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El Desempeño Docente

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Cuando se califica para descalificar realmente es un examen y no una evaluación. Porque ésta última ubica las dificultades para usarlas a favor y no en contra. Así, el profesional de la educación tendrá siempre la oportunidad de mejorar constantemente.
Cuando se califica para descalificar realmente es un examen y no una evaluación. Porque ésta última ubica las dificultades para usarlas a favor y no en contra. Así, el profesional de la educación tendrá siempre la oportunidad de mejorar constantemente.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

NOTAS DE ESTUDIO
República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

El Desempeño Docente –Notas de estudio-

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Luis Hernando Mutis Ibarra

EL DESEMPEÑO DOCENTE
CONTENIDO
1. Examinar o evaluar 1.1. Evaluar para mejorar 2. El ámbito legal y normativo: un compromiso con la calidad 3. Reflexiones de situación 3.1. Los docentes y la evaluación 3.1.1. El docente como evaluador 3.1.2. El docente como objeto evaluado 3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus consecuencias. 3.2. Criterios para evaluar el desempeño 3.3. Plan de desarrollo profesional 3.4. Principios y criterios de guía 3.5. Recomendaciones de orden político 4. Concepto de evaluación del desempeño 5. Fines, objetivos y/o propósitos 5.1. Funciones de la evaluación 6. Usos y límites de las pruebas de desempeño 7. Metodologías y procedimientos 7.1. Formas de acercarse a las prácticas 7.1.1. La observación 7.1.2. El registro de seguimiento 7.1.3. Autoevaluaciones 7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas. 7.1.5. Ensayos escritos 7.1.6. Incidentes críticos 7.1.7. Escalas de calificaciones 7.1.8. Comparaciones multipersonales 7.2. Retroalimentación del desempeño 7.3. Herramientas e instrumentos 7.4. Formatos 7.4.1. Valoración anual de desempeño 7.4.2. Plan de desarrollo profesional. 7.5. La evaluación requiere tiempo 7.6. Administración del proceso 8. Las pruebas de estado: ¿éxito o fracaso de la institución? 8.1. La lógica de la reforma impulsada por la medición 8.2. Las pruebas externas de desempeño versus las de desempeño en el aula 9. Competencias profesionales en la formación de docentes 9.1. Saberes propios del quehacer docente

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9.2. Criterios de calidad de desempeño de los educadores del nuevo orden social 9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula 9.2.2. Intervención en el aula 9.2.3. Reflexión sobre lo actuado 10. Decreto 2582, septiembre 12 de 2003

1. EXAMINAR O EVALUAR
Al buscar en el diccionario la definición de evaluación, nos ofrece dos conceptos para designar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de es "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer caso se trata de valorar y extraer información de un proceso para elaborar los respectivos juicios y tomar decisiones inmediatas frente a una situación, en el segundo caso se trata de una simple acción de medición o diferenciación (y de juzgamiento). Pero el examen tiene una acepción particular en el "lenguaje de la educación tradicional". El examen se lo define como aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciar ciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultado o producto preestablecido (la selección, aceptación o descalificación). Sin embargo, la ambigüedad del concepto de evaluación conlleva a que la definición de examen aún englobe la de evaluación (entendida como apreciación). La historia enseña que el examen y la evaluación han sido herramientas sistemáticamente utilizadas por la educación moderna (es decir, la institución educativa que surge y crece con el estado capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir y también valorar) más intensivamente que la institución escolar. Existen razones fundamentales para estas situaciones. Por un lado, se asocia con el carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento, en el sentido de que hay ciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras más complejas después; por eso, la racionalización de la educación institucionalizó determinadas técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los estudiantes. Y, por otro lado tiene que ver con un dato característico del sistema escolar moderno, por lo general, controlado por el Estado; pues, implica también otorgar y distribuir credenciales, es decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los títulos o certificados públicos (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carácter público o privado). Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica que esta vieja institución que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen (o ¿evaluación?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educación,

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Institutos Internacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el ámbito del servicio público? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado porque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas nacionales de evaluación está indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actores sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo (incluso sus propios exámenes). ¿Cómo justificar que luego de seis, siete o nueve años de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y han cumplido todos los requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie de "examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una sospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los estudiantes y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las instituciones educativas. Nunca existió una correspondencia estrecha entre estos dos modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el institucionalizado en los títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta el punto de despertar una sospecha y una preocupación 1. De allí el desarrollo de las políticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro país Colombia. Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de la década de 1990 (1998-2001), cuando se intentó hacer o aplicar por parte del estado, los primeros exámenes (no de evaluación) de desempeño por parte del Estado. La incomodidad se generó, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar par descalificar. En una gran mayoría de líderes pedagógicos ya sabíamos de la gran diferencia conceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluación; la primera sanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran despliegue rechazando el examen y solicitando la evaluación. De hecho, por eso los programas de evaluación de la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las organizaciones sindicales. En casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vista sociológico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentido que tienen la evaluación y el examen el la historia escolar. En la composición de este texto, se pretende abordar algunos elementos de información y análisis relacionados con la evaluación del desempeño de los docentes. Para ello, se tratará la cuestión en el tema más general de la diferenciación, ordenamiento, clasificación y jerarquización de los dispositivos que operan en forma implícita y explícita en todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales. Así mismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluación como un componente
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En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confía en sus propios productos. En efecto, en muchos casos el título o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivel siguiente. Para ingresar a la educación superior, por ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso aprobar exámenes nacionales de acreditación de nivel y además superar exámenes específicos de admisión administrados por las instituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, la cual no siempre está articulada con el nivel subsiguiente.

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estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar para evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebas para evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a la temática general de la igualdad como valor social. Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluación tiende a tener una intencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la convicción, que los profesionales que se desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores comprometidos con la formación de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas sus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes, identificando mediante la evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia.

1.1. EVALUAR PARA MEJORAR2
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La evaluación hoy por hoy, está orientada en todos los ámbitos básicos institucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia el mejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posible garantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes serán mejores y su competencia como ciudadanos tendrá cada vez niveles más altos y suficientes para elevar su calidad de vida y el desarrollo del país. Evaluación de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en las instituciones educativas, la autoevaluación institucional en torno al desarrollo del PEI, como un mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivos propuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedagógico y de proyección a la comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el análisis de los resultados logrados por la institución en su autoevaluación, en un año lectivo, se convierten en estrategias renovadoras de la vida de la organización. La institución es el contexto en el que se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentes y directivos. Evaluación de los Estudiantes. La evaluación de los estudiantes se viene realizando desde 1991, a través de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupo muestral de estudiantes de los grados 3°, 5°, 7° y 9°, en lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje y matemáticas a estudiantes de los grados 5° y 9° de todo el país. Los resultados de estas pruebas así como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al país saber cuánto saben los estudiantes y cuál es el nivel alcanzado en la comprensión y manejo de cada una de esas áreas de formación. Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilización de éstos en la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos niños y niñas de determinadas instituciones y zonas del país, en relación con otros niños y niñas de su misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas. Esto ha llevado a estructurar estándares básicos de lenguaje, matemáticas, ciencias y comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y
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Tomado y adaptado de: MEN, ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá, 2003

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estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los niños, niñas y jóvenes del país deben aprender y hacer con lo que saben. Con los estándares básicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, el análisis de sus causas y consecuencias, cada institución educativa está en la posibilidad de diseñar y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus métodos pedagógicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentes y en la institución educativa. Evaluación de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluación institucional es la evaluación del desempeño de los directivos docentes de las instituciones educativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempeñan funciones de gran importancia para el logro de los resultados educativos. La experiencia de algunas secretarías de educación permite concluir que la gestión académica, la gestión de personal y la gestión administrativa reflejan el compromiso y la capacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales. En la gestión general de las instituciones el desempeño del directivo incide de manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicación de las políticas nacionales y regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediación en los conflictos, la participación de toda la comunidad, la articulación con el sector productivo y el cumplimiento de normas. El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales para los planes de mejoramiento personal, profesional e institucional. Evaluación de los Docentes. En el último decenio, los sistemas educativos latinoamericanos han identificado el desempeño profesional del maestro como un factor determinante del logro de la calidad de la educación. Diversos estudios concluyen que podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse magníficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación. La evaluación de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, en el contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada época, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en forma continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos de aula y al perfeccionamiento profesional. La estrategia “Evaluar para mejorar”, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley 715 de 2001, contempla la evaluación anual del desempeño de docentes y directivos docentes, de una manera sistemática y permanente, con el fin de poder caracterizar su desempeño y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes de mejoramiento institucional.

2. EL ÁMBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA CALIDAD
Antes de la Ley genera de la educación de 1994; se ejercía una vigilancia no explicita y directa del desempeño aplicado al docente, el cual consistía en fiscalizar la labor y conducta del docente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales y reglamentarias que requería el empleo.

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Se suponía que el docente que no cumplía con los deberes lo sancionaban con lo previsto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que los Supervisores, Jefes de Núcleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones para corregir las anomalías y lograr un mejor desempeño. Aunque puede decirse, comenzó a darse mucha permisividad sobre todo en el ámbito académico, pedagógico y profesional pertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producían eran ante todo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se daban sanciones por ineptitud profesional. Desde 1994, a raíz de la transformación curricular presionada por la Ley 115 (o Ley General de Educación)3 se continúa con mucha mayor fuerza la valoración del educador y su incidencia el las instituciones, creándose las condiciones para la reflexión permanente y cualificadota con relación a su desempeño como profesional de la educación4, por lo que se ha venido avanzando en el proceso de maduración conceptual y operatorio para la implementación posterior de la evaluación del desempeño, que permita valorar y mejorar el trabajo profesional para una educación de alta calidad. De manera simultánea, sale a la luz pública el nuevo estatuto docente (1278)5, el cual regula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277), pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes y los nuevos) Las normas comprometidas con la calidad 6 de la educación y que se que fundamentan principalmente en la evaluación de los docentes y directivos docentes son las siguientes: Constitución Política de 1991, la ley general de educación (Ley 115 de 1994), la Ley 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003. En la Constitución Política, en el artículo 67, la Constitución establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social que aporta de manera significativa en la dignificación del ser humano, la convivencia social, la justicia, la solidaridad, la participación democrática, el progreso y desarrollo económico de las comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velar por el ofrecimiento de una educación de calidad con equidad. En el artículo 68 por su parte, determina que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educación), en el artículo 80, la Ley General de Educación ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación con el fin de velar por la calidad de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor
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Es de enfatizar que, la Ley General de Educación fue un resultado de toda la presión del Magisterio Colombiano, madurada desde 1982, año en el que desde la organización del gremio (Federación Colombiana de Educadores y sus sindicatos departamentales) se creo, impulsó y nutrió el Movimiento Pedagógico. 4 Incluso se expandió la idea del salario profesional, lenguaje que se apagó con la implementación radical (aceptadas a regañadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo del nuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fácilmente son desvanecidas por el Estado y las condiciones frágiles al interior de las organizaciones sindicales) de las políticas neoliberales 5 El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrán inscribirse en el concurso las personas que reúnan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artículo 7 y el parágrafo 1 del artículo 12 y el artículo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la función docente en el servicio educativo estatal). 6 MEN. ―Evaluar para mejorar‖.

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formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia en la prestación del servicio. En el artículo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas se lleve a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. En el artículo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos de aprendizaje y enseñanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad. En el artículo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional. Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas. En el artículo 119, determina que para los educadores, el título, el ejercicio eficiente de la profesión y cumplimiento de la Ley serán prueba de idoneidad profesional. Así mismo, establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidad ética. En la Ley 715 de 2001, el artículo 5, establece que compete a la Nación definir y establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación y capacitación del personal docente y directivo docente. El artículo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de las instituciones públicas, “Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo.” (Numeral 10.10). El parágrafo de este artículo dispone que “El desempeño de los rectores y directores será evaluado anualmente por el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional. La no aprobación de la evaluación en dos años consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le corresponda en el escalafón.” El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales.

3. REFLEXIONES DE SITUACIÓN
Es de urgente importancia analizar las situaciones que se suscitan en las instituciones o que se provocarán, a raíz de la utilización de diversos instrumentos que se pueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo de evaluación. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para las instituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, responden a los requerimientos de la labor docente que se plantean en manuales propuesto y promulgados por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-. Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluación del desempeño docente que utilizan los directivos de las instituciones educativas (públicos y/o privados) sean

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herramientas sometidas a un análisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para que cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinámica de mejoramiento permanente y no de pérdida, sanción o descalificación7. En virtud de valor que reviste el uso y la aplicación de un instrumento de evaluación del desempeño docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nos planteamos los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles instrumentos que se utilizan para la evaluación del desempeño docente tienen las condiciones propicias y precisas para tal fin? ¿Cuáles elementos, criterios, categorías o aspectos se incluyen en el instrumento de evaluación? ¿Cuál es la relación que existe entre los elementos del instrumento de evaluación que utilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educación y/o los Directos de la Institución? Los objetivos implican la identificación y el análisis de los instrumentos de evaluación que se aplican al desempeño docente; Conocer los elementos que se incluyen en el instrumento Determinar la relación entre el instrumento de evaluación con los que se establecen a nivel oficial. En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el fracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad del desempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas cuenten con las herramientas adecuadas para la ejecución de un control para evaluar la labor del docente, siendo que la evaluación es un elemento fundamental en la organización de toda institución educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento de evaluación que se utilizan en algunas instituciones. Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean de ayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten el establecimiento de un control sobre la labor educativa. Así mismo se pretende sugerir algunos conceptos de orientación para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluación del desempeño docente que se puedan utilizar. ¿Quién evalúa?8 Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director es el responsable de la evaluación anual del docente, del coordinador y del orientador que labora en la institución o centro educativo que él dirige. El rector debe apoyarse en los coordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recolección de información y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente y orientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidad territorial certificada definirá los responsables, los cuales se designarán mediante acto administrativo y serán los encargados de desarrollar todo el proceso. ¿Cuál debe ser la actuación del evaluador? El evaluador debe mantener durante todo el proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discreción, la objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la información que recibe y busca. Así mismo, debe mantener una actitud abierta al diálogo y a la escucha. En las
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Está consecuencia se traslada igualmente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, ―Evaluar para mejorar‖, Bogotá.

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entrevistas debe manejar algunas técnicas de relación y comunicación que le faciliten aprovechar al máximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto y seguridad situaciones que en algún momento pueden ser difíciles al generar reacciones de malestar en el evaluado. Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo de la evaluación, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el año lectivo. Saber cuál o cuáles son las personas que va a evaluar, las funciones que desempeñan, la sede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentos y fechas para el seguimiento y para la evaluación final y llegar a ésta además de tener la información y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeño del evaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre la valoración asignada a cada aspecto evaluado. ¿Cuál debe ser la actuación del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer los aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluación, del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador, mantener durante el proceso de evaluación una conducta profesional caracterizada por el respeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptación de sus aciertos y errores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considere convenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso. ¿Cómo se evalúa? La evaluación debe concebirse como parte integrante del proceso educativo, como una acción continua y permanente de la gestión directiva y pedagógica, que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivos docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento continuo de su ser como personas y educadores. Evaluar el desempeño en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe como una acción puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta de evaluación está concebida para realizarse durante todo el año lectivo como un proceso sistemático de obtención de información confiable y válida que permita ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente o directivo docente. ¿Cómo se notifica la evaluación? La firma del instrumento de evaluación de desempeño constituye la notificación personal al interesado. Al hacerse la notificación personal deberá entregarse copia de la evaluación al notificado. Si el evaluado no está de acuerdo con la evaluación, tiene derecho a interponer los recursos en los términos y condiciones consagrados en el Código Contencioso Administrativo de conformidad con el Decreto 2582 de 2003.

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3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIÓN9
La evaluación es un aspecto particularmente problemático de la dimensión pedagógica del trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operación requiere el dominio de un conjunto de competencias técnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearían en realizar actividades de evaluación. Por último, no hay que olvidar que la evaluación por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con sus familias. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son predominantemente críticos. Los criterios en general incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluación y en los mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que para introducir nuevos sistemas y sobre todo, nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares. Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones, así como los usos que se hacen de la información producidas indican que no existen secuencias únicas del tipo "primero el consenso, luego la política". En muchos casos primero es preciso intervenir, aún contra la oposición de muchos, e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos (positivos) de las políticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hipótesis), hay el reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y políticas no sólo se explican en función de sus bondades intrínsecas o percibidas por los actores, sino también por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. El debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como efecto una objetivación de las diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, los poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus
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Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador Área de Diagnóstico y Política Educativa del IIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América Latina‖. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

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poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan y de esta manera introducen clasificaciones y jerarquías más detalladas y personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al título se le agrega una calificación (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación) que distingue. Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepción se basa que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la medida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios ("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicos y se usan para establecer un ranking "oficial", se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las diferencias, agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso "naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo. Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y burocrático que cree superar las desigualdades por su negación burocrática y la consolidación de la desigualdad a través de su objetivación y formalización (mediante el establecimiento de jerarquías de calificaciones, tipologías de establecimientos, etc.). Esta consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas, sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino técnico-pedagógica. Desde esta perspectiva es una herramienta que produce información para uso práctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas. Si la evaluación ha de servir sobre todo como una herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su implementación. Este no ha sido siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Región durante las dos últimas décadas. Es de desear que de ahora en más las políticas de evaluación de la calidad de la educación (la definición de qué es lo que se mide, cómo se mide y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de educación.

3.1.1. El docente como evaluador
Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajo docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo más evidente la asimetría estructural que caracteriza a la relación profesor / alumno. La práctica del examen tiene un componente técnico-profesional y su realización exitosa requiere de determinadas competencias por parte del docente.

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Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas que realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomático que "el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema más frecuentemente señalado como tal por los docentes. Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemáticos, tales como el manejo de la disciplina en clase o la relación con los padres de familia. Hay varios factores que están asociados al hecho de considerar la evaluación como un problema. Este hecho es más frecuente entre los profesores de secundaria que entre los maestros de primaria y entre los docentes del sector público que entre sus colegas del sector privado. Es probable que la evaluación presente características más complejas (y eventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes del sector privado probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente definidas para realizar las tareas de evaluación. Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos, etc.). Por otra parte no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente "político" (supone una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma biografía de los alumnos y sus familias.

3.1.2. El docente como objeto evaluado
El docente no solo es un "evaluador sistemático y profesional", sino que también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (rectores, coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales regionales e institucionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de los docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes. El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todos los países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc. Una clara mayoría de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismos posibles (existe bastante prevención hacia ella, pues en su mayoría lo miran desde la vieja mirada conceptual y operativa del examen) de evaluación de su trabajo. Esta posición crítica es mayoritaria en casi todo nuestro país colombiano. La "evaluación periódica del desempeño profesional", existen además otros factores clásicos tales como el título de grado, la antigüedad docente, el grado en el escalafón docente y la zona geográfica de desempeño. Sin embargo existen algunos factores que están asociados con la probabilidad de valorar más el desempeño; estos son: ser profesor de primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempeñarse como docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos sociales medio alto y alto. La evaluación del desempeño entre los docentes en Colombia provoca más malestar, temor y miedo antes que como un criterio importante que podría contribuir a su

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mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluación, sus usos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y la educación en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemas concretos de medición y valoración de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sin embargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptación son las autoridades y directivos de las instituciones. Los docentes se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienen una posición bien determinada en una jerarquía organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la calidad de su trabajo. Sólo una minoría de docentes otorga una legitimidad y validez a los destinatarios de la educación, sus familias y la comunidad como para participar en la evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable que suscite reacciones criticas de la mayoría del cuerpo docente.

3.1.3. Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus consecuencias.
Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanos institucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los docentes tienen una opinión formada respecto a la legitimidad de estos estudios. La mayoría de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos nacionales de evaluación. Las reformas educativas ocurridas han generado más resistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, tales como el cambio en los contenidos (logros, estándares, competencias), las políticas educativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario académico, asignación académica y permanencia laboral, relación maestro –estudiante, presupuestos, condiciones laborales, institucionalidad), todos estos gozan de más aceptación que los operativos nacionales de evaluación de la calidad de la educación. Estas diferencias en las actitudes pueden deberse a una combinación de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con el tipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluación por parte del estado y los directivos de las instituciones. También puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidad que tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los docentes. Ya sea que tengan una actitud abiertamente crítica respecto al montaje de las políticas neoliberales en general, o también a la opinión de los docentes respecto de esta cuestión también varía según algunas características básicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crítica es más frecuente entre los docentes de mas edad (45 años o más), las profesoras de enseñanza media, los que trabajan en el sector público, los que se perciben como formando parte de las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situación social peor que sus padres (cuando ellos eran niños). Muchos docentes están en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan las evaluaciones de calidad (la metodología y técnicas de evaluación empleadas, las dimensiones de los aprendizajes que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidad de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluación, su necesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.

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3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO
Los criterios que se escojan para evaluar el desempeño, tendrán ciertas influencias sobre lo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta: Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deberá evaluar los resultados de las tareas del empleado. Comportamiento: En la mayoría de los casos, es difícil identificar resultados específicos que podrían ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun así se evalúa el comportamiento sobre la base del desempeño, incluyendo la rapidez en que realiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entre otras. Característica: El conjunto más débil de criterio, el cual no obstante es ampliamente utilizado por los organizadores, es el de las características individuales. Algunos sostienen que son más débiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a que están mas alejados del desempeño real del trabajo mismo. Característica como tener una buena actitud o poseer una rica experiencia, podrían estar o no estar altamente correlacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun así, las organizaciones utilizan dichas características como criterios para evaluar el nivel de desempeño.

3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL
El saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeño e involucran el ser del educador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocido como desempeño en el sitio de trabajo. Como la evaluación de desempeño está diseñada para fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivo docente, un componente esencial del proceso de la evaluación de desempeño es el Plan de Desarrollo Profesional, que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeño y contiene las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempo determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar las fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se le hace un seguimiento periódico que permita acompañar el proceso de mejoramiento, hacer los ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de información para la evaluación del desempeño del siguiente período. La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativa porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de una comunidad educativa, verse en el espejo de su práctica, en los juicios objetivados de sus colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relación con sí mismo, con los demás y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse crítica y permanentemente en su desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus propios fallos, aprender de ellos y conducir de manera más consciente su trabajo, así como comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar estrategias de cualificación y actualización. Una evaluación que identifica con la mayor claridad posible, con base en indicios reales, los principales aciertos y debilidades del desempeño durante un período

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determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de guía para la elaboración de un plan de desarrollo profesional orientado al fortalecimiento de su trabajo y al mejoramiento institucional. La evaluación del desempeño de los docentes y directivos, enriquece igualmente la evaluación institucional. Una buena evaluación institucional que involucre análisis cuidadosos sobre el desempeño de sus docentes y directivos, le permite a la institución educativa ofrecer a las demás instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales se pueden diseñar planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio, localidad o región. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formación inicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades de educación.

3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUÍA10
Las ideas básicas que deben guiar el proceso de evaluación se expresan en unos principios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con el propósito de alcanzar los fines propuestos. Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y que asumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra práctica y nuestro razonamiento. Los principios que rigen la evaluación son: Objetividad: la evaluación cumple con el principio de objetividad cuando el proceso identifica diferentes fuentes - personales y documentales – para generar la información y las evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utiliza la contrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrar concordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en las valorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de las instancias que participan en el proceso de evaluación. Pertinencia: la evaluación cumple este principio cuando evalúa lo que debe evaluar de acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribución razonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguir adecuadamente desempeños inferiores, medios y superiores. Transparencia: la evaluación es transparente cuando hay un amplio conocimiento por parte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación; se acuerda y establece el período laboral que se va a evaluar y, se basa en información cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada. Participación: La evaluación cumple con este principio cuando la relación entre el evaluado y evaluador está abierta al diálogo y al consenso; el evaluado se involucra activamente en la planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrollo profesional; el evaluador está dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situación dadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeño y, el evaluado mantiene una
10

Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Evaluar para mejorar‖. Bogotá.

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actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan iniciar los cambios que requiera. Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, con la institución donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoración que cada uno se merece y, se aplican los mismos criterios de evaluación a un grupo de evaluados que se encuentran en las mismas condiciones.

3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLÍTICO 11
En primer lugar, se reconoce la importancia central de la formación y la capacitación docente para garantizar una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe; y la urgencia de valorar la profesión docente por medio del establecimiento de condiciones dignas de trabajos para el mejor desempeño profesional. Las recomendaciones, a modo de síntesis son las siguientes: 1. Que sean desarrolladas políticas integrales dirigidas hacia el desempeño docente, contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos para atraer y apoyar financieramente jóvenes talentosos para la profesión docente; (b) estrategias para asegurar que la formación inicial sea consistente con los desafíos del mundo contemporáneo; (c) incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresar sin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de la formación de formadores; (e) procedimientos de evaluación, acreditación de cursos, certificación y recertificación de competencias docentes. 2. Que se formulen políticas nacionales específicas que adapten la formación inicial y continua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educación inicial, primaria, media y técnica resguardando inclusive una distribución territorial equitativa. La formulación de esas políticas debe ser liderada por el poder público y contar con la participación de diferentes segmentos de la sociedad civil. 3. Que las políticas nacionales de formación docente ofrezcan parámetros y directrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores y contemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos, inclusive relacionados con la acreditación y certificación, a partir de pruebas teóricas y prácticas. 4. Que la formación docente para la educación inicial, primaria y media se brinde en instituciones específicamente diseñadas para este fin, preferiblemente a nivel postsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesión en educación inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se les deberá otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando así un mejor dominio de los contenidos a ser enseñados y la constitución de competencias pedagógicas para promover el aprendizaje de los mismos.
11

Estas recomendaciones para el desempeño de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios de Educación de varios Países de América Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en Brasilia—DF— el día 12 de julio de 2002, por ocasión de la Conferencia Regional ―El Desempeño de los Profesores en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades‖. 10 al 12 de julio de 2002.

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5. Que las actividades de formación a cualquier nivel desarrollen acciones sistemáticas dirigidas hacia la formación cultural del docente que enriquezcan su capacidad de interpretar los cambios de la sociedad contemporánea, para así orientar a los alumnos en temas críticos tales como la tolerancia, la ciudadanía y diversidad. 6. Que un componente de práctica efectiva en las escuelas de educación inicial, básica y media sea incluido en los currículos de todos los cursos de formación docente, inicial y continua. 7. Que se diseñen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con la participación de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Los profesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular su participación en estas actividades. 8. Que la formación continua esté articulada con la formación inicial y sea entendida como un sistema orgánico de desarrollo profesional permanente, superando el actual distanciamiento entre las prácticas escolares y los contenidos de la formación. La formación continua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios y reflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluación que determinen su eficacia. 9. Que las actividades de formación docente incorporen intensamente las nuevas tecnologías de información, en modelos pedagógicos presenciales, a distancia, o mixtos, garantizando que todos los futuros profesores estén familiarizados con el uso pedagógico de dichas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. La implementación de opciones estratégicas del uso de tecnologías para el desarrollo profesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su selección debe involucrar a los propios docentes y sus formadores. 10. Que la introducción de las nuevas tecnologías como recursos de enseñanza en las escuelas de educación inicial, primaria y media sea siempre acompañada de iniciativas en las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse con esas tecnologías como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se le debe brindar especial atención al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadores involucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que éstas sean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta área deben tomar en cuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologías sobre los enfoques y las prácticas pedagógicas. 11. Que todas las inciativas de formación y capacitación estén acompañadas de rigurosas evaluaciones basadas en la observación de los resultados de las mismas en las prácticas docentes en el aula. 12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeño de los docentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad y responsabilidad. 13. Que las políticas destinadas a la profesionalización del desempeño docente promuevan una carrera basada en competencias y en la noción de profesionalismo colectivo. Los canales de acceso a la profesión deben hacer uso intenso de concursos y mecanismos de certificación. 14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experiencias y recursos técnicos y pedagógicos en áreas vinculadas a la mejora de la calidad de la docencia, como por ejemplo, programas de educación a distancia, portales educativos, sistemas de evaluación de desempeño y otros.

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Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las más altas autoridades de los respectivos países, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias nacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas.

4. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Existen múltiples tipos de evaluación, de acuerdo con el fin que se busque con ellas y lo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aquí se trata específicamente a la evaluación del desempeño de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definiciones que ayudan a precisar el término y su función. La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos, acciones o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso cuando de manera sistemática, se delinea, se obtiene y se provee información útil para emitir el juicio de valor, previo un proceso de investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con el fin que se persigue. Desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno está obligado a hacer”; “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”12. “El desempeño o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en su contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la tarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la construcción del mejor desempeño de la persona. “Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados esperados por la institución u organización laboral. Pretende dar a conocer a la persona evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva. “Evaluar el desempeño de los docente y directivos docentes, es un proceso por medio del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en relación con los logros propuestos con los estudiantes y el desarrollo de sus áreas de trabajo. “Esta evaluación está referida a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la prestación del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandes categorías que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacen evidentes en los diferentes contextos sociales y económicos del país13.
12 13

Diccionario Ideológico de la lengua Española, 1998. MEN. ―Evaluar para mejorar‖. Santafé de Bogotá.

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a) El saber que responde a preguntas tales como: ¿Sabe lo que enseña? ¿Sabe cómo enseñarlo? ¿Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? ¿Se preocupa por mantenerse actualizado en su área y por conocer y analizar críticamente las estrategias pedagógicas? ¿Conoce cuáles son las estrategias, decisiones o actuaciones más apropiadas para orientar el desarrollo de una organización o grupo de trabajo? Este aspecto corresponde al dominio de los saberes. b) El hacer, que responde a preguntas tales como: ¿Hace lo que se ha comprometido a hacer en razón del cargo que ocupa en la institución escolar y del lugar que le corresponde como miembro de la comunidad educativa? ¿Utiliza estrategias metodológicas y didácticas propias del área o nivel en el que se desempeña y acordes con las características y contexto de los estudiantes? ¿Es respetuoso y cooperativo en sus relaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los demás integrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de los haceres. El desempeño es entonces, toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución. El concepto de la evaluación del desempeño docente, es algo que varía en la forma, pero no en la base o fondo de las diferentes teorías, pues, es un proceso sistemático desde donde se obtienen de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de las instituciones de la comunidad. Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su más amplia expresión, donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata de resaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sino más bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexión compartida, para eficientizar y hacer posible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluación favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el aula.

5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPÓSITOS
La evaluación es una fase indispensable y un aspecto básico en el proceso administrativo y organizativo de una institución. Como toda conducta humana demanda una valoración, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en términos de los propósitos que se persiguen. “Cuando en un puesto en particular se selecciona, o se contrata a un empleado, éste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va su rendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecución”.14 La evaluación del desempeño se utiliza para distintos propósitos en las organizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomar decisiones de recursos humanos generales. Inciden además, en la toma de decisiones tan
14

Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Función del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139

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relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base para distribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales y otras compensaciones son determinadas en la mayoría de los casos como resultado de la evaluación del desempeño. Las evaluaciones encaminan a la identificación de necesidades de capacitación y desarrollo señalan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que son inadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien tales actitudes. Las evaluaciones de desempeño pueden ser usadas también como criterios contra los cuales pueden ser validados los programas de selección y desarrollo. Los nuevos empleados que se desempeñan deficientemente pueden ser identificados por medio de la evaluación de desempeño. Así mismo la efectividad de los programas de capacitación y desarrollo puede determinarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluación de desempeño. Otro de los propósitos que cumplen las evaluaciones de desempeño, es el de proporcionar retroalimentación a los empleados, de cómo percibe la empresa su desempeño. La evaluación de desempeño, Cada una de estas funciones y propósitos son de relevante importancia, tanto para el evaluado como para la empresa. Los colombianos estamos empeñados en mejorar la calidad de la educación y en generar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es “Evaluar para mejorar”. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dónde estamos y cómo estamos en relación con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidad es lograr que todos los niños y las niñas asistan a las instituciones educativas, aprendan lo que deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber si esta meta se está logrando, es necesario identificar qué saben los estudiantes y cómo se desempeñan, y cómo se comprometen los maestros con la formación de sus estudiantes. Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño de los docentes y directivos docentes. La evaluación es un medio que nos permite conocer los aciertos y las equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propósitos. Esto nos permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector educativo para avanzar más rápidamente. La evaluación se ve como una unidad de acción-reflexión-acción, que da la posibilidad de ahondar en la comprensión de los fenómenos, en la orientación que se les quiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio técnico para obtener resultados. Por tanto, la estrategia “evaluar para mejorar” busca construir una cultura que permita ver la evaluación como una herramienta que lleva a la reflexión sobre la acción realizada y los resultados obtenidos, con el fin de diseñar planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de manera sistemática las dificultades en el alcance de los logros. Busca que la evaluación se convierta en una práctica social capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del país y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las metas. Todos nos debemos evaluar Estos en definitiva, son los fines de la evaluación del desempeño docente:

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      

Velar por el cumplimiento de los fines de la educación, mejorar la calidad de la educación. Asegurar la mejor formación ética, intelectual y física de los educandos. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal y profesional. Estimular el buen desempeño del docente y del directivo docente Facilitar su propio reconocimiento y valoración sobre su quehacer profesional. Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollar planes de mejoramiento personales y del colectivo de la institución educativa. Ofrecer información confiable a las instituciones formadoras para que consoliden o reorienten sus programas.

5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Se hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño docente, puesto que una óptima evaluación debe cumplir varias funciones; las cuales se mencionan a continuación: 

Función de diagnostico: La evaluación del desempeño del maestro debe hacerse en un

tiempo determinado, y establecerse en síntesis sus principales aciertos y desaciertos, de tal modo que le sirva de guía a los directivos y mismo docente de guía para la derivación de acciones de capacitación superación, que le puedan coayudar en la erradicación de sus imperfecciones. Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe generar una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro, por lo cual, los actores involucrados en tal proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nueva experiencias de aprendizaje laborar. Función Educativa: Existe una estrecha relación entre los resultados de la evaluación docente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepa con certeza cómo es percibido su trabajo por los padres, compañeros, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar las insuficiencias o debilidades. Función Desarrolladora: Esta función se cumple cuando se desarrolla la madurez del evaluado como resultado del proceso evaluativo.

Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crítica y permanente su desempeño y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer de manera más conciente su función, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor sus limitaciones. Es partir de ahí que surge una necesidad de auto -perfeccionamiento.

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6. USOS Y LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEÑO15
Las pruebas de desempeño son uno de los “temas candentes” en la agenda de la reforma educativa. Las pruebas de desempeño son una medida más precisa de la capacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos que las formas convencionales de la evaluación estandarizada. Nuestras aspiraciones educativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarán un mundo que exigirá formas de pensamiento mucho más complejas y sutiles que aquéllas que necesitaban los de tres o cuatro décadas atrás. Por ejemplo, necesitarán saber cómo plantearse problemas, cómo formular planes para encararlos, cómo evaluar resultados múltiples, cómo considerar relaciones, cómo lidiar con la ambigüedad y cómo cambiar sus objetivos a la luz de información nueva. Estos modos de pensamiento serán críticos en una sociedad en la cual es probable que los ciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral 16, en la cual se ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cual elegir un curso de acción requiere la consideración de información diversa y algunas veces contradictoria. La mayoría de empleos, especialmente aquéllos que son más atractivos, no exigirán más el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estas expectativas cambiantes sobre los resultados de la educación reflejan una visión no conductista sobre la naturaleza humana. “La práctica hace la perfección” podía ser utilizado como un principio guía para la enseñanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisición y agregación de unidades de información reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidad de actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crítica. La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre la naturaleza humana no son las únicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre los estudiantes y la educación. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que no es algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que los maestros pueden hacer es “introducir ruido en el entorno”. Con esto se quiere decir que en educación no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somos modeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guías, consultores, recursos. Pero en última instancia, lo que los niños hagan con lo que les proporcionemos es función de lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos 17. Los significados no están dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que los alumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no sólo por las notas que reciben si no, lo que es más importante, por las satisfacciones y percepciones que sus esfuerzos hacen posibles.
15

Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en la Universidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s College Press. 16 Comisión de la Secretaría sobre Adquisición de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios: un reporte SCANS para América 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991. 17 Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psicólogos y filósofos han enfatizado la naturaleza constructiva de la cognición. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan. Cómo se construyen esos eventos está influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivo de la enseñanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisión es posible.

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Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestros estudiantes están relacionados con las formas de representación que ellos mismos pueden utilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado 18. Cada una de las formas de representación que existen en nuestra cultura -formas visuales en el arte, formas auditivas en la música, formas cuantitativas en las matemáticas, formas proposicionales en ciencias, formas coreográficas en la danza, formas poéticas en el lenguaje- son medios a través de los cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la búsqueda de sentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son múltiples. Además de estas consideraciones, también hemos empezado a reconocer que el propósito de la educación no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en la escuela. Las implicancias o costos son considerablemente más altos. Lo que buscamos es que les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos de pruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se ha descubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobre los puntajes que los estudiantes podrían obtener en otras pruebas. Se quiere más. Lo que se quiere es una aproximación a la evaluación que nos digan de qué manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de clases. Estos factores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, la importancia del sentido, el deseo de obtener validez y predicción- han proporcionado la base para el interés en las pruebas de desempeño. A pesar de que no existe una definición única, la pruebas de desempeño intentan trasladarse desde las prácticas evaluativas que exigen a los estudiantes seleccionar la única respuesta correcta entre una serie de cuatro o cinco distractores hacia una práctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediante su propio desempeño, que permita a los examinadores realizar juicios válidos sobre “lo que ellos saben y lo que pueden hacer” en situaciones que importan. Las pruebas de desempeño constituyen el desarrollo más importante en la evaluación desde el invento de las pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial. Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cómodamente no sólo dentro de nuestro concepto sobre el aprendizaje sino también dentro de nuestros conceptos sobre la educación escolar. Considérense las maneras en que están organizadas las escuelas, los supuestos tácitos subyacentes a esa organización, y cómo encajan las pruebas de logros convencionales en la organización escolar. La distribución por grados según las edades se convirtió en la estructura organizacional dominante en nuestras escuelas. Se asumía además que ya que los alumnos estaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberían ser los mismos para todos los niños en dicho grado. Se definía una enseñanza efectiva como la capacidad de hacer posible que todos los niños de un grado lograran los objetivos para ese grado. Los alumnos, como un ejército marchando en formación, dejarían la escuela al final de un período de ocho o doce años habiendo dominado el contenido asignado a cada uno de los grados anteriores. Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas características de la organización escolar siguen vigentes hoy en día en las instituciones. En efecto, quizás más que en el pasado, la especificación de los estándares por grado y nivel es más que una aprobación tácita de la distribución por grados según la edad. Si se siguiera el consejo de los estándares por grado y nivel que ningún niño sería promovido al grado siguiente sin
18

Para una discusión sobre los efectos de formas de representación sobre la cognición, ver ―La cognición y el currículo reconsiderados‖ de Elliot W. Eisner, segunda edición (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).

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haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indican que generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las raíces del problema son más profundas. El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difieren no sólo en la tasa de su desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que se espera desempeñen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros en ciencias. Algunos niños están dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma. Si por arte de magia la enseñanza pudiera hacerse óptima para todos los alumnos de una clase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementaría la variabilidad del desempeño estudiantil de esa clase. Las formas óptimas de enseñanza para aquéllos con talento para el arte les permitirían avanzar en actividades artísticas más lejos y más rápidamente que aquéllos talentosos en otras áreas; los que tienen talento para las matemáticas podrían desplazarse en las áreas cuantitativas más lejos y más rápidamente que aquéllos no tan talentosos en esa área. Con una enseñanza óptima, la variabilidad, con toda seguridad, se incrementaría. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer en educación está basado en la estandarización y la uniformidad, en la homogenización y en un modelo de aprendizaje representado por una procesión ordenada de alumnos marchando al unísono a través de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante de antemano. La evaluación estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo. Si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean rúbricas restrictivas para calificar pueden ser congruentes con una aproximación a la enseñanza estandarizada y graduada por edades, las prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecen oportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar sus fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar la uniformidad si las prácticas evaluativas limitan significativamente la manera en que se obtienen y analizan los datos. La evaluación de resultados estandarizados es mucho más compleja cuando las tareas de las pruebas de desempeño tienen calidad de abiertas y hacen así posible la expresión de la individualidad. El problema es aun más complicado. Una de las motivaciones detrás del movimiento a favor de los estándares es el deseo de responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilización se hace más fácil si se pueden comparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entre diferentes rutas u opciones curriculares o si las prácticas evaluativas proporcionan tareas abiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados pueden compararse más fácilmente cuando las prácticas evaluativas, los objetivos y el contenido curricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son más que engañosas cuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema varía de escuela en escuela, cuando el contenido de un tema enseñado varía de una escuela a otra o cuando las metas de un campo de estudio varían en distintas escuelas. De este modo, si bien las prácticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluación de individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de “toma de temperatura” general y comparativa que parece desear un público preocupado por la productividad educativa de sus escuelas. ¿Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximación a las pruebas de desempeño que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismo tiempo proporcione información sobre una clase o escuela que sea útil para compararla con otras clases o escuelas? Claro que una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de éstas sería el uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a gran escala con el fin de

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proporcionar datos comparativos sobre el desempeño de las escuelas o los distritos escolares. Tal práctica no permitiría la descripción de formas características del desempeño del estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba para revelar los talentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la práctica escolar en su desarrollo. Una forma de evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular. Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a la revelación de talentos individuales podría sobrevivir en una “carrera” con una prueba destinada a que el público pueda hacer comparaciones entre instituciones. Cada vez que hablamos de escuelas “de primer nivel mundial” está implícito el deseo de comparar. El supuesto básico es que no sólo podemos comparar las instituciones, municipios y departamentos, sino que también podemos hacer comparaciones significativas sobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer tales comparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas que describirían el desempeño del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, ¿es probable que decidamos abocarnos a la segunda aproximación a la evaluación y renunciemos a la primera? ¿Dejaremos de lado nuestra inclinación a buscar comparaciones, a formar categorías, a establecer jerarquías, a posicionarnos en relación a los demás? Después de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educación para identificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines. Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para dar un espacio destacado a un sistema de pruebas que facilite la enseñanza y el aprendizaje y también revele los logros intelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo que necesitamos es un cambio en el concepto que tiene el público sobre la misión de las escuelas. Por supuesto que producir un cambio así no es tarea fácil. Sin embargo, se necesita generar un cambio desde el concepto de enseñanza como una carrera de caballos o como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas como lugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, una buena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedio e incrementa la varianza. Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sin cambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por las instituciones de educación superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Las universidades afectan de manera muy conservadora a la educación básica y media. Necesitamos tener criterios considerablemente más flexibles y abiertos para las admisiones que no continúen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmente reflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siempre preocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarán adaptándose a los ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido de un profundo debate público sobre la misión de la educación; han surgido del deseo por mejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamente considerados como aproximaciones a la calidad de la educación. Pero, son totalmente inadecuados. El propósito aquí es situar las pruebas de desempeño dentro de un contexto educacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeño ofrecen una ocasión para desarrollar maneras de revelar los rasgos característicos de estudiantes individuales. Nos brindan una oportunidad de obtener información sobre el aprendizaje que pueda ayudar a mejorar la calidad, tanto de la currícula como de la enseñanza. En síntesis, nos da una

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oportunidad para utilizar la evaluación de manera formativa y tratarla como un recurso educacional. Pero si no cambian las actitudes del público y las expectativas sobre la enseñanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probable que cambien sin la revisión de las políticas que afectan la movilidad educacional y social de los alumnos en las instituciones. Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestros estudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados a través de la competencia. La mayor satisfacción se recibe no de la competencia sino de la calidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo. Alfred North Whitehead comentó alguna vez que la mayoría de personas creen que los científicos investigan con el fin de conocer. Señaló que era todo lo contrario. Los científicos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para los científicos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esa observación no es un mal ideal para la educación. Está por verse si nuestra sociedad meritocrática adoptará dicho ideal y realizará cambios en la enseñanza y la política educativa que sean congruentes con la observación de Whitehead. Pero no debemos engañarnos sobre qué es lo que está en juego. A fin de cuentas, lo que está en juego no es sólo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino también la calidad de la cultura en la que ellos vivirán.

7. MÉTODOLOGÍAS Y PROCEDIMIENTOS
Los métodos de aprendizaje y/o enseñanza son herramientas necesarias para cumplir con las finalidades relacionadas con el desempeño del maestro. Toda institución educativa cuenta con uno o más métodos de evaluación, por lo que es necesario que sean lo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempeña el maestro, a fin de obtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento. Los métodos de evaluación del desempeño docente son considerados como una reflexión, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relación al perfil del maestro que la institución requiere; por lo que las características de las actividades que se incluyan en él deben ser de carácter consecutivo y sistemático. Los métodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institución en el proceso de evaluación del desempeño docente para organizar y orientar la actividad del maestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la labor que realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formación y desarrollo de capacidades, habilidades y hábitos en esta dirección. Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluación es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza; examinando analíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante su uso en todo el instrumento de evaluación del desempeño docente que se desee implementar.

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7.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRÁCTICAS 7.1.1. La observación
Este método de evaluación es muy importante y a su vez necesario para evaluar el desempeño profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el método a utilizar, es complejo y difícil, en el que resulta indispensable la observación directa a los profesores cuando estos están desarrollando su labor docente. La observación directa ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño del maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedagógica, sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeño de sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro. La observación de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los docentes, el mismo debe estar acompañado de una concepción clara de lo que es la enseñanza, y, específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz. El uso de un método de evaluación en el proceso de desempeño del docente, presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseñanza es más que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables. La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelo de evaluación del desempeño docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que acontece verdaderamente en un salón de clases. Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido históricamente varios enfoques muchas veces dogmáticos. Uno de estos paradigmas es el proceso – producto. El proceso de enseñanza se refiere a las actividades que realizan los alumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos. En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o acciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Cuando se utiliza la observación, se debe asumir que la muestra de comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observación deja fuera pruebas sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, su valorización y modificación de los materiales didácticos que emplea, sus adaptaciones y elección de métodos pedagógicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar. La observación como método de evaluación del desempeño docente puede tomar formas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos, basándose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para la observación requieren de un formato especial.

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7.1.2. El Registro de seguimiento
Se entiende por registro, al portafolio, un receptáculo, archivo, expediente en el cual se colocan, de manera ordenada, y con la orientación de una guía pre-concebida o preelaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirven como prueba de su desempeño profesional. Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personal directivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradición que le ayude a documentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centros educativos controlen a través del mismo trabajo que realizan los maestros. Deberán ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permita adaptarse a la naturaleza especifica del desempeño del maestro en el centro educativo; así como de las actividades que este realiza, Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad al trabajo en general y sus clases en particular, planificación del trabajo académico y de convivencia, documentos de seguimiento, bitácoras, notas y/o diarios de campo u otros documentos presentados por él y analizados en colectivos de grados, equipo de área o departamento; así como los principales resultados del debate académico que se produzcan, el cumplimiento de las normativas, la interacción con los padres de sus estudiantes y con miembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas.

7.1.3. Autoevaluaciones
“Es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño” 19. La auto evaluación tiene como objetivo estimular la capacidad de auto análisis y autocríticas del profesor; así como su potencial de auto desarrollo, además de que permite aumentar el nivel de profesionalidad del maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejará el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narración de la tarea educativa, profundizando en el contraste, entre la historia vivida, críticamente asumida y la transformación de la acción futura, mediante el auto análisis de la práctica docente. Las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los métodos de evaluación del desempeño docente son: La retroalimentación proporcionada por cintas de videos y audio, las hojas de auto clasificación, informes elaborados por el propio profesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres de familia.

7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas.
El desarrollo integral, o bien la formación humana se refiere solo a uno de los aspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamente un conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la selección. Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilización de este método de evaluación es: Que estos resultan posible de explorar a través de instrumentos
19

Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del Desempeño Docente. P.13

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relativamente masivos, deben presentar relación con el desarrollo de competencia en las áreas que el maestro a evaluar imparte, que constituyen demandas de la sociedad de la escuela y que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos. Partiendo de lo expuesto anteriormente, se pueden explorar aspectos o variables de auto concepto, autorregulación, motivación y valores. La evaluación de estos aspectos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que están en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formación humana y sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempeñar. De esta manera se puede afirmar que las pruebas objetivas estandarizadas constituyen una visión holística de la evaluación de los alumnos y de la evaluación del desempeño profesional del docente, lo que supone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso a fin de aprender en su totalidad lo que ocurre en la escuela y fuera de ella y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y todos los integrantes de la comunidad educativa. Algunos de los valores que se toman en consideración al aplicar este método de evaluación del desempeño docente, son la responsabilidad, la justicia, el amor y la autoestima, así el acto educativo es considerado como una acción eminentemente humanizadora, capaz de favorecer y potenciar en los docentes la interiorización y el desarrollo de los valores humanos.

7.1.5. Ensayos Escritos
Estos resultan ser el método donde se conjugan variables de oportunidad de evaluación, consiste en escribir una narración, en la que se derivan las fortalezas, debilidades, desempeño pasado, potencial y sugerencia para la evaluación. Este no necesariamente requiere de formas complejas o extremadamente extensas para realizarlo. A menudo los resultados reflejan la capacidad del escritor y la buena o mala evaluación, podrán estar determinadas tanto por la destreza de escritura del evaluador como por el nivel real de desempeño del empleado. Como se puede ver, se juega la capacidad de combinar el arte y el rigor del ciencia (o la apropiación y manejo de lo que se hace), además buenas habilidades para la escritura y manejo de léxico preciso, que no todos están en la capacidad de poderse expresar por escrito, lo que implica una gran desventaja para aquellos que no las poseen.

7.1.6. Incidentes Críticos
Los incidentes críticos enfocan la atención del evaluador en determinados comportamientos clave los cuales hacen la diferencia entre ejecutar un trabajo efectivamente y ejecutarlo de manera ineficaz. Los incidentes críticos consisten en que el evaluador redacta anécdotas que describen lo realizado por el evaluado y que las mismas hayan sido realizadas específicamente eficaz o ineficazmente. Aquí solo son mencionados los comportamientos específicos, no los característicos de personalidad vagamente definida. Los incidentes críticos proporcionaron un excelente conjunto de ejemplos, a partir de los cuales, se le puede hacer al empleado, comportamientos que son deseables y aquellos que requieren mejorarse.

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7.1.7. Escalas de Calificaciones
En este método pueden trabajarse dos formas: 1º. Las escalas graficas de calificaciones, en las que se enumeran un grupo de factores de desempeño como son la cantidad y calidad del trabajo, la profundidad del conocimiento, la cooperación, la lealtad, la asistencia, la honestidad y la iniciativa. El evaluador revisa la lista y califica cada factor de acuerdo con escalas crecientes, típicamente las escalas estarán representadas del 1 al 5. Aunque las escalas graficas no proporcionaron la profundidad de la información que los ensayos escritos o incidentes críticos proporcionan estas requieren de menos tiempo, en su elaboración y puesta en practica. Permiten análisis y comparación cuantitativos. 2º. Las escalas de calificación ancladas al comportamiento: Las escalas de calificación ancladas al comportamiento, combinan los principales elementos del incidente crítico y de las escalas graficas de calificaciones. El evaluador califica al empleado basándose en elementos; estos son datos concretos, los cuales son ejemplos de comportamiento real en el trabajo, en vez de ser descripciones o características. Las escalas de calificaciones ancladas al comportamiento, especificarán el comportamiento y dimensiones del desempeño, pueden ser descritas, pidiéndoles a los participantes del proceso evaluativo que den ejemplos específicos de comportamiento eficaz e ineficaz, relacionado a cada dimensión del desempeño. Estos ejemplos del comportamiento se traducen en una serie de dimensiones del desempeño; cada dimensión con niveles de variación en el desempeño. Los resultado de este proceso, son descripciones del comportamiento.

7.1.8. Comparaciones multipersonales
Las comparaciones multipersonales evalúan el desempeño de una persona contra el desempeño de otras más, esta es una herramienta de medición relativa; más que absoluta, dentro de la misma, las más populares son:  La de clasificación del orden o en grupo: Para ésta, se requiere que la persona evaluadora coloque a los empleados en una clasificación particular.  La de clasificación individual. Este método de evaluación consiste en la ordenación de los empleados del mejor al peor.  La de comparación por pares. Este método compara a cada empleado con los otros empleados y asigna una calificación resumida, la cual esta basada en el número de puntuación que el trabajador obtiene.

7.2. RETROALIMENTACIÓN DEL DESEMPEÑO
Para algunos directivos (o gerentes de empresas), una de las actividades menos placentera, o que causa mayor malestar y dificultad de realización es la de proporcionar retroalimentación sobre el desempeño de los empleados, o de socializar los resultados del análisis de las evaluaciones. Algunas de las razones por las cuales se les torna difícil proporcionar dicha retroalimentación podrían ser:

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   

Temor sobre la precisión y certeza de las valoraciones, clasificaciones y juicios obtenidos como resultado de la evaluación. Por temor a una confrontación con los participantes cuando presenta una retroalimentación negativa. Muchos empleados tienden a ponerse a la defensiva al señalarles sus debilidades; en lugar de aceptar la retroalimentación como constructiva, suelen desafiar la evaluación por medio de críticas al directivo ó a alguien más. Los evaluados tienden a crearse mayores ilusiones sobre su desempeño, de lo que realmente es. Al momento del gerente proporcionarle una buena calificación, la perciben como que no es lo suficientemente buena.

La solución al problema de la retroalimentación del desempeño no es obviarla, sino mas bien, se debe capacitar al personal evaluativo para que conduzca sesiones constructivas de retroalimentación. Hacer una revisión eficaz, en la cual se perciba que la evaluación es justa, sincera y el clima constructivo que puede provocar el deseo que la sesión o la entrevista se tome con mejor buen humor y más ligera, informando acerca de las áreas de desempeño en las cuales se necesita mejorar y se salga con la determinación de corregir las deficiencias o superar las dificultades La revisión del desempeño deberá estar encaminada al desarrollo de las potencialidades del mismo, con una mirada proactiva frente al error.

7.3. HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
Los instrumentos de evaluación son las herramientas que se utilizan para determinar el desempeño del maestro, y a su vez determinar las necesidades y las condiciones de formación de los evaluados El instrumento de evaluación es una herramienta fundamental de alcance para los directivos de las instituciones educativas que permiten valorar (cuantificar y caracterizar) el desempeño del maestro, a fin de conocer las deficiencias en el desarrollo de sus funciones para tomar decisiones de mejoramiento necesarias que contribuyan a cristalización de la calidad profesional. El instrumento de evaluación del desempeño docente, garantiza a la institución aplicar los parámetros que se requieran para valorar la labor del maestro, a la vez que permite comparar si el estándar del tipo de educador que requiere el Estado y el contexto Educativo se corresponde con lo establecido en el mismo. Es necesario las instituciones educativas, manejen un instrumento de evaluación del desempeño docente que permita orientar el proceso evaluativo hacia los planes previstos en lo relacionado al educador. La función básica del instrumento es facilitar la gestión de los directivos (en especial la del rector y/o Director) en el área del control del desempeño docente, por lo que este debe ser manejado con equidad y flexibilidad a fin de que los resultados obtenidos en el mismo reflejen en forma concreta el desempeño real de la labor del docente. La ausencia de algunos elementos de la evaluación del desempeño docente, en los instrumentos tienden a confundirse a menudo con los métodos de evaluación tradicionales, en consecuencia le resta funcionalidad al mismo.

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Como resultado de las reformas educativas, el proceso de evaluación del desempeño docente, ha experimentado cambios tanto en su contenido y estructura, por lo que se hace necesario que se adapte el instrumento a los requerimientos actuales que demandan los nuevos cambios educativos. Otra dificultad puede ser que no contenga los elementos necesarios para evaluar el desempeño docente de manera global, por lo tanto el instrumento tiende a ser selectivo al evaluar al docente, solo en áreas determinadas de su desempeño. Un análisis de los instrumentos de evaluación se hace con la finalidad de detectar sus fortalezas y debilidades para dar sugerencias oportunas en vía de facilitar el proceso de evaluación que realiza el personal directivo y mejorar la calidad del desempeño docente. Es necesario enfatizar que los instrumentos deberán ser conocidos y manejados por todos los directivos y docentes. El desconocimiento del mismo, da lugar a la confusión en el concepto, aplicación y uso tanto del instrumento como de sus intenciones y de su interpretación de resultados. Tipos de instrumentos. Dentro de los diversos instrumentos utilizados para realizar el proceso de evaluación, se pueden citar los siguientes.

De diagnostico. Tiene como función, valorar determinados factores situacionales o contextuales cuya información es necesaria para la planificación y determinación de estrategias que favorezcan el desarrollo de los proyectos en ejecución. Este tipo de instrumento se usa “con la finalidades pronosticas, informa de las capacidades que un individuo posee”.20 De medición. “La medición es una evaluación en términos cualitativos – la descripción de un suceso o una características en números” 21. Los instrumentos de medición, nos dice cuanto; que frecuencia, o cuán bien, por medio de escalas o clasificaciones. La medición permite al evaluador comparar el desempeño del evaluado en determinados aspectos o áreas con un estándar o con el de los demás evaluados. La medición juega un papel de importancia en muchas decisiones que se toman respecto al objeto evaluado y si se opera en forma apropiada, puede proporcionar datos para las evaluaciones.
Estos instrumentos pueden ser: Fichas, cuadros o matrices y encuestas o cuestionarios entre otros. Las Fichas: Es un instrumento que normalmente es utilizado en la aplicación de evaluaciones directas que se aplican a los evaluados. En esta se busca determinar las necesidades individuales de formación que tienen o requieren los docentes, para sugerir y ofrecer alternativas de satisfacción. Los Cuadros y/o matrices: Se utilizan para hacer consolidación de necesidades de formación detectadas en los evaluados. Estos tienen la particularidad que permiten agrupar las necesidades individuales, para ofrecer jornadas y talleres tendentes a llenar necesidades comunes de formación y desarrollo en los evaluados; por otro lado los cuadros permiten a los evaluadores planificar el proceso de evaluación. Encuestas o Cuestionarios: Estos permiten al evaluador detectar en un intervalo de tiempo, necesidades de formación, abarcando una amplia población de evaluados. Estos tienen la limitante de que el contacto directo no se da como lo proporciona la ficha de
20 21

Ana, Dolores Guzmán y Milagros Concepción: Orientaciones Didáctica. Santo Domingo: 2001. P.101 Crace, J. Craig y Anita E. Wool Folk. ―Manual de Psicología y Desarrollo educativo‖. México, 1990. P.508.

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evaluación, no obstante, este tipo de instrumento, permite diseñar estrategias de satisfacción de necesidades variadas, ya sean de formación y cualquier tipo de necesidades.

7.4. FORMATOS22
Los siguientes formatos son la trascripción de la propuesta establecida por el Ministerio de Educación Nacional –MEN.

7.4.1. Valoración anual del desempeño
El Formato, contiene para los docentes y orientadores, catorce (14) aspectos generales y para los directivos quince (15) aspectos generales, que van a ser evaluados durante el año lectivo. Cada aspecto contiene una descripción para facilitar su comprensión. Frente a los aspectos se encuentra una escala que permite valorar cada uno como inferior, medio o superior, con dos posibilidades cada uno, lo que en la práctica lleva a una valoración del aspecto de uno (1) a seis (6). El puntaje total resulta de sumar los obtenidos en cada uno de los aspectos y se considera la evaluación como satisfactoria, si el puntaje total es igual o superior al 60% de 84, que es el puntaje máximo que puede obtener un docente, o igual o superior al 60% de 90, que es el puntaje máximo que puede obtener un directivo. El porcentaje resulta de dividir el total de puntos obtenidos por el evaluado por el puntaje máximo. El cociente se multiplica por 100. Antes de firmar y registrar la fecha, tanto el evaluador como el evaluado pueden hacer observaciones pertinentes en el respaldo del Formato. Se recomienda que el evaluador exprese con sus propias palabras cuáles son los hechos que evidencian el desempeño sobresaliente del evaluado el evaluador puede expresar sus observaciones y asignarlas en el formato.
FORMATO DE VALORACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO PARA LOS PROFESORES Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
CÓDI GO DESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑO

VALORACIÓN
DESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑO INFE. MEDIO SUP.

1 Participa en la construcción y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional. Este constituye un referente importante para su práctica pedagógica. Actúa de acuerdo con las normas y políticas nacionales, regionales e institucionales que regulan el servicio educativo y la profesión docente. Su actuación muestra que acata el manual de convivencia y las normas concertadas. Hace seguimiento permanente al aprendizaje de los estudiantes y apoya a los que tienen dificultades o capacidades excepcionales.

2

3

4

5

6

1

Construcción y desarrollo del PEI Cumplimiento de normas y políticas educativas Conocimiento y valoración de los estudiantes

2

3

22

Tomado de: MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003

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4

Fundamentación pedagógica

5

Planeación del trabajo

6

Estrategias pedagógicas

7

Estrategias para la participación

8 9

Evaluación y mejoramiento

Innovación

10

Compromiso institucional

11

Relaciones interpersonales

12

Mediación de conflictos

13

Trabajo en equipo

14

Liderazgo

Organiza su actividad docente de acuerdo con diferencias individuales, diversidad cultural y ritmos de aprendizaje. Sustenta su práctica pedagógica en enfoque y modelos educativos, pertinentes y adecuados al contexto institucional. Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con base en el plan de estudios. Su planeación incluye metas claras de aprendizaje, estrategias, tiempos recursos y criterios de evaluación. Crea un ambiente favorable para el aprendizaje. Aplica estrategias metodológicas y didácticas para que los estudiantes logren resultados satisfactorios. Utiliza de manera creativa y recursiva el material educativo existente en la institución o en el contexto. Propicia la participación de los estudiantes y otros miembros educativa en el análisis de ideas, toma de decisiones, construcción de acuerdos, desarrollo de proyectos y organización de actividades institucionales. Realiza un proceso continuo y permanente de mejoramiento personal y académico de los estudiantes, a partir de los resultados de las evaluaciones internas y externas. Mejora su práctica pedagógica a través de estudios, investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en la institución educativa. Trabaja con ética y profesionalismo. Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus responsabilidades, jornada laboral y horarios. Mantiene una actitud positiva para mejorar el quehacer pedagógico, administrativo y comunitario. Participa en actividades institucionales. Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las opiniones que difieren de las propias. Ayuda a que los estudiantes se sientan valorados. Escucha con atención y comprensión. Identifica las causas que motivan conflictos y el contexto en que surgen. Propone alternativas para llegar a acuerdos con base en el manual de convivencia y en las necesidades e interés de las partes. Hace seguimiento a los compromisos adquiridos. Se integra al trabajo en equipo de estudiantes, docentes y directivos. Mantiene el espíritu de trabajo en grupos y promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes. Motiva con su ejemplo y acción pedagógica, procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad educativa hacia el logro de los propósitos institucionales.

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FORMATO DE VALORACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO PARA LOS DIRECTIVOS Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
CÓDI GO DESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑO

VALORACIÓN
DESCRIPCIÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEÑO INFE. MEDIO SUP.

1 Dirige la formulación y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional con base en la política educativa, la normatividad vigente, la participación de la comunidad y las necesidades del entorno. Cumple, divulga y hace cumplir las normas y políticas nacionales, regionales e institucionales que regulan la prestación del servicio educativo y la dirección de las instituciones y de los centros educativos. Traza estrategias y elabora en forma participativa el plan operativo anual de acuerdo con el PEI. Sustenta su acción directiva en enfoques administrativos y pedagógicos, pertinentes y adecuados. Implementa una estructura organizativa coherente que integra sedes y jornadas. Logra mejorar los resultados obtenidos en la evaluación de competencias por medio de un plan de mejoramiento. Ajusta el currículo a los estándares nacionales y las metas de calidad. Con su gestión mejora los indicadores promoción y permanencia de los estudiantes Administra el personal de la institución de acuerdo con la normatividad vigente, las funciones asignadas, las metas institucionales y políticas de desarrollo humano. Evalúa el desempeño y hace seguimiento a los planes de desarrollo profesional de acuerdo con las normas establecidas. Gestiona la consecución de recursos y optimiza el uso de los asignados, teniendo en cuenta los requerimientos del PEI. Asigna y controla la ejecución de recursos conforme a criterios legales, presupuestales y contables. Ordena el gasto según proyectos definidos. Dirige la evaluación institucional y define planes de mejoramiento con la comunidad educativa. Orienta los proyectos pedagógicos de los docentes, apoya su formulación y ejecución. Organiza y realiza un control sistemático con base en los indicadores definidos por la institución. Desempeña sus funciones directivas con ética y profesionalismo. Actúa con sentido de identidad y pertenencia institucional. Cumple y hace cumplir la jornada laboral. Crea el clima organizacional necesario para el logro de los resultados académicos, administrativos y comunitarios. Mejora su acción directiva a través de estudios, investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en la institución educativa. Ejerce la representación legal de la institución de acuerdo con la política educativa. Preside comités y órganos de participación con base en planes institucionales. Presenta los informes reglamentarios.

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3

4

5

6

1

Construcción y desarrollo del PEI Cumplimiento de normas y políticas educativas Planeación y visión organizacional

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4

Gestión Académica

5

Gestión Personal

6

Gestión de Recursos

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Evaluación institucional, seguimiento y control

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Compromiso Institucional

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Innovación

Representación institucional

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Trabajo en equipo

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Mediación de conflictos

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Relaciones interpersonales

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Toma de decisiones

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Liderazgo

Da cuenta de logros y dificultades a las autoridades y a la comunidad educativa Conforma equipos de trabajo teniendo en cuenta las necesidades institucionales y el alcance de los proyectos. Mantiene el espíritu de trabajo en grupo y promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes. Propicia la solución oportuna y pacífica de conflictos, entre los integrantes de la comunidad educativa. Propone soluciones con base en el manual de convivencia, las motivaciones y valores de los actores involucrados. Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las opiniones diferentes, escucha con atención y comprensión. Lidera la estrategia de comunicación institucional. Fomenta la argumentación con sentido, coherencia y consistencia. Toma decisiones oportunas, con base en los niveles de atribución, los resultados del monitoreo a los procesos, la consulta a los equipos de trabajo y los resultados de la evaluación institucional. Promueve procesos de mejoramiento continuo, a través del ejemplo y su actuación directiva. Establece alianzas estratégicas y relaciones con organizaciones de la comunidad local, regional y nacional de acuerdo con las estrategias institucionales.

7.4.2. Plan de desarrollo profesional.
Una vez diligenciado el Formato de valoración o formato y en la misma sesión, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que serán objeto de mejoramiento específico durante el año lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un número máximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que serán objeto de seguimiento. La definición clara de estos aspectos permitirá en buena medida el éxito del seguimiento al plan de desarrollo Así como los aspectos de mejoramiento deben señalarse como nuevos retos para avanzar en la formación personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no sólo se prestará especial atención a aquellos aspectos que muestren un desempeño de nivel inferior, también pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel medio y que para algunos docentes o directivos son sus aspectos más bajos. Los aspectos seleccionados que requieren mayor compromiso y trabajo, se consignan en el Formato y frente a cada una de ellos se describen las metas y acciones conducentes al cambio, que el evaluado se propone alcanzar en el transcurso del año siguiente. Los compromisos serán objeto de seguimiento y deben considerarse como la línea de base para la evaluación del siguiente año.

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FORMATO DEL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA PROFESORES Y DIRECTIVOS Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia
DESCRIPCI ÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPE ÑO DESCRIPCI ÓN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPE ÑO

Docentes
COMPROMISO SEGUIMIENTO INDICADOR
CANTI DAD Y/O VALOR

CÓDIGO

Directivos
Nombre del Docente Aspecto del desempeño: Aspecto del desempeño: Aspecto del desempeño:
Firma del evaluado rector o director

Para el año lectivo Institución o Centro Educativo COMPROMISOS

Firma del evaluador

Ciudad y fecha

7.5. LA EVALUACIÓN REQUIERE TIEMPO23
Observar logros y fijarse metas es una cuestión procesual, no es cuestión de un día. Es importante tener presente, que la evaluación está enfocada al mejoramiento de la calidad de la educación y forma parte de la gestión administrativa y pedagógica de la institución y en consecuencia requiere de un proceso cuidadoso para que surta los efectos esperados de manera satisfactoria. El proceso de evaluación se organiza en cuatro momentos: 1. Cómo preparar la evaluación. El proceso de evaluación debe contar con un momento de preparación que garantice:      Total conocimiento y plena comprensión del proceso general de la evaluación por parte de la comunidad educativa. Conformación del equipo evaluador para la recolección de información y seguimiento al plan de desarrollo profesional. Conocimiento de los instrumentos y la metodología por parte del equipo evaluador y los evaluados. Organización del proceso para todo el año escolar. Definición y concertación de los criterios y los instrumentos necesarios para la recolección de la información, el seguimiento a los compromisos, el registro de las

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Propuestas por el MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003

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observaciones, diálogos, reuniones y demás actividades en torno a la evaluación de desempeño y el plan de desarrollo. 2. Su desarrollo durante el año académico. Como se ha insistido, la evaluación es un proceso sistemático que se lleva a cabo durante todo el año académico e implica: La recolección de información y la identificación de evidencias válidas y confiables.  Recolección de información en la carpeta de desempeños y resultados: La información recogida sobre el desempeño del docente o del directivo docente es clave para ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempeñan. De ahí, que es necesario determinar con tiempo, cuáles pueden ser las fuentes de información y la forma como se registra y recoge para que sea válida y confiable. La información puede provenir de: Fuentes personales, integrantes de la comunidad educativa o cuerpos colegiados de la institución que puedan dar testimonio sobre el desempeño del evaluado. De documentos, registros y testimonios escritos personales e institucionales como: innovaciones educativas, resultados significativos en los aprendizajes de los estudiantes, desarrollo de proyectos pedagógicos, actas, programaciones, informes. De observaciones directas; de reuniones, encuentros, entrevistas. Son fuentes personales: el coordinador, el par académico o colega, los padres de familia, los estudiantes, el rector o director y el propio evaluado y su autoevaluación. Las observaciones pueden ser una gran fuente de información, siempre y cuando se preparen para determinar qué se va a observar, cuándo, durante qué tiempo y en el marco de qué aspectos del desempeño. La observación es la oportunidad para precisar algunas de las informaciones ya recogidas, conversar con el evaluado, hacer retroalimentación, revisar y priorizar algunos requerimientos de desarrollo profesional. La información solicitada a las fuentes personales o recogida en las observaciones, debe registrarse en formatos diseñados para tal fin: encuestas, cuestionarios, diarios de campo y otros similares. Para cada docente debe organizarse un portafolio o carpeta personal, en la cual se van guardando todas las evidencias y registros de las informaciones obtenidas, de manera secuencial, con fechas y datos precisos en cada uno de ellos. Esta información se convierte en evidencias. Las evidencias hacen referencia a una serie de productos o demostraciones requeridas para probar el desempeño en un aspecto específico del docente o directivo docente que se va a evaluar. Por ejemplo, una evidencia de producto sobre la planeación del trabajo del docente es su plan de clase. Una evidencia de demostración para evaluar relaciones interpersonales es la forma como el docente atiende a sus alumnos fuera de la clase. Las evidencias son claves para soportar la valoración que el evaluador le da posteriormente a los diferentes aspectos evaluados y que consigna en el instrumento de valoración. La información que se ha recogido durante el año, se organiza de acuerdo con los aspectos que se evalúan y con los compromisos establecidos en el plan de desarrollo profesional. La información proveniente de diferentes fuentes y en diferentes momentos o situaciones, se analiza, se cruza entre sí y si es necesario se triangula para encontrar concordancias o discrepancias. Para no llenar la carpeta con una cantidad de papeles innecesarios que al final confunden, conviene determinar el tipo

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de documentos o evidencias que se requieren, de acuerdo con la naturaleza específica del trabajo y las actividades que desarrolla el evaluado. La Valoración y el Plan de Desarrollo institucional.  La entrevista como el gran acuerdo de mejoramiento. Al final del año después de recoger la información y tener evidencias y elementos para emitir un juicio valorativo sobre el desempeño del docente o directivo docente, en una entrevista o sesión programada entre el evaluado y el evaluador, se analizan en conjunto los aspectos evaluados y el evaluador emite su juicio valorativo, consigna en el instrumento de evaluación el valor asignado a cada aspecto y elabora con el evaluado el plan de desarrollo profesional. Esta sesión o entrevista de valoración, es uno de los elementos más fructíferos del proceso de evaluación del desempeño. Debe ser la oportunidad ideal para explorar con el evaluado, en un ambiente amable, tranquilo y respetuoso, su desempeño presente, el cumplimiento de responsabilidades y los compromisos adquiridos para un buen trabajo, así como los aspectos de posible mejoramiento, aprendizaje y cambio. También debe ser la oportunidad para identificar y comprender los sentimientos y actitudes del evaluado frente a su trabajo. La clave para una buena entrevista de evaluación del desempeño descansa en que ésta se maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propósitos de la evaluación, al instrumento de valoración y a los requisitos específicos del trabajo de cada una de las personas evaluadas. Para que el evaluado logre una actitud abierta al cambio y de aceptación a las sugerencias y observaciones hechas por el evaluador, es necesario que el evaluado: a) no se sienta amenazado durante su desarrollo, b) tenga la oportunidad de presentar ideas y sentimientos, c) cuente con un evaluador que se centre en los aspectos positivos del trabajo, que enfatice en los puntos fuertes sobre los cuales puede apoyarse o sobre aquellos aspectos o actitudes que puede usar con más efectividad, d) encuentre una atmósfera donde la conversación se caracteriza por el respeto mutuo, la sinceridad, la actitud de escucha y el flujo de información en los dos sentidos. Sin embargo, como no se desea solamente que los evaluados se sientan satisfechos con la entrevista o entrevistas, sino que se cumpla con el objetivo de estimular el progreso y desarrollo del evaluado discutiendo los problemas, las necesidades, las innovaciones, las insatisfacciones y las inconformidades que se hayan encontrado en el desempeño del trabajo, el evaluador debe ser claro, directo y específico para señalar los puntos débiles, evitando referirse a situaciones vagas y a la generalización de un comportamiento problemático. Esta claridad facilita la construcción del plan de desarrollo profesional, al cual se llevan los aspectos más importantes que sean posibles de trabajar dentro de un periodo razonable. Los instrumentos y sus instrucciones, facilitan la evaluación. Para lograr que el proceso de evaluación de desempeño cumpla los fines y objetivos previstos, se ha diseñado un instrumento que consta de dos partes: Valoración anual del desempeño y Plan de desarrollo profesional Valoración anual del desempeño. Este instrumento debe ser diligenciado por el superior inmediato al final del año lectivo, en un diálogo programado con el evaluado y con toda la información necesaria, recogida durante ese año, mediante variadas estrategias tales como: observación de clases, registros de los educadores, actas de

 

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reuniones, planes de trabajo, desarrollo de proyectos, entrevistas con los docentes, aportes de los estudiantes y padres de familia entre otros, acordes con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los docentes y directivos. Plan de desarrollo profesional. Una vez diligenciado el Formato de valoración y en la misma sesión, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que serán objeto de mejoramiento específico durante el año lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un número máximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que serán objeto de seguimiento. La definición clara de estos aspectos permitirá en buena medida el éxito del seguimiento al plan de desarrollo. Así como los aspectos de mejoramiento deben señalarse como nuevos retos para avanzar en la formación personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no sólo se prestará especial atención a aquellos aspectos que muestren un desempeño de nivel inferior, también pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel

3. Análisis de la información para un mejoramiento eficiente. Los resultados del proceso de evaluación proveen una información muy valiosa no solo en el ámbito individual de los docentes y directivos docentes para diseñar procesos de mejoramiento, sino también a nivel de la institución educativa de las secretarías de educación y entes territoriales. Igualmente, un análisis detallado de la información permitirá identificar si se evidencian en los diferentes grupos de docentes, orientadores y coordinadores, disparidades fuertes en relación con sus debilidades y fortalezas y así disponer de mayor información para orientar los procesos de mejoramiento institucional. Este análisis debe estar compartido con el equipo docente de la institución Educativa Una vez diligenciados los formatos de evaluación de desempeño y elaborados los planes de desarrollo, la institución debe consolidar la información del total de docentes evaluados, registrando la información solicitada en el formato que para tal fin diseñe el Ministerio de Educación. Esta información debe ser enviada antes de finalizar el año lectivo a la secretaría o ente territorial que le corresponda, con una copia de la evaluación de cada uno de los docentes o directivos docentes evaluados, para ser incorporada a su hoja de vida. El consolidado institucional y las gráficas que resultan del análisis de la información permitirán identificar los aspectos débiles y las fortalezas sobre las cuales se puede construir el plan de desarrollo institucional. La información recolectada de todas las instituciones educativas ubicadas en la entidad territorial le permitirá a las autoridades locales conocer el desempeño docente y directivo docente a nivel de las instituciones y los municipios. El análisis de esta información le permitirá a la secretaria de educación generar políticas, proyectos regionales, planes de apoyo y asesoría a los municipios e instituciones educativas, así como identificar grupos o áreas en las cuales debe desarrollar procesos específicos, orientar programas de formación e identificar los factores más fuertes que le permitan impulsar el mejoramiento institucional. La información consolidada en cada entidad territorial, debe ser enviada al Ministerio de Educación en el formato elaborado para tal fin. 4. Seguimiento del Plan de Desarrollo Profesional para una organización que aprende. En el Plan de desarrollo profesional deben establecerse momentos de seguimiento para

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analizar los cambios, registrar los avances alcanzados y acordar, si se considera necesario, nuevos momentos de entrevista. Estos momentos de seguimiento, dependen de las exigencias del plan. Todos los evaluados deben tener al menos dos entrevistas con el evaluador durante el año para conocer su desempeño, sus avances y nuevas propuestas. Para el cumplimiento de los compromisos, la comunidad educativa debe favorecer los propósitos institucionales. Por tal razón, es deseable que exista un compromiso conjunto tanto de aquellos que se han desempeñado en un nivel superior como aquellos que tienen una evaluación de nivel medio o inferior. De esta manera es posible construir una “organización que aprende.”

7.6. ADMINISTRACIÓN DEL PROCESO24
La administración general de todo el proceso a nivel territorial, esta a cargo de las secretarias de educación y a nivel institucional a cargo del Rector. La secretaría de educación de la entidad territorial certificada organizará el proceso de evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definirá por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluación de los rectores y directores. Construirá indicadores para verificar las evidencias del desempeño de los directivos docentes, capacitará a los rectores y directores les prestará asistencia técnica en la administración del proceso de evaluación, y velará por su aplicación con un enfoque de mejoramiento continuo. Consolidará y analizará la información de las instituciones educativas con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregará la información consolidada al Ministerio de Educación Nacional. Atenderá los reclamos y definirá los casos de aquellos responsables de la evaluación que pudieran declararse impedidos debido a circunstancias de carácter familiar o disciplinario. El rector o director informará a la comunidad educativa sobre los fines y la metodología de la evaluación de desempeño, y como superior inmediato, evaluará a los docentes, orientadores y coordinadores. Capacitará a los coordinadores en el proceso de evaluación y conformará con ellos un equipo para realizar la evaluación de los docentes y orientadores. Analizará los resultados de la evaluación y los utilizará para fortalecer los planes de mejoramiento institucional. Entregará copia del instrumento de evaluación de cada evaluado, debidamente diligenciado, a la secretaria de educación para que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y también entregará la información consolidada de estos resultados a la oficina responsable de orientar los planes de mejoramiento de las instituciones educativas. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarán la evaluación de desempeño de los docentes, realizarán el seguimiento del plan de desarrollo profesional e informarán al rector sobre este seguimiento al menos cada trimestre. El seguimiento será registrado en formato del Plan profesional para garantizar su objetividad y periodicidad.
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Tomado del MEN en el texto sobre ―Manual de la evaluación de desempeño‖. Bogotá. 2003

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8. LAS PRUEBAS DE ESTADO: ¿ÈXITO O FRACASO DE LA INSTITUCIÓN?25
En nuestro país, por lo general, casi nunca se cuestiona el uso de los puntajes en las pruebas como indicadores de éxito o fracaso educacional. Los puntajes bajos son malas noticias; los puntajes altos son buenas noticias. En la retórica de la reforma educativa, a menudo parece que mejorar el sistema educativo es sinónimo de mejorar los puntajes en las pruebas. En un clima semejante, la lógica de las pruebas de altas implicancias o costos parece convincente. Evalúen a los alumnos y vean lo que ellos pueden hacer. Responsabilicen a los alumnos o a sus escuelas si no alcanzan el nivel deseado. Antes que dedicarse al micromanejo de las instituciones, los diseñadores de políticas pueden disponer que se establezcan estándares de contenido y de desempeño para codificar los resultados de aprendizaje esperados y luego dejar que los maestros y los administradores de las escuelas determinen la mejor manera de lograr esos resultados. Esto da la impresión de ser un plan administrativo racional. Si hay expectativas claras, los maestros sabrán qué se supone que enseñen, los alumnos sabrán qué tanto deben trabajar para alcanzar el nivel deseado y los contribuyentes sabrán si sus escuelas están a la altura de sus expectativas. Si los estándares son apropiados, si los alumnos y los maestros están preparados para aceptar el reto de alcanzarlos, si el período de introducción gradual de la responsabilización es realista, si se encuentran disponibles pruebas confiables y válidas para determinar el alcance del dominio de los alumnos, si los maestros tienen el conocimiento y entrenamiento precisos para ayudar a sus alumnos a enfrentar el reto de los estándares de competencias, si las instituciones no están abrumadas por demandas y exigencias externas, si los materiales, insumos y recursos instruccionales necesarios se encuentran disponibles, si se le da la consideración apropiada a los factores externos a la institución.... entonces un sistema de responsabilización impulsado por la medición debería mostrar con precisión qué alumnos están trabajando y cuáles se están descuidando, qué maestros y escuelas deben ser premiados y cuáles deben ser castigados. No es difícil comprender por qué la evaluación para la responsabilización es tan del agrado de los diseñadores de políticas. La medición goza de gran apoyo popular. Demandar más pruebas o pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visible y dramática a las preocupaciones del público sobre la educación. Más aún, la idea de que demandar puntajes más altos en las pruebas mejorará la instrucción conlleva la implicancia no muy sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemente no están haciendo esfuerzos suficientes. Los puntajes se elevarán si se redoblan los esfuerzos. Proponer un nuevo plan de mediciones desvía la atención de los problemas a los que aluden todos esos “si”, incluyendo expectativas curriculares contradictorias, preparación docente inadecuada, materiales e infraestructura no apropiada y demografía cambiante de la población estudiantil. Es probable que atacar esos otros problemas tome mucho tiempo y cueste mucho dinero, pero demandar otra nueva prueba no cuesta casi nada. Más aun, una nueva prueba
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Adaptado y basado en el documento de Edward H. Haertel: ―Pruebas de desempeño y reforma educativa‖. Tomado y traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999 con autorización de los editores. El autor es profesor de educación en la Universidad de Stanford en California. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Grupo de Análisis para el Desarrollo: Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación

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se puede implementar rápidamente, antes de que expiren los períodos de quienes desempeñan un cargo actualmente. Es probable que los puntajes de una nueva prueba sean malos al principio y se eleven en dos o tres años. La imagen demasiado prometedora resultante, adornada por los beneficios a corto plazo que se ve en la mayoría de los nuevos programas de pruebas, da la impresión de mejoras “justo a tiempo” para las siguientes. Si por lo menos no estuvieran presentes todos esos “si”. Se ha intentado repetidamente la aproximación a la reforma educativa en base a las pruebas con altas implicancias o costos, generalmente con tristes resultados. Con cada movimiento nuevo de reforma, rebrota la esperanza de que esta vez se evitarán los errores del pasado, que habrán mejoras dramáticas en los resultados del aprendizaje de los alumnos y que los aumentos en los puntajes se generalizarán más allá de las pruebas específicas que se utilizan para responsabilizar a los maestros y alumnos. Un “error del pasado” identificado a lo largo del último decenio ha sido el depender de las pruebas de opción múltiple. Una solución identificada ha sido el confiar en cambiar en las pruebas de desempeño. Las pruebas de desempeño han sido la pieza central en las iniciativas de la reforma educativa estatal y nacional en esta segunda parte de la década del siglo XXI. A pesar de que existe alguna validez en las acusaciones que se le hacen al uso de las pruebas de opción múltiple y a otros formatos de ítems del tipo de selección de respuestas, se sostendría que la deficiencia fundamental de las pruebas de altos costos como una herramienta de política educativa yace en la lógica misma de la estrategia reformista, no en la dependencia en un formato de ítem de prueba versus otro. Mientras los educadores y los diseñadores de políticas empiezan a ver que las pruebas de desempeño con altas implicancias o costos pueden ser excesivamente publicitadas como una herramienta de la reforma educativa. Hay dos lecciones por aprender: Primero, no es posible encontrar una solución en el retorno a los errores del pasado -simplemente reemplazando las pruebas de desempeño por pruebas de opción múltiple- o en una movida hacía un nuevo tipo de ítem. En lugar de esto debe examinarse y reconsiderarse el argumento de las pruebas para la responsabilización. Y segundo, el fracaso de las pruebas de desempeño con altas implicancias o costos para efectuar reformas educativas amplias y profundas no deberá desvirtuar el valor real de las pruebas de desempeño utilizadas con fines instruccionales. Se puede obtener los beneficios esperados de evaluar a los alumnos utilizando tareas complejas, integradoras, y activas que borran la distinción entre la evaluación y la enseñanza cuando los mismos maestros hacen uso hábil de buenas pruebas de desempeño en sus propios salones o aulas.

8.1. LA LÓGICA DE LA REFORMA IMPULSADA POR LA MEDICIÓN
A menudo, las razones fundamentales con las que se argumenta a favor de la reforma impulsada por la medición empiezan con una crítica de los anteriores programas de pruebas con altas implicancias o costos. Se dice que las pruebas de opción múltiple se empezaron a usar ampliamente, en gran parte, porque no era caro elaborarlas, administrarlas y calificarlas. La información que proporcionaban cumplía los criterios psicométricos de confiabilidad y validez, prediciendo, por ejemplo, las calificaciones en la universidad. Una vez que se daba cuenta de los efectos de su baja confiabilidad, generalmente se encontraban altas correlaciones entre las pruebas de opción múltiple y exámenes menos objetivos. Estas correlaciones significaban que, si bien las pruebas de opción múltiple y las alternativas más costosas realmente no medían lo mismo, ellas

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clasificaban a los examinados de manera muy semejante, de modo que las pruebas de opción múltiple proporcionaban esencialmente la misma información que se podía obtener utilizando procedimientos más costosos y prolongados. Se dice que todo hubiera salido bien si las pruebas de selección de respuestas hubiesen servido realmente sólo como indicadores del desempeño educacional. Pero cuando se añadieron premios y sanciones a esas pruebas, obtener puntajes altos se convirtió en un fin en sí mismo, a lo que inevitablemente siguieron distorsiones en la enseñanza en clase. Cuando los periódicos clasificaron a las escuelas según sus puntajes promedio en las pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros a dedicar más tiempo y esfuerzos a la preparación para las pruebas. La mejor manera de obtener puntajes altos en las pruebas de opción múltiple era tocar cuanto trozo aislado de información que fuese posible, con la esperanza de cubrir las que aparecerían en el examen. De este modo, las pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron la enseñanza en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y más hojas de ejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la respuesta correcta. Inevitablemente, la evaluación en el aula vino a parecerse a las pruebas externas, en detrimento de objetivos educacionales más importantes tales como el razonamiento de mayor nivel de complejidad, la solución de problemas del mundo real y otros. El corolario de esto está fielmente representado en el aforismo “Lo que evalúas es lo que obtienes”. Si las pruebas de opción múltiple pueden guiar la enseñanza en la dirección equivocada, ¿por qué no utilizar, entonces, un mejor tipo de pruebas para empujar la enseñanza en la dirección correcta? Se pidieron pruebas para las cuales sería deseable que los maestros entrenaran a los alumnos a rendirlas. Si las pruebas de altas implicaciones o costos fuesen auténticas, si comprometieran a los alumnos en la solución de problemas del mundo real y demandaran un razonamiento de mayor nivel de complejidad que lo que pueden medir los ítems de opción múltiple, entonces la enseñanza se alinearía pronto con metas educacionales más valiosas. Los diseñadores de políticas no fueron los únicos en abrazar las pruebas de desempeño como herramienta para la reforma educativa. Los promotores de diversas reformas curriculares vieron las pruebas de desempeño como un medio para comunicar y difundir nuevas visiones sobre el aprendizaje escolar. Estas formas nuevas de evaluación fomentarían un involucramiento activo tanto en aprender como en demostrar lo que se ha aprendido. Servirían como modelos de actividades instruccionales sólidas. Las expectativas se elevarían a medida que los maestros vieran evidencias concretas de que los alumnos lograran resolver más problemas complejos que lo que ellos hubieran imaginado posible, incluso problemas que exigieran una labor de varios días para resolverlos. Los padres llegarían a valorar los tipos de aprendizaje que se producirían cuando grupos de niños trabajaran juntos para diseñar un experimento o investigar algún tema que realmente les interesase. El tiempo de clase sería mejor invertido, a medida que desapareciera la línea divisoria entre la enseñanza y la medición de aprendizajes. Los alumnos mostrarían mayor motivación y los maestros adoptarían espontáneamente estrategias instruccionales más ilustradas. Nótese que “a evaluación externa guía y la práctica en aula obedece”. En realidad, las pruebas de altas implicaciones impuestas desde fuera ejercen cierta influencia en el currículum y la enseñanza, ¿será que su poder en ese aspecto ha sido exagerado? Existen explicaciones alternativas sobre el uso en clase de hojas de trabajo, la enseñanza de

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destrezas fuera de contexto y una sobre-enfatización en la memorización de datos a expensas de la resolución y la aplicación de problemas más complejos. Según se explica, las pruebas de opción múltiple concuerdan bien con la psicología educativa conductista dominante hasta principios de los setenta. Dos supuestos básicos de gran parte de la psicología educacional de ese entonces eran la “desagregabilidad” o “descomponibilidad” y la “descontextualización”. Los diseñadores de currícula que se basaron en principios conductistas, buscaban construir desempeños complejos a partir de componentes más básicos. Se creía que la clave para ayudar a todos los niños a dominar las complejidades de la lectura, escritura, matemáticas y otras materias escolares, era enseñar (y evaluar) cada destreza componente en la secuencia apropiada. Las destrezas aprendidas de manera aislada (fuera de contexto) podrían luego ser entrelazadas y aplicadas para llevar a cabo tareas significativas. Los objetivos de aprendizaje se definían en términos de conductas observables y se debía demostrar el dominio de los pre-requisitos antes de introducir destrezas más complejas. Las preguntas de opción múltiple y de “relleno de espacios” en blanco parecían funcionar bien para evaluar destrezas componentes al tiempo que se las iba enseñando. Los objetivos del aprendizaje se escribían en términos de conductas observables y a menudo se leían como especificaciones para las pruebas. Las razones por las cuales en las aulas se enraizaron tanto las hojas de trabajo, los formatos de ítems de pruebas objetivas, etc., tuvieron menos que ver con las pruebas externas de altas implicancias o costos que con el diseño de materiales educativos y con la formación inicial y la capacitación de los maestros. Los investigadores educacionales y los especialistas en currículo fomentaron conscientemente estas prácticas. Se educó a una generación de maestros en la teoría y métodos de la evaluación referida a criterios. Cambiar la currícula y la enseñanza ha requerido siempre más que sólo introducir alguna nueva variedad de pruebas de altas implicaciones. El conductismo se opacó y las pruebas referidas a criterios se volvieron menos populares como estrategia de administración de la enseñanza. Hoy en día se enfatiza menos la enseñanza y evaluación de destrezas componentes aisladas y se da mayor reconocimiento a que las destrezas aprendidas en un contexto pueden ser inaccesibles en otro. Si bien si los adultos pueden ver fácilmente de qué manera el ejercicio y la práctica matutinos deberían apoyar la lectura o la resolución de problemas en la tarde, los estudiantes jóvenes tienen una capacidad asombrosa para no hacer esas conexiones. En efecto, durante el muy publicitado declive de los puntajes en los años setenta y principios de los ochenta, en realidad los puntajes de las pruebas de opción múltiple en los primeros grados de educación básica se estaban elevando, mientras que el desempeño de los alumnos mayores en tareas más complejas estaba decayendo. Cuando cundió la desilusión con la idea de que las destrezas componentes, una vez adquiridas, de alguna manera se integrarían espontáneamente en desempeños, se dio un cambio que se apartaba del modelo implícito de las pruebas como indicadores de destrezas componentes hacia un modelo de pruebas como muestras directas de desempeños de criterios deseados. Ese cambio trae consecuencias importantes para la lógica de hacer inferencias sobre dominios más amplios de tareas partiendo de los puntajes de las pruebas. Si los ítems de las pruebas son diseñados para ser indicadores de dimensiones subyacentes de la proficiencia adquirida (constructos), entonces, los puntajes de las pruebas deberían predecir el desempeño en cualquiera de las demás tareas que dependen de los mismos constructos.

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Si, en cambio se eligen tareas de evaluación por su valor intrínseco, es más difícil decir exactamente qué es lo que los puntajes deben predecir. No existe una justificación clara para esperar que esos puntajes predigan algo que no sea el desempeño en tareas similares, de algún modo, a la prueba misma. Siempre existe cierto interés en medir constructos. Aun así, el cambio en el enfoque de medir constructos hacia el de demostrar desempeños valiosos tiene consecuencias significativas para la evaluación del desempeño a gran escala. Las pruebas de opción múltiple y otras pruebas objetivas de selección de respuestas son claramente inadecuadas como indicadores únicos de los resultados esperados de la enseñanza escolar. Las pruebas de desempeño pueden medir ciertos tipos importantes de resultados que las pruebas de opción múltiple no pueden medir, pero también han provocado un cambio en la perspectiva de la medición que podría limitar la generalidad.

8.2. LAS PRUEBAS EXTERNAS DE DESEMPEÑO VERSUS LAS DE DESEMPEÑO EN EL AULA
Aun si las pruebas de responsabilización tuvieran mayor poder para modelar el currículo y la enseñanza, e incluso si la generalidad de las pruebas de desempeño no fuera importante, quedarían en pie serias objeciones a la estrategia de reforma con pruebas de desempeño de altas implicancias o costos. Cualquier prueba percibida como de “altas implicancias” tiene el potencial de reducir la currícula y de dirigir la enseñanza en aula hacia la demostración del conocimiento en las formas particulares que demanda la prueba. El significado de los puntajes de las pruebas puede cambiar y la validez puede mermar a medida que los maestros enseñen para mejorar el rendimiento, aun si ello fuera para la mejor de las pruebas. De este modo se coloca un peso enorme en los supuestos de que las pruebas externas de desempeño representan realmente indicadores globales, válidos y robustos de los resultados que se desean de la enseñanza. Pero existen razones serias para preguntarnos si las pruebas externas de desempeño pueden cumplir esos supuestos. Es fácil describir el formato de una prueba de opción múltiple. Las preguntas de opción múltiple se parecen entre si, ya sea si aparecen en una prueba impuesta por un estado o un distrito, o si aparecen en una hoja de trabajo creada por un maestro. Es probable que con la prueba externa de opción múltiple las propiedades psicométricas de los ítems estén mejor documentadas; se pueden indicar las respuestas sombreando los círculos en una hoja de respuestas y puede haber mayor formalidad al leer las instrucciones, al responder las preguntas de los alumnos y al asignar un período de tiempo a la administración. Aun así, el ítem de opción múltiple es parecido en cualquiera de los dos contextos. Es más difícil describir una prueba de desempeño. El término abarca muchos tipos diferentes de tareas y procedimientos para la calificación. Particularmente, las tareas de desempeño en las pruebas externas, a diferencia de las pruebas en clase, son a menudo radicalmente diferentes -- tanto, que las pruebas externas de desempeño con altas implicancias pueden servir como modelos inadecuados para la enseñanza en clase y pueden de hecho socavar la comunicación sobre las metas de la reforma curricular. Las tareas de las pruebas externas pueden no comprometer el interés de los niños y no llegar a mostrar lo que los niños saben y pueden hacer en realidad, particularmente los niños de grupos tradicionalmente mal atendidos. Las tareas pueden quedar cortas en lo que se refiere a ejemplificar pruebas para las cuales quisiéramos que enseñaran los maestros.

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Las diferencias más obvias entre las evaluaciones del desempeño en el aula y las pruebas externas de desempeño provienen de las restricciones prácticas que se imponen en los programas de pruebas externas. Aunque algunas pruebas externas, especialmente en escritura y lenguaje, pueden ser administradas a lo largo de varios días, la mayoría se limita a un breve período de evaluación. Cualquier material que sea necesario, salvo los materiales y artículos básicos disponibles en toda escuela, debe ser traído al lugar de la evaluación. El registro calificable se limita en gran medida a las respuestas que los estudiantes pueden escribir en un corto período de tiempo, debido a que la calificación se hace en algún lugar centralizado. Es probable que no sean factibles los discursos, las actuaciones, los proyectos y las composiciones largas. Las pesadas demandas de redacción resultantes pueden ser especialmente problemáticas para los estudiantes a quienes les falta proficiencia en inglés y para aquéllos a quienes les falta motivación. Existen diferencias más significativas aun en los contextos de las pruebas externas y los de las del aula, más allá de cuestiones de formato, tiempo y calificación. La prueba de desempeño que un maestro crea o selecciona se basa en la instrucción precedente. Ésta puede requerir cierta aplicación de destrezas o ideas en contextos nuevos, pero está referida de manera apropiada al material que los alumnos han tenido oportunidad de aprender. Las pruebas de desempeño externo están referidas apropiadamente no a la enseñanza que se ha impartido sino al marco curricular que define las metas propuestas para la enseñanza. Una prueba en aula que incluye material no enseñado sería considerada injusta incluso si el material estuviese especificado en algún marco curricular. Una prueba externa que omitió material del marco debido a que no fue enseñado sería considerada no válida para casi cualquier propósito. Ya que la evaluación en aula puede prepararse en base a la enseñanza precedente, puede inspirarse en habilidades componentes, el vocabulario especial, las rúbricas de calificación y conocimientos de contenidos que han construido el maestro y los alumnos a través del tiempo. Cualquier demostración de razonamiento (o “el razonamiento de mayor nivel de complejidad”) depende de cierta base previa de conocimientos; el razonamiento debe ser acerca de algo. Por ejemplo, si una clase de ciencias ha estudiado la ecología de un estanque y otra ha estudiado la ecología de una pradera, los alumnos de cualquiera de las dos aulas podrían ser capaces de elaborar una cadena alimenticia o de razonar sobre las consecuencias de introducir ciertas especies exóticas, pero las preguntas necesarias para captar esas comprensiones serían distintas. Si dos clases de inglés estudiaron novelas diferentes, los alumnos de cualquiera de las clases podrían ser capaces de demostrar su habilidad para analizar el desarrollo de los personajes o de reconocer la ironía, pero, nuevamente, las preguntas particulares necesarias para captar sus comprensiones serían distintas. El maestro de aula puede utilizar términos y conceptos presentados anteriormente cuando formula preguntas. Además, si los alumnos han tenido la oportunidad de practicar respondiendo a preguntas similares, es más probable que comprendan qué es lo que se espera a modo de respuesta. Una prueba externa de desempeño puede incluir un guión que describa un ecosistema o un pasaje corto para que los alumnos lo lean y analicen, pero estos estímulos probablemente resultarían más pobres que el material que los alumnos tienen de su propio trabajo en clase. Al formular preguntas en una prueba externa y al explicar a los alumnos cómo deben responder, es poco lo que se puede dar por sentado a modo de antecedentes comunes. Como resultado, las pruebas externas de desempeño se

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pueden inclinar hacia la medición de “viveza”, experiencia con las pruebas o rapidez para la lectura, en lugar de inclinarse hacia la medición del razonamiento y la reflexión. Los puntajes de las pruebas externas deben ser comparables entre escuelas y a través del tiempo. Por lo tanto, los puntajes asignados no deben depender de la identidad de quien califica ni deben estar influenciados por factores contextuales. Como consecuencia, las rúbricas de calificación para las pruebas externas tienden a focalizarse en aspectos específicos y bien definidos de las respuestas a tareas particulares de las pruebas. Dichas rúbricas ayudan a garantizar la objetividad pero pueden no captar la esencia del desempeño. Las rúbricas específicas a las tareas hacen difícil que alumnos y maestros logren generalizaciones acertadas sobre los criterios de excelencia en la siguiente tarea con la que se encuentren. Por el contrario, los puntajes de las evaluaciones de aula sólo necesitan reflejar los juicios de los maestros sobre la calidad del trabajo de un salón, en una única ocasión. El desempeño de los alumnos puede ser evaluado en relación a criterios más globales. Por razones de equidad, el trabajo de estudiantes diferentes debe ser evaluado de acuerdo a los mismos estándares, pero el maestro es un observador privilegiado, capaz de interpretar y responder al trabajo de los alumnos en el contexto de información colateral. El conflicto entre la responsabilización y las metas de la enseñanza interfiere en el valor que pueden tener las pruebas externas para el mejoramiento de la enseñanza en el aula. En el aula, el maestro puede ofrecer asistencia, idealmente proporcionando a los alumnos múltiples oportunidades para dominar las tareas asignadas. Esa función está reñida con el rol de administrador de pruebas. Es común que las pruebas de desempeño en el aula sean anunciadas con anticipación, con tiempo suficiente para estudiar y prepararse. La prueba de desempeño externa posiblemente se guarde en secreto, a menudo tomando por sorpresa tanto a los alumnos como al profesor. Al concluir una prueba de desempeño en el aula, los alumnos frecuentemente presentan sus trabajos ante una audiencia conformada por sus pares, sus maestros e, incluso, sus padres. Son motivados a demostrar lo que pueden hacer y pueden contar con recibir puntajes y retroalimentación individuales. Con las pruebas externas la audiencia es anónima y, en la mayoría de casos, los alumnos no pueden contar con recibir ninguna información sobre su desempeño individual. En conjunto, las diferencias de formato, contexto, relación con la enseñanza precedente, calificación y objetivos entre las pruebas de desempeño en el aula y las externas son tan grandes como para hacer modelos poco prometedores para la enseñanza o las actividades evaluativas en el aula. El mismo término “prueba de desempeño” es elusivo. Los requisitos intrínsecos para programas de pruebas de altas implicancias han llevado a la creación de una especie de tarea de desempeño que guarda poca semejanza con las pruebas de desempeño de alta calidad que los maestros son capaces de utilizar en su enseñanza diaria. Así, haciendo a un lado los asuntos psicométricos, se debe cuestionar si las pruebas externas de desempeño pueden servir siquiera como modelos de actividades instruccionales valiosas. Hay mucho que celebrar en el cambio de la dependencia casi exclusiva de las pruebas de selección de respuestas hacia una combinación de métodos, incluyendo las pruebas de desempeño. No hay garantía alguna, sin embargo, de que los beneficios potenciales de las pruebas de desempeño se vayan a materializar. Al margen del valor de las pruebas de desempeño en aula, una estrategia para la reforma impulsada por la

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medición que se apoye en las pruebas de desempeño para orientar el currículo y la enseñanza parece estar condenada al fracaso.

9. COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES26
La formación de maestros y profesores requiere que las instituciones formadoras asuman dos tipos de tareas centrales: la primera e ineludible consiste en construir una visión del sentido de la educación y del papel que los docentes juegan en ella; la segunda, igualmente sustantiva, consiste en la identificación de las competencias profesionales que es necesario desarrollar a través de la formación docente, estructurando la formación inicial y articulando los diferentes modos del quehacer docente en la formación continua. Para contribuir a superar algunas deficiencias o limitaciones que han sido generadas por enfoques enciclopedistas o conductistas, es imprescindible que la formación de los docentes focalice sus esfuerzos en el desarrollo de competencias profesionales. Aunque no se puede desconocer que el desarrollo de competencias puede traer consigo nuevas dificultades o retos para los que habrá que generar espacios de reflexión crítica y nuevos marcos conceptuales y metodológicos, al menos se atenderá uno de los desafíos fundamentales de la formación docente: la articulación entre la formación de maestros y profesores y los requerimientos de la práctica profesional concreta. Pensar en la construcción de competencias profesionales durante la formación inicial del futuro docente es una opción que implica una fuerte reconsideración del diseño de las propuestas de enseñanza que se desarrollen en los distintos espacios curriculares del plan de estudios y en la evaluación que se realice en cada uno de ellos. Es decir, determina otras maneras de encarar el planeamiento y el desarrollo de los procesos educativos así como el seguimiento de sus resultados o impactos. Si bien la cuestión de las competencias se presenta como un campo de debate en cuanto a su concepción e instrumentación, en principio se puede afirmar que se trata de

construcciones complejas de saberes y formas de acción que permiten responder inteligentemente en diversas situaciones y distintos ámbitos . Por ello, la formación de

competencias no se adquiere de manera espontánea ni instantánea; necesita intencionalidad educativa y trabajo sistemático y continuado. Es necesario definirlas, aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las constituyen y su integración crítica. Las competencias profesionales se construyen paulatinamente a medida que se apropian de un conjunto de saberes; se desarrollan en la experiencia, la práctica y la acción, en circunstancias específicas, e involucran diferentes capacidades para el desempeño profesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las dota de sentido dentro de cada contexto específico. Desde esta perspectiva, hoy en día es posible reconocer que las competencias docentes se convierten en un punto de reflexión para sustentar y orientar los procesos
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Basado en el documento de Elliot W. Eisner ―Usos y límites de las pruebas de desempeño‖. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Grupo de Análisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999, con autorización de sus editores. El autor es profesor de educación y arte en la Universidad de Stanford, California y autor de ―Cognición y Currícula Reconsiderados‖, publicado por Teacher’s College Press. Pág. 6-30

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educativos y las prácticas pedagógicas. Se vinculan tanto con la formación académica de los futuros docentes como en la convivencia y su disponibilidad actitudinal, de manera que, tal como afirma Philippe Perrenoud (2001):

imponer la calma debe ser una competencia de los docentes. • Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes. • Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideración esta situación debe ser una competencia de los docentes. • Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes. • Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser una competencia de los docentes.”
Junto con el desarrollo de las competencias profesionales, y como consecuencia de su propia naturaleza, en los procesos educativos se pueden identificar actitudes, prácticas y saberes a través de los cuales es posible apreciar el modo o grado en que se van adquiriendo. Estos desempeños prácticos y específicos permitirán establecer las evidencias mediante las cuales se podrán reconocer las competencias. La descripción de los desempeños no debe asumir el formato de una lista de control o cotejo, sino que es la forma de explicitar una posible agrupación que configura conjuntos de factores a través de los cuales se muestran las competencias. Establecer una metodología de reconocimiento y construcción de estos rasgos identificatorios de estas competencias permite, además, a las Instituciones de Formación Docente construir y establecer parámetros para la evaluación permanente de las propuestas de enseñanza y para valorar la calidad de sus egresados. Conviene aclarar que la propuesta pedagógica para la formación de docentes no debe agotarse en la formación de competencias para un desempeño eficaz cruzado por aquellas condiciones socio-históricas que le otorgan su sentido actual, sino que también ha de procurar que esas competencias sirvan para analizar -y eventualmente transformar- las condiciones imperantes. En esta línea, se pueden reorientar los esfuerzos que permanentemente se realizan para encontrar las competencias profesionales tanto en la formación inicial como en la formación continua de los docentes, cualquiera sea el ámbito del sistema educativo en el que se desarrolle su actuación.

• “Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases agitadas,

9.1. SABERES PROPIOS DEL QUEHACER DOCENTE
En el contexto de estas reflexiones, es importante analizar qué saberes son propios del quehacer docente y, por lo tanto, constituyen la base para la determinación de las competencias que es menester desarrollar en la formación inicial y continua. Estos saberes son los siguientes:

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1. Saber “qué” enseñar: el conocimiento de los saberes a enseñar supone su dominio con una profundidad y extensión mayor que los planteados para su desarrollo en el nivel donde el docente se desempeñe. Desde este lugar se pueden distinguir cinco aspectos: conocimiento pone el énfasis en la comprensión y jerarquización de los conceptos y procedimientos y sus modos de construcción, conocimiento teórico que permitirá a los estudiantes de profesorado interpretar el sentido de la teoría en relación con las prácticas de enseñanza; sólo es posible dicha comprensión si se desarrolla una reflexión teórica y epistemológica sobre el contenido a enseñar. 1.2. El conocimiento de la historia de su propia disciplina o algunos aspectos relevantes de la misma si se trata de una formación no específica; este conocimiento le brinda al docente una perspectiva de su área que lo inhibe de pensar que posee toda la verdad y, por el contrario, le permite representarse el carácter inacabado del saber. 1.3. El conocimiento de los fundamentos epistemológicos de la disciplina de referencia de su práctica docente, de modo de elaborar criterios para orientarla y fundamentarla; ello le facilitará abandonar posiciones dogmáticas que se pueden traducir en esquemas tecnocráticos de acción. 1.4. La capacidad de establecer relaciones entre diferentes disciplinas cuando las situaciones lo ameriten, sólo así podrá abordar integralmente el estudio de problemas. 1.5. La capacidad de evaluar permanentemente la vigencia de los saberes que incluye en el proyecto de enseñanza; sólo así podrá comprobar que los contenidos de la enseñanza se revisan y modifican en función de nuevas de-mandas sociales.

1.1. El conocimiento de su campo disciplinar o áreas de especialización: este

2. Saber y conocer “a quién” enseña, es decir, al sujeto de aprendizaje; ello implica fundamentalmente reconocer al otro como un activo constructor de conocimientos, actitudes y valores, para lo cual deberá: condiciones afectivas y socioculturales inciden en los procesos de aprendizaje y al conocerlas podrá tomarlas en cuenta para aprovechar esa diversidad en el logro de mejores resultados. planteen para reelaborarlas y tomarlas como punto de partida para la intervención docente posterior.

2.1. Conocer el contexto emocional, social y familiar de sus estudiantes ; las

2.2. Disponer de estrategias para conocer los saberes previos de sus estudiantes, recuperando las respuestas de los mismos ante las situaciones que se 2.3. Conocer las características culturales y evolutivas de sus alumnos,

especialmente para acercarse a ellos, conociendo sus formas de pensar, de sentir y de actuar. 3. Saber “cómo” enseñar; desde el respeto a las peculiaridades de cada disciplina y en razón de ello tiene que:

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3.1 Conocer los enfoques didácticos, para analizar críticamente diversas propuestas de enseñanza y tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas que utilice. 3.2 Generar “desequilibrios cognoscitivos” y momentos de interacción entre pares, para provocar la construcción de sistemas de conocimientos cada vez más complejos. 3.3 Poder reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones, articulando los desempeños de los alumnos con los contenidos y enfoques que seleccione y con los contextos en que desarrolle su actividad. 4. Saber “para qué” enseñar, respondiéndose sobre el sentido personal y social de su práctica e imprimiendo una intencionalidad pedagógica a su tarea, que condicione los tres tipos de saberes anteriormente explicitados. En relación con la formación continua es necesario considerar que: 5. Sentir la necesidad de estar siempre actualizado en pedagogía, didáctica específica y en los saberes que enseña, en función de su comprensión del carácter inacabado, cambiante y en continuo crecimiento del saber pedagógico, didáctico y disciplinar. 6. Saber producir conocimiento didáctico, como una forma de reconstruir permanentemente su rol profesional a partir de la reflexión sobre su práctica educativa. 7. Conocer el manejo de diversos medios de información y comunicación para potenciar, desde el uso de las nuevas tecnologías, el desarrollo de estrategias y metodologías relacionadas con la gestión de información y la producción de conocimientos. 8. Incluir en su trabajo escolar los aportes académicos y curriculares de la capacitación cuya fuente es la investigación social en áreas relacionados con el respeto a las personas, la convivencia y la participación democráticas y el cuidado del medio ambiente. Para recuperar la eficacia en el ejercicio de la labor docente se trata de integrar todas las dimensiones necesarias para su desempeño. Hoy se trata de profesionalizar, es decir lograr en los docentes del nuevo orden social un saber específico que los diferencie de otros profesionales sociales, que los haga capaces de construir saberes desde las propias prácticas, desde las representaciones asociadas a ellas y desde la peculiar comprensión del mundo que generan sus acciones. Una nueva mirada hacia esta profesión sólo se puede concebir recuperando sus orígenes en la tradición escolar y pensando su inserción en los sistemas educativos actuales. Los saberes, las formas del hacer y las actitudes reseñados constituyen las dimensiones reconocibles que permiten inferir el logro de las competencias profesionales de la formación docente que se articulan alrededor de los siguientes ejes: Competencia empática: Esta competencia implica ponerse en el lugar de los otros a fin de comprender las formas de sentir y conocer de los niños, jóvenes y adultos que conforman los diferentes grupos escolares. La empatía da la posibilidad de interactuar con

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tolerancia y respeto por los otros, así como de comprender la influencia de las características culturales y psicológicas de los grupos en situación de aprendizaje. Competencia comunicativa: Esta competencia implica adecuar los diferentes discursos comunicativos al interlocutor y a la situación. Los docentes producen y elaboran mensajes para alumnos, padres, otros docentes, directivos; en situaciones de aula, actos escolares, reuniones con padres, reuniones didácticas, ateneos, por lo que deben estar preparados para utilizar adecuadamente las formas y sentidos del discurso oral y escrito. Competencia cognitiva: Esta competencia supone comprender el mundo en el que vive y disponerse a una permanente búsqueda de nuevos saberes a partir de aceptar que los saberes que circulan en las escuelas no son saberes naturales sino productos de una construcción social y cultural. En efecto, la escuela es uno de los espacios sociales donde circula el saber público por lo que el docente debe asumir su adecuada difusión. Competencia didáctica – disciplinar: Esta competencia implica concebir la enseñanza adecuándola al contexto en que se desarrolla, articulando los saberes disciplinares con las teorías de la enseñanza, y entendiendo que lo que ocurre en las escuelas no es natural sino una construcción social y cultural. Los docentes deben poder conocer, seleccionar, evaluar, y recrear estrategias de intervención didáctica según los diferentes contenidos disciplinares, incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones. El proceso de diseño y gestión de estas estrategias y la práctica evaluativa continua les brindarán la oportunidad de desarrollar progresivamente una práctica profesional autónoma. Competencia institucional: Esta competencia implica concebir las prácticas profesionales en contextos institucionales que suponen un trabajo en equipo para compartir un proyecto educativo, articulado con las representaciones sociales y las necesidades de la comunidad en la que está inserta la escuela. El desarrollo creativo de las prácticas y su progresivo aporte a la autonomía institucional favorece la renovación de los proyectos educativos y establece una tensión productiva entre la tradición y la innovación. Competencia creativa: Esta competencia supone la capacidad de diseñar estrategias de acción novedosas según criterios personales y/o compartidos con el equipo de trabajo. Estas estrategias implican la utilización de los recursos disponibles y la incorporación de otros nuevos a las prácticas profesionales cotidianas. Competencia de ciudadanía: Esta competencia implica participar en la vida democrática reconociendo sus principios básicos. Además supone construir normas de convivencia escolar y extraescolar junto con otros colegas, padres y alumnos, para enfrentar no sólo los procesos de conflicto que se puedan presentar en la escuela sino otros que generen la organización de tareas productivas, en climas de trabajo que permitan la opinión convergente y divergente y preserven el respeto por los otros. Esto favorecerá la interacción con las diferentes pautas culturales que portan las personas y las instituciones para ampliar el horizonte cultural, contribuyendo así al bienestar de todos, mediante el respeto por la pluralidad de pensamiento, las diferencias sociales, culturales, étnicas, religiosas. Finalmente, se considera que un análisis acerca de las competencias profesionales docentes requiere de dos condiciones: la práctica reflexiva y la implicación crítica. La práctica reflexiva supone la capacidad de innovar, de negociar y de regular las acciones docentes, en la medida en que implica la reflexión sobre la experiencia que favorece la construcción de nuevos saberes. Y la implicación crítica supone el compromiso de los docentes en el debate sobre el sentido político de la educación tanto en los niveles de

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gestión central, intermedia y local, como en las comunidades en relación con los fines de la educación, la democratización de la cultura y la gestión del sistema educativo en todas sus dimensiones.

9.2. CRITERIOS DE CALIDAD DE DESEMPEÑO DE LOS EDUCADORES DEL NUEVO ORDEN SOCIAL
Todo proceso de formación de docentes supone que los responsables de llevarlo adelante tengan en cuenta de manera prioritaria los quehaceres básicos que la docencia requiere. Los desempeños que tanto los alumnos como los padres, la sociedad y las instituciones esperan de los docentes son aquellos indispensables para garantizar procesos de enseñanza que cumplan con las expectativas educativas en los diferentes niveles o regímenes especiales y en los distintos espacios curriculares de la escolaridad. Lograr que los futuros docentes egresen habiendo adquirido el conjunto de saberes y prácticas que configuran el quehacer profesional docente constituye un desafío a la formación inicial. Por ello, es necesario establecer criterios para identificar con claridad aquellos desempeños esperables ligados a esos saberes y prácticas específicos que se manifiestan en el ejercicio del rol. A través de dichos desempeños se podrá observar el grado de adecuación de la formación lograda por los alumnos en relación con las competencias profesionales esperables. Tomar como eje de la formación el desarrollo de competencias remite a pensar en profesionales capaces de desempeñarse en diversas instituciones educativas, en múltiples contextos y con grupos escolares heterogéneos. La adquisición de estas competencias se va reflejando en la práctica concreta de la formación docente y puede ser evaluada tanto en los espacios destinados a la formación en la práctica como en diferentes situaciones de enseñanza en el cursado regular de los espacios curriculares. Una buena manera de apreciar la adquisición de estas competencias por parte de los futuros docentes es implementar este dispositivo para su apreciación, durante el período de finalización de la formación inicial. Estos criterios, en la medida que indican los aspectos básicos que se esperan de un buen profesional, pueden orientar la organización de la formación docente y la priorización de los contenidos más pertinentes para abordar durante los distintos tramos de la carrera. Los criterios de calidad que se proponen son generales y sirven para apreciar los desempeños de los futuros docentes para todos los niveles y regímenes especiales, ya que apuntan a las competencias básicas que todos deben poseer.. Los criterios de calidad que se describen para identificar formas de desempeño, procuran abarcar los actos de enseñanza y los procesos pedagógicos, y pueden “verificarse” a través de los indicadores que se proponen. Se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer quien finaliza su formación inicial para ingresar al ejercicio de la docencia. Los desempeños docentes analizados, permitirán reconocer cuándo una práctica profesional es de calidad. Pues, la educación es por naturaleza una tarea “opaca” en cuanto a sus resultados. En otras áreas de la actividad humana es más sencillo “ver” los resultados de lo que se hace. Este instrumento se propone hacerlos visibles.

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Acordar competencias básicas, criterios y desempeños de los futuros docentes constituye un esfuerzo importante con vistas a mejorar la calidad educativa de la formación docente inicial a nivel federal.

9.2.1. Anticipación de la intervención en el aula
La intervención docente se compone de acciones múltiples de conducción y de resolución de problemas. Esto requiere de una disponibilidad de procesamiento en tiempo real para resolver los problemas que se van presentando y que no han sido previstos. Esta disponibilidad va creciendo con la experiencia, por lo tanto, cuanto más haya sido previsto en la planificación, mayor será la capacidad de reacción frente a lo imprevisto. Estos aspectos podrán contribuir al desarrollo de la autonomía del futuro docente. La planificación requiere de una serie de adecuaciones a diferentes niveles. Inicialmente responde a las líneas disciplinares y al enfoque elegidos. A menudo éstas se desprenden de la investigación pedagógica y disciplinar realizada tanto en el exterior como en el país. Sin embargo, necesariamente estas líneas deberán ser adecuadas a los Contenidos Básicos Comunes, a los Acuerdos Marco pertinentes, a los diseños curriculares jurisdiccionales y a las particularidades de los contextos locales. Es fundamental la adecuación a la realidad sociocultural del contexto local. Esto se desprende de las opciones hechas por el Diseño Curricular jurisdiccional, las orientaciones de los desarrollos curriculares si los hubiera, y el Proyecto Educativo Institucional de la institución donde se realizan las prácticas. A través de ellos, y combinado con un diálogo franco con los agentes pertinentes de la comunidad educativa inmediata, el docente logrará reunir datos invaluables que lo llevarán a un conocimiento de la comunidad educativa particular y del grupo específico al cual se dirige su práctica. Todo eso seguramente contribuirá a una planificación más adecuada. Conjuntamente con la información de la planificación anual del docente a cargo del grupo, se estará mejor posicionado para planificar su trabajo en términos de las opciones hechas y los tiempos previstos. Deberá fundamentar sus decisiones acerca de la selección, organización y secuenciación de las actividades que propone y de la forma en que éstas se articulan con la planificación general. La planificación también deberá tener en cuenta tanto las necesidades y posibilidades cognitivas y afectivas de los alumnos como las peculiaridades y relevancia del contenido y el tiempo disponible. A partir de estos elementos, podrá enunciar expectativas de logro viables. Este es un ejercicio arduo que llevará al docente a analizar la factibilidad de su planificación en términos de todas las variables consideradas. La evaluación, tanto sea de resultados como de procesos, es parte integrante de la planificación. La primera requiere considerar el logro de los aprendizajes para la acreditación fijados para el tema, mientras que la evaluación del proceso se integra con el trabajo diario y las actividades propuestas. Esto implica llevar un registro minucioso de las producciones de cada uno de los alumnos, tanto a partir de sus intervenciones como de los trabajos que entrega.

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Criterios de calidad de desempeño

características de la población que atenderá y profundizar la temática específica que enseñará.

1. Trabajar desde el Proyecto educativo de la Institución, y reconocer las

Se parte de tener una idea clara sobre cuál es el proyecto educativo institucional, con el propósito de conocer su historia, sus metas educativas mediatas e inmediatas y su visión de futuro respecto de lo que se pretende lograr. Igualmente, al conocer las características particulares de la población a atender, así como las características propias del establecimiento, su cultura y sus tradiciones, tendrá mejores oportunidades de intervenir e interactuar exitosamente con alumnos y docentes, ya que contará con la información necesaria para adecuar su propuesta de trabajo al contexto particular en el que se desenvolverá. A su vez, conocerá los objetivos definidos en el Proyecto Curricular Institucional para adecuar su planificación a las prioridades de enseñanza establecidas por la institución educativa. 2. Fundamentar adecuadamente el trabajo a enseñar. Fundamentar adecuadamente el trabajo es argumentar acerca de la importancia de enseñar a un grupo de alumnos determinando los contenidos seleccionados, justificar cuáles son los aprendizajes que se promoverán, explicar qué capacidades podrán desarrollarse, indicar qué relaciones existen entre los objetivos y los contenidos y explicar cómo se articula con otras áreas y/o disciplinas. Es tener claros los objetivos que pretende desarrollar en función de la formación de los alumnos, dado su nivel de escolaridad, sus saberes previos y la realidad institucional en la que se desarrolla. Se podrá así mismo, explicar las razones de las decisiones curriculares, explicitando qué actitudes va a promover en sus alumnos durante su desarrollo de la unidad. Prácticamente, se confiere identidad profesional a la actividad del docente, afianzando su autonomía en la toma de decisiones y favoreciendo las posibilidades de evaluación y revisión del proceso de enseñanza.

3. Seleccionar y enunciar objetivos pertinentes a implementar teniendo en cuenta el Proyecto Curricular Institucional y el grupo de estudiantes a quienes se dirige.

Los objetivos de enseñanza correspondientes al proyecto a desarrollar se formulan en concordancia con los contenidos a enseñar, el nivel y el grado de los estudiantes, el tiempo disponible y las características del grupo de alumnos destinatarios. Toda toma de decisiones en los procesos de selección, secuenciación y organización de los contenidos de enseñanza, implica una intencionalidad que todo docente debe estar en condiciones de fundamentar con argumentos sólidos. Debe tenerse en cuenta que, si bien los marcos curriculares prescriptos dan cuenta de un proceso de selección y secuenciación de los contenidos de enseñanza, es en el contexto institucional y del aula donde los contenidos a enseñar se redefinen teniendo en cuenta su pertinencia de acuerdo al contexto particular donde el proceso de enseñanza se ha de llevar a cabo. En el proceso de selección, se pone en juego su conocimiento disciplinar y didáctico acerca de los contenidos a enseñar, es decir, las fundamentaciones teóricas propias de cada disciplina y las características metodológicas que cada una requiere. Es necesario que se pueda dar cuenta de la decisión sobre la selección de los contenidos. Estas dependerán

4. Establecer, seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos pertinentes.

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de: Las características socioculturales y las particularidades de los contextos institucionales y el aula donde ese contenido se enseñará; las posibilidades cognitivas de los alumnos para apropiarse de ese contenido; de sus conocimientos previos y de sus intereses: en este caso, los criterios de selección involucrados serán los de significatividad y funcionalidad del contenido; las peculiaridades del contenido disciplinar a enseñar. Los contenidos pueden organizarse desde una perspectiva netamente disciplinar o realizando algunas integraciones multidisciplinarias. En ambos casos, el docente podrá dar cuenta de la perspectiva adoptada eligiendo para su programación distintos ejes, conceptos o problemas que den sentido y organicidad a los contenidos seleccionados.

5. Diseña y/o seleccionar actividades pertinentes a los contenidos a enseñar, colaboran con la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes.

Es probable que al definir propósitos y contenidos se tenga presentes algunas actividades, experiencias o recursos que se piensa utilizar en las clases, de modo que permitan orientar el proceso. Esto quedaría reflejado en respuestas a preguntas del tipo: ¿cómo organizar al grupo? ¿Qué supone que saben los alumnos para abordar esa propuesta? ¿Qué variedad de procedimientos podría poner en juego? ¿Qué conclusiones espera obtener? Así, se podrá realizar un análisis didáctico básico con la finalidad de determinar en cada una de las actividades previstas, qué aspectos de los contenidos a enseñar están involucrados, de qué modo y cuáles son las vinculaciones entre esas actividades. Se podría incluir una variedad de actividades que permitan explicitar los saberes previos de los alumnos; problematizar los nuevos contenidos; introducir nuevos conceptos o procedimientos a construir; utilizar la nueva información en contextos variados; integrar los contenidos abordados. Por último, un tipo de actividades que se deberían tener en cuenta son aquellas que incluyan propuestas que permitan a los alumnos y al docente conocer el estado del aprendizaje alcanzado.

6. Selecciona recursos adecuados para la enseñanza de los contenidos propuestos y el desarrollo de las actividades planificadas.

Esos recursos resultarán herramientas de utilidad frente a los problemas de la enseñanza y a las necesidades de los alumnos. Además de la enseñanza específica de los contenidos propuestos, el docente pondrá en contacto a los alumnos con una variedad de materiales y productos culturales que colaboren en la ampliación del horizonte social y cultural de las prácticas del aula. Existen materiales y recursos de enseñanza en diferentes soportes, que utilizan variados lenguajes y tecnologías, al mismo tiempo que incluyen una diversidad de formas de presentación y codificación de la información. Entre los más usuales se destacan: libros, revistas, periódicos, enciclopedias, grabaciones, fotografías, imágenes, películas, videos, programas de TV, maquetas, juegos didácticos, murales, paneles, organismos vivos, organismos conservados, drogas, reactivos e instrumental de laboratorio. Se deberá evaluar la utilidad de determinado recurso en relación con los aprendizajes que se promoverán, al mismo tiempo que deberá diseñar un plan de uso para ese recurso. Lo importante es que esta selección permita el desarrollo de situaciones contextualizadas, a través de las cuales los alumnos tengan oportunidad de analizar y procesar información, de formular hipótesis, de discutir y reflexionar y de justificar sus opiniones y decisiones. En otras palabras, a través de la utilización de recursos y materiales, se intenta que los alumnos se apropien de los contenidos y procedimientos específicos de las distintas áreas de

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conocimiento. Se espera que se pueda modificar, adaptar o enriquecer los materiales de acuerdo con las particularidades de los diferentes grupos y contextos escolares.

7. Seleccionar estrategias de evaluación permanentes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las actividades de evaluación entendidas como de búsqueda de información para la toma de decisiones, forman parte del proceso, desde las actividades de evaluación inicial de los alumnos hasta la elaboración de distintos tipos situaciones y/o instrumentos que permitan comprender los progresos y dificultades de los alumnos en relación con los conocimientos enseñados en dicha unidad de trabajo. Se trata de conocer los desempeños de los alumnos en comparación con aquello que el docente espera lograr. Durante el desarrollo de las clases se llevan cabo estrategias informales de evaluación que se integran con las actividades desarrolladas. Así, podrá haber evaluaciones informales grupales e individuales, orales y escritas, donde la producción del alumno se constituya en evidencias para ser evaluadas. Es necesario no confundir informalidad con falta de planificación. Al planificar, deberá tener en cuenta qué aspectos de las actividades propuestas podrán revelar la marcha del proceso de aprendizaje, el impacto de los nuevos contenidos sobre los aprendidos con anterioridad, el grado de interferencia de aprendizajes incompletos, y qué contenidos comienzan a manejarse con mayor fluidez. Para ello, se procurará llevar un registro lo más minucioso posible de la actuación grupal e individual de los alumnos y de los contextos donde se recogen diferentes tipos de producciones. Esto es importante ya que pueden observarse desempeños diferentes por parte de los alumnos frente a una misma o a distintas tareas para el mismo contenido. El análisis en profundidad de las evidencias registradas posibilitará la adaptación en futuras planificaciones. Será importante que se incluye una instancia explícita de evaluación más allá del seguimiento continuo de las producciones de los alumnos, es importante elaborar tanto los instrumentos como los criterios con que se evaluarán sus aprendizajes. Dichos criterios deberían ser explicitados a los alumnos y habría que efectuar la devolución de los resultados para la revisión de sus producciones. Al pensar en esta evaluación es necesario que se tenga en cuenta los requisitos institucionales (por ejemplo, en estos momentos un referente legal es el decreto 230 sobre la evaluación de los aprendizajes) de evaluación periódica, sin perder de vista el esfuerzo y el progreso registrado por cada alumno.

9.2.2. Intervención en el aula
La intervención docente en el aula será exitosa en la medida en que el relevamiento de datos previo y la planificación se acerquen lo más posible a la realidad del grupo a enseñar, y en la medida en que el docente tenga la disponibilidad para resolver los problemas que se le vayan presentando. Al iniciar el trabajo con los estudiantes será necesario que se explique cómo trabajará, cómo será la evaluación y qué se espera de ellos. Realizar acuerdos acerca de los compromisos mutuos en el espacio de tiempo en que compartirán un trabajo común. Se debe tener en cuenta que toda intervención debe partir de la realidad de los alumnos para plantear eventualmente otras modalidades de trabajo. En la medida en que se propongan desafíos alcanzables, los éxitos logrados facilitarán desafíos próximos.

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Deberá desarrollarse en paralelo a la acción, una observación atenta de lo que está ocurriendo en el aula de modo tal que le permita rectificar el rumbo de lo planificado si fuera necesario. Es necesario aclarar que esto se irá logrando paulatinamente y en la medida en que establezca una relación fluida con los alumnos. La conducción del grupo deberá tener en cuenta que generalmente hay individualidades muy marcadas, lo que lleva a diferentes grados de heterogeneidad. Una buena planificación debe anticipar estos aspectos y la intervención docente habrá de poner en marcha diferentes estrategias para lograr atender a esta diversidad. Se promoverá la participación de todos los alumnos y tratará de descentralizar su rol, permaneciendo atento a las producciones que van realizando los alumnos y/o a las eventuales interacciones entre ellos, en los momentos en que haya propuesto trabajos individuales o en pequeños grupos. El objetivo último es que los alumnos desarrollen su autonomía, lo que ocurrirá paulatinamente si se dan las condiciones necesarias. Un aprendizaje autónomo requiere que los alumnos reflexionen sobre el propio aprendizaje para aprender más y mejor. Criterios de calidad de desempeño

1. Compartir los propósitos, recoge sus inquietudes e intereses y proponer algunos desafíos.

Al comienzo se establecerán acuerdos con los alumnos acerca del tipo de trabajo que se desarrollará. Para lograrlo, será necesario que exponga con claridad los propósitos de enseñanza, qué se espera que aprendan, y qué aportes y ayuda ofrecerá él para lograrlo. Asimismo se comunicará qué tipo de participación se espera del grupo y cómo se los va a evaluar. Con esta presentación, se establecerá un compromiso mutuo de participación. Al realizar la presentación de los contenidos a enseñar, se empleará un lenguaje claro, adecuado al grupo, aportando la información que se considere relevante y significativa. Es importante la recuperación de aquellos saberes enseñados con anterioridad para poner de manifiesto las relaciones con los nuevos conocimientos que serán desarrollados y así generar continuidad en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, se plantearán actividades para poner en juego conocimientos disponibles y pertinentes en relación con el contenido de enseñanza. De esta manera, se contará con una información sustantiva para avanzar en el desarrollo de la propuesta realizando los ajustes necesarios y fundados en dicha información. El registro de las diferentes producciones de los alumnos en esta fase permitirá conservar información relevante para los alumnos que podrá ser recuperada en distintos momentos del desarrollo del trabajo contribuyendo a la construcción de significatividad del conocimiento escolar.

2. Desarrollar contenidos coherentes con lo planificado y adaptar las estrategias de enseñanza en aquellos casos en que lo considera necesario.

Teniendo en cuenta que la planificación de la tarea es una hipótesis de trabajo que se contrastará en el aula, es esperable desarrollar diversas estrategias tendientes al logro de los objetivos propuestos por el mayor número de alumnos. Durante su desarrollo, se atenderá a las respuestas y las preguntas que se formulan de modo que logren una mayor comprensión de los contenidos que se están tratando sin perder la finalidad de la clase. Desde esta perspectiva, evitará atender a emergentes del

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grupo cuando se orienten hacia otros campos diferentes o distractoras a las previstas en la organización. Administrará adecuadamente el tiempo para cada actividad prevista en relación con la secuencia planificada. Se contará con una estimación aproximada de la duración de cada actividad, sin embargo, puede ocurrir que las actividades se extiendan o se realicen en menor tiempo al previsto, así como también que la propuesta no sea la más adecuada al grupo de alumnos y deba realizar ajustes. Para estos últimos casos se habrá previsto cómo modificar las actividades planteadas, tanto con el aporte de algún recurso adicional como mediante la adecuación de la consigna y/o de las formas de organización de los alumnos en la clase. Si la dinámica de la clase lo exige, se podrá incorporar nuevos contenidos vinculados con la temática a enseñar que forman parte del marco teórico más amplio con el cual se ha planificado, particularmente en los casos en que alguna actividad se encuentre sostenida a través de los aportes de información o materiales provistos por los alumnos. Si en algún caso el desarrollo de la clase no se corresponde con la planificación anticipada porque en su transcurso no se puede acercar al cumplimiento de los objetivos previstos, habrá que reflexionar sobre las causas posibles y el modo de arribar a una conclusión provisoria que permita ajustar las acciones a futuro.

3. Organizar el trabajo de los estudiantes de manera adecuada e intervenir brindando apoyo en su desarrollo.
Las particularidades e intereses de los estudiantes, provocan condiciones, muy lejos de ser un obstáculo, antes lo favorecen si ésta se organiza en un contexto de colaboración y circulación de conocimientos basados en normas de convivencia democrática e inherentes al trabajo mismo. Si se ha organizado en pequeños grupos o bien, en un gran grupo, se genera una red de interacciones entre los alumnos por un lado y, por otra parte entre el docente y los alumnos, que darán lugar a situaciones de enseñanza y de aprendizaje mutuo. Al interactuar con los alumnos, se evalúa la cantidad y la calidad de la ayuda que necesitan para resolver las actividad/es diseñadas con el propósito de promover los aprendizajes esperados. Para ello, tiene en cuenta el tipo de apoyo que ofrecerá en función del desempeño del alumno y ajusta la orientación que ha de proporcionar. En este proceso de interacción.

En un aula concebida como un espacio de construcción de conocimientos, actitudes y valores, es necesario que el alumno ocupe un rol protagónico en tanto constructor de sus propios aprendizajes. Para ello, el docente asume un rol de mediador y facilitador de los mismos. Debe crearse un clima en el que todos se sientan integrados y participen en la elaboración de un ambiente de respeto mutuo y valorización de los aportes de los otros. Al mismo tiempo, tomar en cuenta las características personales de cada alumno para tomar las decisiones vinculadas con su ejercicio profesional de la enseñanza. Dado que el desarrollo de un aprendizaje autónomo requiere de la existencia de espacios de participación y de su ejercicio, éste se convierte en una condición esencial para el logro de la autonomía y la confianza en sí mismo. Por tal motivo es conveniente que se estimule la participación del alumno mediante la formulación de preguntas, problemas o

4. Estimular la participación y animar la comunicación

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desafíos, como así también responda a consultas, sugerencias y reclamos. Además, se espera que estimule el planteo de preguntas que respondan a las inquietudes de su clase y el desarrollo autónomo de los alumnos. Si bien cada alumno construye su propio aprendizaje y en consecuencia éste es un proceso individual, la interacción con los otros facilita esa construcción. Como la realidad de la clase es grupal, debería potenciarse los aprendizajes individuales teniendo en cuenta los factores que están en juego en la dinámica de grupos. En este sentido es necesario promover las intervenciones de los alumnos en la clase y la participación productiva. Cuanto mejor distribuidas estén las posibilidades de comunicación, mayor va a ser el nivel de satisfacción en la participación de los alumnos en el grupo. El grado de cohesión del grupo determina el clima de la clase, y un buen clima de clase favorece que los alumnos permanezcan interesados en la tarea. Es necesario que se utilice la conversación y la discusión como una forma natural de intercambio, dándole el valor de un diálogo permanente. También se espera que propicie espacios de reflexión acerca de estos intercambios, identificando los factores que favorecen o entorpecen una verdadera comunicación. Simultáneamente, hay que eliminar el lenguaje de la no aceptación (como las amenazas, las ridiculizaciones, las evaluaciones negativas o las alabanzas innecesarias) y producir un lenguaje de aceptación y de inclusión o integración que sea la base cultural de las relaciones didácticas respetando las variables lingüísticas regionales. Esto contribuirá al desarrollo de su propio lenguaje, la superación de las dificultades ligadas al temor al habla y beneficios de la interacción lingüística.

5 Promover procesos metacognitivos que permitan conocer y controlar sus propios procesos de aprendizaje y verificar el grado de apropiación de los contenidos enseñados

Para promover el desarrollo de estas habilidades es conveniente brindar muchas oportunidades de construirlas paulatinamente, a través de estrategias de intervención planificadas y mecanismos de regulación o retroalimentación de los desempeños. Por eso es necesario promover procedimientos y actitudes, propios de las distintas áreas de conocimiento, habilidades metacognitivas que permitan a los alumnos reconocer, evaluar y decidir qué partes de las propias ideas o conceptos tendrían que reconstruir y cómo hacerlo. Este proceso es lento y gradual, y debe ser adaptado según las edades de los alumnos y la trayectoria de trabajo del grupo clase. Algunas de las habilidades y actitudes básicas relacionadas con procesos metacognitivos pueden ser:   Clarificar los puntos específicos de una actividad, planificar una estrategia general antes de comenzar a trabajar, chequear el trabajo realizado en función de las instrucciones brindadas por el docente y rectificar errores u omisiones; Capacidad de controlar la asignación de esfuerzos y recursos a la actividad, poder identificar los errores y describirlos, intentando explicar sus causas, proponiendo conductas alternativas para superarlos o argumentando con otros acerca de la pertinencia de una acción o respuesta; Poder reflexionar y comunicar a sus compañeros y docentes lo que opina sobre su grado de esfuerzo, compromiso y logro, no sólo en relación a los propios objetivos, sino también en relación a objetivos planteados por otros; Tener conciencia acerca de cómo aprende, cuándo se equivoca, de la necesidad de revisar lo que aprende o cómo van cambiando sus puntos de vista y mostrar

 

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autonomía y responsabilidad en la gestión de sus propios procesos y recursos para poder hacerlo eficazmente; Reflexionar sobre el pensamiento utilizado durante las actividades para lograr que sea más organizado.

Estas habilidades pueden y deben enseñarse para que los alumnos logren la conquista progresiva de la autonomía, orientada a dirigir sus propios procesos de aprendizaje. Para ello establecerán relaciones temporales entre los pasos que deberá diseñar para desarrollar una actividad y los ritmos de los alumnos. Debido a que este proceso requiere de sucesivas anticipaciones y ajustes, será necesario seleccionar, articular y llevar adelante propuestas didácticas que incluyan la identificación de los pasos y el tiempo aproximado para su realización. En la medida en que se tomen las previsiones necesarias para el desarrollo de cada paso, se producirá un mayor y mejor rendimiento del tiempo. Con el objetivo de contar con el tiempo suficiente para el abordaje y tratamiento de los diferentes contenidos curriculares se propone:    Articular propuestas de trabajo tomando como base conocimientos anteriores para transitar por procesos de conceptualización y producción cada vez más complejos, con economía de tiempos. Considerar la posibilidad de “volver sobre lo ya visto” –desde distintos puntos de vista- abordando cada vez aspectos no trabajados anteriormente. Implementar, al iniciar el año lectivo, un acuerdo de trabajo con los alumnos, en el que prevalezcan criterios organizativos que optimicen las condiciones de tiempo asignadas a ese espacio curricular. La puesta en marcha de este acuerdo implicará tiempo inicialmente, pero una vez incorporada la dinámica al trabajo cotidiano, posibilitará un mejor aprovechamiento de la hora de trabajo. Tomar las previsiones necesarias para organizar con anterioridad la disponibilidad de los materiales necesarios para hacer la clase. Aplicar criterios funcionales de tiempos relacionados con los espacios, según sea la propuesta (individual o grupal); explicitar al iniciar el encuentro con cada grupo de alumnos, los criterios, normas y dinámicas y momentos de trabajo que se implementarán a lo largo de la clase con el objetivo de que los alumnos incorporen esa información al desarrollar su trabajo.

6. Utilización adecuada del tiempo escolar

  

9.2.3. Reflexión sobre lo actuado
Una buena práctica se apoya en el desarrollo de una conciencia de las decisiones tomadas antes, durante y después de la intervención docente. Esta conciencia deviene de un cuestionamiento acerca de qué hacemos y por qué, lo que necesariamente lleva a nuestras creencias y valores acerca de enseñar y aprender. A principios del siglo XX (1933) John Dewey definió la reflexión sobre el hecho de enseñar como aquella que implica el análisis persistente y cuidadoso de toda creencia o práctica según las razones que la genera y las consecuencias que trae aparejada. La reflexión va más allá de un proceso lógico y racional de resolución de problemas.

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La acción reflexiva constituye un ciclo continuo y requiere de apertura mental, responsabilidad e integridad, cualidades que podrán orientar a los docentes a explorar, examinar, cuestionar las propias creencias y prácticas de modo tal que se produzca un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el pensamiento y la acción. El fin es hacer interpretaciones bien fundadas que orientarán para hacer elecciones informadas. La reflexión no es innata: debe cultivarse desde el comienzo de la formación docente. Hay etapas reconocidas respecto de su desarrollo. Siempre es más fácil observar los procesos en los demás que la propia práctica. Ese sería el comienzo. Pero, además es necesario analizar las representaciones e intuiciones acerca de qué es enseñar y qué es aprender sobre la base de sus propias experiencias. Las intuiciones iniciales se enriquecen a partir de la reflexión y la experiencia. En una primera etapa para trabajar la reflexión, las acciones a realizar serían: diagnosticar la situación de enseñanza y aprendizaje; planificar la acción docente; poner en marcha la planificación; describir lo actuado y analizarlo. En esta etapa es necesario no sólo describir lo obvio sino también los aspectos sutiles, como el lenguaje del cuerpo y el lenguaje verbal, tanto del docente como de los alumnos. El análisis de lo ocurrido requerirá de una serie de preguntas por qué, las que derivarán en cuestionamientos acerca de las creencias y valores que subyacen. En la siguiente etapa las acciones a realizar serían: investigar las decisiones tomadas en términos del marco teórico adoptado y generar múltiples explicaciones respecto de lo actuado. En este momento es necesario realizar el ejercicio de buscar múltiples perspectivas con el apoyo de lectura teórica y la interacción con otros compañeros y/o tutores. Es importante preguntarse, qué otras acciones podría haber generado como ejercicio de reflexión. Se podrían pedir las opiniones de los alumnos para enriquecer la reflexión en esta etapa. Por último, las acciones a realizar serían: reformular la planificación inicial; tomar decisiones acerca de qué hacer en la próxima instancia; comenzar el proceso nuevamente. Para realizar una práctica reflexiva provechosa es recomendable seleccionar un aspecto de todo el proceso y seguir su evolución durante un tiempo. No se puede monitorear la totalidad de lo actuado todo el tiempo. Se podrá recurrir a herramientas que sean útiles tales como el diario de campo, los registros procesuales, portafolios, archivos donde se guardan las planificaciones y observaciones de observación, auto-observación y reflexión. Criterios de calidad de desempeño La acción reflexiva es aquella que requiere un análisis activo, persistente y cuidadoso de cualquier creencia o práctica a la luz de las razones que la justifican y las consecuencias que conllevan a su aplicación. Son cualidades indispensables la apertura, la responsabilidad y la integridad, que llevan a los docentes a explorar, examinar y cuestionar las creencias y prácticas propias y las de otros. Se espera entonces un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el pensamiento y la acción. A su vez esto implica un ciclo continuo de apreciación, acción y re-apreciación, de exploración sistemática, cuestionamiento, elaboración y re-elaboración y de renovados desafíos, de modo tal de alcanzar interpretaciones bien fundadas que le permitirán realizar opciones razonables y coherentes. Para comenzar a desarrollar estos análisis se recomienda que, una vez cumplida la intervención en la clase, volver (a modo de recapitulación) sobre los pasos que se han

1. Evaluar los resultados luego de la intervención

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seguido respecto de los propósitos propuestos. Una primera etapa podrá consistir en el análisis de los propósitos de enseñanza y aprendizaje con el fin de constatar si fueron cumplidos y en qué medida. Conjuntamente con esta evaluación, será conveniente analizar esos propósitos en el contexto general de aprendizaje de los alumnos y de sus logros anteriores, así como la efectividad de las estrategias empleadas para desarrollarlos. Una vez realizada la reflexión, sería recomendable focalizarse en uno o dos aspectos de manera de poder monitorearlos en prácticas futuras ya que hay un límite en la capacidad de control de las acciones propias; más aún cuando se trata de orientar y organizar los trabajos en los grupos. Hay que concentrarse en uno o dos propósitos no cumplidos o cumplidos parcialmente, para considerar formas alternativas de desarrollo de los mismos de modo tal de encontrar las mejores estrategias posibles para el grupo de alumnos con el que trabaja. Necesariamente esto requiere de un análisis lo más exhaustivo posible de los logros y dificultades de los alumnos. Parte de la evaluación deberá contener el cuestionamiento acerca de las razones de las acciones llevadas a cabo y de aquellas pendientes. Un estadio necesario de la reflexión del trabajo es el momento de las preguntas por qué, que llevan al cuestionamiento de las acciones llevadas a cabo, las razones de los hechos acaecidos en la clase, si eran esperables de acuerdo con la planificación o si fueron inesperados. En ambos casos, se podrá evaluar qué medidas se tomó, si fueron acertadas, si fueron postergadas, o si no hubo reacción alguna. Herramientas útiles para que el futuro docente pueda poner en marcha acciones de reflexión son los portafolios, los diarios de clase y la interacción con compañeros de trabajo que podrá actuar como par observador de las clases mismas e interlocutor de la reflexión. En estos casos es indispensable respetar los estilos personales de modo tal que el futuro docente sienta que las estrategias empleadas son realmente útiles para su reflexión. Para analizar la intervención en el aula, es conveniente establecer relaciones entre lo planificado y lo efectivamente desarrollado en función de los objetivos propuestas. Es adecuado hacer una descripción detallada y exhaustiva de lo realizado. Es necesario tomar conciencia no sólo de los hechos evidentes sino de los sutiles, es decir el tono de voz, el uso de la lengua –lo que incluye la claridad y organización-, el lenguaje gestual y del cuerpo, las devoluciones verbales y no verbales de los alumnos, y las que ellos reciben, es decir, la interacción de clase. Al reflexionar sobre la acción, es recomendable consideras las creencias y concepciones acerca del área disciplinar, la enseñanza y el aprendizaje, el rol de la misma en la educación global de sus alumnos. Esto implica una nueva mirada sobre las propias experiencias de aprendizaje a todo nivel, y el cuestionamiento retrospectivo de las estrategias de enseñanza utilizadas. El ejercicio de considerar la propia práctica desde otras perspectivas puede resultar arduo, pero es necesario. Hay que apoyarse en una bibliografía adecuada que ayude al cuestionamiento de las propias convicciones. Aquí serán necesarios otros aportes que incluyan las percepciones del propio docente y las de los alumnos. A partir de esta reflexión, deberá hacerse un diagnóstico de situación basándose en todos los elementos al alcance. Sobre la base de este diagnóstico, se podrá hacer una propuesta alternativa total o parcial, según el caso. La misma deberá acordarse con el marco teórico adoptado y justificarse plenamente.

2. Evaluar la propia intervención en el aula.

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3. Asumir responsabilidades en la orientación de los alumnos que progresen de manera diversa.

A partir de sus intervenciones, podrá cuestionarse acerca de qué acciones podrían haberse realizado de otra forma y por qué. Aquí sería pertinente que se generaran preguntas para iniciar una fructífera indagación que lleve a acciones positivas en la práctica. Es fundamental sentir que su reflexión es un continuo, y que se registre todos los datos posibles para que su enriquecimiento conceptual y operativo. Puede contarse con los datos propios de los alumnos (oral y/o escrita): apuntes de clase acerca de su participación, observaciones acerca de los “participantes silenciosos” y evidencia de su probable aprovechamiento, sus éxitos y dificultades. El error y la ausencia de ciertos contenidos en sus producciones deberán ser evaluados en los contextos de enseñanza y aprendizaje en que se producen. Estas impresiones más o menos subjetivas tendrían que complementarse con datos objetivos manifestados por ejercicios, actividades, y entregas de los alumnos en general. A partir de los elementos obtenidos, se tendrá insumos como para organizar actividades conducentes a la revisión de contenidos, su integración, su jerarquización desde un punto de vista disciplinar, su revisión e integración con contenidos u otros conceptos, su profundización y la aclaración, si correspondiera, de hipótesis incompletas o erróneas según el caso y el área disciplinar. Los contenidos conceptuales y procedimentales de un área disciplinar se relacionan entre sí conformando redes de contenidos que se entrelazan formando una estructura jerárquica o sistema. La presentación de un contenido nuevo requiere del alumno una revisión y (re)organización de lo que ya sabe para integrarlo con el saber nuevo. Como resultado de esta integración surge un nuevo saber enriquecido.

10. DECRETO 2582 -Septiembre 12 de 2003Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA en uso de las facultades constitucionales y legales, en especial las conferidas por el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política y el numeral 5.8 del artículo 5º y el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001, y CONSIDERANDO: Que de conformidad con la Constitución Política de Colombia, la Ley 115 de 1994, el Decreto-ley 2277 de 1979 y la Ley 715 de 2001, la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional; Que el artículo 5º, numeral 5.8, de la Ley 715 de 2001 establece que corresponde al Gobierno Nacional establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluación del personal docente y directivo docente; Que el artículo 6º, numeral 6.2.6, y el artículo 7º, numeral 7.7, de la Ley 715 de 2001 establecen que compete a los departamentos, distritos y municipios certificados evaluar el desempeño de rectores y directores, y de los docentes directivos, de conformidad con las normas vigentes;

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Que el artículo 10, numeral 10.10, de la Ley 715 de 2001 asigna a los rectores y directores la función de realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo; Que el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001 dispone que el desempeño de los rectores y directores será evaluado anualmente por el departamento, distrito o municipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional, y que la no aprobación de la evaluación en dos años consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le corresponda en el Escalafón; Que la evaluación de la idoneidad profesional de los docentes y directivos docentes contribuye al mejoramiento de la calidad del servicio público educativo, DECRETA: Artículo 1º. Ámbito de aplicación. El presente decreto se aplica a los servidores públicos que son docentes o directivos docentes de las entidades territoriales, que se rigen por el Decreto-ley 2277 de 1979 y se desempeñan como tales en los establecimientos educativos oficiales. Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional expedirá una reglamentación especial, concertada con los representantes de las organizaciones indígenas del orden departamental, para el desarrollo del proceso de la evaluación de desempeño de los docentes y directivos docente s que laboran en los establecimientos educativos estatales ubicados en sus comunidades y que atienden población indígena. Artículo 2º. Principios de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes contribuirá al cumplimiento de los fines de la educación, formará parte de la evaluación institucional anual y tendrá por objeto el mejoramiento personal, profesional e institucional. La evaluación de desempeño se realizará al terminar cada año lectivo y se sujetará a los principios de objetividad, pertinencia, transparencia, participación y equidad. Artículo 3º. Contenido de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeño se referirá a la idoneidad ética y pedagógica que requiere la prestación del servicio educativo, y describirá el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente o el directivo docente y que se hacen evidentes en los diferentes contextos institucionales. La evaluación de desempeño valorará la actuación del docente como profesional que participa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, planea su labor educativa, aplica las estrategias pedagógicas más apropiadas para mejorar la formación de los estudiantes, evalúa los resultados del aprendizaje y se integra con la comunidad educativa. La evaluación de desempeño valorará la actuación del directivo docente como orientador del Proyecto Educativo Institucional, promotor de la integración de la comunidad educativa, administrador de los recursos físicos y financieros, responsable de los resultados educativos institucionales y facilitador del trabajo en equipo destinado a mejorar la equidad, calidad y eficiencia del establecimiento educativo. El evaluado y el evaluador acordarán el plan de desarrollo profesional, que es un componente esencial del proceso de evaluación de desempeño, para consolidar las

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fortalezas y mejorar aquellos aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal durante el año lectivo siguiente. Artículo 4º. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio de Educación Nacional diseñará el proceso y los instrumentos para la evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes, que permitan obtener información válida, confiable y objetiva sobre la actuación del docente o directivo docente durante un año lectivo, en el cumplimiento de sus responsabilidades y en el logro de las metas del plan de desarrollo profesional. Los instrumentos deberán contener aspectos significativos del desempeño, una breve descripción de cada uno y una escala que permita establecer en forma porcentual, la valoración global del evaluado. Prestará asesoría y hará seguimiento a las entidades territoriales en la organización y desarrollo del proceso de evaluación, el análisis de los resultados y la elaboración de planes de mejoramiento institucional. Diseñará e implementará aplicaciones informáticas necesarias para sistematizar la información obtenida de la evaluación anual de desempeño, hará análisis globales de los resultados y de su incidencia en los planes de mejoramiento de la calidad del servicio público educativo. Artículo 5º. Responsabilidades de la Secretaría de Educación. La Secretaría de Educación de la entidad territorial certificada organizará el proceso de evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definirá por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluación de los rectores y directores. Diseñará indicadores de los aspectos significativos del desempeño con miras a una evaluación objetiva y documentada del desempeño de los directivos docentes, capacitará a los rectores y directores y les prestará asistencia técnica en la administración del proceso de evaluación, y velará por su aplicación con un enfoque de mejoramiento continuo. Analizará la información de la evaluación del desempeño de los docentes y los resultados de las pruebas de competencias básicas de los estudiantes de los establecimientos educativos con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregará información consolidada al Ministerio de Educación Nacional. Atenderá las reclamaciones y definirá los casos de aquellos responsables de la evaluación que pudieran declararse impedidos, de acuerdo con el artículo 40 de la Ley 734 de 2002, Código Disciplinario Único. Artículo 6º. Responsabilidades del rector y director. El rector o director informará a la comunidad educativa sobre los fines y la metodología de la evaluación de desempeño, y como superior inmediato, evaluará a los docentes, orientadores y coordinadores. Diseñará indicadores de los aspectos significativos del desempeño con miras a una evaluación objetiva y documentada del desempeño de los docentes y directivos docentes del establecimiento educativo; capacitará a los coordinadores en el proceso de evaluación y seguimiento, conformará con ellos un equipo para realizar la evaluación de los docentes y orientadores, analizará los resultados de la evaluación y los utilizará para elaborar y fortalecer los planes de mejoramiento institucional. Entregará copia del instrumento de evaluación de cada evaluado, debidamente diligenciado, a la oficina de personal o la que haga sus veces en la secretaría de educación para que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y también entregará la información

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consolidada de estos resultados a la oficina de la secretaría de educación responsable de orientar los planes de mejoramiento institucional. Parágrafo. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarán la evaluación de desempeño de los docentes y realizarán el seguimiento del plan de desarrollo profesional. Este seguimiento será registrado en el formato diseñado por el Ministerio de Educación Nacional para garantizar la objetividad y periodicidad del mismo. Artículo 7º. Proceso general de la evaluación de desempeño. Como elemento fundamental de la gestión directiva orientada al mejoramiento continuo de los establecimientos educativos, los procedimientos y los instrumentos diseñados para realizar la evaluación del desempeño permitirán: identificar las fortalezas y los aspectos de mejoramiento; facilitar el propio reconocimiento y valoración del quehacer profesional; verificar por parte de la comunidad educativa que los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en los establecimientos educativos favorecen el mejoramiento de la calidad y el incremento de la eficiencia del sistema educativo. Los responsables de la evaluación del desempeño efectuarán observaciones periódicas y sistemáticas de la actividad del evaluado en los diferentes espacios de la institución en el transcurso del año lectivo. Realizarán reuniones periódicas de trabajo con los docentes o directivos docentes y tendrán en cuenta las observaciones de los diferentes integrantes de la comunidad educativa. En el proceso de evaluación del desempeño, se realizarán entrevistas con el propósito de notificar la evaluación, definir el plan de desarrollo profesional y hacer seguimiento. Los directivos docentes realizarán las entrevistas de seguimiento del logro de las metas acordadas, con una frecuencia al menos semestral que debe quedar registrada en un instrumento diseñado para tal fin. Parágrafo. El evaluado podrá interponer recurso de reposición o de apelación sobre la evaluación definitiva en los términos establecidos en el Código Contencioso Administrativo. 56 Artículo 8º. Período de la evaluación de desempeño. La evaluación de desempeño comprenderá el año lectivo correspondiente, será consignada durante el último mes del año lectivo en el formato diseñado para tal fin. El seguimiento de los compromisos de mejoramiento se realizará en el transcurso del año lectivo siguiente. La evaluación definitiva del desempeño se aplicará a los docentes o directivos docentes que hayan servido en un establecimiento educativo estatal por un término igual o superior a tres (3) meses consecutivos durante el respectivo año lectivo. Cuando un docente o directivo docente sea trasladado a otro establecimiento educativo, deberá ser evaluado por el periodo laborado sin importar su duración. La evaluación definitiva, será el promedio ponderado de esta evaluación y de las demás efectuadas durante el año lectivo. Parágrafo 1º. Cuando el responsable de la evaluación de desempeño se retire o sea trasladado, deberá dejar evaluada la totalidad de los docentes o directivos docentes por el período transcurrido desde la última evaluación del correspondiente año lectivo. Parágrafo 2º. El docente o directivo docente que no sea evaluado por su superior inmediato al final del año lectivo, deberá solicitar por escrito que su evaluación sea realizada antes de iniciar el año lectivo siguiente.

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Una vez solicitada la evaluación, el evaluador tendrá un plazo de dos (2) días para realizar la evaluación. Artículo 9º. Uso del resultado de la evaluación de desempeño. El resultado de la evaluación de desempeño está destinado al diseño de planes de mejoramiento profesional e institucional y a la determinación de los objetivos frente a los logros educativos de los estudiantes. Este resultado se considera satisfactorio si es igual o superior al sesenta por ciento (60%) del puntaje total. Cuando el resultado de la evaluación del desempeño de un docente o directivo docente sea no satisfactorio, el evaluador acordará con el evaluado un plan especial de apoyo y seguimiento para el año siguiente que contenga en forma detallada las acciones conjuntas que realizarán para lograr el mejoramiento del desempeño. La evaluación de desempeño que será aplicada al final del año lectivo 2003 en los establecimientos educativos de calendario A y al final del año lectivo 2003-2004 en los establecimientos educativos de calendario B, estará destinada a constituir una línea de base y a la elaboración del plan de desarrollo profesional. No se tendrá en cuenta para lo dispuesto en el presente artículo y no se basará en metas previamente acordadas. Parágrafo 1º. Para la evaluación del desempeño del rector o director se tendrán en cuenta los resultados de la evaluación de competencias de los estudiantes del establecimiento educativo, cada vez que estas se realicen. Se dará cumplimiento a lo establecido en el parágrafo 1º del artículo 10 de la Ley 715 de 2001, cuando el resultado de su evaluación de desempeño haya sido no satisfactorio en dos años consecutivos lo que implicará el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le corresponda en el escalafón. Los años lectivos en que se realicen evaluaciones de competencias de los estudiantes, el resultado obtenido por el establecimiento educativo en estas pruebas constituirá el cincuenta por ciento (50%) de la evaluación final del desempeño del rector o director, de acuerdo con la reglamentación que para tal efecto expida el Ministerio de Educación Nacional. Parágrafo 2º. Si el docente, orientador o coordinador obtiene por segunda vez consecutiva un resultado no satisfactorio, el evaluador enviará el resultado y sus soportes a la Oficina de Control Interno Disciplinario o la dependencia que haga sus veces en la entidad territorial certificada donde se efectuó la evaluación, para la determinación de la posible ocurrencia de una falta disciplinaria, particularmente en lo que se refiere al incumplimiento de sus deberes, según lo establecido en el Código Disciplinario Único, Ley 734 de 2002. Artículo 10. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación.
PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE.

Dado en Bogotá, D. C., a 12 SEP. 2003 Cecilia María Vélez White. La Ministra de Educación Nacional,

ÁLVARO URIBE VÉLEZ Presidente

Fernando Antonio Grillo Rubiano El Director del Departamento Administrativo de la Función Pública,

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