin de la evaluacin................................................................................. 10 6. Fases de la evaluacin ............................................................................................ 12 7. Caractersticas de una evaluacin autentica. ...................................................... 15 Capitulo 2 .......................................................................................................................... 17 Planificacin de la Evaluacin .................................................................................... 17 1. Reflexiones ................................................................................................................ 17 2. Qu, cmo y cundo evaluar? ............................................................................. 18 3. Los Indicadores de logro ........................................................................................ 26 4. Procedimientos Evaluativos .................................................................................... 28 Capitulo 3 .......................................................................................................................... 30 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin .................................................................. 30 1. Tcnicas de Evaluacin ........................................................................................... 30 2. Instrumentos de Evaluacin .................................................................................... 32 3. Instrumentos de Autoevaluacin y Coevaluacin................................................ 59 Capitulo 4 .......................................................................................................................... 61 Toma de Decisiones ...................................................................................................... 61 1. Comunicacin de los resultados ............................................................................ 61 2. Toma de decisiones ................................................................................................. 63
Capitulo 1 Marco Conceptual
1. Evaluacin.
La evaluacin, al igual que el curriculum es un concepto polismico, puesto que depender de la perspectiva terica desde donde se enuncie la definicin que se le d. En este marco, estimamos que los conceptos no se dan .a priori., dado que ellos son reconceptualizados en el contexto de la prctica, a partir de las concepciones de escuela, hombre y sociedad que se busca promover. En consecuencia, se ofrecen ac algunas definiciones de evaluacin que provienen de distintos enfoques que, luego, se analizarn con ms detencin. Evaluacin: Es un proceso sistemtico que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los rdenes. Tiene en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo. De esta definicin se coligen a lo menos las siguientes miradas sobre la evaluacin. La evaluacin como JUICIO, que es la determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo. La evaluacin como MEDICION, que es la asignacin de nmeros que permitan expresar en trminos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados dominios. La evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinacin del grado de logro de un objetivo propuesto con anticipacin. La evaluacin como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinacin del valor y/o mrito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtencin de informaciones y la definicin de criterios para juzgar su vala y tomar una decisin. La evaluacin como INFORMACIN, que es la voluntad de aportar informaciones tiles al alumno para sus aprendizajes.
Diplomado en Docencia Universitaria Desde la perspectiva de la accin educativa, es considerada una accin de ayuda, entonces, .la evaluacin no puede ser otra cosa que .una devolucin de informacin multidireccional. que se dirige al alumno en vez de tratarse sobre l.
2. Enfoques de la evaluacin
Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas tericas diversas que en definitiva determinan los enfoques que se le dan a la evaluacin. En este sentido, iniciamos el anlisis distinguiendo dos dimensiones, que estn presentes en la prctica pedaggica, pero que obedecen a racionalidades tericas absolutamente opuestas. De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evaluacin la podemos entender desde dos funciones, que responden a dos dimensiones distintas: la evaluacin como medicin (dimensin tecnolgica positivista) y la evaluacin como comprensin (dimensin critica/ reflexiva).
1) La evaluacin como medicin: Dimensin Tecnolgica Positivista Desde esta perspectiva, la evaluacin es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza poltica y tica. En este sentido, seala Santos Guerra (1998:16) el proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa forma e interpreta y atribuye causas y decide cules han de ser los cambios. La naturaleza de este tipo de evaluacin est dada, fundamentalmente, por la comprobacin de los resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Se lleva a acabo a travs de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidas con criterios similares. La evaluacin se convierte as en una comprobacin del aprendizaje y un medio de control social. Se caracteriza porque: Se expresa a travs de nmeros y se cuantifica en resultados que pueden compararse. La utilizacin estadstica de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma. Entraa una concepcin utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el nico o al menos el ms valioso de los indicadores de xito. 6
Diplomado en Docencia Universitaria Exige la taxonomizacin de los objetivos, porque la comprobacin del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa.
Esta concepcin de la evaluacin favorece y acenta algunas funciones como: Control: la evaluacin permite controlar la presencia en el sistema y la superacin de sus dispositivos de garanta. Seleccin: a travs de la evaluacin, el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. Comprobacin: la evaluacin permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, segn una escala de valoraciones. Clasificacin : como la evaluacin tiene un referente comparativo doble (con los mnimos y con los dems estudiantes), los resultados permiten clasificar a los estudiantes. Acreditacin: la superacin de los controles de la evaluacin conduce a la acreditacin acadmica y social. Jerarquizacin: la evaluacin encierra poder, porque quien evala impone criterios, aplica pruebas y decide cules han de ser las pautas de correccin. La prctica de esta dimensin tecnolgica positivistas de la evaluacin, ha trado segn Santos Guerra (1996) consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales especficas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad, de la cuantificacin, de la simplificacin, de la inmediatez, entre otras Esta perspectiva de la evaluacin favorece, tambin, prcticas pedaggicas y evaluativas poco democrticas, puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicacin de los mismos, etc., lo que hace que los alumnos y alumnas tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor. 2) La evaluacin como comprensin: Dimensin Crtico/Reflexiva. La evaluacin, desde esta perspectiva, seala Santos Guerra (1998), est entendida como un proceso y no como un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensin que genera el proceso de anlisis. La evaluacin no es un momento final del proceso en el que se comprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo. La diversidad de medios a travs de los cuales se evala, permite atender aspectos de la realidad y del proceso que va vivenciando el alumno y la alumna. En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluacin como las siguientes: Mg. Aldo Velsquez Huerta 7
Diplomado en Docencia Universitaria Diagnstico: permite conocer cules son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran, los logros ms importantes que han alcanzado. Dilogo: la evaluacin debe constituirse en una instancia de conversacin sobre el aprendizaje y discusin sobre la enseanza, pero este dilogo debe estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza. Comprensin: la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo que sucede en el proceso de enseanza y aprendizaje. Retroalimentacin: la evaluacin ha de facilitar la reorientacin del proceso de enseanza y aprendizaje. No slo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de la enseanza. Aprendizaje: la evaluacin permite al profesor saber si es adecuada la metodologa, si los contenidos, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos. Las consecuencias que se obtienen con una prctica evaluativa inspirada en la evaluacin como comprensin, son que esta se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios profundos y fundamentados. En efecto, se instala en la escuela una cultura de la autocrtica, en virtud de la reflexin y comprensin de las situaciones contextuales; una cultura del debate, entendida como una plataforma de discusin y de dilogo; se avanza a travs de la incorporacin de una cultura de la incertidumbre, que va desde las .verdades consideradas indiscutibles. a plantear cuestiones crticas y reflexivas; se favorece la flexibilidad como una forma que permita introducir modificaciones y, finalmente, establecer una cultura de la colegialidad, que desarrolle actitudes de apertura y de cooperacin, adems de tiempos y espacios que posibiliten la prctica colaborativa. La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza y aprendizaje, incluso, seala Santos Guerra (1998) el modelo escuela, ya que es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre a otro paradigma o dimensin: el de la Mejora. El camino de la mejora, implica un cambio de paradigma. Ventajas
Evaluacin como Medicin Carcter cientfico. Reduccin de resultados a indicadores estadsticos manipulables. Objetividad y credibilidad de los resultados. Alta comparabilidad, replica y generalizacin de los resultados.
Desventajas
Instrumento inapropiados. Imposibilidad de medir determinadas conductas. Atributos medibles muchas veces irrelevantes.

Evaluacin como Juicio. Inmediatez de los resultados. Fcil implementacin. Utilizacin de procedimientos evaluativos simples. Reconoce la calidad de experto al evaluador. Posibilidad de ampliar la evaluacin a cualquier aspecto curricular. Direccionalidad a la evaluacin. Preocupacin por los procesos a travs de una constante retroalimentacin. Subjetividad del juicio por diversidad de criterios. Complejidad de las preguntas, difcil de graduar. Influencia de factores ajenos al aprendizaje. Resultados no replicables ni comparables. Depende de la correcta determinacin de los objetivos Alta probabilidad de enfatizar logro de productos. Resultados importantes no previstos pueden ser ignorados.
Evaluacin como Congruencia.
Ventajas y Desventajas de las acepciones evaluativas
3. Evaluacin del Aprendizaje

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje. La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.
Diplomado en Docencia Universitaria Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje. 4. Caractersticas de la evaluacin a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. c. Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad. d. Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
5. Clasificacin de la evaluacin.
1) La Evaluacin segn agentes: La autoevaluacin es la evaluacin necesaria que todos los integrantes de la tarea educativa deben realizar de s mismo. En el docente la a) autoevaluacin debe referirse a todas las variables intervenientes: mtodos, procedimientos, proceso, etc. En el alumno se debe a todos Mg. Aldo Velsquez Huerta 10
Diplomado en Docencia Universitaria los objetivos pero muy especialmente al logro de objetivos ticosociales. b) La coevaluacin, tambin imprescindible, es la evaluacin, con responsabilidad compartida, de operadores y de educandos sobre el proceso humano de la intercomunicacin; en otras palabras es el .feedback. continuo que todo proceso de enseanza /aprendizaje debe contener. c) La heteroevaluacin, consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Esta es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos . Tipo Autoevaluacin Co-evaluacin Heteroevaluacin Protagonismo Docente/alumno de su propia gestin Docente/grupo/alumno sobre intergestin. Docente sobre la gestin de otros.
2) La evaluacin segn su temporalizacin. a) Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. b) Procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la recogida sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. La evaluacin procesual es netamente formativa, pues favorece la adopcin de decisiones sobre la marcha. c) Final es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza y aprendizaje, aunque este sea parcial. En esta evaluacin se comprueban los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener funcionalidad sumativa. 3) La evaluacin segn su funcionalidad. Las funciones que se le pueden asignar son diversas. Entre ellas estn: a) Funcin Diagnostica: Es necesaria cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales de aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. Adecuar los elementos del proceso Mg. Aldo Velsquez Huerta 11
Diplomado en Docencia Universitaria enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. b) Funcin Sumativa: Resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final, es decir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. c) Funcin Formativa: Se utiliza en la valoracin de procesos y supone por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.
Aspectos Funcin Referencial
Rol del Diagnstico Determinan la presencia o ausencia de objetivos requisitos o conductas de entrada.
Momento de su realizacin Aspecto referencial que intenta medir
Al inicio de una unidad de aprendizaje. Conductas cognoscitivas y psicomotoras. Procedimiento de prueba y de observacin. Situaciones representativas y significativas de la conducta de entrada. Nivelacin
Rol Formativo Detectan xitos o deficiencias para prescribir actividades de profundizacin o remdiales. Retroalimentacin Durante el proceso de enseanza y prendizaje. Conductas cognoscitivas y psicomotoras. Procedimiento de prueba y de observacin. Todas las situaciones que conforman el dominio. Mtodos alternativos de aprendizaje.
Rol Sumativo Certifican el nivel de logro de los objetivos con el propsito de asignar calificaciones.
Procedimientos evaluativos que utilizan. Obtencin de las situaciones de evaluacin Procesos que originan
Al finalizar una o varias unidades de aprendizaje. Conductas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas. Procedimientos de prueba, observacin y auto-informe. Muestra de situaciones congruentes con el aprendizaje final a lograr. Reforzamiento.
Certificacin.
No originan calificaciones.
Pueden o no ser calificadas.
Son calificables.
6. Fases de la evaluacin
La evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de
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Diplomado en Docencia Universitaria aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: a) Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos. En la siguiente tabla intentamos responder a cada una de estas preguntas:
Qu evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza. Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar. Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro instrumento. Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.
Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
Con qu instrumentos?
Cundo evaluar?
b) Recojo y seleccin de informacin.
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Diplomado en Docencia Universitaria La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. c) Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal. d) Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos. Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia.
e) Toma de decisiones.
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Diplomado en Docencia Universitaria Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
7. Caractersticas de una evaluacin autentica.

Wiggins (1989), ha caracterizado las tareas de evaluacin autntica de la siguiente manera: 1. No se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial. 2. Ofrecen tareas o preguntas conocidas. 3. Requieren de algn tipo de colaboracin. 4. Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar. 5. Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al alumno. 6. Son contextualizados, complejas, intelectualmente desafiantes No miden conocimientos aislados. 7. Representan desafos para que el alumno profundice su comprensin. 8. Generan preguntas que los alumnos contestan a travs de la investigacin. 9. Promueven el inters y persistencia de los alumnos. 10. Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales). 11. Son factibles y seguras. 12. Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los alumnos. 13. Pueden ser realizadas por todos los alumnos; algunos pueden requerir ms andamiaje que otros. 14. Entregan suficiente estructura y definicin. Las instrucciones son claras. 15. Entregan al alumno retroalimentacin y la permiten revisar su trabajo. 16. Otorga al alumno algn grado de eleccin sobre el producto final de su trabajo y el proceso. 17. Los criterios con que se evaluar la calidad del proceso y el producto estn claramente definidos y son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. Idealmente, esta ha sido elaborada con algn grado de participacin de los alumnos.
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Diplomado en Docencia Universitaria 18. Involucran algn elemento de autoevaluacin. 19. La pauta de puntuacin es multifactica y fcil de aplicar.
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Capitulo 2 Planificacin de la Evaluacin
1. Reflexiones
En el caso nuestro, la evaluacin nos lleva a determinar si lo que hemos hecho o estamos haciendo vale o no vale, si sirve o no sirve. Descubrir si el rendimiento de los alumnos y alumnas se encuentran dentro de los trminos deseados es obra de la evaluacin; tambin lo es, como consecuencia, el detectar si la situacin del educador se adecua o no a lo que debe hacer (valos, G. Carlos, 2000). A las personas les debe interesar no slo hacer cosas, sino hacerlas bien; y para saber si estn bien hechas, hemos de valorarlas sin ms remedio. No se puede entender que haya educadores que les d igual hacer su trabajo de una forma o de otra. Debemos considerar que a todos les interesa, y mucho, saber si estn aprendiendo sus alumnos y alumnas y si ellos estn actuando como es debido; tambin es importante la actitud del profesor el que debe poseer la humildad necesaria. que debe ser mucha como para reconocer las propias fallas y modificar los mtodos y formas. De humanos es equivocarse, de sabios rectificar. Pues, slo la evaluacin nos puede dar pautas sobre la efectividad de nuestro quehacer educador y del de los alumnos. Ahora bien, si el principal valor de la evaluacin consiste en permitir detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede poner remedio inmediato, llegamos a la conclusin de que la continuidad constituye una nota imprescindible en el proceso educativo. Efectivamente, hemos de recordar que el proceso de la educacin exige que tanto el profesor como el alumno sean conscientes de los progresos que ste va realizando de tal suerte que cuando haya alcanzando un conocimiento o hbito cultural, pueda apoyarse en l para seguir avanzando en el campo del saber. Ningn alumno debe quedar obstaculizado en su proceso de culturizacin ascendente por el hecho de no haberle presentado la ayuda necesaria en el momento preciso que nos indica la evaluacin. Por otra parte los objetivos propuestos son, en ltima instancia, una hiptesis que habr de comprobar. Es decir, nadie debe considerar como
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Diplomado en Docencia Universitaria definitivos los objetivos que se haya atrasado en una determinada zona cognoscitiva o afectiva hasta tanto no sean evaluados para deducir si, efectivamente, son vlidos o, por el contrario, hay que cambiarlos, modificarlos, matizarlos. La evaluacin no slo nos dice cunto sabe un escolar, sino adems, hasta qu punto son eficaces nuestros mtodos, o estn bien redactados y escogidos los objetivos, o es adecuado el material empleado, o las actividades realizadas han sido las precisas. La evaluacin nos permite conocer la situacin escolar y deducir las oportunas reorientaciones; as como analizar con sentido crtico las posibles causas de las deficiencias observadas en orden a las finalidades propuestas para poner remedio acertado. De ah que la evaluacin sea tambin personalizada; que valga para todo y no slo para algunos; y que permita conocer a los alumnos necesitados de atencin especial. Si la evaluacin nos ayuda a ver cmo van progresndolos alumnos y alumnas, ha de ser continua. El progreso es un proceso continuado; nadie avanza a saltos educativamente hablando. Los alumnos y las alumnas se van educando tan gradual y continuamente, que ha de pasar cierto tiempo para notar cambios significativos en sus conductas. Si, pues, el proceso educativo es lo que hay que evaluar, y ste se resuelve en un progreso con esa misma continuidad. Por eso cada objetivo ha de ser valorado antes de pasar al siguiente. La forma y tcnica de valoracin deben constatar en la programacin.
2. Qu, cmo y cundo evaluar?

La evaluacin es una tarea de todos, de algn modo, realizamos cotidianamente en la vida; despus de intentar producir o realizar algo, o despus de haberlo hecho. Con frecuencia se hace una valoracin (no sistemtica, por supuesto) de lo que hemos logrado o de lo que hemos podido alcanzar, es decir, se evala los resultados de nuestra accin. Pero de qu hablamos, cuando aludimos a la evaluacin y examinamos el empleo que se hace de l, se constata que se trata de un trmino elstico, ya que tiene usos diferentes y aplicarse una gama muy variada de actividades humanas. Si consideramos el trmino en su aceptacin amplia, nos encontramos con definiciones como las de la Real Academia Espaola que dice: evaluar es .sealar el valor de una cosa. Y si tomamos la definicin genrica de uno de los principales autores en materia de investigacin evaluativa - Scriven -, se encuentra que para l evaluar es un .proceso por el cual se estima el mrito o valor de algo. As pues. y siempre como una primera aproximacin, se puede decir que evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Evaluar es siempre, en ltima instancia, un juicio de valor acerca de algo.
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Diplomado en Docencia Universitaria Ahora bien, cmo se constituye un juicio de valor?. Un juicio de valor se hace o formula en relacin con ciertos fines se considera como buenos o deseables. Este juicio se realiza conforme a determinados estndares, que se comparan con datos e o informacin pertinente. Dentro de la prctica educativa, la evaluacin es un instrumento y es parte del proceso de enseanza / aprendizaje; como tal, es imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder verificar en qu medida se han conseguido (o no), los objetivos educativos previstos. Para el docente, es tambin un instrumento para evaluar su propia intervencin educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes. Cualquier innovacin pedaggica en profundidad y cualquier nuevo modelo de educacin presuponen reformular el sistema evaluativo. ste, en su concepcin y en su prctica, depende de la concepcin que se tiene de la educacin y, de manera particular, del proceso de enseanza/aprendizaje. Advertimos que, cuando se dice que hay que .reformular el sistema evaluativo; no se limita a sealar la necesidad de introducir nuevas tcnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evaluacin debe reformularse como un aspecto de una concepcin educativa global. Desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo curricular concibe la evaluacin como una actividad sistemtica y continua, que tiene un carcter instrumental, cuyos propsitos principales son: Ante todo, ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los educandos, a travs de la ayuda y orientacin que debe proporcionar, dentro del proceso de aprendizaje. Valorar el rendimiento del educando, en torno a sus progresos con respecto a s mismo y no en relacin con los aprendizajes que se proponen en el currculum. Detectar las dificultades de aprendizaje y identificar, los procedimientos pedaggicos utilizados, de cara a mejorar el proceso educativo. Y, como consecuencia de todo lo anterior, corregir, modificar o confirmar el mismo currculum y los procedimientos y estrategias pedaggicas utilizadas. Todo esto supone que la evaluacin va ms all de evaluar el aprendizaje. O sea: adems del educando, hay que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular. stos son, a nuestro entender, los aspectos sustanciales de un sistema evaluativo ms o menos coherente con el modelo curricular. Sin embargo, Mg. Aldo Velsquez Huerta 19
Diplomado en Docencia Universitaria queremos advertir que, al centrar la evaluacin en torno a los progresos de los alumnos con respecto a sus propias producciones, en la prctica se pueden encontrar contradicciones con las acreditaciones pautadas por la propia institucin educativa que evala a los educandos de acuerdo con el mayor o menor conocimiento de los aprendizajes que se consideran bsicos o fundamentales en las diferentes asignaturas. Introducir esta concepcin de la evaluacin (valorar el rendimiento teniendo en cuanta los progresos del educando en relacin consigo mismo) supone y exige dar una batalla entre lo nuevo y lo viejo, entre lo que se haca y lo que se quiere renovar, entre lo convencional y lo conveniente. 1) Qu evaluar? Antes se ha dicho que hay que valorar todo el proceso educativo. De cara al alumno hay que evaluar su rendimiento en el campo cognoscitivo y su conducta en la dimensin afectiva. El rendimiento cognoscitivo nos dir lo que sabe de las distintas materias; la conducta afectiva nos pondr de manifiesto que actitudes positivas. En ambos casos comprobaremos si vamos por buen camino o hemos de rectificar. Algunos pedagogos en respuesta a esta pregunta, hablan de las .categoras de objetivos o resultados. que han de alcanzar dentro de un proceso de enseanza /aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se distinguen dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas categoras. Esto exige luego una serie de precisiones. As por ejemplo, la capacidad intelectual de fenmenos, hechos y problemas. Abarca desde el manejo del lenguaje hasta la comprensin y conocimiento de leyes, teoras, etc. Pero tambin es importante evaluar la capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar la capacidad de adquirir una metodologa de apropiacin del saber. Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente los problemas concretos que se enfrentan. Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de mtodos, tcnicas, destrezas y habilidades especficas que no sern las mismas segn se trate de una escuela tcnica, comercial de bachillerato. En cuanto a los aspectos actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo de ser y hacer del estudiante), tienen mayores dificultades de evaluacin a causa de los aspectos subjetivos del que evala. Si tenemos en cuanta lo que indicbamos en el par grafo referente a que ensear, aludiendo a los cinco tipos de capacidades que se han de proporcionar a los educandos, esto deber reflejarse en la evaluacin: cuando nos preguntamos qu evaluar, tenemos que responder en coherencia con lo ya dicho sobre los contenidos (qu ensear?). Dentro del modelo curricular, los contenidos pretenden
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Diplomado en Docencia Universitaria proporcionar una serie de capacidades que se agrupan en tres grandes mbitos o bloques: Lo que hay que evaluar: a) Conceptual. Conocimientos que comprenden diferentes niveles: informacin, relacin, comprensin, etc. Comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales. Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos, etc. b) Procedimental. Manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de anlisis y de sntesis. Hbitos y habilidades (fsicas y mentales). Mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio. c) Actitudinal. Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperacin, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonoma personal y confianza en s mismo. Habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y conocimientos. 2) Cundo hay que evaluar? Esta pregunta, que hace referencia al momento en que se realizar las evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. As por ejemplo, se puede estar haciendo alusin a la evaluacin diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalizaran de la tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cundo evaluar y qu hacen a ciertos aspectos ms sustantivos. Se trata de tres momentos: la evaluacin inicial, la evaluacin del proceso y la evaluacin del producto, que implican diferentes formas de evaluar. a) La evaluacin inicial es la que proporciona a los docentes informacin sobre los alumnos / asal comienzo del ao escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta evaluacin es implcita, en el sentido de que el profesor o maestro considera que sus alumnos han adquirido las capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no haya costumbre de realizar esta evaluacin inicial, consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un .sondeo evaluativo. (si me permiten esta expresin), para saber qu nivel de conocimientos,
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Diplomado en Docencia Universitaria habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se va a iniciar una tarea docente. b) La evaluacin formativa, llamada tambin evaluacin de proceso, es la que se hace durante el proceso de enseanza / aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para proporcionar informacin sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando. Al mismo tiempo, proporciona a los profesores elementos para reajustar sus mtodos y estrategias pedaggicas, es decir, les permite ir ajustando lo que ensean al proceso de construccin del aprendizaje de los alumnos. Esta caracterstica de la evaluacin formativa es la que ha hecho pensar a algunos pedagogos que se trata de la modalidad evaluativa ms acorde con el modelo curricular. Cuando se evala de esta forma, la evaluacin deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animndolos, orientndolos y apoyndolos en esa tarea. Este tipo de evaluacin ayuda tambin a que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones. Y a los profesores tambin les ayuda a evaluar su propia efectividad en el proceso educativo. Por ltimo tenemos la evaluacin sumativa o evaluacin del producto que se hace al trmino de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se trata del anlisis de los resultados obtenidos (hasta qu punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos previstos) en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluacin es la que certifica y legtima, en nuestro sistema educativo, la promocin de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro. 3) Cmo evaluar? Es evidente que toda forma de evaluar (o si se quiere, a respuesta a cmo hay que evaluar?) se apoya en algunos principios generales que se derivan de una determinada concepcin educativa. Por lo que respecta al modelo curricular, tambin existen esos principios, a mi entender, adecuadamente expresados en el Libro Blanco del Sistema Educativo (1989) publicado por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, y que pueden resumirse en lo siguiente: La evaluacin debe ser consecuente con los objetivos propuestos. * Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no slo a stos. * Se realizar en forma continua y no circunstancial. Acoger la pluralidad de valores. Servir de informacin continua para la posible regulacin de los procesos.
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Diplomado en Docencia Universitaria Ser realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae; adems, intervendrn agentes externos. Para traducir estos principios a nivel prctico, operativo, se debe responder a tres grandes cuestiones: Cmo caracterizamos a la evaluacin Qu instrumentos vamos a utilizar Qu sistemas de calificaciones adoptamos, es decir, que baremos aplicaremos para medir los resultados. 4) Quines evalan? Como ya se sealara en el captulo V de este texto, los agentes que participan de la evaluacin se han diversificado y, ello ha significado mayor participacin en el proceso de evaluacin y tambin el desarrollo de una mayor autonoma y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber, en una disposicin dialgica. En consecuencia, la planificacin de la evaluacin educacional debe considerar la accin de agentes como el o la profesor/a, el alumno o la alumna y los /las compaeros /as en las respectivas situaciones que a continuacin se describen. Ello favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes en los estudiantes; con esta prctica, que an no se ha instalado del todo en los establecimientos educacionales, se plantea un desafo para los profesores y profesoras incorporarla en la planificacin. a) Autoevaluacin: La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una accin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, al alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con correccin, no arbitrariamente ni por juego -, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante, imprescindible, Mg. Aldo Velsquez Huerta 23
Diplomado en Docencia Universitaria tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimable, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso de todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese .aprender a valorar. que se pretende en la educacin. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno sea capaz de .valorar. en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las reas curriculares donde se orienten: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar. b) Coevaluacin: La Coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo. a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la Coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tiene la misma visin o percepcin de .para qu se evala. que muchos profesores y que la
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Diplomado en Docencia Universitaria sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para .suspender.. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho mal otros, con lo cual los efectos de la Coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante?. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con frases intermedias entre una y otra: a. Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin positiva de la evaluacin: evaluar constituir una frase del proceso educativo que para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en le aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. b. Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la Coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de la virtualidades de la evaluacin: de nada sirve que el profesor .diga. que los fines de la evaluacin se centra en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o suspender. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a u mismo planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situacin que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se d pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la prctica comenzada. sta consiste en una evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una tarea alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. c) Heteroevaluacin: La Heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, u actitud, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de este apunte. Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentren en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, .injusto., poco sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.
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Diplomado en Docencia Universitaria Aparte de evaluacin que el profesor realice, es muy conveniente que los estudiantes aprendan a valorar sus conocimientos y actitudes, aunque el profesor les diga los resultados que van obteniendo de modo continuo, es ms provechoso que sean ellos por si mismos conscientes de sus xitos y fracasos. Por otra parte, han de aprender a autoevaluarse porque nadie sino ellos realizaran esta operacin cuando salgan de la escuela. En la medida en que los alumnos no conozcan los resultados por s mismo, ocurrir qu: Se repetirn los errores con ms frecuencia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse. Les costar trabajo mejorar. Pruebas objetivas por unidad con respuestas para que, una vez realizadas, las corregir el propio alumno y, casos de auto demostrarse su suficiencia, comunicarle al profesor su disposicin de examinarse de dicha unidad. Igualmente es muy til que las actividades las corrija el propio estudiante, y no slo el profesor, debindosele proporcionar en consecuencia las pautas de correccin: tambin esto debe preverse en la programacin.
3. Los Indicadores de logro

Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. El logro representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). De ah que existan, tres tipos de logros, segn el contenido del aprendizaje de los estudiantes: Logros cognoscitivos. Logros procedimentales. Logros actitudinales. a) Logros cognoscitivos: Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes,
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Diplomado en Docencia Universitaria los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer. b) Logros procedimentales: Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer. c) Logros actitudinales: Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo motivacional de su personalidad.
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian. Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: La accin, es una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.). Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica). Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. Un producto o contexto de aplicacin en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica (una maqueta, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la capacidad especfica (en un texto informativo). Ejemplos:
Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo. Accin. Contenido Producto Determina los estilos de aprendizaje con el CHAEA de los estudiantes Accin. Contenido Producto
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4. Procedimientos Evaluativos
Frente a la tradicional improvisacin en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin del rendimiento (hoy de los aprendizajes), los nuevos procedimientos evaluativos exigen un riguroso diseo y elaboracin que permita dar validez y fiabilidad a los resultados. La elaboracin de un procedimiento evaluativo significa cumplir con las siguientes etapas y acciones:
Planificacin. Determinar el propsito de la evaluacin (diagnstico, formativo, sumativo). Determinar objetivos por evaluar. Determinar tipo de procedimiento evaluativo. Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluacin. Especificar el nmero de situaciones de evaluacin por objetivo. Clarificar los criterios de aceptacin de logro de el/los objetivo (s). Construccin. Seleccionar material para la obtencin de las situaciones de evaluacin. Elaborar situaciones de evaluacin. Elaborar instrucciones para responder Elaborar formato de respuesta. Organizar las preguntas de acuerdo a algn criterio-tipo. Elaborar pauta de correccin. Administracin. Mantener las condiciones ambientales Mantener las condiciones de trabajo. Cumplir con las instrucciones para responder. Cumplir los tiempos asignados. Aclarar posibles dudas. Anlisis. Corregir de acuerdo a una pauta de revisin. Tabular resultados por pregunta y por objetivo. Determinar ndices o indicadores de aceptacin de logro. Interpretar los resultados en trminos de logro.
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Diplomado en Docencia Universitaria Certificacin Asignar puntuaciones por objetivo logrado. Expresar resultados finales por logro de objetivos. Convertir los resultados de logro a calificaciones.
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Capitulo 3 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las competencias/ objetivos, capacidades que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la Expresin Oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la Experimentacin a travs de una prueba oral.
1. Tcnicas de Evaluacin
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (Daz Barriga y Hernndez Rojas: 1999)
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
SEMIFORMALES
FORMALES
observaciones espontneas Conversaciones y dilogos Preguntas de exploracin
Ejercicios y prcticas realizadas en clase Tareas realizadas fuera de la clase
Observacin sistemtica Pruebas o exmenes tipo test Pruebas de ejecucin
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a) Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados. Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa.
b) Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requieren mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar nicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.
c) Tcnicas formales Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda
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Diplomado en Docencia Universitaria ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.
2. Instrumentos de Evaluacin
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (Hernndez, 1997) Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en funcin de los aprendizajes que se evalan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento ms adecuado para realizar el control de conocimientos. A este respecto, parece oportuno introducir el esquema de procedimientos publicado por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa (1988). Al utilizarlos, hay que recordar que la evaluacin est estrechamente relacionada con la concepcin que se tiene de la educacin.
Procedimientos e instrumentos evaluacin Observacin sistemtica: Escalas de observacin Listas de control Registro anecdtico Diarios de clase Anlisis de las producciones de los alumnos: de Conceptos Procedimientos Actitudes
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Monografas Resmenes Trabajo de aplicacin y sntesis Cuadernos de clase Cuadernos de campo Resolucin de ejercicios y problemas Textos escritos Producciones orales Producciones plsticas o musicales Producciones motrices Investigaciones Juegos de simulacin y dramticos Intercambios orales con los alumnos: Dilogo Entrevista Asamblea Puestas en comn Pruebas especficas: Objetivas Abiertas Interpretacin de datos Exposicin de un tema Resolucin de ejercicios y problemas Pruebas de capacidad motriz Cuestionarios Grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis posterior. Observador externo

expresa que
El signo indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo permite tambin evaluar dichos contenidos.
En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin:
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Observacin Sistemtica o Lista de cotejo o Registro anecdtico o Escala de actitudes Situaciones Orales de Evaluacin o Exposicin o Dilogo o Debate o Exmenes orales Ejercicios Prcticos o Mapa conceptual o Mapa mental o Red semntica o Anlisis de casos o Proyectos o Diario o Portafolio o Ensayo Pruebas Escritas o Pruebas de Desarrollo Examen Temtico Ejercicio Interpretativo o Pruebas Objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento
1. Observacin Sistemtica. La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros anecdticos y las escalas de actitudes. a. Las listas de cotejo Instrumento permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos
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Diplomado en Docencia Universitaria realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:
Indicadores Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso comn. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participacin. Participa en la formulacin de normas de convivencia. Respeta la propiedad ajena. Siempre A veces Nunca
Ejemplo de Lista de Cotejo para la Autoevaluacin de una Tarea. Institucin.....................................Docente................................... Subsector de Aprendizaje................................. Curso:......................................................... Fecha:........................................................................................ Puntaje Total: 6 puntos Objetivo: Resumir los conocimientos adquiridos. Instrucciones: 1. Marco con una X en la casilla correspondiente. 2. Asigno 1 punto a cada S. 3. Obtengo mi calificacin con el siguiente procedimiento: C = Nmero de Puntos Obtenidos X 7 Puntaje Ideal
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INDICADORES 1.- Le toda la informacin sobre los diversos aspectos investigados. 2.- Reflexion sobre lo ledo 3.- Seleccion todas las ideas centrales de los diferentes textos 4.- Elabor un bosquejo sobre el tema 5.- Sintetic todas las ideas centrales seleccionadas 6.- Elabor un texto escrito Puntaje Obtenido.......................... Calificacin..................................... SI NO
Pasos para la elaboracin de la Lista de Cotejo:

Seleccionar los aspectos que se van a incluir Formular Objetivo Explicitar las instrucciones para utilizarla Colocar los pasos especficos en orden consecutivo Indicar tipo de escala a utilizar (s .no; logrado-no logrado; presencia, ausencia; etc.). Asignar puntaje Diagramar el instrumento.
b. Registro Anecdtico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno acta en forma determinada. Ejemplo:
Registro Anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 07/04/04 Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA Duracin de observacin: 30 min. Observador: Fabiola Chunque
Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems evit la compaa de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador.
Registro Anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 08/04/04 Lugar: Cafetera Duracin de observacin: 15 min Observador: Fabiola Chunque En la cafetera, Anbal se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.
Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostr su rechazo abiertamente y hasta result agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden aunque permaneci indiferente y poco participativo.
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En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das. Esta informacin nos permite realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas. c. Escala de actitudes Son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia) ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1 2 3 4 5
PROPOSICIONES 1 El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Me siento inseguro desde que comenz a aplicarse el reglamento Estaramos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre
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estudiantes, profesores y autoridades El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una gran cantidad de informacin, muchas veces ser necesario complementar la informacin recibida con la que puedan brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.
d. Escala de Apreciacin El proceso de evaluacin por juicio se llama apreciacin y juicio se define como la formacin de una opinin o de una decisin. Ahora bien, cuando una opinin personal afecta a la evaluacin, sta se torna ms subjetiva. Entonces parece lgico, sealan Herrera y otros, (1992) desterrar del proceso evaluativo todo aquello que est basado en apreciaciones; sin embargo, aun cuando esto se intente, siempre habr ocasiones en que ellas estn presentes y sean tiles. Por lo tanto, los esfuerzos deber entender a hacerlas ms vlidas, consistentes y de resultados ms persistentes. La construccin de instrumentos como las escalas de apreciacin tiende a conseguir ese propsito. Estas escalas consisten en una lista de caractersticas o rasgos acompaados de una o varias escalas con las cuales se podr establecer el grado o medida en que dicha caracterstica o rasgo se presenta en un sujeto. Ejemplo de Escala de Apreciacin para Trabajo Grupal. Institucin................................................................ Docente................................................ Subsector de Aprendizaje....................................... Curso:.................................................. Fecha:.......................... Puntaje Total: 20 puntos
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Diplomado en Docencia Universitaria Objetivo: Construir carteles para ilustrar clasificacin de palabras segn su acento. Instrucciones:
1. Marco una X en la casilla correspondiente de acuerdo a la siguiente clave: 1 Deficiente; 2 Regular; 3 Bueno; 4 Muy Bueno; 5 Excelente. 2. Obtengo mi calificacin con el siguiente procedimiento: C= N de Puntos Obtenidos X 7 = Nmero Total de los Puntos
1 INDICADORES
1. Aporte de materiales para la confeccin del cartel 2. 3. Participacin en el diseo del cartel 4. Participacin en la clasificacin de las palabras 5. 6. Cumplimientos en las responsabilidades
5.6.Puntaje Obtenido.......................... Calificacin .................................. Pasos para la elaboracin de una Escala de Apreciacin: - Seleccionar los aspectos que se van a observar. - Formular el objetivo - Explicitar las instrucciones para utilizarla - Enumerar los rasgos importantes de la conducta o comportamiento a evaluar. - Indicar el tipo de escala a utilizar (Siempre- FrecuentementeOcasionalmente- Casi Nunca . Nunca). - Asignar puntaje (5=Siempre; 4=Frecuentemente; 3=Ocasionalmente; 2=Casi Nunca; 1=Nunca) - Diagramar el Instrumento. 2. Situaciones Orales de Evaluacin En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales.
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Diplomado en Docencia Universitaria a. Exposicin autnoma Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos. Esta tcnica permite recoger informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Adems, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participacin, etc.
b. El Dilogo Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes.
c. El Debate El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc. d. Las preguntas en clase Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones
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Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin. Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi. Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades fundamentales. Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo siguiente: Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante. Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas. Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico. Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin oral. Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno. Realimentar al estudiante al finalizar la intervencin del alumno.
3. Ejercicios prcticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
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Diplomado en Docencia Universitaria Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros.
a. Mapa Conceptual Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad de informacin mediante un diagrama. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se relacionan entre s. Cada una de stas se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la informacin. La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos:
Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin. Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.
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Diplomado en Docencia Universitaria En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas: estn expuestos los conceptos ms importantes? las conexiones son aceptables? hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? las proposiciones planteadas son significativas? han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Una evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado) La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales El uso de ejemplos. b. Anlisis de casos. El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. La utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempee ante una situacin especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una situacin real. Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del estudiante; Esto tambin puede ser til para que el docente evale la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero ms importante que la solucin es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos. El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento: Mg. Aldo Velsquez Huerta 43
Identificacin y planteamiento del problema. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Eleccin de la alternativa. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Formulacin de las recomendaciones. Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
c. Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio. La ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de organizacin, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Ventajas Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias reas curriculares. Permiten la obtencin de una variedad de productos y soluciones. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. Es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin.
Desventajas Demanda un tiempo prolongado. Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto no es monitoreada. Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser equitativa.
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin.
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Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el proceso de construccin. Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaeros. En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de: fluidez en la presentacin de las ideas Cabal comprensin del funcionamiento del aparato. claridad El producto ser evaluado en trminos de: economa del diseo forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes esttica originalidad control o estabilidad del aparato d. Portafolio Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica (Quintana, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra vlida del desarrollo de las capacidades del rea. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar en cuenta, en cuya decisin tambin participa el estudiante.
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El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes ventajas y desventajas:
Ventajas Promueve la participacin del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje(autoevaluacin). Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas y valorativas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del estudiante. El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje. Permite evaluacin personalizada.
Desventajas Consume tiempo del docente y del alumno. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. La generalizacin de los resultados es limitada. Puede generar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos que presentarn.
La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles. e. Rubricas o matriz de valoracin. En eduteka se presenta como: Una Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric en ingls [1]) facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Mg. Aldo Velsquez Huerta 46
Diplomado en Docencia Universitaria Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.
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Diplomado en Docencia Universitaria Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica. En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su
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Diplomado en Docencia Universitaria naturaleza sumativo. Con este tipo de retroalimentacin puede darse al estudiante valoracin muy poca
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas Calificacin 5 Descripcin Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intent hacer la tarea.
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Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa. En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices analticas. Como hacer una matriz de valoracin.
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Diplomado en Docencia Universitaria Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son: 1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l. 2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . 3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar. 4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando. 5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. 6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada 7. Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente: Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
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Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseo de sus propias Matrices de Valoracin, se recomienda utilizar Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&), herramienta de Internet, con versin en espaol, de gran ayuda para iniciarse en el desarrollo de esas Matrices. Rubistar Ofrece: Plantillas de Matrices para evaluar varios tipos de productos en distintas materias (Matemticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Msica, etc). La posibilidad de modificar esas Plantillas, para adaptarlas a las necesidades particulares del maestro y de la situacin. Las modificaciones pueden ser desde elementales hasta radicales. Le ayuda a no partir de cero cuando necesita construir una Matriz, aportndole ideas tanto en los aspectos o categoras, como en los criterios con los que estos se van a evaluar. 4. Pruebas o exmenes tipo test Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no.
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Diplomado en Docencia Universitaria Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez. Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos. Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las siguientes: Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente. Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin memorstica de conocimientos. Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje. Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.
a. Pruebas de Desarrollo Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientado. stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podran contrarrestar tales efectos: Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por
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Diplomado en Docencia Universitaria ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades de rea.
EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA

INDICADORES REACTIVOS Identifica el tema central del texto. Lee atentamente el texto anterior y en una expresin corta seala el tema que aborda la autora.
Identifica la intencin comunicativa de la autora del texto. Infiere informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto.
Qu es lo que pretende la autora al escribir el texto?
Segn lo planteado por la autora, qu significa negociar el significado? La autora afirma que debemos dejar de ver televisin? Por qu?
De acuerdo con lo expresado por la autora, cmo deberamos comportarnos quienes vemos televisin?
De acuerdo con el texto, cul es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisin? Enjuicia los puntos de vista expresados por la autora. Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora del texto.
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b. Las Pruebas Objetivas Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso ms comn en la escuela debido a su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de conocimientos. Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. L a clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del alumno. Adems, es importante que cada reactivo est acompaado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin. Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: De Completamiento Este tipo de tem es fcil de redactar y posee poca posibilidad de acierto al azar, aunque el uso excesivo puede favorecer el aprendizaje memorstico. En general el estudiante ha de recordar una respuesta concreta, como es una palabra, frase o frmula. Ejemplo: Las reacciones qumica llamadas .. liberan energa.
De Respuesta Alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
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Diplomado en Docencia Universitaria las definiciones de los trminos. la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:
Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha sido trujillano"). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisores") Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma longitud
Ejemplo: La tierra gira sobre su eje una vez al mes El sol es un planeta Las puntuaciones tpicas proporcionan menor informacin que las directas. A la variable tipo de centro escolar le corresponde una escala nominal De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra columna. Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente: V V V V F F F F
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Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente nmero de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de relacin). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.
Ejemplo:
COLUMNA A (descripcin) b. c. d. El examinado selecciona su respuesta de entre tres o ms opciones. El examinado debe juzgar si una proposicin es correcta o incorrecta c. El examinado proporciona una o dos palabras para formar la oracin correcta El examinado organiza y da en sus propios trminos la respuesta. 1. 2. 3. 4. 5. 6. COLUMNA B (tipo) Respuesta alterna. Pareamiento Respuesta simple. Respuesta extensa Completacin Mltiple opcin
e.
De seleccin mltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: Identificacin de informacin (datos, hechos. Uso de mtodos y procedimientos. Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:
Ventajas Amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos especficos. Permiten al maestro, por medio del anlisis de las respuestas
Desventajas Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso. No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas
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incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los alumnos. parezcan posibles pero que slo exista una respuesta correcta.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d razones del porqu de su respuesta. Ejemplo: Sin material de consulta, el alumno o la alumna, ser capaz de explicar el uso del punto aparte sin cometer errores. El (los) trmino (s) que expresa (n) la habilidad es (son): (Clave: c)
a) b) c) d) e) Uso del punto Sin errores Explicar Sin consultar Ser capaz de
De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada. Mg. Aldo Velsquez Huerta 57
Diplomado en Docencia Universitaria En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar: la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. la comprensin de la secuencia en determinados procesos. la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:
Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre s como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo. Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.
Ejemplo: En el listado que se entrega a continuacin, aparecen los nombres de varios presidentes que ha tenido Chile. Su tarea consiste en ordenarlos de acuerdo a la secuencia cronolgica en que ellos gobernaron. Coloque nmero 1 al nombre del presidente que gobern primero, 2 al que sigue y as sucesivamente. Ubique el nmero en el espacio entre los parntesis que antecede a cada nombre. ( ) Arturo Alessandri P. ( ) Gabriel Gonzlez V. ( ) Pedro Aguirre C. ( ) Jorge Alessandri P. ( ) Juan Antonio Ros. ( ) Eduardo Frei M De localizacin o identificacin El alumno ha de escribir nombres, caractersticas o conceptos en el lugar indicado en un dibujo o esquema.
Ejemplo: Identifica los elementos de la clula:
1. Ncleo 2. Citoplasma 3. Membrana
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3. Instrumentos de Autoevaluacin y Coevaluacin

El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para que se desarrolle progresivamente la autonoma del estudiante con el fin de que stos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el estudiante es consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para superarlas. Esta es la razn por la cual proponemos una evaluacin participativa en la que los educandos conjuntamente con el docente negocien los mecanismos ms apropiados de evaluacin. Desde esta perspectiva todos evalan y todos son evaluados. En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la actitud crtica y el sentido de responsabilidad. El estudiante se valora a s mismo y tambin valora a los dems, y los aprendizajes son ms significativos cuando se obtienen en forma cooperativa. La autoevaluacin y la coevaluacin tienen carcter formativo y no derivan en nota alguna. Su propsito es reflexionar sobre el desempeo y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje.
ESCALA DE AUTOEVALUACIN
ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA INDICADORES Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propsitos. Culmino las tareas que se me encomienda. Muestro constancia en el trabajo que realizo. Solicito ayuda para realizar las tareas. Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos. Persisto en el intento a pesar de los obstculos. Siempre A veces Casi nunca
FICHA DE COEVALUACIN
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Diplomado en Docencia Universitaria ACTITUD: DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA ALUMNO EVALUADOR: ..
INDICADORES Comparte sus pertenencias Escucha a los dems Respeta opiniones Asume roles Solicita ayuda Presta ayuda solicitada
Miembros del grupo Elizabeth Csar x x x x
Wilson x x
Rosa x x x x
x x
x x x
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Capitulo 4 Toma de Decisiones
1. Comunicacin de los resultados

Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes. La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores). La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje. a. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular. Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes. b. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas
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Diplomado en Docencia Universitaria en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos. c. Al trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la institucin educativa. Los propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma evaluacin puede obedecer a varias intenciones. Por ejemplo, la comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informan sobre el desempeo del estudiante, tambin sirven como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente perodo escolar.
AL INICIO DEL PROCESO
DURANTE EL PROCESO
AL FINAL DEL PROCESO
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS
En qu situacin el estudiante inicia el aprendizaje
Virtudes y falencias en el proceso de aprendizaje
Nivel de desarrollo de los aprendizajes.
ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA, PROFESORES
Proceso de Comunicacin de los Resultados de Evaluacin
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera formal o no formal. Se comunica de manera de no formal los resultados provenientes de la evaluacin inicial o formativa. En estos casos, se recurre a conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres
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Diplomado en Docencia Universitaria de familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las hojas de prctica, etc. La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se realiza al final de cada perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante. En el caso de capacidades, la comunicacin se realiza por cada capacidad de rea, en todo los perodos y al finalizar el proceso formativo. En el caso de actitudes, la comunicacin se realiza en forma global y descriptiva, por lo menos dos veces al ao. Las apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes es responsabilidad de los tutores de la seccin.
2. Toma de decisiones
La toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de la evaluacin de los aprendizajes. No tiene ningn sentido recoger informacin, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicacin de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de evaluacin podemos identificar casos como:
estudiantes que requieren un proceso de recuperacin pedaggica, reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes, el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes, estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados.
Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre docentes y estudiantes. Optar directamente por la acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que el nico responsable de que las cosas marchen mal son los alumnos. En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los resultados de evaluacin. El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin (aprendizaje de los estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del aprendizaje) respecto a la toma de decisiones en el proceso Mg. Aldo Velsquez Huerta 63
Diplomado en Docencia Universitaria de evaluacin. Ntese que cada lnea de intervencin comprende un conjunto de aspectos sobre los que hay que operar.
FASES DE LA EVALUACIN
TOMA DE DECISIONES
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
CLIMA DEL AULA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Recuperacin, reforzamiento y profundizacin
Relaciones interpersonales
Estilos y ritmos de aprendizaje
Validez y confiabilidad de instrumentos
Algunas Estrategias De Intervencin 1. Cuando los estudiantes requieren recuperacin pedaggica Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, consecuentemente, la recuperacin pedaggica se realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no nicamente al final del ao escolar. La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un perodo determinado (sesin, unidad, bimestre, ao), y que son indispensables para continuar con los siguientes. La recuperacin pedaggica se puede realizar: Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se ha detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se haba programado. Si esta situacin es similar en la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condicin de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta slo en algunos estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante acompaamiento personal o grupal, actividades complementarias para que realicen fuera de la escuela, etc.
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Durante el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus dems compaeros. En este caso, es conveniente realizar un acompaamiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor atencin. Para el efecto, es necesario, variar las estrategias didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas complementarias. prcticas dirigidas o trabajos domiciliarios. Tambin se puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades. Al final del proceso (ao escolar), cuando los estudiantes han desaprobado hasta tres reas curriculares. Esto da origen al Programa de Recuperacin Pedaggica (PRP) que se realiza durante el perodo vacacional y que tiene carcter presencial. Las acciones programadas en el PRP pondrn nfasis en las capacidades y actitudes en las cuales los estudiantes hayan presentado mayores deficiencias. Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada. La ejecucin del Programa de Recuperacin Pedaggica tiene la misma intencionalidad del proceso normal de aprendizaje: el desarrollo de capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje sern ms dctiles, pues los aprendizajes que se recuperarn pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atencin diferenciada. De esto se infiere que la programacin curricular requiere la identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes. Tambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen una fuerte carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y Relaciones Humanas, Educacin Religiosa, Educacin por el Arte y Educacin Fsica. En estas reas los aprendizajes estn orientados al desarrollo emocional y socio-afectivo de la persona, hacindola cada vez ms ntegra, y sin lo cual quedara sin la fortaleza humana que requiere la sociedad de hoy. Estos aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el mundo interno y espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperacin Pedaggica involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad, campaas de apoyo comunal, participacin en eventos deportivos o religiosos, entre otras estrategias.
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2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados en las evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes, pues su nivel de desempeo no es suficiente y podran tener dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como este es recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de prctica (o estudio) para que los estudiantes desarrollen actividades para complementar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la comunidad, en visita de campo, etc. Al final de estos mdulos los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas.
3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intencin de hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar. La evaluacin del aprendizaje tambin nos brinda informacin sobre estas potencialidades y nos permite pronosticar si los estudiantes estn en condiciones de hacer ms de lo que la escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos. Una actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir retos es decisiva en la formacin de una cultura emprendedora. Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y recompense el ptimo desempeo, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se puede organizar encuentros acadmicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro, promocin de la lectura, juegos florales, entre otros eventos. En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender ms. Peridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y pginas web que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes. Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de ningn tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los estudiantes.
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4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin mermar considerablemente el aprendizaje de los alumnos. Este es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para fomentar la prctica de buenas relaciones interpersonales. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles, anlisis de casos, excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la prctica de la tolerancia, la asertividad y la empata. El establecimiento de normas de convivencia, en forma consensuada, tambin puede ser de mucha ayuda. La comunicacin que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras reas curriculares debe servir para programar acciones conjuntas para mejorar el clima en el aula.
5. Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje Es injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar sean los estudiantes, hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de las estrategias que empleamos?, hemos pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos hemos seleccionado las estrategias? Quiz los docentes tambin tenemos responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos. Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada rea curricular. Debemos tener en cuenta que algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero otros de manera visual; algunos reaccionan rpidamente ante cualquier situacin, otros, en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo para el aprendizaje. Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Ser conveniente, entonces, que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento.
6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por supuesto, el mismo proceso de evaluacin (metaevaluacin). Es posible que al disear los instrumentos de evaluacin, no hayamos cuidado la Mg. Aldo Velsquez Huerta 67
Diplomado en Docencia Universitaria coherencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la capacidad de rea y hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los esperados. Es necesario, entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de rea tienen coherencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los instrumentos. Tambin debemos observar la presentacin de los reactivos, son lo suficientemente claros?, carecen de ambigedades?, se han presentado en orden de complejidad? En otras palabras, son confiables los instrumentos de evaluacin?
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Anexos
(MODELOS)
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Fuentes de Informacin
1. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluacin como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo. 2. BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A. 3. BOLVAR, Antonio (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya. 4. ESTVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. 5. CERDA GUTIRREZ, Hugo (2000). La evaluacin como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeo. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 6. DIAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ, Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico, Mc Graw-Hill. 7. FERNNDEZ PREZ, M. (1999). Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. Quinta edicin. Madrid, Ediciones Morata. 8. FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Santa Fe de Bogot. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana S. A. 9. GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRA. 10. HERNNDEZ, Roberto; FERNNDEZ, Carlos y BAPTISTA, Pilar (1997). Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc Graw-Hill. 11. MATEO ANDRS, Joan (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona, Editorial Horsori. 12. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre evaluacin en el medio educativo. Segunda edicin. Santa Fe de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. 13. PREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (Compiladores) (2001). Evaluacin escolar Resultados o procesos?. Investigacin, reflexin y anlisis crtico. Segunda edicin. Santa Fe de Bogota, Cooperativa Editorial Magisterio. 14. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid, Editorial Narcea. 15. SALINAS, Dino (2002). Maana examen! La evaluacin entre la teora y la realidad. Barcelona, GRA. 16. SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina, Editorial Magisterio del Ro de la Plata. 17. ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La prctica educativa. Cmo ensear. Stima edicin. Barcelona, Ediciones GRA.
71

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MODULO IV EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Mg. Robert Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

Evaluacin del Aprendizaje

Edicin, Noviembre 2009

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

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Capitulo 1 Marco Conceptual

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

Evaluacin como Congruencia.

Ventajas y Desventajas de las acepciones evaluativas

3. Evaluacin del Aprendizaje

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Aspectos Funcin Referencial

Momento de su realizacin Aspecto referencial que intenta medir

Pueden o no ser calificadas.

Mg. Aldo Velsquez Huerta

b) Recojo y seleccin de informacin.

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

7. Caractersticas de una evaluacin autentica.

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

Capitulo 2 Planificacin de la Evaluacin

Mg. Aldo Velsquez Huerta

2. Qu, cmo y cundo evaluar?

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

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3. Los Indicadores de logro

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Mg. Aldo Velsquez Huerta

Diplomado en Docencia Universitaria

Capitulo 3 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

observaciones espontneas Conversaciones y dilogos Preguntas de exploracin

Ejercicios y prcticas realizadas en clase Tareas realizadas fuera de la clase

Observacin sistemtica Pruebas o exmenes tipo test Pruebas de ejecucin

Mg. Aldo Velsquez Huerta

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Mg. Aldo Velsquez Huerta

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Diplomado en Docencia Universitaria

Mg. Aldo Velsquez Huerta

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Mg. Aldo Velsquez Huerta

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Pasos para la elaboracin de la Lista de Cotejo:

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