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TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION DE LA FORMACION TECNICA EN EL AULA

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Dirección Nacional de Educación Técnica Programa de Formación en Línea

Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

MODULO 2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN TÉCNICA EN EL AULA
Introducción Unidad 1 Características de los instrumentos de evaluación 1.1. Evaluación integral y situada 1.1.1. Evaluación integral 1.1.1. Evaluación situada 1.2. La planificación de la evaluación 1.3. Selección de instrumentos de evaluación 1.3.1. Requisitos básicos de los instrumentos de evaluación 1.3.2. Proceso para la elección de instrumentos de evaluación 1.3.3. Criterios para la selección de instrumentos de evaluación 1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación 1.4.1. Según el producto 1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere 1.4.3. Según la periodicidad de aplicación 1.4.4. Según la validación del instrumento 1.4.5. Según el papel del evaluador durante la prueba

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1.5. Posibles problemas en la evaluación Unidad 2 Técnicas e instrumentos de evaluación con intervención directa del evaluador Introducción 2.1. Pruebas de observación del desempeño y su seguimiento 2.1.1. Registro de incidentes críticos 2.1.2. Listas de cotejo o de control 2.1.3. Escalas de calificación 2.1.4. Hojas de evaluación de prácticas 2.1.5. Registros anecdóticos 2.2. Pruebas orales 2.2.1. Exposición de un tema 2.2.2. Entrevista 2.3. Mapas conceptuales 2.4. Proyectos 2.5. Simulaciones o pruebas situacionales 2.6. Productos del trabajo

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Unidad 3 Técnicas e instrumentos de evaluación sin necesidad de participación del evaluador durante la prueba Introducción 3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta abierta 3.2. Pruebas escritas de respuestas abiertas 3.3. Pruebas objetivas 3.3.1. Prueba Verdadero / Falso 3.3.2. Prueba de emparejamiento 3.3.3. Prueba de elección múltiple 3.3.4. Prueba de rellenar

Objetivos del módulo
• • • • Analizar la pertinencia de los instrumentos de evaluación en función de los objetivos y fines Seleccionar instrumentos y técnicas de evaluación según las competencias que se pretenden evidenciar Utilizar diferentes instrumentos de evaluación Construir instrumentos de evaluación

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Introducción
"El éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende". (Peters)
La calidad de la formación que ofrece un sistema está relacionada con la relevancia de sus objetivos, la eficacia en su consecución y la eficiencia en la gestión de los recursos que utiliza para ello. Está claro que en el diseño de la formación técnica basada en competencias se establecen unos objetivos relevantes a través de las figuras profesionales, pues son los que requieren los distintos sectores productivos para satisfacer las necesidades de la producción y del empleo; pero, ¿qué mecanismos se ponen en marcha para medir si efectivamente se consiguen estos objetivos? Este es el reto de la estrategia de evaluación que debe aplicarse a través de diferentes instrumentos. Como se ha visto en el módulo anterior existen diferentes niveles de evaluación. Uno es la evaluación del propio sistema a través de una serie de indicadores, que sale fuera del contexto de este curso y otro es la evaluación individual de la competencia profesional de los alumnos que se realiza en el contexto de la formación. El objetivo de la unidad es pues, utilizar una serie de instrumentos de evaluación que permitan medir hasta qué punto los alumnos evaluados son capaces de activar sus conocimientos y competencias para resolver situaciones profesionales con éxito.

Unidad 1. Características de los instrumentos de evaluación
1.1. Evaluación integral y situada 1.1.1. Evaluación integral 1.1.1. Evaluación situada 1.2. La planificación de la evaluación 1.3. Selección de instrumentos de evaluación 1.3.1. Requisitos básicos de los instrumentos de evaluación 1.3.2. Proceso para la elección de instrumentos de evaluación 1.3.3. Criterios para la selección de instrumentos de evaluación

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Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación 1.4.1. Según el producto 1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere 1.4.3. Según la periodicidad de aplicación 1.4.4. Según la validación del instrumento 1.4.5. Según el papel del evaluador durante la prueba 1.5. Posibles problemas en la evaluación

1.1. Evaluación integral y situada
Esta unidad se centra en las técnicas e instrumentos de evaluación aplicables a la evaluación de competencias, entendiendo que la evaluación implica obtener información, analizarla y emitir juicios de valor.

Un programa formativo no puede dar importancia a lo que no es capaz de evaluar correctamente.
La evaluación de competencias encuentra los mismos problemas que la evaluación de conocimientos en el aula si es que la evaluación de estos conocimientos se interesa por conocimientos transferibles o movilizables en actividades nuevas.

1.1.1. Evaluación integral
La evaluación debe ser un proceso integral, que obtenga información de los aprendizajes referidos a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se pueden evaluar los contenidos conceptuales “¿cuáles son los principales ríos de

Ecuador?” pero, si sólo respondemos a la pregunta anterior, estaríamos evaluando la
construcción informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluación integral. Por ello se deben evaluar, también, los aprendizajes procedimentales, a partir de identificar ¿qué sabe hacer el alumno? Por ejemplo, resolver una ecuación de segundo grado, preparar un cóctel, reparar un teléfono o calcular las cantidades de una fórmula. Finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos actitudinales, que es un aspecto muy poco valorado en la práctica evaluativa habitual. Pág de 40

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No obstante realizar una evaluación integral no es suficiente en la evaluación por competencias, hay que sumarle la comprobación de que el alumno es capaz de movilizar esos contenidos en el momento que lo necesita para resolver de forma exitosa una situación concreta.

1.1.2. Evaluación situada
¿Es más conveniente realizar la evaluación de modo estandardizado o hay que enfrentar a los educandos con situaciones complejas, difíciles de estandardizar, pero que les fuerzan a movilizar sus conocimientos "en situaciones de trabajo"? Esta claro que el reto es esta última opción, crear situaciones que propongan a los educandos servirse de esos conocimientos como instrumentos para razonar, guiar su

pensamiento, tomar decisiones y resolver situaciones de forma satisfactoria o permitirles asimilar nuevos saberes y no pedirles que hagan alarde de sus
conocimientos.

Se trata pues, de evaluar en el aula conocimientos contextualizados y movilizados, lo que permitirá evidenciar más tarde competencias profesionales en el entorno real de trabajo.
Hay que plantearse entonces un modo de evaluar diferente en el que la comprobación de los conocimientos es sólo un ingrediente, que además se comprueba por su utilización en determinadas situaciones, y no porque sean el objetivo explícito de las pruebas de evaluación Los centros de formación no son el entorno ideal en muchas ocasiones para proponer situaciones de acción. No obstante los centros de capacitación técnica suelen contar con ventajas en este sentido, por la disponibilidad de talleres. Las pruebas de papel y lápiz son muy limitantes. Lo adecuado es crear situaciones de aprendizaje cercanas a la realidad que requieran aplicar los conocimientos adquiridos y que faciliten así la evaluación de la competencia. Este tipo de planteamientos complica la realización de una evaluación individualizada con sus ventajas e inconvenientes que el docente debe sopesar en cada caso. Por una parte plantear a una clase la misma situación compleja dificulta el registro individual de

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los educandos para la evaluación pero les invita a cooperar y por otra, diversificar las situaciones de evaluación consume más tiempo para su preparación y puede tener un riesgo de inequidad, porque no todos los educandos se enfrentan a la misma tarea.

1.2. La planificación de la evaluación
He aquí una propuesta de pasos para realizar una planificación de la estrategia de evaluación: 1. Analizar y caracterizar el objetivo de la formación, es decir la competencia (perfil profesional) 2. Elegir los aprendizajes esenciales a evaluar (capacidades y conocimientos fundamentales) 3. Determinar y precisar los criterios de evaluación. 4. Seleccionar los indicadores que permitirán observar las manifestaciones de esos aprendizajes. 5. Validar la relación entre los indicadores y los objetivos de evaluación. 6. Elegir y validar los instrumentos de evaluación. 7. Determinar la relación entre los instrumentos de evaluación y los aprendizajes que se van a evaluar. 8. Precisar el contexto de realización de las actividades de evaluación. 9. Asegurar la validez, la fiabilidad y pertinencia de los instrumentos. 10. Poner a punto los instrumentos de evaluación. 11. Construir los instrumentos para registrar la información y los datos observables de la evaluación (escalas, registros ...). 12. Elegir la forma de realizar el juicio y el modo de presentar la información a los alumnos. 13. Comunicar los resultados y dar retroalimentación a los alumnos.

1.3. Selección de instrumentos de evaluación
“Si tienes como instrumento un martillo, tienes tendencia a tratar todo como un clavo” (Maslow)
La mayor parte de la información para la evaluación debe venir dada por las propias actividades del aula, que en su mayoría trabajarán, en este contexto de la formación

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técnica, la ejecución de procesos. No obstante en muchos casos, la actividad de aula no ofrecerá suficiente información para realizar la evaluación con el rigor o detalle requerido, por lo que habrá que acudir a instrumentos específicos de evaluación. También, a las propias actividades de aula se les debe añadir el matiz evaluador (con registros, hojas de observación, etc.), de modo que la necesidad de crear situaciones específicas de evaluación sea las mínimas. Se trata de realizar un planteamiento en el que la actividad del aula sea generadora de información para la evaluación. Así tanto las actividades formativas o las que se planteen como expresamente de evaluación, pueden ser generadoras de productos susceptibles de ser evaluados. En cualquier caso todos los instrumentos de evaluación deben cumplir unos requisitos básicos y a la hora de seleccionar cuáles se van a utilizar es conveniente seguir un proceso y respetar unas pautas que se exponen en los siguientes apartados.

1.3.1. Requisitos básicos de los instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación deben cumplir con unos requisitos fundamentales: 1. Validez 2. Confiabilidad y credibilidad 3. Cobertura 4. Factibilidad Validez • Validez del contenido o pertinencia. El instrumento mide el contenido que queremos medir y pone de manifiesto aquellos aspectos que se consideran claves. • • • • Validez pedagógica. El instrumento concuerda con la teoría pedagógica que sustenta su aplicación. Validez de significación. Tanto los alumnos sobre los que va a ser aplicado como el resto de los agentes del proceso formativo dan valor al instrumento. Validez retroactiva. La información que arroja permite mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Validez predicativa. Se comprueba que la información que arroja después de su aplicación predice el desempeño de los alumnos.

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Cobertura • • El instrumento o conjunto de instrumentos responden a todo lo que se quiere evaluar. Proporciona información sobre los aspectos críticos que se quieren evidenciar.

Confiabilidad y credibilidad • • • El instrumento mide el mismo componente bajo diferentes situaciones y repite el mismo resultado. El papel del azar es pequeño. La información que genera se reconoce como válida y produce confianza tanto por los alumnos como por el conjunto de agentes implicados en el proceso (lo que se conoce como evidencia suficiente). Factibilidad • • • • • El tiempo de diseño, construcción y puesta en práctica es razonable en relación con la información que proporciona. Los tiempos de corrección están compensados respecto a los tiempos de preparación. Se cuenta con personal suficientemente capacitado para su aplicación Se cuenta con la infraestructura y condiciones necesarias para su desarrollo. El coste de su aplicación es asumible y razonable en relación con la cantidad y calidad de la información que proporciona

1.3.2. Proceso para la elección de instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación no definen un modelo de evaluación, es el modo en el que se apliquen el que determina su orientación.
El proceso para seleccionar un instrumento de evaluación debe considerar las siguientes fases: 1. ¿Qué se quiere evaluar? 2. ¿Cuál es la técnica más adecuada para obtener esa información? 3. ¿Se puede/sabe aplicar esa técnica con rigor? Pág de 40 10

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1. ¿Qué se quiere evaluar? Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación son coherentes para cada objetivo y para cada contenido. En el caso de la formación técnica los objetivos están expresados en forma de capacidades, por lo que se parte de que el objetivo de la evaluación es evidenciar que el alumno cuenta con esas capacidades y domina los contenidos fundamentales, en definitiva eso permitirá inferir que el alumno cuenta con la competencia. Es indispensable contar con los criterios de evaluación de las capacidades, pues nos dan la medida de la capacidad. Debe recordarse que los criterios de evaluación de las capacidades son un conjunto de precisiones que para cada capacidad indican el grado de concreción aceptable de la misma. Delimitan el alcance y nivel de la capacidad y el contexto en el que va ser evaluada. Deben contemplar todas las dimensiones de la profesionalidad (aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales). Véanse las tablas que se muestran a continuación con una serie de descriptores que caracterizan los distintos niveles de competencia. Es fundamental saber qué competencias se quieren medir y a que nivel para aplicar una estrategia de evaluación eficaz.

Fuente: Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución de problemas Luís Rico Romero Universidad de Granada

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http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/index.htm

2. ¿Cuál es la técnica más adecuada para obtener esa información? Los instrumentos que sirven para valorar la competencia de los alumnos son múltiples, el criterio de selección dependerá de la congruencia de la prueba con las capacidades que pretenden medir y en concreto con los criterios de evaluación. Dado que el criterio de evaluación ya delimita el alcance y nivel de la capacidad y el contexto en el que va ser evaluada, son los elementos que dan una mayor información para la selección de la técnica o instrumento de evaluación.

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3. ¿Se puede/sabe aplicar esa técnica con rigor? Una última cuestión clave es la capacidad de los docentes para aplicar los instrumentos seleccionados como adecuados a las capacidades que se quieren medir.

1.3.3. Criterios para la selección de instrumentos de evaluación
A la hora de seleccionar los instrumentos de evaluación que se van a utilizar es importante plantearse que cumplan con los siguientes criterios: • Ser variados. • Ser aplicables en situaciones de aprendizaje en el centro de formación. • Ser transferibles, lo más posible, a situaciones de trabajo. • Dar información de lo que se pretendo con la prueba. • Utilizar diferentes códigos: orales, escritos, gráficos, audiovisuales etc. • Dar tiempo y espacio suficiente a los alumnos para su realización. • Enunciarse de forma comprensible.

1.4. Clasificación de instrumentos información para la evaluación

de

recogida

de

Se propone a continuación diferentes clasificaciones de las pruebas e instrumentos de evaluación según diferente criterio. En la práctica, muchos de ellos se superponen y lo habitual va a ser combinar varias de estas tipologías.

1.4.1. Según el producto que se obtiene:
1. Pruebas escritas 2. Pruebas orales 3. Entrevista 4. Simulaciones 5. Productos del trabajo 6. Observación del desempeño 7. Portafolio

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1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere:
• De tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), Con categorización previa con única respuesta correcta: Por su estructura admiten una única respuesta posible. Generalmente presenta la posibilidad de la selección de entre varias opciones (distractores) de la única verdadera. Con categorización previa con mejor respuesta posible: Suelen ser pruebas que admiten varias respuestas posibles, y la diferencia entre ellas es el grado de adecuación/inadecuación según la respuesta preestablecida. • De tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) Con categorización previa: Tienen previsto anticipadamente, los parámetros que se consideran válidos para la aceptación de las respuestas que elaboran los alumnos. Generalmente estos parámetros se reflejan en una Tabla de resultados o instrumento equivalente, que ordena y pondera lo producido por los alumnos. Con categorización posterior: Se elabora el análisis de las respuestas obtenidas con posterioridad a su ejecución por parte de los alumnos. A partir de los resultados obtenidos, se realiza un primer análisis muestral desde el que se constituyen los criterios que se utilizarán luego para la consideración de las respuestas elaboradas. • De tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).

1.4.3. Según la periodicidad de aplicación
• Permanente • Esporádico • Periódico Pág de 40 14

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1.4.4. Según la validación del instrumento
• Según medidas estadísticas (pilotaje) • Según juicio de experto Docentes del área/nivel. Se trata de opiniones autorizadas basadas en la experiencia y el conocimiento (conoce la disciplina y tiene experiencia) de ciertos agentes. Especialistas por disciplina

1.4.5. Según el papel del evaluador durante la prueba
• Con un papel activo del evaluador durante la prueba Pruebas de observación del desempeño - Registro de incidentes críticos - Listas de cotejo - Escalas de calificación - Hojas de evaluación - Registros anecdóticos Pruebas orales - Exposición de un tema - Entrevista Proyectos Mapas conceptuales Simulaciones o pruebas situacionales • Sin necesidad de participación del evaluador durante la prueba Pruebas escritas de respuestas abiertas - Pruebas de preguntas amplias - Pruebas de ensayo

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Pruebas objetivas - Prueba Verdadero/Falso - Pruebas de emparejamiento - Pruebas de elección múltiple - Pruebas de rellenar Para la explicación de cada uno de los instrumentos se va a utilizar esta última clasificación.

1.5. Posibles problemas en la evaluación
1. Criterios de evaluación poco claros
Cuando los criterios de evaluación que están definidos son confusos y no se han establecido indicadores, puede producirse una evaluación poco justa, abierta a la interpretación.

2.

Efecto de halo
Este efecto se puede manifestar de múltiples formas. En realidad consiste en realizar un juicio previo y generalizarlo. Así la evaluación previa de un alumno en un determinado aspecto puede influir en el resto de sus evaluaciones por efecto de la generalización, de impresiones personales poco fundadas, de un mayor o menor grado de empatía con el docente o de presunciones que se admiten como válidas sin llegar a comprobarse. Este efecto se minimiza en la medida de que los criterios e indicadores estén definidos de forma rigurosa, de que el evaluador sea consciente de los riegos y errores de evaluación, y de que tome distancia de la situación.

3.

Tendencia central
En las escalas de valoración se tiende a evitar los niveles más altos y más bajos, lo que significa que todos los alumnos son calificados como “promedio” y la información que se desprende de la evaluación pierde valor. Es conveniente en este caso construir escalas con un número de opciones “pares” de modo que el evaluador deba implicarse y no tienda a la media.

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4.

Condescendencia o severidad
Este problema se da cuando el formador tiende a calificar a todos los alumnos en un nivel alto o bajo, pero todos por igual. Para corregir este problema se recomienda completar la evaluación con varios métodos.

5.

Preferencias del evaluador
Las preferencias personales del formador con frecuencia pueden afectar a la pérdida de objetividad en la evaluación. Cuando se evalúe el desempeño, es importante hacerlo objetivamente, tratando de eliminar la influencia de aspectos tanto de índole personal como de resultados previos. Este aspecto está muy relacionado con el efecto halo.

6. Evaluar el esfuerzo y el progreso y no los resultados
Como ya se ha expuesto en el módulo 1, una de las características fundamentales de la evaluación de la competencia es que tiene por objeto principal los resultados que se manifiestan en comportamientos observables. El proceso de enseñanza y aprendizaje es importante pero no es el objeto de la evaluación de la competencia.

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Unidad 2. Técnicas e instrumentos de evaluación con intervención directa del evaluador
Introducción 2.1. Pruebas de observación del desempeño y su seguimiento 2.1.1. Registro de incidentes críticos 2.1.2. Listas de cotejo o de control 2.1.3. Escalas de calificación 2.1.4. Hojas de evaluación 2.1.5. Registros anecdóticos 2.2. Pruebas orales 2.2.1. Exposición de un tema 2.2.2. Entrevista 2.3. Mapas conceptuales 2.4. Proyectos 2.5. Simulaciones o pruebas situacionales 2.6 Productos del trabajo

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Introducción
Se van a analizar en esta unidad algunas de las técnicas que pueden ser útiles para la evaluación de la competencia en el aula. No todos los instrumentos son válidos; por ejemplo, las auto evaluaciones o la evaluación por comparación entre pares no arrojan información para la evaluación de la competencia, sin que por ello dejen de ser técnicas que pueden tener valor en el proceso formativo. Por otra parte, hay técnicas que son más apropiadas para la evaluación de la competencia en el entorno de trabajo, como el porfolio o carta de evidencias, que se analizarán en módulos posteriores. En cualquier caso, una de las claves de la fiabilidad y validez en la aplicación de cualquier instrumento de evaluación es el grado de dominio del evaluador, en este caso el docente.

2.1. Pruebas seguimiento

de

observación

del

desempeño

y

su

La evaluación mediante la observación consiste en que el docente observe el comportamiento de uno o varios alumnos en el desarrollo de una determinada actividad durante el transcurso de la acción formativa. Esta técnica en el entorno laboral tiene otros matices por lo que en esta unidad se va a analizar desde el punto de vista de su aplicación en el aula. Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de observación o tabla de evaluación. La observación puede ser individual o grupal, un mismo docente/observador puede observar a varios participantes. La duración es variable en función del ejercicio a observar. Es una técnica que ofrece mucha información y muy significativa desde el punto de vista de evaluación de la competencia.

En esta técnica existen tres aspectos especialmente importantes:

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• • •

Que los docentes/evaluadores tengan experiencia y formación en este sentido. Que los protocolos de observación estén bien construidos. Que las situaciones observadas sean significativas desde el punto de vista de la competencia.

Los posibles inconvenientes son que consumen bastante tiempo, y por lo tanto recursos, pues un solo observador no puede registrar ejercicios de carácter grupal, la posible subjetividad e imprecisión si los registros no están bien construidos, la complejidad y laboriosidad de la construcción de los registros y el que los alumnos puedan sentirse inhibidos y reaccionar al principio de un modo poco natural. Los protocolos o tablas para el seguimiento de esta prueba pueden ser de varios tipos.

2.1.1. Registro de incidentes críticos
Los incidentes críticos son comportamientos humanos complejos en la práctica profesional y que afectan de manera decisiva al desempeño.
Se entiende por incidente la actividad profesional observable, lo suficientemente completa en si misma como para que sea posible a partir de ella, realizar inducciones y previsiones sobre el individuo que cumple la acción. El registro de estos incidentes permite el análisis del dominio profesional sobre quien lo ejecuta y la predicción del mismo. En este registro la finalidad o intención de la acción se presentan lo suficientemente claras para el observador y las consecuencias de la acción son bastante evidentes. Estos incidentes pueden ser muy favorables o muy desfavorables.

2.1.2. Listas de cotejo o de control
Se preestablecen una serie de comportamientos significativos y se constata si la conducta se manifiesta o no. Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento de verificación.

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Los indicadores que recogen deben expresar conductas significativas para la competencia y que se pueden evaluar de forma dicotómica. Así se puede verificar la observación con: • • • • Si - No Correcto - No correcto Competente - No competente Realizado- no realizado

Ej

Ejemplo tomado de educarchile.com

2.1.3. Escalas de calificación
Es similar al anterior pero indicando la intensidad con que se produce ese comportamiento en una escala de valores preestablecida por lo tanto es una lista de control cualificada.
La escala puede ser numérica, descriptiva o gráfica.

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• La escala numérica asigna un valor al comportamiento observado • La escala descriptiva organiza diversas categorías que se describen en forma breve, clara y del modo más exacto posible. Estas escalas son muy recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados personales. • La escala gráfica establece una línea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Son especialmente apropiadas para contendido actitudinales. Considera los siguientes elementos: o o o o Los tramos de la escala son impares. El centro representa un punto neutro o indiferencia. El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo. No se hacen preguntas.

Ej I—————I—————I—————I—————I—————I
Siempre Muchas veces A veces Pocas veces Nunca 5 4 3 2 1

Se basa en la técnica de evaluación del desempeño denominada “Escala de calificación

basada en el comportamiento (BARS)”

Ej
Obsérvese a continuación un ejemplo de tabla de especificación para la evaluación, a través de la observación del desempeño docente, con una escala numérica.

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VALORACIÓN FACTORES CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1 1. Desarrolla todas las partes 2. Los contenidos son rigurosos y están 2 NO APTO 3 4 5 6 APTO 7 8 NOTABLE 9 10

actualizados 3. Presenta el tema con una estructura de CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS desarrollo. Tienen un hilo conductor (introducción/desarrollo/conclusión) (tema/expansión/partes) 4. Interrelaciona los contenidos 5. Los contenidos se corresponden con las capacidades de los módulos con los que se relaciona 1. Diferencia conceptos, procedimientos y

actitudes 2. Se expresa de forma clara, correcta y segura APTITUD PEDAGÓGICA 3. Muestra la funcionalidad de los aprendizajes 4. Es capaz de despertar el interés por el tema 5. El nivel del tema es el adecuado para el desarrollo cognitivo de los alumnos a los que se dirige 1. Plantea actividades que responden a las capacidades y a los contenidos y diversifica el tipo de actividades 2. La propuesta de evaluación atiende a los DOMINIO DE LAS TÉCNICAS PARA EL EJERCICIO DOCENTE objetivos que se pretenden conseguir. Contempla la evaluación inicial, formativa y sumativa 3. Justifica las decisiones (objetivos, contenidos seleccionados, tipos de actividades y propuestas de evaluación) 4. Utiliza los recursos adecuados a la finalidad que se pretende y demuestra dominio en su uso.

Figura11: Tabla de especificación para la evaluación de una observación de desempeño docente

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2.1.4. Hojas de Evaluación de Prácticas
Normalmente se observa no sólo la ejecución de actividad sino también la planificación y el producto resultante.

Ej Hoja de prácticas
http://metodosestadisticos.unizar.es/asignaturas/16625/16625material/material_practicas/pcc1.pdf

2.1.5. Registros anecdóticos
A lo largo del proceso formativo van sucediendo acontecimientos en la relación entre el docente y el alumno que pueden ser significativos y útiles para la evaluación. El registro de estos hechos de forma sistemática es lo que se denomina registros anecdóticos Se aplica fundamentalmente para la evaluación formativa pero puede ser útil en la evaluación de la competencia.

Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada de la siguiente manera:
1- Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre. 2- Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho. 3- Recomendaciones de actuación. En un registro anecdótico no se toma nota de todos los hechos que puedan resultar llamativos. Es importante determinar por adelantado qué hechos significativos son los que hay que observar, aunque se pueda registrar cualquier comportamiento inesperado. El registro debe hacerse inmediatamente después de la observación, limitando cada anotación a una breve descripción de un solo incidente concreto y manteniendo separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos. El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias situaciones.

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Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

Deben registrarse tanto incidentes de comportamiento positivos como negativos y reunir varias anécdotas de un educando antes de realizar inferencias.

Ej Nombre: _____________________________________________________ Observador: __________________________________________________ Lugar: _______________________________________________________ Fecha: ______________________________________________________ Condiciones del incidente Estipuladas en la planificación. ____________________________________ _____________________________________________________________ Anécdota: ____________________________________________________ Descripción de hechos sin incorporar valoraciones_____________________ _____________________________________________________________ Breve comentario del observador _________________________________ ___________________________________________________________________

2.2. Pruebas orales
También utilizadas habitualmente para medir el conocimiento del ámbito cognoscitivo. Algunas pruebas orales que se utilizan habitualmente son: • Exposición autónoma y completa de un tema • Exposición del tema y debate • Entrevista.

Para estas pruebas conviene elaborar previamente una tabla de especificación de evaluación que establezca claramente los aspectos que se quieren valorar y los criterios de evaluación de la prueba y su calificación.
Tienen como ventaja que sirven como aprendizaje de técnicas de comunicación oral que en la vida profesional son, en general, muy valiosas. Además permiten poner de manifiesto la aptitud para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee.

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Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

Los principales inconvenientes de la exposición oral son: confundir la expresión oral con dominio de la materia, los subjetivismos del examinador y la influencia de la personalidad de los alumnos, como timidez o extraversión. Simultáneamente a la recogida de datos es conveniente comentar lo observado con los propios alumnos de modo inmediato, es decir, de forma que ayude a mejorar el proceso de aprendizaje individual o de grupo del alumnado.

2.2.1. Exposición de un tema
Se trata de pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición de un tema. Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de comunicar información especializada. Es una técnica que arroja mucha información y es especialmente útil en determinados perfiles del sector servicios. No obstante se puede aplicar a todos para evaluar la comprensión de aspectos que son importantes o conceptos que después tendrían que ser explicados a otros, por ejemplo, en especialidades como marketing, turismo o servicios sociales. El éxito de los estudiantes dependerá en gran medida de su capacidad para comprender información especializada y a veces compleja y para comunicarla de manera efectiva. Una de las mejores formas de demostrar el dominio de un tema es la capacidad de comunicar a otros la información compleja de forma comprensible. Para procesar esta información es conveniente valerse de un instrumento de registro como los analizados en el apartado de observación (listas de cotejo, escalas o similar) donde se registren aspectos como la exactitud de la explicación o la conveniencia para la audiencia. En el momento de aplicarla es importante dar indicaciones a los estudiantes en cuanto a extensión, límites de tiempo y posibilidad de utilizar medios. Además la actividad debe estar bien estructurada y planificada y la audiencia definida.

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Un inconveniente de esta técnica es que consume tiempo y esfuerzo, tanto en su desarrollo como en su evaluación. Además, puede ser difícil el establecimiento de criterios cualitativos.

2.2.2. Entrevista
Es un proceso de comunicación cara a cara entre el docente y el alumno. La entrevista puede proporcionar mucha información en la evaluación de la competencia, no sólo en competencia técnicas si no en competencias clave como la toma de decisiones, comunicación, organización y planificación. La entrevista puede ser estructurada o no; en el primer caso gira en torno a una serie de preguntas previamente preparadas y registradas en una guía de entrevista.

Es una técnica flexible y de bajo coste de elaboración pero por el contrario necesita un alto grado de dominio por parte del docente pues uno de los principales riesgos es el alto grado de subjetividad que puede implicar.
Esta técnica tiene muchas posibilidades en la evaluación de la competencia en el entorno laboral, por lo que se analizará más ampliamente en este contexto.

2.3. Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos para representar conocimientos y las relaciones entre ellos. Tienen múltiples aplicaciones, entre ellas la de instrumento de evaluación. Al ofrecer la posibilidad de organizar el objeto de aprendizaje y hacer explícita la estructura cognoscitiva del alumno sobre un tema, ofrecen una valiosa información para el docente. En este sentido, el profesor puede confrontar visualmente la organización de los conocimientos del alumno apreciando con claridad las posibles lagunas y relaciones menos consistentes.

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Pasos para la elaboración de un mapa conceptual 1. Identificar las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y elaborar con ellos una lista. 2. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros. 3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación cruzada. 4. Ordenar los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. 5. Conectar los conceptos y escribir sobre cada línea la palabra enlace que aclare por qué los conceptos están conectados entre sí. 6. Seleccionar colores que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas). 7. Construir el mapa.

Figura 10. Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula. Luis

Segovia Véliz. Documento publicado por Eduteka

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Para evaluar un mapa conceptuales se pueden seguir las siguientes pautas: − − − − − Es claro, sencillo y muestra las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Va de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas ocupan la parte superior de la estructura. Los conceptos nunca se repiten y se ubican dentro de óvalos. La palabras enlace se ubican cerca de las líneas de relación. Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, estos conceptos van en la misma línea o altura.

2.4. Proyectos
Es una técnica que proporciona evidencia sobre la capacidad de obtener productos más que del dominio de procesos. Aunque consumen tiempo, permiten evaluar capacidades superiores por lo que son más adecuados para los niveles más altos de cualificación. Para que sean efectivos se debe dar a los alumnos pautas concretas iniciales, realizar un seguimiento de su desarrollo y evaluar conforme a unos criterios claros y comunicados. Permiten demostrar competencias transversales, tales como autonomía, creatividad, innovación, capacidad de asumir responsabilidades y motivación por el logro, entre otras. Esta técnica da información sobre la capacidad de los alumnos para fijar objetivos, plantear estrategias ante problemas y gestionar las soluciones, definir características de los productos y planificar acciones. Recomendaciones para la elaboración de proyectos
Tomado de Medina y Verdejo, (1999)

o

Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.

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o

Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realización. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

o o o

2.5. Simulaciones o pruebas situacionales
Dentro de las pruebas situacionales, se incluyen todas aquellas técnicas y ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, en la que los alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz de una actividad laboral concreta (Le Boterf, 90). La aplicación de pruebas situacionales es el sistema más útil y preciso para evaluar el aprendizaje. Tienen como objeto medir el grado en que los alumnos son capaces de poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes enseñadas en el transcurso de la acción formativa. Para ello, se recrea una situación que simula las condiciones y requisitos que plantea la actividad laboral real. La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y recursos. El diseño y elaboración debe ser sistemático y asegurar que las situaciones que se plantean sean válidas y fiables. Características que deben reunir las pruebas situacionales • El diseño de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simulaciones de aspectos del mismo, en los que haya que poner de manifiesto las competencias que se van a evaluar. • En las situaciones deben reproducirse en la medida de lo posible las variables relevantes en la ejecución de la tarea, considerando aspectos como duración, complejidad, disponibilidad de ayudas, y sobre todo contexto. • • • Deben establecer los criterios de medida para las distintas competencias. Previamente se deben definir de forma precisa qué capacidades (o elementos de capacidad) se quieren evaluar y los criterios de evaluación. Los resultados deben ser observables.

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Incluyen ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, en la que los alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz de una actividad laboral.

Ej. Proyectos, casos, problemas, etc...

2.6. Productos del trabajo
Esta técnica incluye la elaboración de materiales, productos finales, informes, etc. Chequeando la calidad de los productos obtenidos en relación con el estándar, se puede valorar la competencia de un alumno. Tiene como ventajas su cercanía a la realidad y la facilidad de valoración al obtener un resultado tangible que se puede cotejar con el estándar. Como inconvenientes, que exige por parte del profesor el realizar una escala de producción para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de la escala aceptable. Además, no valora los productos intermedios ni los métodos para llegar al resultado. Cuando los productos son en grupo pueden tener el riesgo de la distribución desigual de cargas y la diferente aportación de los miembros del grupo a la solución final, por lo que la evaluación puede no ser muy rigurosa. Este efecto puede compensarse complementando la evaluación con otras técnicas como la entrevista individual, en la que se pondrá de manifiesto el grado de dominio de cada miembro.

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Resumen de técnicas de evaluación del desempeño y adecuación a los contenidos que mejor evidencian
Técnicas para la Evaluación del Desempeño

Contenido Conceptual Hechos y datos X X Principios y conceptos X X

Contenido Procedimental
X X

Actitudes y Valores

Habilidades del Pensamiento

Técnicas auxiliares

Mapas Mentales Solución de Problemas

X X X

Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos

Método de casos

X

X

X

X

X

Proyectos

X

X

X

X

X

Diario Debate

X X

X X

X X

X X

X X

Técnica de la Pregunta Ensayos

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Portafolios

X

X

X

X

X

Técnicas para la evaluación del desempeño.- De la página:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm

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UNIDAD 3. Técnicas e instrumentos de evaluación sin necesidad de participación del evaluador durante la prueba
Introducción 3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta abierta 3.2. Pruebas escritas de respuestas abiertas 3.3. Pruebas objetivas 3.3.1. Prueba Verdadero/Falso 3.3.2. Prueba de emparejamiento 3.3.3. Prueba de elección múltiple 3.3.4. Prueba de rellenar

Introducción
En esta unidad se van a analizar aquellos instrumentos que no requieren la presencia del evaluador durante la realización pues no interviene en el desarrollo, sino sólo en el planteamiento y en la calificación a posteriori. Se trata, en cualquier caso de pruebas escritas. Hay que tener en cuenta que las pruebas escritas se utilizan normalmente para evidenciar el conocimiento del ámbito cognoscitivo, por lo que desde el punto de vista de la evaluación de la competencia nunca serían suficientes. Esas pruebas se pueden plantear como: o o Pruebas objetivas, es decir muy estructuradas o tipo test Pruebas de ensayo en las que el alumno expone o presenta ideas con sus palabras. Las pruebas escritas se pueden plantear con preguntas abiertas o cerradas. Las de repuesta cerrada suelen llamarse “pruebas objetivas” o “tipo test”. Utilizar una u otra tiene sus ventajas e inconvenientes, que se analizan a continuación.

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3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de.. respuesta cerrada y de respuesta abierta. .
PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA En general son mejores para evaluar En PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA general son mejores para evaluar

conocimiento memorístico y comprensión.

capacidades de orden superior. Mejores para evaluar al final de un módulo, un

Mejores

para

evaluar

mucho

material

no cuerpo coherente de material o al término de finales de una asignatura corresponden a capacidades de orden superior.

conexo, ya que se pueden utilizar muchas una asignatura ya que, en general, los objetivos preguntas en un examen.

La corrección de cada pregunta es muy rápida, Requieren mayor tiempo de corrección, sin sin embargo, no le permiten al profesor embargo, el profesor cuenta con mayores realmente identificar fortalezas y debilidades en elementos el razonamiento de los estudiantes. para dar feedback y abrir la posibilidad de diálogo con los estudiantes.

La aplicación de un examen toma menos tiempo La aplicación del examen toma más tiempo, y esta es la razón para que sean tan populares particularmente si lo que se exige es un ensayo en los cuestionarios (evaluaciones cortas). relativamente elaborado.

En términos totales de tiempo de corrección son En términos de tiempo total de corrección es apropiadas para clases con muchos estudiantes. preferible para grupos de pocos estudiantes. Se prestan para que haya fraude, que es difícil Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste de identificar a posteriori ya que es muy fácil de se presenta es relativamente fácil de identificar ver u oír la respuesta correcta. a posteriori.

Una buena pregunta, especialmente de múltiple Mas fáciles de construir y por lo tanto su selección, es muy difícil de construir y, por lo generación necesita menos tiempo, pero, como tanto, hay que emplear mucho tiempo. Además, se ha expresado anteriormente, requieren un examen compuesto únicamente por este tipo mucho más tiempo para su calificación, aunque de preguntas requiere generar mayor número la retroalimentación (feedback) posible a los de preguntas. estudiantes es de mucho mejor calidad. Puede existir la posibilidad de que no haya Es mayor la consistencia en la nota asignada por el profesor ya que, simplemente, el estudiante selecciona o no selecciona la respuesta correcta. consistencia en la asignación de las notas. Muchas veces una reclamación de un estudiante comienza con la frase ¿por qué yo saqué dos en este punto cuando Hipólito, que respondió lo mismo, sacó cinco?

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Puesto que en este tipo de preguntas es más lo Puesto que generalmente se debe generar una que se espera del estudiante que la información gran cantidad de preguntas para un examen, se que se proporciona, es muy difícil generar puede ir construyendo un banco de preguntas muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay propio, que pueden ser utilizadas con varios muchas que permiten su utilización varias veces grupos ya que es muy difícil que estudiantes y no por esto dejan de ser efectivas para que ya han tomado el curso recuerden todas las evaluar capacidades de orden superior. Por preguntas que tuvieron que contestar. ejemplo: Realice un análisis estadístico completo del siguiente conjunto de datos. En términos del desarrollo y consolidación de la Ofrecen la oportunidad al profesor de dar capacidad de comunicarse no proporcionan la retroalimentación (feedback) al estudiante sobre posibilidad al profesor de dar retroalimentación su capacidad de comunicación. Claro está, y (feedback) momento al de estudiante, evaluación. aprovechando Favorecen a el queda la duda de si esto es una ventaja o una los desventaja, este tipo de pregunta favorece a aquellos estudiantes que escriben bien.

estudiantes que leen bien.
Fuente: Hipólito González Zamora en www.eduteka.org

3.2. Pruebas escritas de respuestas abiertas
Las pruebas de ensayo y de preguntas abiertas permiten obtener información muy amplia, son rápidas y fáciles de aplicar y su coste de elaboración y administración es bajo. Quizás por ello en muchas ocasiones se haya abusado de su utilización incluso para objetivos que no eran pertinentes. Como inconvenientes, están el tiempo de corrección, la gran cantidad de información irrelevante que pueden incluir las respuestas, la posible influencia de la subjetividad del evaluador al no basarse en criterio que puedan ser medibles y la falta de precisión a la que pueden conducir en ocasiones por el planteamiento excesivamente general del enunciado.

3.3. Pruebas objetivas
Tienen como ventaja la rapidez en su aplicación y corrección, la validez y fiabilidad si están bien construidos y el bajo coste de aplicación y corrección. Como inconvenientes es que consumen mucho tiempo de elaboración.

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Características de las pruebas objetivas
• • • • • • Alto numero de preguntas Respuestas cerradas No existe elaboración de la respuesta por parte del alumno La repuesta correcta es unívoca y exacta La calificación es objetiva independientemente de quien la realice Es susceptible de automatizar los procesos de corrección

Pautas para la corrección de pruebas objetivas
En el supuesto de que todos los apartados de las pruebas cuenten igual, se otorga una puntación equitativa y se realiza la suma, aunque este método de corrección admite el acierto por azar. Para eliminar este efecto la corrección debe eliminar esta probabilidad. La probabilidad de acierto por azar si existen 2 alternativas es del 50%. Si existen 4 es del 25% y así sucesivamente. Esto se puede eliminar con un factor corrector. Eliminación del azar nº de respuestas erróneas Puntuación final = nº de respuestas correctas Nº de alternativas – 1 A continuación se analizan distintos tipos de pruebas objetivas

3.3.1. Prueba Verdadero/falso
Presenta a los sujetos una proposición de la que deben indicar si es verdadera o falsa. Es útil para contenidos realmente dicotómicos. El contenido que no es realmente dicotómico es mejor evaluado por otros formatos. Pueden evaluar conocimiento, comprensión y niveles de aplicación, aunque suelen usarse solamente para el conocimiento. Su principal ventaja es que son más fáciles de responder que otros tipos. Los análisis estadísticos son fácilmente realizables. Su principal desventaja es la elevada probabilidad de responder correctamente por azar. Cuando se emplean en las pruebas, se recomienda utilizar procedimientos de puntuación que penalicen los errores.

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Preparación de las pruebas Verdadero – Falso

-

Utilizarlos solamente en situaciones dicotómicas, es decir, cuando el contenido de la pregunta es claramente dicotómico. Incluir solamente una idea principal en cada ítem. Asegurarse que la proposición solamente puede juzgarse como verdadera o falsa. Las frases serán cortas. Evitar los negativos, especialmente el doble negativo. Cualquier proposición de opinión debe atribuirse a su fuente. Distribuir aleatoriamente las preguntas verdaderas y falsas. Evitar determinantes específicos como siempre, nunca, etc..

3.3.2. Prueba de emparejamiento
Presentan a los sujetos dos listas de palabras o frases y se pide al sujeto que empareje los elementos de las dos listas. Se usarán para evaluar la comprensión de contenidos homogéneos. Frecuentemente las listas son palabras y definiciones.

-

Permiten evaluar los niveles de conocimiento y comprensión. Son relativamente fáciles de escribir.

Su principal desventaja es que están limitados a los dos niveles más bajos de la taxonomía de Bloom. Si las listas están formadas por el mismo número de elementos, pistas que facilitan la solución. Emparejamiento Coloque el literal de la provincia en la correspondiente capital: a) Azuay b) Bolívar c) Guayas d) Manabí e) Pastaza __ Cuenca __ El Puyo __ Guaranda __ Guayaquil __ Portoviejo

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Preparación de las pruebas de emparejamiento.

-

Incluir solamente contenidos homogéneos en las listas a emparejar. Realizar listas cortas de cinco a quince elementos. Las respuestas serán ordenadas en algún orden lógico, cronológico o alfabético.

Indicar claramente en las instrucciones, las bases del emparejamiento.
Dar un mayor número de respuestas que de elementos a emparejar para eliminar las pistas. Colocar las dos listas en la misma página.

3.3.3. Prueba de Elección múltiple
Se presenta una cuestión y una serie de respuestas alternativas de las que se debe elegir una o más (una o más correctas y los distractores). A veces es una sentencia incompleta, a veces es un escenario relativamente complejo que tiene varios elementos de información. Permite evaluar todos los niveles de Bloom excepto los dos más altos, síntesis y evaluación, ya que requieren respuestas originales. Es el más flexible de todos los formatos de ítem cerrados. Puede evaluar cualquier tipo de contenidos y la mayor parte de los niveles de Bloom. La probabilidad de acierto por azar es menor que en los de V-F. Son muy fáciles de corregir y de tratar por procedimientos estadísticos. Entre sus principales dificultades se encuentran las dificultades para escribirlos. Incapacidad para evaluar los procesos de síntesis y evaluación. Multi respuesta Ponga una X en los recuadros que identifican a los animales domésticos: a) caballo b) león c) gallina d) perro e) lobo d) gato

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Preparación de las pruebas de elección múltiple.
C-1. La proposición central.

-

Presentarla en el lenguaje más claro y simple posible, evitando que sea una medida de comprensión lectora. Evitar palabras redundantes en las alternativas. Presentarla en forma positiva. Evitar los negativos si no son esenciales.

C-2. Los distractores.

-

Proporcionar tres o cuatro respuestas alternativas incluida la correcta. Que la respuesta pretendida como correcta sea claramente la mejor alternativa. Todas las alternativas gramaticalmente deben ser consistentes con el ítem. Variar la longitud relativa de las respuestas correctas, de modo que no sea consistentemente más larga o más corta. Evitar determinantes específicos (siempre, nunca) en los distractores. Utilizar proposiciones ciertas como distractores que no respondan a la cuestión. Utilizar errores comunes que los estudiantes hacen, anticipando las opciones de los estudiantes mal preparados. Utilizar argot técnico irrelevante. Evitar el uso de “todas las anteriores” como alternativa. Usar “ninguna de las anteriores” con precaución. Evitar alternativas del tipo “a y b” son correctas. Habilidades silogísticas además del contenido del ítem. Pueden aparecer en el mismo test ítems con diferente número de opciones. Si hay un orden lógico en las opciones presentarlas ordenadas. Que no sean pistas para las opciones de otros ítems.

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3.3.4. Prueba de Rellenar
Es una proposición incompleta seguida por un blanco en la que el sujeto debe escribir la respuesta a la cuestión o completar la sentencia. El sujeto debe recordar o crear la respuesta correcta y no solo reconocerla. Permite evaluar los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación.

-

Son fáciles de escribir. Problemas de puntuación y juicio del corrector.

Rellenar espacios • Complete el siguiente concepto con la palabras opcionales: son necesarias para el desarrollo (participar de

Las competencias

(conseguir los objetivos personales, seguir aprendiendo), forma activa en la sociedad) y la empleo).

(acceder, mantener y mejor el

Palabras opcionales: personal, empleabilidad, la inclusión social, clave

Preparación de las pruebas de completar o rellenar

-

Que haya una única respuesta. Plantear cuestiones directas en vez de proposiciones incompletas. Proporcionar espacio adecuado para la respuesta. Dejar todas las líneas en blanco de la misma longitud. Para las respuestas numéricas citar el grado de precisión requerido.

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