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Las prcticas sociales de la lectura

y la escritura en el nivel inicial1
La lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma
de escribirlo o de reescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica
consciente.
Paulo Freire (1981)

Reflexiones iniciales
La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita.
Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La
lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o
transcribir. Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa
distintas formas discursivas que estn presentes en la vida del nio: carteles y folletos
publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; 2 cartas, boletas de servicios,
calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas, enciclopedias, etc.
Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las letras. Seala Emilia
Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a travs de
interacciones sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del cdigo
pero no se reduce a l.3Todos los adultos practicantes del lenguaje escrito hacen variadas
cosas cuando leen o escriben. Ponen en juego distintas estrategias para obtener significado
de un texto o para producirlo; se esfuerzan para utilizar ortogrficamente el sistema de
notacin cuando escriben o ponen en juego sus conocimientos del sistema para anticipar o
verificar un significado cuando leen. Pero tambin utilizan sus saberes sobre el lenguaje que
se escribe, sobre los gneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres
propios de los que leen y escriben son prcticas que tradicionalmente la escuela no
reconoca como saberes a ensear.
Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de apropiacin
del lenguaje escrito. Por eso, la escuela debera hacerse cargo de su enseanza, es decir
de la comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas prcticas sociales. Porque
si en el mundo social las prcticas de lectura y de escritura son muy importantes, tambin lo
deberan ser en la escuela (I).
La tradicin escolar domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se
presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el
aprendizaje.4
1 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial (Res. 4069/08). La Plata, DGCyE, 2008, Prcticas del lenguaje, pp. 140-
149.
2 Tolchinsky, Liliana, Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993.

3 Ferreiro, Emilia, Alfabetizacin de nios y fracaso escolar, en Ferreiro, Emilia, Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo

xxi, 1997, p. 189.

4 Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, Fondo de Cultura

Econmica,
1999.
Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prcticas sociales en un
objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal es el caso de los
libros de texto, que no corresponden a ningn gnero textual definido y adems presentan
las letras siguiendo criterios de graduacin. Su principal caracterstica es que fueron creados
para ensear a leer de acuerdo con un modelo que comienza desde lo supuestamente
simple a lo complejo.
En cambio, el enfoque de este libro sostiene que mientras se lee con un propsito autntico
se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los chicos emplear sus saberes
acerca del mundo y acerca de los textos para obtener significado.

Qu sucede en el jardn de infantes?

El jardn de infantes no tiene tras de s el peso de tantos aos de identificacin con esos
modelos de enseanza ni con esa concepcin del lenguaje escrito (II). Pero encontramos en
los jardines varias propuestas didcticas que se alejan de la prescripcin curricular. Una muy
frecuente es la de repetir adelantando en el tiempo estos modos de enseanza escolar, tan
cuestionados por la investigacin didctica promover situaciones que privilegian la lectura y
la escritura descontextuadas de su sentido social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con
el nico propsito de hacer tareas, nombrar letras o nmeros, descifrar, leer solo si los
nios lo hacen convencionalmente) (III). Otra prctica habitual en el jardn de infantes es la
de asimilar estas nuevas propuestas a otras clsicas que responden a concepciones muy
diferentes a las actuales como, por ejemplo, circunscribirse al desarrollo de actividades
preparatorias, conocidas en nuestro medio como aprestamiento
o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin tener en cuenta
los diferentes propsitos y concepciones tericas, a veces contrapuestas, que las orientan
(IV). Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes bonaerenses se planifican y
desarrollan prcticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones, se incorporan esas
prcticas asimilndolas a los modelos conocidos (V). Un ejemplo de esta situacin es
cuando en el momento del pasar lista se reemplazan las imgenes o contraseas por los
carteles de los nombres propios, sin realizar ninguna intervencin para que los nios
reflexionen sobre lo que en ellos est escrito.
Ante esta descripcin, sin duda incompleta y algo esquemtica de lo que sucede en muchos
establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos qu debera hacer el jardn de infantes
con las prcticas sociales de
la lectura y de la escritura. Una de las respuestas es considerar que debe incorporar a la
cotidianeidad del jardn la lengua escrita como contenido de enseanza pero en el marco de
prcticas comunicativas y sociales.
Prcticas con textos reales en contextos tambin reales de comunicacin. Para hacerlo, los
docentes orientarn su tarea con el propsito didctico de promover la interaccin de los
nios con variados tipos de textos, para iniciarse en la apropiacin del lenguaje escrito,
poniendo en juego sus propios saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos y
propiciar la constitucin de una comunidad de lectores en la sala y en el jardn.5
Ejemplo
Escribir cartas y enviarlas; explorar varios recetarios de cocina para seleccionar una
receta, leerla detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o escuchar leer e
intercambiar opiniones con otros lectores de la sala o del jardn; escribir una recomendacin
de los cuentos que nos gustaron para que la lean los nenes de otra sala o los paps; escribir
en la agenda las actividades de la semana para no olvidarlas; leer da a da la agenda para
recuperar memoria, entre otras posibles prcticas de lectura y escritura.
5 DGCyE, ob. cit., 2008, p. 135.
El jardn de infantes debera mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus
actividades tradicionales como es la lectura cotidiana de literatura, porque muestran una
prctica social y valorizan el aspecto formativo del lenguaje. Pero adems debera
incorporar otras prcticas habituales en la vida social, como la bsqueda de informacin en
textos de estudio.
En 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardn de infantes en relacin con
la lectura y escritura, sealando que la funcin primordial sera la de permitir a todos los
nios y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o
que pertenecen a medios rurales aislados, obtener la informacin de base sobre la cual la
enseanza cobra un sentido social (y no solamente escolar). 6 El jardn debera informar a los
nios. Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o los tipos de textos, sino
favorecer la participacin de los nios en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el
leer y el escribir tengan propsitos explcitos.

Ensear para que los nios aprendan

En el siglo xxi, no hay dudas de que nuestra tarea es la de ensear. Pero ensear
necesariamente conlleva la necesidad de plantear situaciones que a los chicos les permitan
aprender.
Luego de veinte aos, la investigacin didctica super el concepto conductista de
enseanza, como as tambin reconceptualiz la concepcin sobre el contenido (hablamos
de prcticas del lenguaje escrito y no de lecto-escritura). 7 Esto nos permite hoy dar una
respuesta didctica que articule la existencia social de la lengua escrita y la posibilidad de
construccin por parte de los nios.

En sntesis
Por qu incorporar las prcticas de lectura y escritura en el jardn de infantes?
Porque a aquellos nios que estn diversa y desigualmente expuestos a prcticas sociales
de lectura y escritura en el marco familiar, el jardn de infantes debe ofrecerles variadas
situaciones de interpretacin y produccin de textos, ejerciendo de ese modo una verdadera
funcin democratizadora.
Porque los nios que viven entre adultos alfabetizados tienen contacto con el lenguaje
escrito desde muy pequeos y se plantean interrogantes sobre la escritura y la lectura.
Por prescripcin curricular.
11
Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes?
La Educacin Inicial se encuentra desde hace unos aos ante el desafo de resignificar,
como dijimos anteriormente, la concepcin de enseanza y la concepcin del contenido a
ensear. Este proceso de resignificacin debera tener en cuenta que uno de los propsitos
del nivel es incorporar a los nios como miembros activos de una comunidad de lectores y
escritores. Consideramos que este desafo se vera favorecido si en los jardines de infantes
se tuvieran en cuenta las siguientes condiciones didcticas.
Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. En la
sala del jardn debe haber qu leer: libros, revistas, el diario, agendas, calendario, etc.
(permitirle a la lengua escrita que exista en la sala de clase, como existe fuera de ella). Pero
adems debe haber lectores. En sus clases, cuando el docente lee y escribe frente a los
nios, les est informando sobre el sentido de las prcticas con el lenguaje escrito.

6 Ferreiro, Emilia, Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal planteado, en Boletn de la
Direccin de Educacin Preescolar. Mxico, SEP, 1982.
7 Ferreiro, Emilia, ob. cit., 1997, p. 189.

en sntesis
Por ello, debe permitir a los nios que lean, aunque no lo hagan convencionalmente. No
deberamos pensar en momentos en los que primero se presenten actividades para la
enseanza de la lectura y la escritura para luego de aprendidas estas tcnicas proponer
actividades de lectura o de escritura. Se aprende a leer leyendo. Se aprende a escribir
escribiendo,8 tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a escribir leyendo, se
aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir que las prcticas
sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones en las que sea
pertinente su uso.

Ejemplo
Escribir en la agenda de la sala los ttulos de los cuentos que los nios eligieron para leer
durante la semana.
Leer cada da la agenda para saber qu cuento corresponde.
Leer el cuento.

Con esas actividades el maestro est informando indirectamente que la escritura permite
registrar y recuperar datos. Pero, adems, los nios pueden informarse sobre las
caractersticas del sistema de escritura. A su vez, descubren que al leer, el maestro
transforma esas raras marcas de la pgina en un lenguaje que no es el de todos los das, un
lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera. Al presenciar actos de
lectura, el nio aprende sobre los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe.
Pero con estas condiciones no sera suficiente. Siguiendo lo propuesto por Delia Lerner,9 la
enseanza desde una perspectiva constructivista se definira del siguiente modo.

Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares.10 El docente plantear situaciones en las cuales los nios debern resolver
problemas relacionados con el sistema de escritura, con las estrategias y los propsitos
lectores, con el gnero discursivo y con los soportes textuales. Si el contenido es el lenguaje
escrito, los nios tendrn que leer y escribir, aunque no sea de manera convencional, para
poder resolver esos problemas.

Ejemplo
Para saber ms y completar la informacin obtenida en una visita al jardn zoolgico, los ni-
os seleccionarn libros, revistas, fascculos; explorarn esos portadores de texto para
buscar informacin sobre los leones. Los nios debern enfrentar el problema de decidir
cul es adecuado para ese propsito y cul no. Discutirn con sus compaeros acerca de
por qu descartar aquel que tiene la imagen de un len pero no dice sobre los leones,
como las propagandas en revistas de juguetes o conocidas pelculas de dibujos animados.
Para resolver esos problemas tendrn que poner en juego variados saberes:
sobre el mundo, lo que pueden conocer sobre los leones;
sobre los textos y sus formas, es decir, las caractersticas del lenguaje que se escribe,esa
es del Rey Len, es de los dibujitos (refirindose a una propaganda);
sobre el sistema de escritura: Ac no sirve porque no est la de Leo.

8 Ibdem, pp. 188-189. 9 Lerner, Delia, La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa opcin, en Castorina,
Jos; Ferreiro, Emilia; Lerner, Delia y Kohl de Oliveira, Marta, Piaget- Vigostky, contribuciones para replantear el debate.
Buenos Aires, Paids, 1996, pp. 97-113. 10 Ibdem, p. 98.
 Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan
avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando. 11 Como
sealamos anteriormente, ensear es presentar problemas, pero no es slo eso, el docente
tendr que ofrecerles a los nios toda la informacin necesaria para que puedan resolverlos.
En todo este proceso el maestro no permanece pasivo esperando que los pequeos lectores
resuelvan todo solos, sino que leer ttulos, epgrafes, pequeos prrafos, para que puedan
descartar o confirmar sus anticipaciones. Delia Lerner afirma que el maestro no es el nico
que informa, tambin informan los portadores de texto y los compaeros, pero el maestro es
un informante fundamental porque la informacin que brinda es considerada como veraz y
segura por los alumnos.12
Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar
la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de
problemas planteados.13 No es suficiente con presentar el problema y dejar a los chicos
solos, tampoco con presentar el problema y dar la informacin que necesitan para avanzar,
porque esa informacin es reconstruida por el sujeto en su sistema explicativo, es decir
combina lo nuevo con lo que ya tiene. Esta coordinacin no es una suma sino un nuevo
concepto. Uno de los medios para lograrla es la discusin con pares, con otros nios, sobre
todo cuando se trabaja en equipos.

El docente puede solicitar que los nios argumenten sus afirmaciones preguntndoles
cmo se dieron cuenta de que determinado material no les iba a aportar la informacin que
estaban buscando, o cmo se dieron cuenta de que el texto que eligieron tena lo que
necesitaban. De este modo estar promoviendo la explicitacin de distintos puntos de vista
en un equipo o en el grupo e intentar que los nios argumenten a favor o en contra. En
este punto queremos que reflexione acerca de una forma muy comn de intervenir ante los
grupos de nios, que no facilita la construccin social del conocimiento, para ello citamos a
Delia Lerner:

Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que
debe cumplirse as lo ha demostrado nuestro trabajo en lectura y escritura es que el
maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se
trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy
lejos de pasar desapercibidas para los nios: preguntar por qu slo a aquellos han dado
una repuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo
cuando ese nio ha dado la repuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que
estn ms cerca de la verdad stas son algunas de las intervenciones que impiden
profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando porque los nios,
experimentados en el oficio de alumnos, 14 saben interpretar muy bien el significado de las
intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que
el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la
respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se
sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto,
pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos tambin en
los que acertaron- podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente
correcta a la que se habr arribado.15

11 Ibdem, p. 100.
12 Ibdem, p. 101.
13 Ibdem, p. 101.
14 La autora se refiere a alumnos de la Educacin Primaria. Los nios de jardn de infantes, por tener menos aos de
escolaridad, no se encuentran lejos de esta interpretacin. Es muy importante tener en claro que los nios en el jardn con sus
maestras y compaeros tambin aprenden a ser alumnos.
15 Lerner, Delia, ob. cit., 1996, pp. 102-103
 Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en
el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialmente establecido. 16 Esto requiere que la resolucin
del problema lleve a las conceptualizaciones sobre los saberes que se estn poniendo en
juego. Los nios no slo resuelven el problema, sino mientras lo estn resolviendo van
conceptualizando algunos saberes que se estn poniendo en juego en la situacin. Este es
un largo proceso del cual le sugerimos lleve registro.

Por lo expuesto hasta aqu, cabe destacar que no deberamos pretender que estas
redefiniciones y conceptualizaciones prximas al conocimiento socialmente establecido se
logren en el transcurso de una o pocas clases. Los nios necesitan tiempo participando en
prcticas de lectura, por ejemplo de enciclopedias, para conceptualizar que en los ndices
podemos encontrar el listado de temas que abordar la misma. Como ya sealamos, no se
trata de proponerles ejercicios para identificar palabras, ni de ensearles verbalmente o por
mostracin las caractersticas de los portadores o las cuestiones paratextuales, se trata de
participar en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de una
comunidad de lectores. Es decir, brindarles la oportunidad de resolver problemas, formular
reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, en suma, aprender a
leer.

Finalmente, queremos destacar que la incorporacin de las prcticas de lectura y de

escritura en el nivel no supone establecer logros para cada seccin (por ejemplo, lograr que
en la sala de tres aos los nios diferencien dibujo de escritura, en la sala de nios de
cuatro aos, anticipen el contenido de un texto por su contexto grfico, en la sala de nios
de cinco aos atiendan aspectos de la escritura como son cuntas y cules letras son las
que van escritas...) ni pretender que los nios egresen debiendo alcanzar el nivel silbico o
el nivel alfabtico en la adquisicin del sistema de escritura, o la lectura convencional, sino
que se inicien sistemticamente en las prcticas sociales del lenguaje (VI).

16 Ibdem, p. 107.
Apndice 1
I. Histricamente se ha tratado a la lectura y a la escritura como prcticas
puramente escolares y no sociales. La escuela olvid que ese objeto tena
sentido en la escuela porque lo tena fuera de ella. En pos de ensear a leer y a
escribir, dej de lado las autnticas prcticas de lectura y escritura. Sugerimos
leer: Chartier, A. M. y Hebrard, J. Discursos sobre la lectura. Madrid, Gedisa,
1994, pp. 416-449.
II. Muchas de las prcticas que persisten en el nivel inicial, se basan
originariamente en las teoras y propuestas metodolgicas ideadas por los
precursores del jardn de infantes. Se trata de concepciones que responden al
estado de la investigacin sobre la inteligencia, el aprendizaje, la lectura y la
escritura de la primera mitad del siglo pasado. Tal es el caso de las propuestas
de Mara Montessori, quien en Italia, durante las primeras dcadas del siglo XX,
en su Casa dei bambini propona con nios de 4 y 5 aos la realizacin de tres
tipos de ejercicios. Los sensoriales: visuales, tctiles y musculares como tocar
con el dedo siguiendo la direccin del trazado de letras recortadas en papel
esmeril y pegadas en cartones. Los perceptivos visuales: reconocer una letra
cuando le pronuncian su sonido. Por ltimo, los de lenguaje: el nio deba
pronunciar el sonido correspondiente al signo grfico, completando de esa
manera una serie de ejercicios para aprender a leer y a escribir. Otro caso es el
del mtodo global o ideovisual creado en Blgica por Decroly. Este autor
propone, en base a ejercicios de identificacin, asociacin y memoria, juegos de
lectura en los que los nios deban descomponer y luego componer frases
acompaadas de imgenes. Estos ejemplos explican el origen de muchas
prcticas que se pueden encontrar an en el nivel inicial. Analizar el fundamento
terico de stas ayuda a comprender las diferencias con las prcticas actuales de
enseanza de la lengua escrita. Para ampliar sobre esta temtica sugerimos
consultar: Guilln de Rezzano, Clotilde, Los jardines de infantes. Buenos Aires,
Kapelusz, 1966.
III. Sugerimos la lectura de algunas de investigaciones didcticas en nuestro medio.
Castedo, Mirta, Construccin de lectores y escritores. Revista Lectura y vida.
Ao 16, n 3, 1995, pp. 5- 24. Castedo, Mirta; Siro, Ana y Molinari, Claudia,
Ensear y aprender a leer. Jardn de Infantes y Primer ciclo de la Educacin
Bsica. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999. Goodman, Yeta, Los nios
construyen su lectoescritura. Buenos Aires, Aique, 1993. Grunfeld, Diana, La
psicognesis de la lengua escrita. Una revolucin en la alfabetizacin inicial, en
La educacin en los primeros aos N1. Buenos Aires, Novedades Educativas,
1998. Kaufman, Ana Mara, Alfabetizacin temprana... y despus? Buenos
Aires, Santillana, 1998. Kaufman, Ana Mara; Castedo, Mirta; Teruggi, L.; Molinari,
Claudia, Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Experiencias
pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 1989.
Malajovich, Ana (comp.), Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos Aires,
Paids, 2000. Lerner, Delia, Es posible leer en la escuela?, en Lectura y vida,
Ao 17, n 3, 1996. Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato
contra una falsa oposicin, en Castorina, Jos; Ferreiro, Emilia; Lerner, Delia y
Kohl de Oliveira, Marta, Piaget- Vigostky, contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires, Paids, 1996. Teberosky, Ana, Aprendiendo a escribir.
Barcelona, ice-horsori, 1992. Teberosky, Ana y Tolchinsky, Liliana, Ms all de la
alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, 1995. Tolchinsky, Liliana, Aprendizaje del
lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993.
IV. No es el propsito de este libro analizar las propuestas de preparacin o
aprestamiento, pero sealamos que responden a una concepcin de la lengua
escrita identificada como un cdigo y a la lectura como una actividad de
 sonorizacin de marcas grficas. Para profundizar sobre este tema sugerimos
leer: Ferreiro, Emilia, Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo xxi, 1997.
Kaufman, Ana Mara; Castedo, Mirta; Teruggi, L.; Molinari, Claudia, Alfabetizacin
de nios: construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de
infantes y escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 1989.
V. Algunas prcticas frecuentes en el jardn de infantes, pero distantes de las
propuestas didcticas actuales son las siguientes.
VI. -Aquellas que se realizan en el tiempo de compartir en el que se estimula la
interaccin verbal como actividad relacionada a la lectura y a la escritura, los
juegos lingsticos de identificacin de objetos y atributos como el veo- veo, la
descripcin de imgenes, la denominacin de elementos.
-Las actividades que se relacionan con la literatura, por ejemplo cuando el
docente muestra imgenes, relata un cuento y solicita a los nios su
reconstruccin a partir de esas imgenes, o propone que narren un cuento
creado por ellos a partir de preguntas sobre las imgenes.
-Las actividades que estimulan el desarrollo de la conciencia fonolgica, como los
juegos rtmicos, juegos con rimas, buscar palabras que empiecen igual (veo-veo,
un barco cargado de...) hablar de forma extraa prolongando los sonidos,
palmoteos de slabas, actividades perceptivas, actividades de clasificacin de
letras, de nmeros o de palabras o dibujos, juegos de domin, loteras,
rompecabezas con palabras o letras
-Las actividades de anticipacin del posible contenido de un texto con una
centracin exclusiva en aspectos contextuales como la imagen, sin verificacin
en el texto.
-El ejercer algunos criterios de graduacin con el material que se le presenta a
los nios: imgenes unitarias primero y luego en secuencias, imgenes con texto
que nombran los elementos presentes en las mismas e imgenes con un texto
ms complejo para que lo anticipen; finalmente libros u otros portadores de textos
de uso social. -Intervenir informando el nombre de las letras o su pronunciacin.
-Mostrar y explicar los distintos modelos, portadores, siluetas textuales y
cuestiones paratextuales.
-Organizar un ambiente provisto de textos para que el nio por inmersin se
apropie del sistema de escritura. No intervenir, ni informar, esperando que
construya su aprendizaje.
VII. Sobre el rol alfabetizador del jardn de infantes sugerimos leer: La funcin
alfabetizadora de la escuela, hoy. Documento 1/96 de la Direccin de Educacin
Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires. La Plata, 1996; DGCyE, Los docentes como mediadores de lectura. La
Plata, DGCyE, 2007