SECRETARIA DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO INNOVACIÓN EDUCATIVA
“LA PLANEACIÓN DE LA ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR”

TESIS

PRESENTA

MARÍA FABIOLA GARCÍA JIMÉNEZ

ASESORA DE TESIS MTRA. HORTENCIA ALCARAZ BRICEÑO
VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA. NOVIEMBRE DE 2011

SECRETARIA DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO INNOVACIÓN EDUCATIVA “LA PLANEACIÓN DE LA ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN

PRESENTA

MARÍA FABIOLA GARCÍA JIMÉNEZ

ASESORA DE TESIS MTRA. HORTENCIA ALCARAZ BRICEÑO VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA. NOVIEMBRE DE 2011

ÍNDICE

Introducción Capítulo I. “La planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado de preescolar”. A.- El trabajo de la escritura en un grupo multigrado de preescolar. 1.- Experiencia personal. B.- El problema de la planeación de la escritura en preescolar C.- Marco conceptual. D.- ¿Qué se ha investigado? Estado del Arte. E.- La importancia de este trabajo. F.- El recorrido de la investigación. 1.- La aplicación de los instrumentos de investigación: La descripción de la muestra. 2.- La sistematización de los datos recabados. 32 7 12 21 23 27 28 31 4

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Capítulo II. La planeación de actividades de escritura: Eje conductor del trabajo de la docente en un grupo multigrado. A.- Una aproximación a los conceptos de la planeación y la escritura. 1.- La planeación didáctica desde diferentes miradas. 2.- La escritura desde diferentes posturas. B.- El aprendizaje del lenguaje escrito en la edad preescolar según distintos autores. C.- La influencia del ambiente social en el aprendizaje. 53 35 41 48 34 35

Capítulo III. La planeación docente en un grupo multigrado: Una experiencia en preescolar. 58

A.- Características de la planeación docente y el desarrollo de actividades. 1.- Estrategias didácticas de escritura en el campo de lenguaje y comunicación. 2.- Estrategias didácticas de escritura: Una experiencia de transversalidad. 3.- La concepción de la docente acerca de la escritura. B.- Las actividades de escritura en preescolar: Una experiencia vivida por los alumnos. 1.- La organización y el desarrollo de las actividades de escritura para el grupo en general. 2.- La organización y el desarrollo de actividades diversificadas para cada grado. 3.- Las habilidades de escritura mostradas por los alumnos. 92 88 80 75 80 68 59 62

Conclusiones

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Bibliografía

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Anexos

INTRODUCCIÓN
Desde que inicié mi trayectoria como docente he sentido que al enfrentarme cada año con un grupo me encuentro con una diversidad de problemas que resolver, y la necesidad de buscar distintas estrategias para ello, pues ésta es una labor inherente a mi oficio de educadora.

El trabajar en aulas multigrado representa mucho esfuerzo para nosotras las docentes ya que se deben planear actividades para niños con diferentes edades debido a que es muy diverso el nivel evolutivo de cada infante, pues hay niños de tres grados diferentes.

Cuando ingresé a la Maestría en Educación decidí que deseaba investigar sobre el trabajo de la escritura en un grupo multigrado, ya que para mí representaba un reto muy grande, no sólo identificarla sino buscar la manera de resolverlo.

Es ahí donde surge esta investigación, de una dificultad personal que tenía en el aula: “la planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado”.

Así es que decidí realizar esta investigación en Septiembre de 2009, con el propósito de analizar cómo estaba organizada la planeación de la educadora respecto a las actividades de escritura, así como la relación que tenía este documento con el Programa de Educación Preescolar 2004, ya que en ocasiones sentía que al currículum de este nivel le hacía falta aumentar algún apartado sobre grupos multigrados.

Una vez que fue transcurriendo el tiempo noté que era una problemática para las docentes que hemos estado al frente de estos grupos, ya que al realizar el análisis de las observaciones y las entrevistas encontré que como educadora, se necesita mucho ingenio y dedicación para elaborar la planeación, y en ningún momento improvisar en tu grupo escolar multigrado.

Al investigar esta temática comencé a trabajar en la línea de investigación de lenguaje y comunicación, ya que mi tema central era la escritura trabajada en grupos multigrados, es decir, la forma en que la educadora debería planear con los diversos niveles evolutivos de los infantes de los tres grados en que laboraba, ¿pero cómo lo hace?, ¿para ella, qué aspectos eran prioritarios? y ¿qué aspectos del Programa de Educación Preescolar 2004 le servían para la planeación de actividades de escritura? Y es ahí donde entra el aspecto central de mi investigación.

Dado lo anterior en el presente documento tengo el propósito de observar y analizar la planeación de una educadora respecto a las actividades de escritura en un grupo multigrado y establecer una comparación con el sustento teórico que externan diversos autores, para llegar a determinar las respuestas a mis preguntas que en un principio tenía.

Ante todas mis inquietudes decidí consultar varias fuentes que me apoyaron en esta investigación y entender los elementos centrales de este tema respecto a la planeación: Laura Frade, Gimeno Sacristán y Cesar Coll; también Cassany, Miriam Nemirovsky y Emilia Ferreiro han sido la base de este trabajo en cuanto a la escritura; sin dejar de mencionar a Vigotsky y David Johnson en la dimensión social.

Es importante señalar que este documento es el resultado de toda la investigación realizada durante dos años, y está integrado en tres grandes apartados:

Capítulo 1. La planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado de preescolar. Capítulo 2. La planeación de actividades de escritura: eje conductor del trabajo docente en un grupo multigrado. Capítulo 3. La planeación docente en un grupo multigrado: una experiencia en preescolar.

El primer capítulo lo titulo “La planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado de preescolar”. En él expongo mis antecedentes personales al trabajar en grupos multigrados, y cómo paulatinamente fui llegando a mi problema central mediante un diagnóstico, el planteamiento de mis preguntas y el propósito de mi investigación. También, dentro de este capítulo expongo de manera sintética otros estudios que se hicieron acerca de esta temática, la justificación del por qué lo deseaba llevar a cabo y la metodología que seguí. En el segundo capítulo que lleva por nombre “La planeación de actividades de escritura: Eje conductor del trabajo docente en un grupo multigrado”, describo las teorías que sustentan este trabajo desde diversos enfoques: psicológico, pedagógico y social, pero todo relacionado con la planeación y la escritura que son mis ejes centrales en la investigación. En el tercer capítulo titulado “La planeación docente en un grupo multigrado: Una experiencia en preescolar”, planteo el análisis de las observaciones y la entrevista que realicé en un grupo multigrado, donde presento los resultados en categorías y subcategorías, ya que la información recabada y analizada detalladamente, la triangulé con la teoría que sustenta este trabajo; dentro de lo analizado pude encontrar que la educadora observada no diferencia en su planeación la mayoría de ocasiones las actividades de escritura, pero sí lo hace en la práctica o cuando está trabajando con una actividad que incluye el manejo del libro de juegos de preescolar. También encontré que se deben diferenciar los niveles evolutivos de la

escritura en los infantes cuando se trabaja en un grupo multigrado, ya que son muy diversos.

A través de esta investigación sobre la planeación de la escritura en un grupo multigrado de preescolar, me di cuenta que este documento representa un reto para la docente, pero pueden idearse estrategias para resolverlo, siempre y cuando se tenga iniciativa y disposición para observar a sus alumnos y planear de manera detallada y diversificada para los tres grados que están a su cargo.

CAPÍTULO I
“LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR”

LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR

A.- EL TRABAJO DE LA ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR
El ser docente del nivel preescolar tiene un papel fundamental en la vida de los niños1, porque a través de nuestro trabajo contribuimos a estimular las tres áreas básicas del desarrollo de los preescolares: cognitiva, social y psicomotora.

Sin embargo, a pesar de ser una profesión que me ha dado muchas satisfacciones personales, he de reconocer que al estar frente a diversos grupos he sentido las distintas problemáticas que como docente puedo presentar. Una de ellas es la forma en que desarrollo el trabajo en un grupo multigrado2 refiriéndome especialmente al lenguaje escrito, ya que hay alumnos con distintas edades y con distintos grados de maduración, entendida ésta como la “manifestación de una secuencia de cambios físicos y patrones de conducta, influidos genéticamente y con frecuencia relacionados con la edad, que incluyen la preparación para el manejo de nuevas habilidades” (Papalia et. al, 2004: G-6).

En un aula de un grupo multigrado te encuentras con una población que tiene distintos grados de madurez, ya que hay niños de tres a seis años de edad: desde los que no saben cómo tomar una crayola hasta los que ya escriben su nombre sin necesidad de copiarlo.

De lo anterior se desprende una problemática para las educadoras y educadores de un grupo multigrado, porque en el Programa de Educación

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En este trabajo de investigación emplearé los términos niños, preescolares, infantes, escolares y alumnos para referirme tanto a mujeres como a hombres. 2 El término “grupo multigrado” en el nivel de preescolar alude a tener en un grupo tres grados 1º, 2º y 3º, impartidos por una sola educadora. 4

Preescolar 2004 no marca una diferenciación en cuanto a las competencias3 de escritura, solamente hace referencia a los propósitos que están formulados para toda la educación preescolar. En cada grado se diseñarán actividades con distintos grados de complejidad, y las competencias están planteadas en forma general para los tres grados.

Ante ello es necesario mencionar que refiriéndose a la escritura el programa menciona que se pretende que en la educación preescolar: “Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura” (SEP, 2004: 24). Similarmente se pueden definir las aportaciones del PEP4 2004 acerca de la escritura y las investigaciones hechas por distintos autores, sin embargo considero que es necesario precisar primeramente lo que marca el programa del nivel en el cual laboro y donde realicé mi investigación, refiriéndome específicamente al lenguaje escrito (SEP, 2004: 59-62): Los niños llegan al Jardín con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito. Intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre lo que “creen que está escrito” en un texto. Los niños construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observación, la elaboración de hipótesis e ideas. Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, los niños no sólo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, también disfrutan de su función expresiva.

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De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar 2004 (SEP, 2004: 22) una competencia es “un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos”. 4 A lo largo de este texto se abreviara el Programa de Educación Preescolar 2004 con las siglas PEP 2004. 5

El acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Los niños hacen intentos de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras o a través de letras. Antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los niños descubren el sistema de escritura: los diversos propósitos funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. La educación preescolar constituye un espacio en el que los niños tienen numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito. Es posible que algunos niños empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que ésta debe ser exigencia para todos en esta etapa. La aproximación de los niños en el lenguaje escrito se favorecerá a través de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no de fragmentos como sílabas o letras aisladas. Asimismo, en el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación hay dos aspectos: el lenguaje oral y escrito; con referencia al lenguaje escrito se plantean cinco competencias a desarrollar durante la Educación Preescolar: Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene del sistema de escritura. Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien.

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Identifica algunas características del sistema de escritura. Conoce algunas características y funciones propias de los textos literarios. Por todo lo anterior la planeación en un grupo multigrado representa un reto para la educadora, ya que debes ser artífice de tu propio desempeño para que los niños aprendan, en contraste el PEP 2004 no dice de manera explícita cómo puedes hacerlo, solamente define a la planeación como “(…) una reflexión anticipada… porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo” (SEP, 2004: 125), sin embargo, no hay una diferenciación de contenidos de 1º, 2º y 3º, del mismo modo no existe bibliografía o ejemplos exclusivos de preescolar que te guíen, aunque sí los hay pero de otros niveles educativos.

1.- EXPERIENCIA PERSONAL
Al iniciar mi trayectoria como estudiante del nivel de preescolar, nace mi inquietud de leer y escribir desde los cinco años porque observaba a los adultos alfabetizados a mí alrededor, como mis tíos y mi mamá.

En la etapa de mi vida en preescolar formé parte de un grupo multigrado, donde era la más pequeña de todos mis compañeros ya que fui la única de 1º y el resto era de los niños de 3º. Por eso la maestra, me daba los trabajos elaborados más feos aunque yo le decía que no eran míos, además nunca le entendía a sus actividades, al parecer no estaban enfocadas a mi nivel.

Fue hasta el nivel de primero de primaria, que logré realizar esta habilidad de lectoescritura, con el Método Onomatopéyico5, donde la docente que me
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Según Myriam Nemerirovsky (2006: 5-6) una de las características que subyacen a este método de enseñanza es que la lectura y la escritura se fragmenta según el tamaño que se seleccione: letra, sílaba,

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apoyó en este proceso la caracterizaba su manera de enseñar muy rígida para leer y escribir, pero aprendí a realizarlo. De ahí en adelante desarrollé esa capacidad6, ya que tenía mucho interés por leer y escribir, y como señala Mardones (1989: 32) “No hay conocimiento sin interés”. Pasaron los años, y quise entrar a la preparatoria del ISENCO7 en el año de 1997. Ya estando en el Bachillerato Pedagógico no decidía a qué nivel iba a fungir en mi labor como docente: preescolar o primaria.

Opté por entrar a la Licenciatura en Educación Preescolar porque sentí que los primeros años son la base para formar la personalidad de un individuo, así como sus conocimientos, además tenía la creencia8 de que los niños y niñas en este nivel son más moldeables que los de edad de primaria (seis a doce años).

Durante los años 2000 a 2004 cursé la Licenciatura en Educación Preescolar en el ISENCO, donde en el tercer semestre la docente responsable de acompañarnos en la materia de Lenguaje y Comunicación, nos recalcaba que su asignatura tenía un mayor valor curricular que el resto de las cursadas. En efecto esta docente nos externaba que el lenguaje, ya sea oral o escrito era de suma importancia en el aula, y que la educadora era el modelo de adquisición de la lectoescritura, porque acompaña al alumno para que lo construya de manera favorable o desfavorable, lo cual coincide con Úrsua (2004: 201) “(…) el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación”.

palabra o frase. Esta idea supone que una persona aprende sumando trozos del objeto de estudio, hasta que se apropia del todo. 6 De acuerdo con Shulman (1997: 20) “Las capacidades son las características relativamente estables y duraderas de aptitud, propensión, conocimiento o carácter propio de los actores, y sin embargo, susceptibles a modificación a través del aprendizaje o del desarrollo. 7 Instituto de Educación Superior formador de profesoras y profesores, que también ofrece bachillerato pedagógico. 8 De acuerdo con Villoro (1989: 32) “(...) cualquier creencia, aun la más abstracta, implica expectativas, formulables a modo de hipótesis, que regulan nuestras acciones en el mundo”.

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Por todo lo anterior, el lenguaje representaba la base para que las niñas y los niños adquirieran conocimientos y saberes, ya sea de forma oral y escrita. Además en ese semestre nos ayudamos a construir entre las compañeras y la maestra, actividades donde podíamos favorecer en el niño la lectoescritura, con un enfoque diferente al que yo había sido formada en mi niñez (el onomatopéyico), como el método globalizador9, y observé que ambos eran diferentes. También en esta etapa de mi formación como educadora realicé mis prácticas docentes en cada semestre, y fue donde también vi cómo las educadoras empleaban distintas actividades, donde se trabajaba en algunas exclusivamente, la grafomotricidad10, muy similares a las que me enseñaban en mi etapa de estudiante de preescolar: “palito, bolita, palito, bolita”, pero que los niños y las niñas también aprendían a escribir. Por ello, en mi documento recepcional, denominado “Técnicas manuales: una experiencia con preescolares de segundo grado”, planteo una forma diferente de realizar distintas actividades con la escritura donde no se limitara a trazos sino la vinculación con el lenguaje.

Una vez graduada de la Licenciatura en Educación Preescolar, en el año de 2004, ya como docente frente a grupo se dio a conocer el PEP 2004. Donde se plantea una forma diferente de planear las actividades por medio de competencias y coincide con lo aprendido en la Licenciatura de Educación Preescolar, pues aludía a que “(…) los niños llegan al Jardín con ciertos conocimientos acerca del lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven” (SEP, 2004: 54), por ello, cambié mi forma de planear este tipo de actividades de lectoescritura pero no su forma y la manera de orientarlas con los niños y las niñas de este nivel.

Sin embargo, ejerce mucho la presión de que las niñas y niños de tercer grado salgan leyendo y escribiendo, pero como lo maneja el PEP 2004 “(…) el
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De acuerdo con Zabala (1993: 110) el Método Globalizador organiza el trabajo del aula en torno al conocimiento de un tópico o tema ligado a los intereses de los alumnos. 10 La grafomotricidad se refiere al adiestramiento psicomotor necesario para la reproducción de modelos gráficos; y por otros, en el progreso, dominio y utilización de los instrumentos de lectoescritura (Santillana, 2004: 611-612).

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aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz” (SEP, 2004: 62).

Trabajé en el ciclo escolar 2005-2006 como educadora de niños y niñas de tercer grado, en un jardín de niños de organización completa en el municipio de Manzanillo. Observé que ellos tenían la inquietud de leer y escribir, pero me externaban que no sabían lo que decían las letras, sin embargo, tenían la intención de hacerlo, solamente que se basaban en el dibujo, para describir lo que suponían decían las letras.

Durante el ciclo escolar 2007-2008, trabajé en la comunidad rural de Los Tepames del municipio de Colima, como encargada de la dirección del jardín de niños y, al mismo tiempo, docente de un grupo multigrado de tercer y segundo grado, fue cuando se hizo más grande mi inquietud sobre el trabajo de la escritura.

También empecé a trabajar con el Proyecto Escolar del plantel por lo que apliqué entrevistas a los niños, sobre sus gustos y disgustos acerca de su familia y la escuela a fin de identificar sus necesidades e intereses. Una vez realizadas, y analizando las respuestas, los preescolares de tercero tendían a comentar que lo más deseado para aprender en el ciclo escolar, era leer y a escribir, y que la educadora les leyera cuentos, así es que su inquietud es la lectoescritura.

Además, en este grupo multigrado se me presentó por primera vez la problemática de las habilidades de escritura tan diferentes de los niños ya que los de tercer grado estaban muy avanzados en sus trazos en cuanto a la escritura y los niños de segundo se les dificultaba, y de ahí surge la inquietud de ¿qué actividades emplear para satisfacer en ambos grados esa necesidad?

Por ello, preguntaba a mis compañeras de la zona escolar que en su mayoría son de grupos unitarios (Loma de Juárez, los Ortices, las Guásimas, los Asmoles y Piscila) cómo le hacían para realizar las actividades con sus alumnos y que éstos avanzaran sin dificultades atendiendo a todo el grupo ya

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que sentía en ese momento algo difícil la labor docente de una educadora unitaria, así es que obtuve respuestas como estas:

-Tú aplica las mismas actividades para ambos grados, aprenden más.

-Separa a los niños de 2º y 3º, porque los chiquitos no te alcanzan hacer lo mismo que los de 3º, no tienen la misma madurez, y pones actividades especificas para cada uno de los grupos.

-Aplica actividades específicamente para 3º, el programa se enfoca más a ese grado, además los de 2º tienen un año más para el preescolar.

-Ni te preocupes, nadie se inquieta por la planeación, solamente tú.

Ante estas respuestas, yo no quedé conforme con mi planeación, por lo que no muy frecuentemente trataba de hacer explicito por escrito la diferenciación de actividades para ambos grupos dentro de mi plan de clases.

También observaba a mi compañera en su trabajo quién tenía un grupo multigrado (1º y 2º), donde aplicaba actividades de escritura enfocadas a los niños que ya hacían escrituras asemejadas a las convencionales, o los que ya sabían escribir su nombre.

En el siguiente ciclo escolar 2008-2009 decidí cambiarme al plantel de la comunidad de Loma de Juárez, donde mi trabajo docente fue específicamente unitario y de nuevo se me volvió a presentar la inquietud de ¿cómo trabajar la escritura en un grupo multigrado?

Una vez descrita detalladamente como ha sido mi trayectoria como alumna, mi formación como docente, así como el surgimiento de mi inquietud de investigar el tema de la planeación de un grupo multigrado, me queda claro que a pesar de que han transcurrido más de seis años de haberse implementado el PEP 2004, donde se señaló desde un principio que el trabajo con el nuevo currículum aún demanda un conjunto de retos pedagógicos para

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las prácticas educativas de la docente y entre ellos se encuentra la planeación en un grupo multigrado.

B.- EL PROBLEMA DE LA PLANEACIÓN DE LA ESCRITURA EN PREESCOLAR
Cuando hice mi pre-proyecto de investigación para ingresar a la Maestría de la Universidad Pedagógica Nacional en el año 2009, planteé que deseaba buscar actividades adecuadas para trabajar en el nivel de preescolar respecto a la escritura y que los niños satisficieran la necesidad de leer y escribir un texto, pero con las orientaciones que marca el Campo Formativo 11 de Lenguaje y Comunicación del PEP 2004. Sin embargo, al cursar el “Taller de Investigación I”, mi proyecto cambió de orientación por las lecturas que analizamos, las actividades realizadas y por lo dicho con mi asesora de Tesis ya que como lo afirma Best (1982: 40) “(…) una de las funciones más importantes del director de la tesis es ayudar al estudiante a clasificar sus ideas, a lograr un enfoque apropiado y a desarrollar un problema manejable a partir de otro que puede ser demasiado vago o complejo”, y ella me ha apoyado a tener más claro mi problema de investigación. Por lo anterior decidí hacer un diagnóstico en tres grupos escolares con población multigrado, donde observé la planeación, la práctica docente de las maestras y el desenvolvimiento de los niños en el grupo por medio de un guión que incluí con varios aspectos.

Respecto a la planeación observe los elementos referentes a escritura, los propósitos llevados a cabo en la clase, la articulación de la escritura con las situaciones didácticas; si existía evidencia de la diversificación de las
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El PEP 2004 (2004: 47-48) divide las competencias a desarrollar en el niño durante su Educación Preescolar en seis Campos Formativos: Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y Cocimiento del Mundo, Expresión y Apreciación Artísticas, y Desarrollo Físico y Salud.

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actividades de acuerdo con las necesidades de los niños, y cuáles eran ellas; describí la actividad de la lección y la estrategia de la profesora al comenzarla: sí la educadora atiende la integración y la interculturalidad de los niños y si es considerado en la planeación, así como la evaluación de la planeación.

Sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje describí el proceso de la jornada diaria de la educadora y la forma de atender las actividades; el clima del aula; la atención y participación de los estudiantes; el apoyo que da la profesora a los alumnos; las estrategias de organización del grupo o sí están agrupados por capacidad (Anexo 1).

De igual manera realice tres entrevistas en el mes de mayo a varias educadoras de los grupos multigrados, con la finalidad obtener la opinión de estas acerca del trabajo de la escritura en estos grupos, donde incluí los siguientes cuestionamientos (Anexo 2):

- ¿Qué es para usted la escritura? - ¿Qué dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cómo lo incorpora en su planeación? - ¿Qué propósito llevan las actividades? - ¿Cuáles son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? - ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? - ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? - ¿Cómo describiría las actividades de escritura? - ¿Cómo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? - ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias?

Dichas educadoras y grupos observados se caracterizaron por lo siguiente:

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● El primero era un grupo de organización bidocente que se encuentra en el Jardín de Niños “Gregorio Torres Quintero” de turno vespertino ubicado al sur del municipio de Colima específicamente en la colonia Placetas Estadio. Contaba con una población de 19 niños (10 de 3º y 9 de 2º), por su parte la educadora cuenta con 27 años de servicio, es decir, a punto de jubilarse. ● El segundo grupo observado se ubica en un Jardín de Niños unitario y rural de la comunidad de las Guásimas del Municipio de Colima y lleva por nombre “Adela Alcaraz Bravo”, donde la educadora tiene 27 niños de distintas edades entre 4 y 6 años de edad y cuenta con seis años de servicio. ● El tercer grupo es de organización unitaria y lleva el nombre de “Guadalupe Gómez Márquez” en la zona rural de los Ortices del municipio de Colima. Tiene una población de 9 niños (6 de 3º, 1 de 2º y 2 de 1º) entre edades de 3 a 6 años de edad y la educadora cuenta con 10 años de servicio.

Una vez observadas las prácticas docentes de las educadoras y realizadas las entrevistas (Anexo 3), se realizó una sistematización de los resultados obtenidos por medio de la transcripción de las entrevistas y la descripción del diario.

En las descripciones del diario y la sistematización de las entrevistas se identificó que en la realización de sus planeaciones no distribuyen las actividades para segundo y tercer grado, es decir, dan el mismo tipo de actividades o indicaciones a los grupos como lo muestra el fragmento de la entrevista a la educadora de los Ortices:

9. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Me apoyo de los monitores para que me ayuden, pero las indicaciones son iguales para todos.

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Solamente una de ellas, aunque no lo plantea en la planeación, sí lo hace en la práctica y también lo afirma en la entrevista (Educadora del Jardín de Niños Gregorio Torres Quintero de Placetas):

9. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Si a un niño de 2º le cuesta dificultad un aprendizaje, pongo a uno de 3º para que lo impulse, además como educadora le ayudo con autoestima, seguridad y confianza.

De igual forma sus planeaciones muestran que solamente se trabajan actividades específicas de un solo campo formativo o dos, y las actividades de escritura según ellas las trabajan en todo momento, ya que las pueden reforzar con cualquier campo formativo. Por eso, en sus formatos que son muy diferentes entre las tres, incluyen competencias, campos formativos,

situaciones didácticas, actividades y tiempo, lo que si se diferencia, es que una de ellas vuelve a repetir actividades al final del mes para constatar que los infantes adquirieron las competencias que se pretendían conseguir al iniciar el trabajo de dicha planeación. También no hacen de manera explicita la

diferencia de actividades de los dos o tres grados según sea el caso de los grupos. Cabe mencionar que sus planeaciones no me fueron proporcionadas para fotocopiarlas, sin embargo, las transcribí a mi diario.

Según sus expresiones y lo que observé en cada una de sus planeaciones, ellas en ocasiones no siguen los pasos linealmente que marca el PEP 2004 para elaborarlas con anticipación como:

1. Enlistar las competencias que más necesitan sus alumnos. 2. Buscan actividades acordes a estas competencias. 3. Diseñan las situaciones didácticas. 4. Observan cuales competencias de las que no abordaron se relacionan con otras.
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5. Cuidar que existan competencias de los seis campos formativos.

De igual manera, cuando están aplicando la planeación, si un niño contesta la respuesta correcta, la docente cree que todos entendieron, además se basan en el producto mejor elaborado por sus alumnos para dar por hecho que la competencia ha sido lograda por todo el grupo, sin cuestionar al resto de los niños respecto a sí se entendió la actividad, como lo muestra el siguiente registro de observación:

Maestra: -A ver, ahora vamos a poner el número de boliches en esta tabla que voy a dibujar en el pizarrón, díctenme, comienza a dibujar la siguiente tabla:

Amarillo Rojo Azul Naranja Rosita

XX XX XXX X XX

2 2 3 1 2

(Participa la mayoría de la tarde solo un niño de segundo). Uriel: -Yo soy listo, ¿verdad maestra que yo soy listo? Maestra: -Si eres muy listo. A ver vamos a contar todos los boliches 1, 2, 3… 10. Uriel: 1, 2, 3…10. Maestra: -Muy bien. Ahora vamos hacer otra actividad, siéntense ahora en el piso. Se levantan todos de su silla y se van junto con la maestra quién se sienta a un lado del pizarrón en una silla de niño, y los chicos en el piso. Maestra: -A ver Uriel tráeme tres cuentos del área de lectura. (El niño se dirige al área y se los trae). Maestra: -¿A ver en estos cuentos hay números? Uriel: -Sí, en el número de páginas.

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Maestra: -Muy bien, haber ¿cuáles son las letras, o estos? Uriel: -Los números aparecen en as páginas y sirven para decir que sigue. Maestra: -Muy bien. (La maestra empieza a analizar el libro “Un jardín en tu balcón”) Maestra: -A ver ¿cómo se llama esta parte del libro? (Nadie contesta). Maestra: -¿Ya se les olvido? Esta es la portada, y esta la contraportada (señalando esas partes den el libro). Ahora vamos a leer un procedimiento para plantar aguacates. ¿Alguien me puede decir para qué sirven los números aquí? Lo vimos en las recetas. Uriel: -Pues para saber como hacer una comida o para plantar aguacates. Maestra: -Muy bien. Ahora vamos a empezar. (Suena el timbre del recreo).

Cabe mencionar que las actividades trabajadas, los días observados a las educadoras, tienen secuencia con las trabajadas los días anteriores, según expresiones de los niños. Sin embargo, a pesar de ser grupos que tienen pocos infantes no se da una atención individualizada.

Otra manera de caracterizar el trabajo de las docentes, es en el acomodo que le dan a los infantes de acuerdo con el grado al que pertenecen, una de ellas no revuelve los preescolares de segundo y tercero y las otras sí lo hacen. También los organizan acomodando a uno de tercero con varios de segundo grado, como lo muestran los siguientes fragmentos de las entrevistas: Educadora del Jardín de Niños “Adela Alcaraz Bravo” de las Guásimas.

5. ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? Lograr que los de 3º motiven a los de 2º, y que los de 3º no se detengan por los de 2º.

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6. ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? Hay actividades donde tengo que separar a los de 2º y 3º, eso es dependiendo del material, o utilizo los monitores para motivarlos

Además en las entrevistas coinciden en sus comentarios acerca de que la escritura es un medio por el cual el niño puede expresarse y donde puede obtener información. Educadora del Jardín de Niños “Gregorio Torres Quintero” de Placetas.

1. ¿Qué es para usted la escritura? Una forma que el niño pueda expresar su manera de pensar y sentir.

Educadora del Jardín de Niños “Adela Alcaraz Bravo” de las Guásimas.

1. ¿Qué es para usted la escritura? Una manera de comunicarse.

Educadora del Jardín de Niños “Guadalupe Gómez Márquez” de los Ortices.

1. ¿Qué es para usted la escritura? Es un medio por el cual te puedes expresar, una manera impresa de comunicarte y por medio de ella puedes obtener mucha información pasada, presente y futura.

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De igual forma una de ellas utiliza los monitores, porque la convivencia de niños de 3º, 2º y 1º les permite compartir la información de los infantes más grandes a los más pequeños, por ello en el trabajo en equipos hay niños de distintos grados. Educadora del Jardín de Niños “Gregorio Torres Quintero” de Placetas.

5. ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? El compartir conocimientos y habilidades, además de que se comuniquen y expresen sus ideas entre pares.

6. ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? El trabajo en equipo, porque mediante ello tienen la oportunidad de un mayor intercambio de ideas. También el de monitores ya que bajan la información a los más pequeños.

Según estas educadoras las actividades de escritura que manejan en un grupo multigrado son las de interacción con textos, conocimientos con diferentes temas, relacionar la escritura con cualquier tema, aunque no sea específicamente abordar el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación. Educadora del Jardín de Niños “Gregorio Torres Quintero” de Placetas.

7. ¿Cómo describiría las actividades de escritura? La elaboración de cuentos con apoyo de los padres; describir imágenes y alguna actividad de investigación.

Educadora del Jardín de Niños “Adela Alcaraz Bravo” de las Guásimas.

7. ¿Cómo describiría las actividades de escritura?

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Necesarias y naturales, porque aunque no se planee trabajar la escritura va por ende. Educadora del Jardín de Niños “Guadalupe Gómez Márquez” de los Ortices.

7. ¿Cómo describiría las actividades de escritura? Una interacción con textos para tener conocimientos de diferentes temas. Donde no son actividades aisladas ya que debe aprovecharse en todo momento el trabajo de la escritura.

Respecto al trabajo de los niños pude observar que los de segundo grado, en su mayoría están callados y no cuestionan, además pocos de ellos logran las actividades de escritura planteadas por la educadora, en cambio los de tercer grado los realizan con facilidad.

También es necesario rescatar que hay interacción de ambos grados, pero no se cuestionan entre sí, sólo los de segundo observan qué hacen los de tercer grado. Además se debe señalar que un niño se destaca al dar respuestas a los cuestionamientos de la educadora.

Una vez que realicé estas observaciones y entrevistas, estuve analizando cada una de las transcripciones de los guiones de observación, así como las respuestas que dieron las educadoras sobre las preguntas de la planeación y la escritura, por lo que sentí que había ciertas diferencias de lo que marca el PEP 2004. Por ello determiné el problema de estudio como: “la aplicación de una planeación no diferenciada en sus grados de complejidad en un grupo multigrado de preescolar, no favorece la adquisición de competencias de escritura de los infantes”.

Ante todo lo anterior, realicé un cuestionamiento refiriéndome al empleo de la planeación de la docente en un grupo multigrado:

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¿Cómo se planean y se desarrollan las actividades de lenguaje escrito en un grupo multigrado de preescolar para favorecer la adquisición de competencias de escritura en los infantes? Así mismo me planteo como propósito general en esta investigación: ● Analizar la planeación y el desarrollo de las actividades de lenguaje escrito en un grupo multigrado de preescolar para favorecer las competencias de escritura de los niños y niñas.

C.- MARCO CONCEPTUAL
Una vez descrito el propósito y la pregunta de mi investigación es necesario presentar algunos conceptos que fueron el eje de mi investigación, por ello los enlisto a continuación.

Uno de los aspectos centrales de documento de investigación es la planeación y de acuerdo con la Propuesta Pedagógica para la Educación Preescolar del Estado de Colima “la planeación es el proceso que facilita la sistematización de la intervención pedagógica. Sistematizar consiste en ordenar y relacionar todos los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje parra tomar decisiones que permitan lograr los procesos que se pretenden” (SEP, 2001: 54). Por lo anterior, es necesario recalcar que para la realización de un buen trabajo docente se debe de tener una planeación acorde al nivel evolutivo de los alumnos del grupo que se esta laborando, porque de este elemento fundamental depende el desarrollo de las competencias que se quiera lograr en los infantes y sí no se hace una planeación acorde al nivel evolutivo de los infantes no se logra con éxito dicho desarrollo de competencias.

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A este concepto añadiré lo que dice Sacristán (1989) sobre el proceso de planificación el cual “constaría a su vez de: a) Determinación de objetivos. b) Conocimiento –diagnóstico- de la realidad en la que se actúa, c) Selección de experiencias o medios. d) Organización del contenido y del aprendizaje. e) Evaluación de resultados” (1989: 43). Otro aspecto central de este documento es la escritura, donde aludo a la descripción de Ferreiro (2007) quien dice que “es una forma de relacionarse con la palabra escrita, y les posibilita a los grupos desplazados la expresión de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de sus reclamos, en una sociedad democrática”. Y a su vez Cassany (1999: 143) quién afirma que sabe escribir “quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general”. Por ello es necesario rescatar de este concepto que la escritura es una forma de relación entre las personas y que les permite comunicarse donde se transmite la cultura y va más allá de escribir los signos gráficos. De igual forma debo de recordar que el lenguaje escrito según Goodman (1986: 29) tiene las mismas características que el del habla: hay un discurso, personas que hablan y escuchan donde tienen una intención de lo que van a transmitir y un contexto de la situación, lugar en el cual sucede este intercambio, solo que en dicho lenguaje escrito sólo están presentes el lector o escritor.

Un último termino principal en esta investigación se encuentra el de grupo multigrado donde Carro (2010, 103) hace referencia a este concepto como la “presencia de varios grados en un mismo salón a cargo de un maestro”. También en el Programa de Educación Preescolar 1992 se menciona a estos grupos como “aquellas escuelas de un solo maestro, que atiende a niños preescolares de 4 a 5 años 11 meses (SEP, 1992: 7). Es decir, son grupos donde se debe de tener mucho cuidado al planear ya que te encuentras con distintos grados de madurez y con una sola docente, y se tendrá mucho ingenio al trabajar con estos grupos.

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Una vez descritos los conceptos que guiaron mi investigación me quedó aún más claro mi objeto de estudio, pero me faltaba ver dicha problemática desde otras perspectivas, por eso indague otras investigaciones referentes a esta temática.

D.- ¿QUÉ SE HA INVESTIGADO?: EL ESTADO DEL ARTE
Una vez ubicadas las preguntas rectoras de mi investigación, hice una investigación en Internet y en la Biblioteca donde busqué distintas fuentes bibliográficas en tesis sobre mi problemática. En ese momento fue que me percaté que existía un tema similar sobre lo que yo deseaba investigar, la tesis de “Innovación en las formas de enseñanza del lenguaje escrito en el nivel preescolar”, de Reyes (2008), donde la autora describe ciertas actividades para trabajar la lectoescritura no cayendo en fragmentar el lenguaje escrito, sino siguiendo las indicaciones que marca el PEP 2004. En la propuesta realizada por Peña (2010) sobre “La producción de textos en el jardín de niños”, redefine la intervención pedagógica de las educadoras en el desarrollo del lenguaje escrito de sus alumnos y determina su viabilidad a través de su aplicación y la observación de los resultados en todo un grupo de preescolar. Así es que hace mención sobre ciertos aspectos que es necesario resaltar para el aprendizaje de la escritura en preescolar como lo son el incluir actividades de escritura no como una materia separada del resto donde sólo se enseña a escribir letras, sílabas o frases sin sentido comunicativo; además señala que no se debe de violentar el desarrollo y el aprendizaje de los niños, sino ser consciente al introducirlos en el desarrollo de las habilidades que los lleven a entender la necesidad de la escritura; que los niveles del logro de los alumnos dependen de múltiples factores estimulantes de su desarrollo, como el apoyo de los padres de familia y la comunidad en la que se desenvuelve, la estimulación docente, la interacción del grupo escolar, sus características congénitas, entre otras.

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Encontré otro estudio muy importante acerca de la escritura en preescolar realizado en el año de 1998 en la UPN de Colima por Cobián, Medina y Sánchez titulado “El acercamiento organizado hacia la lectoescritura en el nivel preescolar”. En este proyecto, las autoras proponen poner en contacto a los niños con la lectoescritura de una manera organizada, donde aluden a Piaget externando que se deben de tomar varios factores que intervienen en el aprendizaje de la escritura como la maduración, la experiencia, la transmisión social y el proceso de equilibración. Así mismo Gurassani (2004) en su escrito titulado “Diseño de un software para el desarrollo del lenguaje escrito bajo un enfoque funcional” muestra como el rol de la docente cambia de ser una portadora de información (tradicional) a una facilitadora de la experiencia del uso del lenguaje para que el niño construya su conocimiento. Así mismo en su estudio permite ver que la llegada de los nuevos medios impresos no significa que los antiguos desaparezcan ya que sus funciones cambian y lo continuaran haciendo.

También hay diversas investigaciones en otros estados y países que han intentado darle solución al problema de la planeación de la escritura en grupo multigrado, aunque existe una variedad con el trabajo de estos grupos, hay algunas que son de utilidad para este documento ya que se relacionan específicamente con la atención a grupos multigrados pero no con el nivel de preescolar, sin embargo decidí anotarlas porque hablan del papel del docente y la forma en que puede construir su planeación, por ello puedo mencionar las siguientes.

Por su parte la autora Carro (2010) menciona otra intervención titulada “El multigrado como propuesta pedagógica” donde alude que el diseño de lo planificado puede variar de acuerdo con las necesidades de cada docente. Esta forma de trabajo pasa a considerar al grupo multigrado como una clase, integrada por niños con diferentes niveles de conceptualización a cargo de un maestro, donde la organización por grados es externa y predeterminada para el

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grupo, pero también puede basarse en la potenciación de la zona de desarrollo proximal en el proceso de aprendizaje. En el proyecto guatemalteco “Mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades rurales de Centroamérica: Aportes desde la educación superior” de Rodríguez y Estrada (2007), se hace alusión que en la práctica pedagógica los docentes asumen un papel de orientadores, guías, facilitadores y formadores. Se realiza en un contexto integral en el cual se desarrollan los elementos fundamentales del currículo. Además de que la práctica pedagógica, es acompañada de un proceso de asistencia técnica en el aula, lo que permite que los docentes desarrollen cambios cualitativos en la escuela. “Escuelas Rurales

En otro proyecto de intervención chileno titulado

Incompletas con Cursos Multigrado” de Castro (1993), se presenta una revisión analítica de un conjunto de experiencias educacionales de escuelas rurales multigrado incompletas, donde se menciona que los profesores de escuelas multigrados han ido estructurando una organización propia.

También afirma que en cuanto a textos de apoyo al docente, la producción específica es limitada. En general es originaria de regiones y está vinculada preferencialmente al lenguaje. Sin duda que la oferta de textos para el profesor es mayor; sin embargo, la producción de textos de pedagogía y técnicos especializados para estos profesores es muy reducida, tanto en lo que respecta a formación general sobre el niño y mundo rural como respecto a currículum, metodologías, técnicas del trabajo multigrado, donde se hace evidente el problema de investigación de este trabajo, al mencionar que no hay suficiente bibliografía sobre todo en el nivel de preescolar. De igual forma Mandujano (2006) en su proyecto “La gestión de las escuelas rurales multigrado” muestra una sistematización de las condiciones y exigencias de la administración educacional de los establecimientos multigrado rurales. Profundiza en las particularidades de la gestión de escuelas conformadas por uno, o muy pocos maestros, en escenarios de culturas de

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baja estandarización, baja densidad poblacional y escasez de discursos escritos, propias de los escenarios rurales chilenos. La caracterización va acompañada de un esfuerzo explicativo y la discusión de herramientas para resolver los desafíos y el mejoramiento de los resultados. Por su parte Salgado (2008) en su documento “La práctica docente como estrategia para mejorar los aprendizajes de los alumnos de escuelas multigrado” menciona que la atención del grupo multigrado representa dificultad y sobrecarga de trabajo para el maestro, quien además de atender varios grupos de diferente grado al mismo tiempo, tiene que realizar funciones de dirección y administración.

Al hacer un bosquejo de estos documentos, sentí que ya no había en ese momento qué investigar. Afortunadamente, pensé varios días, y decidí en darle un enfoque diferente a mí proyecto de investigación, pero siguiendo con la esencia de la escritura, ya que “(…) la nueva teoría, por más restringida, que sea su rango de aplicación, nunca o rara vez se limita a ser un mero añadido a lo que ya se conocía, pues su asimilación exige la reconstrucción de la teoría previa y la reevaluación de los hechos anteriores, un proceso intrínsecamente revolucionario que rara vez lleva a cabo una sola persona y nunca de la noche a la mañana” (Kuhn, 2004: 32).

Es por todo lo anterior que mi proyecto de investigación cambió un poco de orientación puesto que noté que hay mucha información pero enfocada en el nivel de primaria, sin embargo, la ubiqué en los contextos que había trabajado, como los jardines de niños unitarios o con grupos multigrados, pero sin dejar a un lado la planeación de la escritura, que era mi prioridad y la problemática que había visto en dichos grupos multigrados, como el no aplicar la diferenciación de las actividades para los distintos grados con los cuales se trabaja; así es que emprendí este camino de la investigación donde a continuación describo la importancia que tuvo para mí este trabajo.

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E.- LA IMPORTANCIA DE ESTE TRABAJO
La enseñanza del lenguaje escrito no es una tarea fácil, por lo cual en este trabajo pretendí indagar sobre la planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado, es decir, hacer algo nuevo referente al logro de la escritura de los niños en su etapa preescolar. En este sentido en la investigación pretendí analizar la planeación docente, como lo afirma Piaget (1986: 12) “(…) si todo conocimiento está siempre en devenir y consiste en pasar de un estado de menor conocimiento a un estado más completo y más eficaz será claro que se trata de conocer este devenir y de analizarlo lo más exactamente posible”, por eso, quisé analizar un referente teórico enfocado a la escritura y las actividades más apropiadas para aplicarlas en un grupo multigrado. En segundo lugar, favorezca como un referente para educadoras que trabajen en un grupo unitario, porque se han realizado investigaciones sobre la escritura en el nivel preescolar pero enfocado en planteles de organización completa donde se tiene el apoyo en cuanto materiales, infraestructura y los padres de familia, pero no se han enfocado a planteles unitarios que tienen innumerables carencias de material y .la falta de apoyo de los tutores de los niños.

De igual manera, este trabajo puede ser considerado como una concepción diferente para las docentes que enfocan su tarea en el jardín de niños sólo en que el alumno escriba como una actividad motriz por la influencia de docentes de primaria de que una de las tareas principales es que ya salgan leyendo y escribiendo de un jardín de niños.

Y finalmente que sea de utilidad como referente teórico para posteriores investigaciones de otros y otras educadoras que tengan interés por indagar sobre la planeación de las actividades de escritura en un grupo multigrado y aporten más sobre ello, ya sea con una perspectiva diferente o similar a la que planteo.

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F.- EL RECORRIDO DE LA INVESTIGACIÓN
“La elección del método de investigación debe depender también, al menos en parte, de las exigencias de la situación de investigación de que se trate” (Cook, 2000: 37), por ello, hay que reconocer que el enfoque de investigación cualitativo tiene atributos que hacen referencia a ser objetivo, donde los datos han de ser sólidos, repetibles, y asumen una realidad estable. Y de este enfoque se desprende la metodología planteada por María Bertely (2000) la etnografía, siendo la más precisa para este trabajo por el tipo de problema de investigación que tuve como lo es “la aplicación de una planeación no diferenciada en sus grados de complejidad en un grupo multigrado de preescolar, no favorece la adquisición de competencias de escritura de los infantes”. Tal y como lo plantea esta autora en mi proyecto de investigación realicé las siguientes actividades: Observé y participé en el campo de estudio como condición indispensable para documentar de modo detallado y sistemático los acontecimientos de interacción calificados como básicos.

Recopilé información de archivos escolares (en este caso la planeación de la docente); observando, escuchando, callando y graficando con rapidez.

Aprendí habilidades como observar, escuchar, callar, escribir y graficar con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y lo graficado, ampliando las notas al recordar con precisión y, a fin de cuentas, saber cómo realizar un registro amplio de lo observado y escuchado.

Fui explícita en el proceso de autocomprensión que experimenté al interpretar, narrar y producir un texto acerca de la cultura escolar. Asumir el ser una observadora neutral capaz de controlar su subjetividad.

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Transcribí los registros de observación y entrevista en la columna de inscripción, además de construir las primeras inferencias factuales y conjeturas en la columna de interpretación.

John Ogbu (1981: 145-161) plantea que la Etnografía proporciona datos descriptivos, ricos y válidos que podrían ser usados con diferentes finalidades teóricas y prácticas. Una forma de realizar un estudio en el aula se encuentra la Microetnografía porque hay una unidad de análisis con interacción

comunicativa entre el maestro-alumno durante una actividad en el aula pero relacionándolo con el entorno social que fue lo que realicé en mi investigación.

Para diseñar los instrumentos y definir las estrategias de recolección de datos tomé en cuenta el carácter del protocolo y la pregunta de investigación, así como los tiempos establecidos en el desarrollo del proyecto y las condiciones institucionales y financieras en que los llevé a cabo. Por ello,

decidí realizar dos técnicas de la investigación: la observación participativa y la entrevista abierta.

En la observación participante, según James Mckernan (2001: 80-85), el investigador es un miembro normal del grupo y toma parte del entusiasmo de las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura. Por ello, emplee varias directrices que maneja este autor como lo son el negociar el acceso, definir el grupo o la población, hacer un registro de los acontecimientos y actividades, describir el entorno de la investigación, analizar los datos, y por último la conclusión y partida.

Con las sugerencias de mi asesora y el análisis de distintos guiones de observación del Proyecto Anual de Trabajo y del mismo James Mckernan empleé un formato donde se incluyen aspectos de la planeación, la

enseñanza-aprendizaje y el desenvolvimiento de los niños y niñas en el grupo al aplicar las actividades de escritura (Anexo 4). Una vez que realicé las observaciones, utilicé el diario, que es “un documento personal, una técnica narrativa y registro de acontecimientos,
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pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor” (Mckernan, 2001: 104) es decir, es un conjunto de notas personales, un registro cronológico de acontecimientos, rico en sentimientos personales e incluso confesiones. Y siguiendo los pasos marcados por este autor, llevé los registros después de cada observación, poniéndole fecha y referencias cruzadas, así como el registro de hechos como relatos interpretativos.

Así mismo, para lograr al propósito central de esta investigación, apliqué una entrevista abierta a la educadora observada. La entrevista abierta, se concibe como “el intercambio verbal, que nos ayuda a reunir datos durante un encuentro de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige a la otra y cuenta su historia, da la versión de los hechos y responde a las preguntas relacionadas con un problema especifico” (Sierra, 1998: 231).

La entrevista abierta permitió la libre manifestación de la educadora entrevistada, además favoreció que la participante se expandiera

narrativamente. Se consideró útil para esta investigación, ya que me permitió caracterizar datos sobre el trabajo de la escritura en un grupo multigrado.

Hay que recordar que se consultaron varias fuentes para poder realizar el guión de entrevista recordando que este instrumento consiste en la ordenación de los temas posibles que pueden aparecer en la conversación, enlistando los posibles temas y áreas que se pueden abordar. Por ello, lo planteado durante su realización corresponde a un guión de preguntas relacionadas con la escritura y su manera de planearlas, los propósitos que llevan, por ejemplo, ¿qué espera que los niños aprendan?, ¿cómo describirían las actividades de escritura?, la manera de organizar al grupo, así como las dificultades y fortalezas de los niños y niñas durante las actividades (Anexo 5).

Durante la realización de las mismas empleé la herramienta de la Web Cam, por ello, tuve una mayor concentración de lo que dijo la educadora entrevistada y capté más información de sus argumentos. Sin embargo, inmediatamente después de la sesión de la entrevista, transcribí lo dicho durante su desarrollo.
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1.-

LA

APLICACIÓN

DE

LOS

INSTRUMENTOS

DE

INVESTIGACIÓN: DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
Una vez descritos los instrumentos que utilicé es necesario precisar las características de la muestra entendida como “un subgrupo de la población… de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población”, por consiguiente, no pude elegir observar a todas las educadoras que trabajan en un grupo multigrado en el Estado de Colima, por ello, decidí observar durante cuatro meses solamente la práctica docente de una sola educadora que labora propiamente en un grupo multigrado, es decir, dos veces a la semana, con un total de veinte sesiones de observación.

Elegí observar a esta educadora porque contaba con 27 años de experiencia y me permitió de manera amable entrar a ver su trabajo en el grupo, pero con un oficio que venía dirigido del Departamento de la Subdirección de Preescolar, ya que son pocos los grupos multigrados que trabajan por las tardes y las docentes que quise observar no aceptaron.

La educadora labora por las tardes en este jardín de niños multigrado ubicado en la colonia Real de Minas del Municipio de Villa de Álvarez. El plantel lleva por nombre “Nueva Creación” (ya que se acaba de abrir en el ciclo

escolar 2010-2011 porque la comunidad lo requería), perteneciendo a la organización unitaria. Este jardín de niños se encuentra ubicado en una casa ya que no tienen plantel propio y lo comparten con la primaria.

La educadora tiene 27 años de servicio, es egresada de la Normal de Colima de la Licenciatura en Primaria, y trabaja por la mañana en otro jardín de niños de Villa de Álvarez y por la tarde en este plantel.

El grupo de niños con el que labora está conformado por 13 niños de los cuales 7 son de 3º, 5 de 2º y 2 de 1º. Este grupo se caracterizó porque los infantes de 1º aun se encuentran en el periodo de adaptación a la escuela, saben escribir su nombre, leen los libros por medio de imágenes, y reconocen

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algunas letras de su nombre o palabras que comienzan con la inicial del mismo.

2.- LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS RECABADOS
Después de haber realizado las veinte observaciones así como la entrevista a la educadora, fue necesario realizar un análisis detallado de todo lo que me arrojó la aplicación de estas dos técnicas de investigación por ello, decidí realizar una descripción detallada estos datos en esta parte la investigación.

Así es que para realizar las descripciones detalladas procuré no atrasarme ningún día en la escritura de las observaciones en mi diario ya que las hacía dos veces por semana, aunque la entrevista la hice hasta el mes de Mayo, sin embargo, fue un elemento clave para enriquecer más las descripciones de mi investigación.

Un

elemento

central

fue

que

la

información

recabada

en

las

observaciones y la entrevista, la comparaba con la teoría, donde leía muchas veces mis registros cuidando que no se omitieran detalles, y de esta forma pudieran dar respuesta al propósito de mi investigación.

Una vez analizada la información recabada, decidí realizar varias categorías y subcategorías. Por ello, en cada una de ellas describía en forma detallada lo que me había arrojado la investigación.

Después de lo realizado en el trabajo de campo y análisis de la información puedo afirmar que la planeación de la escritura en un grupo

multigrado es un reto para la docente, porque el PEP 2004 no marca cómo trabajar en estos grupos, y no hay algún documento que diga cómo hacerlo, pero lo puede superar si tiene iniciativa y disposición para innovar en su trabajo, investigando para superar la necesidad que posee como docente. Por

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ello, tiene que reconocer que no debe de generalizar las actividades para los tres grados, sino buscar las idóneas para cada uno.

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CAPÍTULO II

“LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA: EJE CONDUCTOR DEL TRABAJO DE LA DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO”

LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA: EJE CONDUCTOR DEL TRABAJO DE LA DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO
Para sustentar el trabajo de mi investigación fue necesario que recurriera a diversas fuentes bibliográficas para su consulta con la intención de tener una guía que permitiera la construcción del marco teórico de este documento.

Según Hernández (2006: 64-95), el marco teórico es la revisión de la literatura donde se exponen y analizan teorías, las conceptualizaciones, las perspectivas teóricas, las investigaciones y antecedentes en general que se consideran para el encuadre de cualquier investigación. Tiene diversas funciones: ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio, amplía el horizonte del estudio o guía al investigador, documenta la necesidad de realizar el estudio, conduce el establecimiento de afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba. En lo que respecta a esta etapa de la investigación se consideran dos partes claves: el marco referencial y el marco conceptual. De igual manera Briones (2007: 2) añade que el marco referencial “está constituido por un conjunto de conocimientos que otros estudiosos han logrado sobre el tema o el problema de investigación que se ha propuesto el investigador”, así que se realizó una búsqueda exhaustiva en distintas fuentes bibliográficas como libros e Internet para su realización.

En este sentido también he buscado elementos para sustentar el marco conceptual donde el mismo Briones (2007: 2) señala que es “una elaboración conceptual del contexto en el cual se considera el problema. Está compuesto por referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de investigación… definiciones, supuestos, etc.”

Así es que este apartado lo dividí en tres subcapítulos correspondientes a las siguientes tres dimensiones.

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- Dimensión temática/pedagógica. En ella menciono lo referente a la planeación y la forma en que sugieren trabajarla en su elaboración algunos autores como Frade, Coll y Sacristan. Y también sustento uno de mis ejes principales de esta investigación como la escritura desde la perspectiva de Cassany y los programas de estudio vigentes.

- Dimensión psicológica. En ella menciono la forma en que se da el aprendizaje de la escritura en los infantes de preescolar basándome en lo que dice Nemirovsky, Ferreiro así como Sue Bredekamp. - Dimensión social. Aquí expongo la idea de la función social de la escritura como herramienta social, donde recurrí a autores como Vigotsky y Johnson.

A.- UNA APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS DE LA PLANEACIÓN Y LA ESCRITURA
Dos elementos centrales de las preguntas de investigación fueron la planeación y la escritura, por ello, me adentraré en la descripción de estos dos conceptos de acuerdo a lo que dice el PEP 2004 y autores como Frade, Coll, Cssany y Sacristán.

1.- LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DESDE DIFERENTES MIRADAS
Primeramente es necesario precisar que el PEP 2004 (p. 120-127) plantea que en la planeación, el punto de partida son las competencias que se busca desarrollar en los preescolares, por ello, han de tomarse en cuenta tres razones para desarrollarlas en los infantes: porque los niños muestran bajo nivel de dominio, su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias y que existe una estrecha relación entre las mismas.

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Para la realización de la planeación se ha de seguir un procedimiento como el siguiente: A) Enlistar las competencias según el orden del diagnóstico. B) Elegir o diseñar situaciones didácticas. C) Revisar qué otras competencias se favorecen con las mismas situaciones. D) Realizar el mismo procedimiento con la siguiente competencia de la lista. E) Revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. F) Se obtendrá una secuencia que permitirá el abordaje de competencias de todos los campos. Además se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo y conviene prever actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. En la organización del ambiente de trabajo el PEP 2004 menciona muy poco acerca de cómo organizar al grupo, sin embargo se rescató que se pretende que los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Por ello, se han de considerar varios elementos, la confianza de la maestra del grupo, las reglas de relación entre compañeros y la organización de los espacios, la ubicación de los distintos materiales. Por lo anterior decidí consultar en un libro del Programa de Educación Preescolar de 1992 donde hace referencia a ciertos aspectos sobre el trabajo con grupo multigrados, sin embargo está enfocado a Jardines de Niños Unitarios, pero sirve como referente para este trabajo. En este documento (SEP, 1992: 9-15) se plantea que en este tipo de grupos asisten niños cuya

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edad fluctúa entre los 4 y 5 años 11 meses. La población varía de 20 a 40 niños. Debido a las características del grupo multigrado con relación a la diferencia de edades y nivel de desarrollo de los niños que lo integran, la educadora participa como coordinadora, observadora y orientadora cuestionando a los pequeños, con el propósito de encauzar su actividad para conseguir un fin establecido para los educandos en el momento de su planeación. Por ello plantea la organización del trabajo por áreas, que resulta ser un complemento importante para la aplicación del programa en los grupos multigrados. Con el fin de atender a las características de los niños del grupo multigrado es necesario partir del diagnóstico, que permitirá a la docente conocer el nivel de desarrollo en el que se encentran cada uno de los educandos que conforman su grupo. Para ello se tomarán las indicaciones que marca el PEP 2004 como nivel de dominio de sus competencias de escritura, sus rasgos personales, así como sus ritmos de aprendizaje. De esta forma, el Programa de Educación Preescolar 1992 (14-15) alude a que una vez detectado el nivel de desarrollo que se encuentra cada niño, podrían planearse las actividades que respondan a las posibilidades y limitaciones de los educandos; la organización de las mismas podrá realizarse de manera grupal o colectiva, por equipo, agrupando ejemplo: Actividades grupales: En general, se refieren a las actividades cotidianas o permanentes relacionadas con las competencias de comunicación y cognitivas, como adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los niños y la lectura de cuentos u otro tipo de textos. Actividades por equipo: Los niños con diferentes niveles de desarrollo se integran en equipos para realizar actividades que requieren de varias acciones para completarse. a los niños que presentan un mismo nivel de desarrollo, o bien en forma individual, por

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Actividades por nivel de desarrollo: Los niños se agrupan de acuerdo al nivel en que se encuentran, ya que las actividades estarán graduadas con la dificultad que presentan. Se recomienda crear equipos con nombres que los mismos niños sugieran para que se integren estos subgrupos sin mencionar el por qué de esta división, así en el momento de planear se hace mención de que este día trabajarán los rojos o las jirafas. Actividades individuales: Son las actividades que cada niño por sí solo va a llevar a cabo. Otra perspectiva se encuentra en el texto de Laura Frade la “Planeación por Competencias” donde hace alusión a la forma de trabajo por competencias. Ella las define desde el punto de vista del diseño curricular como “la capacidad específica que tiene un sujeto para desempeñarse considerando la demanda que se produce en el entorno y sobre la cual tiene una intención” (Frade, 2008: 19). Según Frade (2008: 42-46) para “trabajar por competencias en el aula, el docente debe preguntarse que tipo de situación didáctica es idónea para desarrollarla”, por ello al planear el trabajo docente, hay tomar en cuenta los siguientes pasos:   Se elige la competencia a trabajar dentro del PEP 2004. Se identifican los indicadores de desempeño12 que definen el

contenido de la competencia que se quiere propiciar.  Nos preguntamos: ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes son indispensables para desempeñar esta competencia?  Se separan las columnas: indicador de desempeño, conocimiento,

habilidad, destreza y actitud.

12

Los indicadores de desempeño en el PEP 2004 se encuentran en la columna paralela a la competencia que se llama “se manifiestan cuando” y son los descriptores del proceso realizado para desarrollar por la competencia (Frade, 2008: 23-24).

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De acuerdo con estos contenidos, se elige la situación didáctica más

pertinente para que el estudiante se apropie de ellos.  Se diseña la secuencia de actividades de la situación que en su

conjunto resolverán el conflicto cognitivo.  Se diseña una actividad de cierre en la que quedan asentados los

conocimientos clave a adquirir.  Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad de que estén

completos antes de llevar a cabo la situación didáctica dentro del salón.  Se definen los instrumentos que se van a emplear para evaluar, los

cuáles deben estar centrados en observar el desempeño en el uso del conocimiento adquirido en la resolución de problemas cotidianos. De la misma manera Coll (1991: 30-31) añade que el “currículum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor… los componentes del currículum los elementos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos: 1º. Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este capítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designa… la experiencia socioculturalmente organizada y se toma, por lo tanto, en su más amplia acepción: conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza). 2º. Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos. 3º. Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre la manera de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos seleccionados.

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4º. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluación es un elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

Es necesario precisar que Sacristán (1989: 114-115) hace alusión a un diagrama sobre la forma en que se debe desarrollar el tercer nivel del currículum que en este caso sería la planeación ejecutada por la docente frente al grupo y que enuncio a continuación sus elementos. Objetivos: En general hace referencia a un contenido, a la propia materia. Socioestructura: Hace referencia a toda influencia sobre el proceso de enseñanza que actúa mientras se desarrolla ésta, principalmente incidiendo sobre los alumnos en forma positiva o negativa. Psicoestructura: Dentro de esta dimensión se consideran tres aspectos diferentes: a) El estado inicial del sistema discente (alumno), estado de sus informaciones previas, etc. b) El estado de comunicación elegido: Instrucción individual de un docente a un alumno, sistema paralelo en el que más de un alumno recibe una misma información y sistema grupal donde profesor y alumnos interaccionan todos entre sí. c) Leyes del comportamiento y funciones psicológicas del que aprende: percepción, recuerdo, obrar, etc. Medios: Fuentes inmediatas de información para el alumno. Materia: Se refiere a los contenidos cognoscitivos, afectivos o psicológicos de la enseñanza, incluyendo entre los primeros a los hechos, procedimientos y estilos de pensamiento. Método. Es un juego de reglas que dice lo que hay que hacer y en qué orden de una forma general o con más precisión. Por todo lo anterior, resulta claro que la planeación es la guía central para la ejecución del trabajo de la escritura de la educadora.

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2.- LA ESCRITURA DESDE DIFERENTES POSTURAS
La escritura es un eje central de este documento, por lo cual, decidí consultar diversos autores como Cassany y Fons quiénes dan aportaciones pertinentes para sustento del mismo. Según Cassany (1999: 23-42) escribir es una de las variadas formas de actividad dirigidas hacia la consecución de objetivos, y ha de tener las siguientes características: -Contextualizacion. Cada uso lingüístico y cada actividad de composición es un acto contextualizado que tiene lugar en una de las circunstancias temporales y espaciales y con unos interlocutores concretos que comparten un código común pertenecen probablemente a una misma comunidad lingüística. -Proceso dinámico y abierto. El mensaje no está almacenado en el texto sino que se elabora a partir de la interacción entre los conocimientos previos de los interlocutores y los signos escritos. -Discurso organizado. Los usos lingüísticos son unidades identificables y estructuradas aunque se apoyen en situaciones no verbales concretas y dependan del conocimiento enciclopédico de los hablantes. -Género y polifonía. Cada uno de los contextos sociales o esferas comunicativas (la administración pública, los medios de comunicación, etc.) dispone de su propia tradición discursiva que contiene convenciones aceptadas por los hablantes. Raramente un texto es o fue el primero, es decir, incluye voces previas a nuestro intercambio textual. -Variación. Lo escrito varía respecto a la dialéctica y a la función. -La perspectiva critica. La lengua no refleja la realidad, sino el punto de vista de la realidad del autor. En forma similar, Coig, (2001: 146-154) aludiendo a Flower y Hayes

sostiene que el acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer

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planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento debe actuar uno u otro. También intervienen otros dos componentes: la memoria a largo plazo del escrito 13 y la situación de comunicación14. Por ello, para un mejor entendimiento se ilustra el Modelo del proceso de composición escrita de Flower y Hayes:

Modelo del proceso de composición escrita de Flower y Hayes (Fuente Jolibert, 2002: 38)

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“La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos que el escritor posee registrados y almacenados en su cerebro: sobre la audiencia y también sobre las diferentes estructuras textuales que se están utilizando” (Coig, 2001: 149). 14 “La situación de comunicación contiene todos los elementos externos al escritor: el problema retórico, conjunto de circunstancias que hacen que un sujeto decida escribir, y lo que se escribe, el texto, que es la respuesta o solución que se da a este problema” (Coig, 2001: 148).

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En lo referente al trabajo de la escritura en el grupo escolar, Cassany (1999: 143-154) alude a dos conceptos psicológicos fundamentales que adquieren relevancia didáctica, como lo son la Zona de Desarrollo Próximo, o el conjunto de usos verbales que el aprendiz está en condiciones de aprender a realizar autónomamente con la ayuda de un experto, y el andamiaje lingüístico, o el comportamiento interactivo que tiene que mantener el interlocutor para facilitar el aprendizaje. En trabajos de grupo de aprendices del mismo nivel de conocimiento y habilidades pueden generar procesos de desarrollo cognitivo. La única condición que deben de cumplir estas actividades es la de contener roles o funciones diferentes y complementarias para cada miembro del grupo, para poder ayudarse o autoregularse entre sí. Cassany (1999: 145) menciona que la composición cooperativa entre compañeros aporta ciertos beneficios: -Permite verbalizar los problemas de la composición, hacerlos conscientes y resolverlos cooperativamente. -Favorece la capacidad de hablar sobre la lengua. -Permite distribuir entre compañeros la carga cognitiva de la gestión textual. De la misma manera, este autor menciona los planteamientos didácticos del aprendizaje cooperativo entre los cuales hay varios principios pedagógicos (Cassany, 1994: 147-148): -Todas las actividades de aprendizaje se hacen en clase en equipos de pocos aprendices. -Se parte de la base de que el alumnado no sabe trabajar en equipo y que se le debe de formar.

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-Cada miembro del equipo asume responsabilidades diferentes y complementarias, respecto a la actividad de todo el colectivo. -Las actividades tienen interdependencia positiva, por la que cada individuo está motivado ayudar a los compañeros. De la misma manera, este autor ubica la enseñanza de la escritura desde un enfoque comunicativo donde destaca que para el diseño de actividades destaca varios puntos: “la importancia de escoger tareas significativas; los distintos tipos de objetivos que se pueden plantear en la tarea; la importancia que pueden tener los borradores como elemento físico regulador del proceso y la evaluación formativa (Cassany, 1994: 150-152).

El trabajo en un grupo del nivel de preescolar demanda horas de labor en la planeación, por ello, para obtener una adecuada intervención respecto al trabajo de la escritura, se deben tener en cuenta varios aspectos como lo señala Fons, quien menciona funciones de la docente desde un punto de vista constructivista señalando que ha de tomar en cuenta que “Cada individuo se acerca a lo nuevo con sus representaciones previas. Algunas veces se puede interpretar el nuevo objeto de conocimiento con los significados que ya poseen, mientras que otras veces es preciso responder al desafío que presenta el nuevo contenido para integrarlo” (2001: 159). Por ello, la profesora ha de tomar el papel de mediador, facilitador, creador de condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje. Para atender lo anterior, como menciona Fons (2001: 160) se ha de tomar en cuenta en el trabajo de la escritura que: los niños llegan a la escuela con experiencias previas de la lengua escrita; los educadores deben de proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por los niños, y se les dé la posibilidad de poner en juego sus propias nociones aunque sean erróneas desde el punto de vista de los adultos; es necesario enriquecer las posibilidades de interacción del niño con materiales impresos de su entorno en situaciones que las que los adultos necesitan leer y escribir; debe potenciarse que el niño construya activamente sus conocimientos.

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Ante la planificación de los contenidos de escritura señala lo siguiente “Los contenidos que deben enseñarse para aprender a leer y a escribir son aquellos que se desprenden del objeto de conocimiento propuesto: el texto escrito… para cada objetivo la selección y la dirección que tomarán los distintos contendidos será distinta” (Fons, 2001: 181). Existen tres usos de la lengua escrita, que pueden ayudar en la planificación de los contenidos, según Fons (2001: 181-184): a) Uso práctico. Desde esta perspectiva la lectura y la escritura son consideradas como instrumentos para poder vivir autónomamente, puesto que comprenden todos aquellos usos de la lengua escrita que tienen por objeto realizar actividades de la vida cotidiana. Ejemplos de ellas son: pasar lista; anotar los materiales que hace falta comparar para el aula; comunicar a las familias una noticia; escribir las responsabilidades y tareas adquiridas en el trabajo en grupo. b) Uso científico. Comprende todas aquellas prácticas de la lengua escrita que tienen por objeto acceder a nueva información y potenciar el conocimiento en su sentido más amplio. Tal es el caso de: escribir el guión de trabajo; leer los nombres de un esquema o dibujo; escribir frases síntesis; buscar información concreta en un manual. c) Uso literario. Se refiere a los aspectos relativos a la belleza literaria. Contempla esencialmente la vertiente retórica, poética y estética del lenguaje. Por ejemplo: mirar y leer cuentos; inventar finales de cuentos; leer poesías; elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc. Al planear actividades de escritura se ha de tomar en cuenta las características del grupo, por ello se pueden organizar las actividades acomodando el grupo de la siguiente manera (Fons, 2001: 185-189) 1) El gran grupo. Donde se tienen varias finalidades, como lo son el

compartir la audición de un texto leído por un lector experto; dictar un escrito a la maestra o a otros compañeros (entre todos planifican qué debe decir el texto); acordar estrategias para hallar soluciones a las problemáticas

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planteadas en el grupo; organizar las tareas y asumir responsabilidades y poner en común el trabajo realizado en alguna actividad individual o en grupos reducidos, para afrontar distintos procesos y distintos resultados y enriquecerse de las experiencias de los demás. 2) Actividades en grupo reducido y en parejas de trabajo. Su constitución promueve el trabajo reflexivo, facilitan la interacción cooperativa y permiten una intervención del adulto ajustada15. Según la finalidad que se persigue se puede justificar el tipo de agrupación u otro. Atender a los criterios del aprendizaje significativo se concluye que los grupos deben aportar variedad de niveles y evitar las disparidades. Sí, se ponen juntos alumnos de un mismo nivel, la interacción es muy pobre; si son de niveles muy dispares unos podrán ayudar a otros pero la información se moverá en una sola dirección; en cambio, sí los niveles son distintos sin ser muy dispares de manera que puedan compartir zonas de desarrollo próximo, en palabras de Vigotsky, la interacción puede verse enriquecida y permitir el tránsito del desarrollo real al desarrollo óptimo. De todo ello se desprende la necesidad de variar el tipo de agrupación de alumnos a lo largo del curso para que todos tengan la posibilidad de participar en el rol del experto, de igual o de aprendiz en el trabajo en grupo, se pueden trabajar por medio de rincones o talleres. 3) Actividades individuales. Unas veces esta aportación personal se hace visible puesto que después de una reflexión en grupo se propone una tarea individual. Es muy interesante que en este tipo de actividades cada alumno pueda escoger la que prefiera realizar en aquel momento, ya sea porque le gusta más, porque quiere practicar aquello, cree que le conviene, etc. Respecto a los materiales menciona lo siguiente “se usan en la escuela para enseñar a leer y escribir son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los materiales debería tenerse siempre en cuenta dos criterios que tengan sentido y que sean reales. Además, los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los formatos que la sociedad alfabetizada

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“El trabajo en grupos reducidos o en parejas permite al maestro acercarse de manera óptima a la realidad de cada alumno” (Fons, 2001: 187)

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utiliza: libros, cartas, folletos de propaganda, revistas, periódicos, etc” (Fons, 2001: 189). Por último, Fons menciona sobre la función de la docente ya que la describe como la responsable de llevar a cabo las actividades de escritura, por ello, debe de realizar diversas tareas dentro del grupo tal es el caso de las siguientes (Fons, 2001: 195-208): a) Diseño de situaciones reales de uso de la lectura y la escritura. b) Observación e interpretación de las posibilidades de cada alumno. Se propone realizar un instrumento para la regulación continua del aprendizaje de la escritura como la observación. c) La interacción pedagógica: No intervenir precipitadamente, formular retos asequibles, dar información, guiar la búsqueda de soluciones cada vez más autónomas, y escribir para los niños. Por ello se contemplan tres instrumentos para la regulación del proceso del aprendizaje de la escritura en el niño basados en la observación participativa: 1) Pautas de observación. Ofrecen una guía para sistematizar los registros realizados, y llenarlos una vez por trimestre, para poder compararlas y analizar la evolución de cada alumno (Anexo 6). 2) Los dictados. Para constatar la evolución de cada niño en la

Conceptualizacion del sistema notación alfabética del código de escritura, se puede realizar cuatro o cinco veces en el ciclo escolar indicando la fecha, un mismo dictado y guardarlo para apreciar el progreso del alumno. 3) Los registros personales, a modo de ficha, para cada alumno. Se rellenan después de que la docente considera significativas. Consta de tres apartados: Aspectos tratados, respuesta del alumno y propuesta de interacción.

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Al concluir sobre la forma de planear el trabajo de la escritura resulta necesario tomar en cuenta varios aspectos para el logro de competencias en los alumnos, tal es el caso de la manera en que concebimos la escritura como docentes, los contenidos que se buscan favorecer en los infantes, la organización del grupo y los materiales a utilizar.

B.- EL

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO EN LA

EDAD PREESCOLAR SEGÚN DISTINTOS AUTORES
Un grupo multigrado está conformado por niños de diversas edades y por ende con diferentes nivel evolutivos en su aprendizaje de la escritura, así es que en este subcapítulo pretendo describir las etapas que pasa el infante en el aprendizaje de la escritura, basándome en las aportaciones de Nemirovsky y Ferreiro (2005), Bredekamp y Copple (2005), así como la zona de desarrollo próximo de Vigotsky (2001). En un primer momento es necesario mencionar que Nemirovsky (SEP, 2005, p: 203-209), quién alude a Emilia Ferreiro sobre las etapas de la adquisición del lenguaje escrito, donde divide en tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. En el primer nivel los niños buscan distinguir los modos básicos de la representación: el dibujo y la escritura, donde se tienen dos características: la arbitrariedad: (las letras no reproducen la forma de los objetos) y están ordenadas de forma lineal.

Gráfico retomado de la lectura de Miriam Nemirovsky: infante que se encuentra en el primer nivel evolutivo del aprendizaje de la escritura (Fuente SEP, 2005: 204)

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En el segundo nivel los infantes establecen dos principios organizadores, el primero alude a las exigencias cuantitativas (cuantas letras deben tener como mínimo una palabra) y las exigencias cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras).

Gráfico retomado de la lectura de Miriam Nemirovsky: infante que se encuentra en el segundo nivel evolutivo del aprendizaje de la escritura (Fuente SEP, 2005: 205).

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En el tercer nivel comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. En la hipótesis silábica utilizan una letra para representar cada sílaba. La hipótesis silábico-alfabética es un periodo de transición donde oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido. La hipótesis alfabética, donde cada letra representa un sonido, donde la escritura del niño se asemeja a las características del sistema convencional, pero sin uso de las normas ortográficas.

Gráfico retomado de la lectura de Miriam Nemirovsky: infante que se encuentra en el tercer nivel evolutivo del aprendizaje de la escritura (Fuente SEP, 2005: 207).

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Esta aportación de Nemirovsky (2005) puede ser observada en la aplicación de la planeación en un grupo multigrado, ya que hay una convivencia de niños con diferentes niveles evolutivos en el aprendizaje de la escritura. Un enfoque similar plantea Bredekamp y Copple (SEP, 2005 p: 219)

quien describe un bosquejo del desarrollo físico en niños de tres, cuatro y cinco niños, donde hace hincapié sobre la cantidad y el ritmo de crecimiento según la edad de los infantes; además, plantea sobre el aspecto de maduración, ya que los movimientos mejoran conforme la lateralización (cada hemisferio cerebral desarrolla funciones e interconexiones separadas) y la mielinización (el proceso de aislar el sistema nervioso con la grasa) se han terminado por completo a los seis años, por ello, en el aspecto de la escritura sobre las expectativas generadas en el desarrollo de motricidad fina, se plantea los siguiente respecto a las habilidades. Para niños de tres años de edad: Dibujan formas, como un círculo, empieza a diseñar objetos, como una casa o figura; dibuja objetos con alguna relación entre ellos. Sostiene la crayola o marcador con los dedos en lugar de con el puño. En los niños de cuatro años plantea lo siguiente: Dibuja combinaciones de formas simples; dibuja personas al menos con cuatro partes, así como objetos que son reconocibles por los adultos. Y para los niños de cinco años de edad: Copian más de dos formas geométricas en dibujos y construcción. Dibuja personas; escribe letras rudimentarias, pero la mayoría son reconocibles por un adulto, incluye un contexto o escena en los dibujos y escribe su nombre. De manera conjunta con lo anterior, Meece (2001: 228-231) menciona a Vigotsky aludiendo al aprendizaje de la escritura del niño desde el punto de vista de lo social. Esta autora plantea que tan pronto el infante se da cuenta de que existe la escritura, empezará a pensar en el nexo entre hablar y escribir. Juega y experimenta con diversos materiales impresos y mediante el contacto

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con libros que se encuentra en el ambiente; de ese modo descubre las relaciones entre escritura, sonido y significado. Uno de los factores más importantes que se señalan es el aspecto familiar y que dependiendo de la influencia de está, el niño comenzará a leer y escribir tempranamente, Los escritores tempranos están inmersos en un ambiente letreado. Vigotsky no menciona etapas sino la estimulación en el niño del contexto social desde tres niveles (SEP 2004: 48) 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos(s) con quién (es) el niño interactúa en ese momento. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el infante tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la

sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología. Vigotsky (SEP, 2004: 49-50) reconocía que hay requisitos de la maduración necesarios para determinados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no. Además insiste en que debe considerarse el nivel de avance del preescolar pero también presentársele información que siga propiciando su desarrollo. Aunque también si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el momento en que los infantes están listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustraría debido a su grado de dificultad. Los maestros deben de ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza de cada niño. Ante lo anterior Vigotsky menciona la Zona de Desarrollo Próximo que puede ser aplicable para la intervención de la docente en un grupo multigrado, definiéndola como lo siguiente: La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración,

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funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárseles “botones” o “flores” del desarrollo” y no sus “frutos”. El actual nivel de desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de

desarrollo proximo lo caracteriza en forma prospectiva. En la práctica, la zona de desarrollo próximo representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. (Meece, 2001: 131)

Nivel del desarrollo potencial Determinado por la solución de problemas en colaboración con un socio más conocedor

ZDP

Nivel del desarrollo real Determinado por la solución independiente de problemas
Zona de Desarrollo Próximo (Fuente Meece, 2001: 131)

En este sentido, queda claro que al planear las actividades de escritura se debe realizar una observación de todos los infantes que conforman el grupo y de esta manera determinar de qué forma se diseñarán las actividades para trabajarlas en todo el aula, tomando en cuenta la diversidad de niveles evolutivos que se encuentra cada uno de los que conforman dicho grupo.

C.- LA INFLUENCIA DEL AMBIENTE SOCIAL EN EL APRENDIZAJE
El ambiente es un elemento fundamental para el aprendizaje del lenguaje escrito y en el aula multigrado se puede ver claramente esto, ya que hay niños que su escritura se asemeja más a la convencional o tienen inquietud por estar

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escribiendo en todo momento, esto es debido a la estimulación que tienen en su familia, el ambiente alfabetizador de su contexto y la interacción colaborativa que propicia la maestra en el aula entre sus alumnos, por ello, es conveniente mencionar lo aportado por Vigotsky y Jhonson.

La teoría del desarrollo de Vigotsky, también llamada Teoría históricocultural, plantea la idea de que “la cultura influye en la cognición y es crucial porque el mundo social íntegro del niño moldea no solo lo que sabe sino su forma de pensar. El tipo de lógica y los métodos utilizados para solucionar los problemas están influidos por nuestra experiencia cultural… Un niño no solamente se convierte en un tipo especial de pensador y se hace capaz de solucionar problemas; se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y una forma de escuchar peculiares, todo lo cual refleja un contexto social” (Brodova, 2004: 10). Lo aportado por Vigotsky nos hace recordar que en un aula preescolar multigrado hay diversas interacciones en los infantes que influyen en lo planeado y ejecutado por la docente, ya que entre los niños se pueden apoyar para el aprendizaje de la escritura, o la misma educadora toma en cuenta la organización por equipos para la adquisición de la misma. Vigotsky supuso que los niños no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuerpo acumulado en su cultura; el niño en desarrollo adquiere esta información y la utiliza al pensar. Así, “la cultura de nuestros antepasados influye no solamente en el conocimiento sino en los procesos de pensamiento” (Brodova, 2004: 10). Vigotsky citado por Brodova (2004) dice que la mente del individuo esta formada por la historia individual, por ello, es el resultado de la interacción del niño con los demás en un contexto social determinado. Los intentos del niño por aprender y los de la sociedad por enseñarle por medio de los padres, maestros e iguales, todo ello influye en la forma en que funciona la mente infantil. La contribución particular de Vigotsky fue advertir que los procesos mentales superiores pueden compartirse, es decir, los procesos mentales no

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solamente suceden en el interior del individuo, también pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los niños adquieren un proceso mental compartiéndolo o utilizándolo al interactuar con los demás, solamente después de esta experiencia compartida puede el niño hacerlo suyo y usarlo de manera independiente. El lenguaje es una herramienta universal pues todas las culturas la han desarrollado. Es una herramienta cultural porque los integrantes de una cultura la crean y la comparten. Es una herramienta mental porque todos y cada una de ellos lo usa para pensar. Vigosky le dio un lugar especial lenguaje escrito ya que tiene una profunda influencia en el desarrollo porque: hace más explícito el pensamiento, hace más deliberados el pensamiento y el uso de símbolos y hace más consciente al niño de los elementos del lenguaje.

Quiénes formamos parte de un colectivo o tenemos a cargo un grupo escolar nos hemos dado cuenta que trabajar en aprendizaje colaborativo no basta con sólo juntar las sillas, va más allá de eso como dice Jhonson (1995: 3) “significa trabajar juntos para lograr metas comunes”, por ello, como docentes hemos de tener en cuenta cinco componentes: la interdependencia positiva, la interacción fomentadora, la responsabilidad individual, las habilidades

interpersonales y en grupos pequeños, así como el procesamiento en grupo”. Este autor plantea varias maneras de trabajar el aprendizaje y que debe ser tomado en cuenta en la planeación para organizar un grupo multigrado.

De esta manera, Jhonson (1995: 7-9) plantea varios tipos de aprendizaje cooperativo, en el primero hace referencia al convencional donde se puede durar varias semanas de clase en el mismo equipo, luego describe el de tipo informal que se plantea después de realizar alguna exposición, o demostración y puede durar solo unos minutos o más; luego los grupos de base cooperativos que se realiza de forma heterogénea y son prolongados de largo plazo; y las estructuras cooperativas donde se identifican las lecciones y estructura para trabajarlas en forma cooperativa.

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También en un aula como docentes Johnson (1995: 67) hace la sugerencia de enseñar estas habilidades con tres reglas generales, la primera alude a establecer un contexto cooperativo, luego enseñarlas de forma directa a los infantes y finalmente como maestro debes inducir las habilidades para que los alumnos las determinen.

Aunado a lo anterior hay habilidades que se deben de enseñar para poder trabajar en equipo y son determinantes, como lo son las de formación, que incluye hablar en voz baja, quedarse con el grupo, mirar a las personas que están hablando y eliminar comentarios hirientes. Las de funcionamiento que incluye alentar al grupo para trabajar y expresar su apoyo adaptación. Las de formulación que implica trabajar con distintos roles todos los integrantes del equipo. Y de fermentación, en donde se hace referencia a no criticar a los individuos sino a sus ideas concluyendo con una sola opinión.

Así es que la enseñanza de las habilidades de cooperación incluyen los siguientes pasos (Jhonsn, 1995: 75): hacer que los estudiantes vean la necesidad de adquirirla, entiendan la habilidad cooperativa, practicar la habilidad, contar con los procedimientos necesarios para recapacitar y que se vuelva dicha habilidad como una acción natural.

Por todo lo anteriormente analizado, puedo decir que el trabajo en cooperación en un aula es un incluido en la planeación del grupo multigrado ya que se organiza a los niños de diferentes grados lográndose el aprendizaje de la escritura con el apoyo de otros.

Después de lo expuesto en este apartado hay que recordar varios aspectos referentes a la planeación de la escritura en un grupo multigrado de preescolar:

- Tomando la vinculación del PEP 2004 y Laura Frade, la planeación es el instrumento que sirve a la educadora para prever las actividades que realizará en el grupo multigrado (propósito, organización del grupo, desarrollo y duración).
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- Al planear las actividades de escritura en un grupo multigrado se tomará en cuenta el propósito que se persigue del lenguaje escrito, las características de los infantes, las competencias a desarrollar en los alumnos y la previsión del material. - Según Miriam Nemirovsky y Sue Bredekamp en un grupo multigrado te encuentras con niños que están en diferentes niveles evolutivos en su aprendizaje de la escritura, los cuales pasan por ellas de forma secuenciada, aspecto que es considerado en la planeación de la educadora. - De acuerdo con Vigotsky la docente es un elemento fundamental para estimular el aprendizaje de los infantes, a través de su intervención como mediadora en la aplicación de las actividades de escritura. - El trabajo del aprendizaje cooperativo en un grupo multigrado es

fundamental para que los infantes se apropien del lenguaje escrito por medio del apoyo de sus compañeros. En este sentido, debo de reconocer que una vez analizados los enfoques psicológicos, pedagógicos y sociales que sustentan esta investigación quedó claro que son fundamentales para la elaboración de la planeación en un grupo multigrado, porque este instrumento es una guía del trabajo de la educadora donde se busca tener una labor sistematizada para lograr el desarrollo de competencias de escritura en los infantes.

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CAPÍTULO III

“LA PLANEACIÓN DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO: UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR”

LA PLANEACIÓN DOCENTE EN UN GRUPO MULTIGRADO: UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR
Para responder a las preguntas que tuve al inicio de este proyecto hice una investigación en el jardín de niños vespertino “Nueva Creación”, que se encuentra ubicado en la calle Oro #100 colonia Real de Minas del municipio de Villa de Álvarez. Por lo cual asistí veinte sesiones de una hora o una hora y media, durante los periodos comprendidos del 25 Noviembre del 2010 al 4 de Marzo del 2011, y de esta manera pude observar la planeación y el trabajo de la aplicación de dicha planeación por parte de la docente con su grupo. Cabe mencionar que al principio sí estuvo un poco difícil que me dejaran entrar a observar a la educadora, por ello, tuve que dirigirme al Departamento de la Subdirección de Educación Preescolar para lograr mi objetivo, y mediante un oficio que elaboré, logré que se permitiera entrar a este grupo de Villa de Álvarez.

Debo precisar que encontré varias cosas respecto a lo observado y analizado, muestra de ello son las categorías que formé, donde se enlazaron con mi pregunta y propósito de la investigación, en las cuales describo ciertas conductas recurrentes en el trabajo de la docente.

He mencionado que mi eje central fue la planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado, por ello, utilicé una guía de observación para la docente y la forma en que lo ejecutaba en el grupo, mismo donde anoté sus características y la utilidad que le daba en el grupo (Anexo 7).

De esta manera, me di cuenta que la educadora implementaba dos formas de planear las actividades de escritura: las específicas del campo formativo de lenguaje y comunicación, las actividades de escritura que eran trabajadas de forma transversal con otros campos formativos diferentes al de lenguaje escrito, así como la concepción que tiene sobre la escritura.

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Unos de mis propósitos era observar qué efectos tenía la ejecución de la planeación en el grupo multigrado, por ello aquí abrí una gran categoría sobre la experiencia vivida por los alumnos, puesto que lo observado me dio pauta para ello.

En este sentido, describo primeramente lo relativo la organización y el desarrollo de las actividades de forma general, luego detallo cuando las realiza de manera diversificada y por último las habilidades alumnos. mostradas por los

A.- CARACTERÍSTICAS DE LA PLANEACIÓN DOCENTE Y EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Respecto a la planeación de la docente, pude observar que tiene ciertas características, ya que realiza un machote16 para cada una de las situaciones didácticas. En ella anota la competencia, situación didáctica, describe las actividades que tiene que realizar con el grupo y los materiales a utilizar, así mismo la situación didáctica puede durar una semana o dos (Anexo 8).

En este sentido, hay que recordar que el trabajo por competencias implica la movilización e integración de saberes, por ello, se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentar a los alumnos directamente con las tareas para que las resuelvan, así es que Frade (2008: 67) propone un diseño que debe contener varios elementos: las competencias a desarrollar, los indicadores de desempeño, los temas a tratar, la situación didáctica, la secuencia didáctica, los materiales y los mecanismos para evaluar.

La planeación de la profesora no tiene todos los elementos señalados que marca Frade, sin embargo, a la educadora en su quehacer docente le es funcional, ya que no improvisa las actividades, sino que los días que la observé

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El término “machote” hace referencia a un formato fotocopiado que solo se rellena con pluma, y que es utilizado para realizar una planeación. 59

llevaba una planeación y rara vez la consultaba para percatarse qué actividades seguían, pues las tenía presentes mentalmente.

Como profesores tenemos la característica de que la manera en que fuimos formados como estudiantes y como docentes lo reflejamos en nuestra práctica ahora con nuestros alumnos, es decir, nuestra formación experiencias influyen en nuestra labor diaria. y

En este sentido, la profesora observada denotó en su trabajo que incorpora en su planeación algunas características que la han formado como docente, puesto que ella utiliza el machote ya mencionado y lo escribe a mano ya que no está muy familiarizada con la computadora y es de su agrado hacerlo manualmente, según expresiones de ella misma.

Aunado a lo anterior, la educadora mostró cumplimiento para planear ya que diario llevaba la planeación al aula y la traía en su bolsa, y tenía todos los materiales en orden que iba a ocupar en esa tarde de trabajo es decir, sentía que es una guía para su labor como lo dice el PEP 2004 (SEP, 2004: 125) “tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar y contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su contenido breve:

a) Competencias a promover en los alumnos.

b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias seleccionadas.

c) Tiempo previsto para cada situación (el cual estará siempre sujeto a cambios).

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Elementos que la educadora incluía en su planeación, aunque cabe mencionar que durante su aplicación la docente sí veía que algún niño se desviaba su atención en otro aspecto no visto durante la tarde, por ello, lo encauzaba para que el infante retomara lo visto en clase, y ella cumpliera con el propósito que tenía con la planeación, así como el tiempo previsto.

También en su planeación anota a cada campo formativo con un código como el de desarrollo personal y social con un círculo relleno de negro, lenguaje y comunicación con un asterisco, pensamiento matemático con un círculo, exploración y conocimiento del mundo con un cuadrado, expresión y apreciación artística con un triángulo, y desarrollo físico y salud con una estrella romana.

También anotaba las competencias centrales y las competencias que se relacionan con esos campos formativos, ya que el PEP 2004 afirma que para “el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así se procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los campos no atendidos” (SEP, 2004: 123).

De igual manera, escribe en su planeación la forma en que organizará el grupo ya sea individualmente, por binas, en equipos de cuatro o al grupo en general, sin embargo no diversifica las actividades de acuerdo al grupo a que pertenecen los infantes, aunque en dos ocasiones lo hizo en la práctica.

Así mismo, en su planeación incluía en las actividades de escritura el trabajo con los padres de familia, ya que son un elemento fundamental con el trabajo de los niños en un grupo multigrado, pues anotaba las tareas o sí alguno de ellos participaría en alguna actividad en el grupo.

Como se observa la maestra claramente muestra que la planeación es fundamental en su práctica laboral con los infantes ya que lo denota en la organización de los materiales y el grupo puesto que no improvisa, sino que trae todo preparado con la idea clara de la competencias que desea favorecer

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en sus alumnos, ya que según expresiones de ella tiene un compromiso por cumplir con lo marcado en la educación preescolar respecto al logro del desarrollo del aprendizaje integral del infante, y un elemento importante es el trabajo planeado de la docente.

1.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ESCRITURA EN EL CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
La educadora promovió con el grupo el trabajo de la escritura en todo momento, ya sea de forma transversal cuando se estaba trabajando con otro campo formativo distinto al de lenguaje y comunicación o con situaciones didácticas específicas del lenguaje escrito. Goodman señala que un maestro de lenguaje integral (1986: 42) “organiza la totalidad o la mayor parte del currículum en torno a un tópico o tema”, y en todo momento estaba presente la escritura aunque con diferente intencionalidad.

En el trabajo de las estrategias de escritura la educadora realizaba algunas secuencias durante su implementación. Primeramente realizaba una actividad de grafomotricidad ya sea un ejercicio de trazos o el trabajo con algún material para desarrollar la habilidad psicomotriz fina de los infantes como el ensartado. Posteriormente introducía el tema de escritura con preguntas detonadoras y cuestionando de forma grupal a los preescolares ya que “es muy importante que los niños tengan múltiples oportunidades para familiarizarse con la lectura y escritura, es decir, se hagan preguntas y para que observen si las respuestas que se le dan son ciertas” (Aranda, 2002: 12). Esta afirmación se puede ver en el siguiente diálogo extraído del registro de observación:

Una vez que todos terminan, la maestra se pone en el centro del aula y empieza a cuestionarlos sobre la escritura: Maestra: -¿Donde hay letras? Alondra (3º): -En el salón de belleza que voy. Sergio (3º): -Por donde mi mamá me lleva hay letras.

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Johan (2º): -En la tienda. Dulce (3º): -En la calle. Maestra: -¿Para qué sirven las letras? Ximena (3º): -Para decir los nombres de mis papás, mis tíos y mis primos. Omar (3º): -Se escriben como se llaman las cosas. Maestra: -Así es, sirven para nombrar las cosas. A ver, aquí yo tengo una hoja ¿Qué ven en ella? Niños: -Letras y dibujos. Ximena (3º): -Ahí hay una computadora, dice computadora. Maestra: -A ver todos vean lo que tengo en la hoja, ¿Qué más ven? Dulce (3º): -Hay una televisión y un teléfono.

Daba seguimiento a las actividades con el copiado de algunas palabras alusivas al tema que estaba viendo para que los niños las transcribieran de forma convencional como lo muestra el registro de la observación. También en otras ocasiones utilizaba la estrategia de observación de los infantes a través de las palabras que había a su alrededor y lo que creían que decía o que compararan con su nombre qué letras eran similares, como señala Aranda (2002: 52) “Es muy importante que los niños tengan muchas oportunidades de expresar su pensamiento. Por eso la maestra les hace preguntas y los anima a resolverlas… por eso la profesora cuida que todos participen, en la medida de sus posibilidades”. En el siguiente ejemplo se muestra cómo la educadora hace que los estudiantes participen:

La docente les escribió la fecha en una hoja blanca representando a los infantes con dibujos de esta manera: Martes 18 Enero 2011 =4 =6 Posteriormente la docente les estuvo indicando con su dedo “aquí dice martes 18 Enero 2011”. Luego los cuestionó: Maestra:-¿Dónde podemos ver letras?

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Sergio (3º): -En el libro de rezos. Fernanda (3º): -En las placas. Maestra: -¿Qué hago si le quiero dejar un mensaje a mi hijo sí él está dormido y yo salgo? Jazmín (3º): -Se lo envías por celular. Ximena (3º): -Le dices por teléfono. Maestra: -No, fíjense, le dejo un recado escrito junto a su cama, lo escribo y se lo pongo para que lo vea, ya vieron lo importante que son las letras, nos sirven para comunicarnos. Ahora fíjense, volteen a ver lo que pegué (la maestra pega una copia que tiene un pato con el número 1). Maestra: -A ver ¿qué número es? Niños: -El uno (en coro). Maestra: -¿Qué letras hay? Fernanda (3º): -La “o” de Omar. Ximena (3º): -Ahí esta la “u”.

La educadora utilizaba mucho la estrategia de relación de imagen con su palabra y en su planeación anotaba el propósito que buscaba en la actividad, mismo que se veía reflejado durante el desarrollo de las actividades, al respecto Nemirovsky (2001: 42) plantea la planificación de la escritura con lo siguiente:

1. Elegimos un tipo de texto.

2. Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajarán.

3. Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que abordaremos durante ese periodo.

4. Diseñamos la secuencia didáctica y las situaciones que se incluye.

En el siguiente ejemplo se puede ver con claridad la ejecución de lo planeado con la escritura en este grupo de infantes.

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Este día la educadora comenzó con la actividad de escribirles los nombres a cada infante en una tarjeta de cartulina, al momento que hacía las grafías repetía el nombre de cada infante y después se los mostraba donde la mayoría lo reconoce a excepción de Mauricio (1º) que no supo cual era el suyo, sin embargo Alondra (3º) decía aparte el nombre del resto de sus compañeros. Posteriormente, la docente les indica que se formen detrás de ella y empiezan a entonar la melodía “busco un lugarcito” donde hacen un circulo y una vez que termina la melodía se sientan. Ahí en el suelo la docente les muestra la memoria del libro de 2º donde cuestiona a los infantes sobre los objetos que hay en dichas láminas y qué dice en las letras. Todos los infantes reconocen los medios de comunicación como la televisión, la computadora, el teléfono, el único que no reconocieron fue la carta. Posteriormente la docente les reparte individualmente dos hojas similares para que las recorten y luego empiecen a jugar.

Al finalizar las actividades de escritura ponía a

los infantes a que

retroalimentaran ante todos lo que escribieron en su hoja, o lo que transcribieron cuando ella era la que la que ponía el modelo en el pizarrón, en ese momento los niños se ponían a leer lo que escribieron en sus trabajos, y algunos lo hacían por medio de dibujos, pues al planear las actividades la docente buscaba que en el lenguaje se implementarán algunas de sus funciones, tal es el caso de lo que menciona Goodman (1986: 32-36):

El impreso ambiental provee algunas informaciones.

El impreso ocupacional, es la lectura y la escritura que forman parte de nuestra vida laboral.

El impreso informativo se usa para almacenar, organizar y recuperar información.

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El impreso recreativo es la lectura y escritura que realizamos por elección en nuestro tiempo libre.

El impreso ritualista es el lenguaje escrito muchas religiones emplean sus rituales.

De esta manera la educadora tendía a planear sus actividades para que los niños hicieran sus productos de forma ocupacional, informativa y recreativa, pero siempre con alguna intención en lo que hacían en el aula, pues para ella la escritura es la representación gráfica de las palabras, ideas y conceptos, expresión que dijo durante la entrevista.

Otro aspecto muy importante en donde la docente trabajaba la escritura es involucrando a la familia de los infantes, buscando que los niños se interesaran por el lenguaje escrito por medio de la presentación de obras de teatro guiñol con la culminación de una actividad de expresión escrita, como se muestra en el siguiente ejemplo.

Hoy la clase inicio con la bienvenida de la docente al festival de lectura donde las mamás así como la educadora con anticipación acomodaron el aula y en la puerta estaba pegado un cartel que decía “bienvenidos a la aventura de la lectura” y con un dibujo de un niño leyendo. También acomodaron las sillas adelante del pizarrón en cuatro hileras y una manta con un dibujo de un paisaje del bosque donde se pusieron detrás las mamás que moverían los guiñoles. Así es que, una vez sentados todos en sus sillas comenzó la obra de teatro guiñol “La gallina Marcelina”. La maestra puso de fondo las voces de todos los animales con un caset de la grabadora, así es que los personajes eran una gallina, los pollitos, un gato, un perro y un conejo, así como el narrador, pero que estaba de fondo en la grabación. La trama trato sobre una gallina que les pidió ayuda al gato, al perro, al conejo y a los pollos para que le ayudaran a realizar unos panecillos, pero solo los pollos aceptaron darle su ayuda. Así es que todos los niños estaban muy atentos durante la función.

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Al termino de ella aplaudieron los infantes así como las mamás que estaban de espectadoras y la maestra cuestiono a los infantes acerca de dicha obra de teatro. Maestra: -¿De qué trato? (Nadie contesta). Maestra: -A ver acuérdense, ahorita la acaban de ver. Ximena (3º): -De una gallina y unos pollitos. Maestra: -¿Y qué querían hacer? Alondra (3º): -La gallina quería hacer pan y sus amigos no le ayudaron, solo los pollitos. Maestra: ¿Quiénes eran los personajes? Acuérdense quiénes estaban ahí. Johan (2º): -Un gato. Juan (2º): -Un perro. Mauricio (1º): -Maestra yo vi pollitos. Ximena (3º): -Maestra, maestra la gallina Marcelina, que quería hacer los panes con sus amigos. Maestra: -Bueno niños aunque les falto poner más atención quiero agradecerle a las mamás que nos apoyaron para venir a mover los guiñoles, haber díganles que salgan, para darles un fuerte aplauso. Después salen las mamás del telón y la maestra les pide a los niños y a las mamás presentes que les de un aplauso, también la inspectora da un discurso de agradecimiento a la educadora y a las mamás por su trabajo. Posteriormente las mamás apoyan a la maestra acomodar las sillas y las mesas, así como quitar la manta que sirvió como telón. Después la educadora les da la indicación a los infantes que se sienten en el suelo y dibujen con acuarela lo que más les agrado del cuento, por ello, les indica que se pongan su playera y todos los niños lo hacen, así es que la mayoría tiende hacer solo la gallina como Johan (2º), Alexa (2º), Yodany (2º) y todos los niños de 3º que asistieron, sin embargo, Mauricio (1º) solo hizo puras líneas, y dijo que era el cuento, que el ya había terminado.

Enseguida la docente les indica que se junten de dos infantes y comiencen a leer un cuento de los que les presto, diferente al que se habían

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llevado a leer a su casa. Así es que conformaron las binas y los cuentos fueron los siguientes: Alondra (3º) y Ximena (3º) con “Pinocho”. Yoleth (3º) y Jazmín (3º) con “Vigia del tiempo”. Martha (3º) y Yodany (2º) con “Simbad el marino”. Mauricio (1º), Juan (2º) y Johan (2º) con “El traje de nuevo emperador”. Omar (3º) y Sergio (3º) con “Oliver en el país de los enanos”. Alexa (2º) y Jovana (3º) con “Cenicienta”. Luego los niños los observaban tratando de contárselo uno al otro, lo que suponían decían las letras. Mientras tanto la maestra estaba con la inspectora mostrándole los papeles de su planeación, el diario y su corte de caja. Por ello, dio la indicación de que ya pasaron a sacar su comida y pusieran los cuentos en su mesa.

Como se puede observar para la docente es fundamental incluir en su planeación la escritura y por ende en la ejecución de su labor. Por ello, como afirma el PEP 2004 que el trabajo con las competencias es fundamental partir “de “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación” (SEP, 2004: 122).

2.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ESCRITURA: UNA EXPERIENCIA DE TRANSVERSALIDAD
La educadora sigue las sugerencias que marca el PEP 2004, ya que la escritura debe ser utilizada en todo momento, independientemente que no se esté trabajando con el campo formativo de Lenguaje y Comunicación porque

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implementó actividades en donde los niños utilizaron el lenguaje escrito, aunque no fueron exclusivas de este campo formativo.

Estas actividades se notaba que eran encaminadas con situaciones didácticas del campo formativo de desarrollo físico y salud, pensamiento matemático y hasta de exploración y conocimiento del mundo. Durante las situaciones ponía frases de lo que tratarían los trabajos de los infantes, escribiéndolas en una hoja blanca o papel bond, después les leía lo que anotó y finalmente los niños lo copiaban, como lo señala Jolibert (50-53) “haciendo se aprende a hacer… se aprende a escribir escribiendo… concepción opuesta a aquella que consiste en pensar que para ser eficaz es necesario inculcar conocimientos metalingüísticos, para permitir al niño sólo al final del proceso acceder al poder de escribir”.

Otra actividad era que los niños pusieran los nombres Para la educadora era muy importante que escribieran su nombre en todos sus trabajos como ellos pudieran como lo muestra el siguiente registro:

Maestra: -Miren van a rellenar con bolitas el pato, a copiar el número y anotar su nombre a un lado de su trabajo, quién no lo pueda hacerme me dice. La educadora les reparte el papel y la copia. Rápido sacan los lápices de sus cartucheras. Durante esta actividad se nota que Johan (2º) y Martha (2º) ya escriben la inicial de su nombre y puras bolitas, pero por indicaciones de la maestra, Martha (2º) intenta copiar el número 1 con letra y lo logra, todos los de 3º pueden hacer lo que la educadora les indica. Sin embargo Mauricio (1º) hace puras líneas y la maestra le escribe su nombre en el lado superior de su hoja para que lo copie y lo intenta pero sigue haciendo líneas.

En este sentido Aranda (2002: 39) menciona las ventajas que tiene el niño de reconocer su nombre propio:

Puede entender paulatinamente, que las palabras se escriben siempre de la misma manera, con las mismas letras, en el mismo orden.

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Podrá darse cuenta de que alguien que no escribió su nombre lo puede reconocer (porque siempre se escribe igual), y que también él puede reconocer otros nombres (espontáneamente).

Al ver la escritura de los nombres propios de otros niños podrá descubrir que nombres diferentes se escriben diferente, pero que hay nombres que llevan algunas letras iguales.

También descubrirá que nombres iguales se escriban igual, aunque sean de niños distintos.

De la misma forma reflexionará acerca del valor de las partes de ese nombre (una cosa es saber escribir todo el nombre, y otra, saber qué dice cada una de sus partes).

Podrá utilizar las letras de su nombre para escribir otras cosas. Cuando piense que cosas diferentes se escriben, podrá emplear esas letras, pero variando su cantidad o el lugar que tengan en la escritura.

Con los niños que no podían escribir la maestra se los anotaba y ellos deberían copiarlo abajo o un lado de esta anotación y de esta forma lo fueran aprendiendo a escribir, como se mostro en el ejemplo anterior.

También utilizaba la fotocopia y les indicaba a los infantes lo que estaba escrito en dicha fotocopia relacionándolos con los dibujos y después los infantes lo leían y ella iba señalando con su dedo lo escrito, en efecto, “en forma de afiches o de hojas multicopiadas, el educador pone al alcance de los niños los contenidos de los programas oficiales que ha clasificado y simplificado para ellos (Jolibert: 50-51).

De igual manera, la educadora planeaba poner a los infantes a leer lo que escribieron en sus tareas o lo escrito por sus papás y cada niño aportaba, de esta manera ampliaba en sus intervenciones la escritura de sus alumnos,

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porque la educadora “planificaba de modo de ampliar la efectividad y eficiencia del lenguaje y de expandir el conocimiento y la comprensión del mundo de cada niño singular” (Goodman, 1986: 42).

Se encuentran otros registros como ejemplos que también denotan la transversalidad como lo son los siguientes.

Posteriormente, la docente al observar que los niños de 2º y 3º ya tienen muchos recortes saca un papel bond y escribe: “Hay que comer alimentos nutritivos” y les reparte una hoja indicándoles y leyéndoles lo que anoto en dicho papel bond así es que cada rato les repite la frase y les dice que la escriban. Luego vuelve a retomar lo escrito en el papel bond cuestionando a los niños: Maestra:-¿Cómo dice aquí? Oscar (3º): -Alimentos nutritivos: Ximena (3º): -Hay que comer alimentos nutritivos. Alejandro (2º): -Maestra yo no sé escribir. Maestra: -Escriban como puedan, ya les he dicho, al que se le haga difícil que escriba como pueda. El papel bond se le cae a la educadora y les indica que se vayan a sentar a las mesas para que puedan escribir con facilidad. Así es que todos se levanten y se dirigen a las mesas. Donde los niños de 3º son los primeros en terminar, así es que la educadora presume el trabajo de Yoleth (3º), Ximena (3º) y Oscar (3º) indicando que están bien hechos. Posteriormente observa a Mauricio (1º) que sigue recortando y le dice que se apure que ya no recorte que ya pegue los alimentos en su hoja, pero el niño no le hace caso, el sigue viendo la revista.

De esta manera se puede ver la transversalidad que hay con el campo formativo de “desarrollo físico y salud” ya que el PEP 2004 menciona al respecto que para el diseño de la planeación se debe de “realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos

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formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras” (SEP, 2004: 123-124) de ahí la importancia de que la educadora al diseñar su planeación trataba de que las actividades tuvieran una vinculación entre los seis campos formativos entre sí.

De manera alterna se puede ver otro ejemplo con el campo formativo de pensamiento matemático donde es un claro ejemplo de trabajar de manera conjunta con el campo de lenguaje y comunicación.

Posteriormente la docente ya empezó con la competencia que abordaría esta semana y los cuestiono: Maestra: -¿Qué cosas hay dentro del salón? Johan (2º): -Cosas chicas y grandes. Ximena (3º): -Las mesas y las sillas. Maestra: ¿Afuera del salón que ven? Yoleth (3º): -Los niños de la primaria. Mago (2º): -También hay mesas y sillas. Maestra: -¿En donde juegan ustedes? Niños: -Adentro del salón. Maestra: -Y los niños de la primaria ¿en dónde juegan? Niños: -Afuera del salón y en la calle. Maestra: ¿Podemos dibujar en el pizarrón lo que hay aquí?, ¿a ver que hay? Johan (2º): -Salón. Yodany (2º): -Primaria. Yoleth (3º): -Dirección. La maestra comienza a dibujar en el pizarrón la escuela. Maestra: -Ahorita van a dibujar en una hoja blanca que les voy a dar la escuela y le escriben: primaria, patio, baño, dirección, entrada y salida, donde debe de ir. Cuando comienzan a realizar la actividad observa que Alexander (2º) realiza puras líneas y luego avienta el trabajo, mientras tanto todos los de

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tercero terminan y van y se lo muestran a la docente que los pega en el pizarrón. Esos infantes que terminan se van a jugar con los juguetes. La educadora se acerca a Alexander (2º) y le dice que termine, así es que esta junto a él hasta que termina.

Así mismo hay un ejemplo claro de la transversalidad con el campo formativo de pensamiento matemático, la escritura y exploración y

conocimiento del mundo.

Este día la educadora estuvo retomando el campo formativo de pensamiento matemático e introduciendo de lleno el de exploración y conocimiento del mundo. En primer lugar realizo con todo el grupo una explicación de una fotocopia para que compararan un gusano largo y el otro corto, así es que tenía a los infantes sentados en el pasillo cuestionándolos: Maestra: -¿Qué ven aquí? Alexa (2º): -Unos gusanos. Maestra: -¿Y cómo son? Ximena (3º): -Uno esta largo y el otro cortito. Maestra: -Haber fíjense aquí le vamos a poner largo y corto (señala con su dedo, luego va y lo pega al pizarrón y anota esas dos palabras según corresponda a los dibujos). Maestra: -Miren les voy a dar un dibujo igual y ustedes lo van a pintar y copiar las palabras. Váyanse a su silla. La educadora le reparte a cada niño una hoja con ese dibujo y los niños sacan sus crayolas sentados en su silla. Sin embargo desde que comenzó la clase Alejandro (2º) esta en el pasillo y rincón, la educadora le habla y el no quiere ir, mueve su cabeza diciendo que no y se chupa el dedo. Mientras tanto, todos pintan, terminan su trabajo van y se lo llevan a la maestra para que ella los pegue en el pizarrón. Sin embargo, Alejandro (2º) saca un juguete de su mochila, la educadora le dice que se lo entregue y él se lo da. Dulce (3º) y Mauricio (1º) no terminan, así es que la maestra llama al resto del grupo para que hagan un circulo en el suelo junto al pizarrón y comienza a cuestionarlos:

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Maestra: -¿Tiene vida el gusano? Nadie responde. Maestra: -Si tiene vida porque se mueve, come y respira. Maestra: -¿Qué ven en el ambiente? Johan (2º): Mariposas. Ximena (3º): -Florecitas, árboles, pajaritos. Maestra: -¿Y cómo los cuidamos? Fernanda (3º): -Echándoles tierra y agua. Maestra: -Así es y ¿cómo pueden contaminar el ambiente? Fernanda (3º): -Con papitas y bolsas. Ximena (3º): -Los perros se traen muchos pañales cagados y guacala. Maestra: -Hay que cuidar el ambiente sino ¿qué va a pasar? Omar (3º): -Nos vamos a morir. Ximena (3º): -Y a llenar de basura y dijeran a que cochina gente. Maestra: -¿Qué pasaría con tanta basura? Juan (2º): -Nos moremos. Maestra: -Cuando vean a una persona aventando basura díganle “señor se le tiro su basura, recójala”. A ver con las plantas ¿qué deben hacer? Dulce (3º): -Ponerles agua y tierra para sembrar. Juan (2º): -Le tienen que poner hierbas. De repente interrumpe Mauricio. Mauricio (1º): -Maestra ya acá hay sombrita ¿me pongo aquí? Maestra: -Hijo termina ponte en la sombrita. Mauricio (1º) se va a terminar su dibujo y la educadora continua con los infantes en circulo. Maestra: -Miren les voy a repartir plastilina para que hagan una forma de cómo contaminar el ambiente o cómo cuidarlo (les reparte a todos los niños plastilina y ellos se sientan de forma dispersa en el pasillo).

Por todos los anteriores ejemplos se puede observar que la docente tomaba en cuenta lo planteado por el PEP 2004 sobre la forma de planear su trabajo ya que “se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento

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específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo” (SEP, 2004: 124). El trabajo con la transversalidad es fundamental si se quiere lograr el desarrollo integral del alumno, porque se elaboran situaciones didácticas de manera conjunta con los seis campos formativos.

3.- LA CONCEPCIÓN DE LA DOCENTE ACERCA DE LA ESCRITURA
La docente durante la aplicación de las actividades y la entrevista (Anexo 9) demostraba cómo concebía la escritura, ya que para ella es una representación gráfica de las palabras, ideas y conceptos. Así es que ella externa que según el PEP 2004 las actividades tienen que ser continuas en toda la educación básica, es decir, en programas progresivos.

En este sentido, según la docente estas actividades de escritura deben de llevar un propósito al planearlas; un ejemplo es que los niños identifiquen que hay diversos medios escritos, (periódicos, revistas etc.) Para la realización de las mismas se debe de contar con material alusivo y llamativo. Donde se pongan en práctica actividades de leerles y mostrarles los diferentes materiales de escritura de tal forma que los niños lo visualicen. Y como dice Aranda (2002: 44) “la educadora puede hacer actividades que les permitan a los niños pensar… Las actividades que proponga no son ejercicios, deben ser ocasionales y nunca deben cansar al niño”.

También se puede ver la concepción de la docente sobre la forma de organizar las actividades de escritura en un día de observación como es el siguiente.

Este día la educadora comenzó la clase indicando que les repartiría a cada uno papel crepe de distintos colores así es que cuestiono a los infantes de que colores eran por ello los infantes respondían que rojo, azul, amarillo y

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anaranjado. De esta manera les repartió una tira a cada uno y los cuestionó como estaba el papel y los niños respondieron en coro “rasposito”. Así es que les repartió de manera individual una tapadera de garrafón donde pondrían sus bolitas. Los pequeños comenzaron a realizar su trabajo. De repente Alejandro (2º) hace sus bolitas más grandes y Dulce (3º) dice “miré maestra Alejandro (2º) como hace sus bolitas”, ya que las de ella están finamente cortadas con sus dedos y estéticas Posteriormente la educadora se percata que ya están terminando realizar las bolitas, por ello, les reparte a cada niño un pino indicándoles que iluminen dicho pino con crayolas (en el fondo se escucha campanas navideñas, ya que la maestra les puso un Cd sobre música decembrina). Así es que algunos niños que no han terminado de pegar sus bolitas, deciden iluminarlo como es el caso de Yoleth (3º) y Alejandro (2º). Después la maestra comienza a indicarles que pongan su nombre como puedan y lo que quieran escribir sobre la época navideña.

Como se puede observar la educadora primero hace una actividad que implique la preparación manual del infante y después trabaja específicamente la escritura porque la describe como actividades de tipo interpretativo donde los niños plasman lo que piensan. Además procura relacionar lo que planea con las competencias de leguaje escrito, pues “es tarea de la escuela buscar que el niño tenga este tipo de oportunidades, las cuáles o se deben confundir con la enseñanza de las letras” (Aranda, 2002: 49).

De manera alterna a lo anterior se puede ver que la educadora busca que los infantes se interesen por la lectura de los libros y las letras de las canciones así como lo transmitido en sus letras.

Hoy la educadora comenzó la clase explicándoles a los infantes sobre el mes de Febrero y sus festejos: Maestra: -¿Alguien sabe en que mes estamos? Johan (2º): -Diciembre. Mauricio (1º): -Diciembre.

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Dulce (3º): -Marzo. Maestra: -No, estamos en el mes de sus festejos, aquí en la Villa, Febrero, el mes de la Constitución, del amor y la amistad, el mes de la Bandera y del soldado; además va haber el martes del carnaval donde ustedes van a desfilar por toda la Villa. ¿No se les olvida? “Febrero mes de la Constitución”. Haber repitan todos “Febrero mes de la Constitución”. Niños: -¡Febrero mes de la Constitución! (En coro). Maestra: -Alguien sabe ¿Qué es la Constitución? (Nadie responde). Maestra: -La Constitución es un libro donde están nuestros derechos y obligaciones, un derecho es cómo ponernos un nombre, a que nuestros padres nos cuiden, a estar sanos, a venir a la escuela, a que ustedes jueguen, a que los quieran sus amigos y papás. Mauricio (1º): -Yo diario juego. Maestra: -Pero también trae obligaciones como el portarse bien, no matar, no robar, no decir groserías, todo eso esta escrito en ese libro. Dulce (3º): -El otro día salió en el periódico que mataron a un señor. Maestra: -Pero eso de no matar no esta bien, a ese señor que mato lo van a meter a la cárcel. Cuando alguien no cumple lo que dice el libro de la Constitución como el matar y robar, lo llevan a la cárcel. Miren este dibujo (muestra una copia de un niño que esta leyendo la Constitución) Aquí dice Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el niño la esta leyendo para darse cuenta a que tiene derecho y cuáles son sus obligaciones. Ustedes lo van a pintar y después lo van a recortar por la rayita, sin cortar todo el niño y la Constitución ¿entendieron? Ahora sí acomódense en su silla. Todos los niños se ponen en su silla sacan sus crayolas, la educadora les reparte su copia, así es que cada uno comienza a colorear. La maestra se pone en medio y se dedica a verlos, así es que se percata que Alejandro (2º) recorta por todos lados y se arrima junto a él indicándole que recorte por la rayita. Después la mayoría de los infantes termina y la maestra les da otra hoja para que lo peguen y anoten “5 de Febrero”, por ello, anota esta fecha en una hoja que pega en el pintarrón, donde les reparte pegamento en tapaderas de garrafón. En esta actividad los niños de tercero con facilidad anotan ya la

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fecha y los de segundo se denota que ya quieren hacerlo como en el caso de Yodany (2º) y Alexa (2º), sin embargo, Johan (2º) solo copia algunas letras semejantes a la escritura convencional. Y Mauricio (1º) pone puras líneas. De pronto la educadora les pone de fondo el Himno Nacional Mexicano y la maestra los cuestiona. Maestra: -¿Qué es? Sergio (3º): -La petatera. Maestra: -¿Cómo la petatera? Yoleth (3º): -No, la bandera. Maestra: -Sí, es el que cantamos cuando pasa la bandera. Alondra (3º): -En el kinder que estaba antes lo tocábamos mucho. Maestra: -Haber repitan conmigo “Mexicanos al grito de guerra, el acero y aprestad el bridón…. Aquí los niños de 3º lo repiten, en cambio los de 2º y el de 1º solo la miran.

En forma similar, a la docente le interesaba que los niños expusieran sus tareas apoyados de sus libretas, ya que se las llevaban a su casa y con la ayuda de los padres de familia escribían a un lado lo investigado y los preescolares lo copiaban en su libreta con dibujos y letras, posteriormente leían su tarea ante todo el grupo.

La educadora comenzó a revisar las tareas que dejó la clase pasada, así es que estaban los niños sentados en el pasillo y todos con sus libretas abiertas aportaban a los cuestionamientos que les hacían. Maestra: -A ver ¿cuáles enfermedades conocen y cómo podemos prevenirlas? Juan (2º): -Maestra a mí me da tos y mi mamá no me da helado. Johan (2º): -A mí me da gripa, también yo no como cosas heladas. Maestra: -A ver hijas ¿ustedes que investigaron? Ximena (3º): -A mí maestra cuando me da mucha calentura me bajan lo caliente bañándome.´ Maestra: -Sí es cierto, cuando alguien trae la temperatura muy alta lo

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tienen que bañar y de esta forma se le quita la calentura. Omar ¿tú que traes en tu libreta? Omar (3º): (Le muestra su libreta a la maestra). Maestra: -Sí pero que dice tu libreta. Omar (3º): -Que me debo de lavar las manos para que no me de diarrea. Maestra: -Miren eso que dice Omar (3º) es muy importante porque a veces las manos se ven limpias, pero sí las ven con un microscopio la verdad que están muy sucias, llenas de microbios y sí no se las lavan, se enferman de diarrea. A ver y en la otra tarea que pusieron en las tres acciones para cuidar el medio ambiente. Los niños voltean la hoja de su libreta y se fijan donde tienen esa tarea Fernanda (3º): -Yo puse a unos niños plantando. Maestra: -Sí es una forma de cuidar el ambiente. ¿Y tú Mauricio (1º)? Mauricio (1º): -Unos niños que barren la calle. Alexa (2º): -Maestra yo puse unos niños que recogen basura. Maestra: -Muy bien ya vi que todos hicieron la tarea, haber pásenme sus libretas para ponerles su cara feliz. Todos los niños le pasan sus libretas y la maestra les pone la cara feliz, luego les indica que pasen a sus lugares de las sillas.

La docente al aplicar las actividades de escritura se basa al planearlas en la percepción que tienen los niños de la escritura como el “ya sé escribir”, “ya sé leer”, o “aquí dice”. Por ello, toma en cuenta los aprendizajes de los niños donde diversifica algunas actividades dependiendo lo que se quiere enseñar. Y das las indicaciones tomando en cuenta el grado de dificultad de lo que se quiere enseñar (la escritura del nombre, el reconocimiento del nombre del compañero, etc.).

De esta manera la docente dice que al evaluar en un grupo multigrado anota observaciones de logros y dificultades de los infantes donde lo va

escribiendo en el diario, donde registra que cada niño tiene un distinto nivel de aprendizaje, aunque ve un mayor avance en los niños de 3º.

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Por todos los ejemplos y análisis anteriores se deduce que la docente concibe a la planeación como el instrumento de trabajo para prever lo que realizará en clases con sus alumnos y de esta manera no improvisará. También cree que la escritura es un medio de expresión para los alumnos que no se debe de imponer, sino todo lo contrario, dejar que lo hagan como ellos puedan, respetando sus expresiones.

B.- LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN PREESCOLAR: UNA EXPERIENCIA VIVIDA POR LOS ALUMNOS
En su planeación, la docente iba indicando cómo sería aplicada la actividad que iba a trabajar, ya sea con el mismo grado de dificultad para todo el grupo en general o actividades específicas para el mismo grado, aunque raramente lo hacía ya que según expresiones de ella los infantes de 2º y 1º pueden aprender interactuando con los infantes de 3º puesto que se apoyan mutuamente, así es que “la interacción entre niños de diferentes edades también puede constituirse un elemento decisivo para favorecer el aprendizaje” (Nemrovsky, 2001: 71). De esta manera describo lo realizado por los alumnos cuando las aplicaba de forma general y específica.

1.- LA ORGANIZACIÓN Y EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA PARA EL GRUPO EN GENERAL
Para la realización de las actividades de escritura en el grupo la educadora en la mayoría de los días observados tiende a organizarlas de forma grupal donde da las órdenes de forma similar para todos los infantes sin hacer distinción del grupo al que pertenecen y todos tienen que realizar la misma actividad.

Dichas actividades consistían en poner a los infantes en círculo para realizar una plenaria cuestionándolos sobre sus conocimientos previos; una vez
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que hacía las preguntas explicaba la actividad que deberían de realizar en sus sillas y mesas, así como con material individual.

De esta manera los chicos de 3º mostraban más avance en sus competencias de escritura, porque ya habían estado un año más en el preescolar y su nivel evolutivo de madurez es mayor que un niño de 4 ó 3 años (niños de 2º y 1º), por eso, en estas actividades Mauricio (1º) se atrasaba por estar observando a sus compañeros o su nivel de atención y coordinación motriz fina no era igual al de sus semejantes, según Nemirovsky (1986: 16) en las etapas de aprendizaje de la escritura el infante pasa por varios niveles evolutivos y Mauricio (1º) según las habilidades mostradas se encontraba en el primer nivel ya que el sólo realizaba líneas y decía que no sabía, es decir arbitrariedad y linealidad.

Como se observa la educadora, al ver que este infante tendía a ser más lento en las actividades, estaba junto a él para apoyarlo por medio del andamiaje señalado por Brunner y Vigotsky con su ZDP, es decir, la

mediadora de lo que realizaba el alumno para adquirir conocimientos, además de preparar un ambiente rico, estimulador y con calidad. De igual manera Díaz (2010:6) señala que en la zona de desarrollo próximo de Vigotsky “posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno cuando trabaja de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un nivel superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente o tutor capacitado”, y que era aplicado por la educadora con los infantes, como lo muestra el siguiente ejemplo.

Este día la educadora estuvo muy entusiasmada con sus alumnos aunque un poco incomoda porque su zapato se le rompió. Sin embargo su clase comenzó generalizando las actividades para los tres grados, les pregunto a los infantes cómo festejaban la navidad, así es que ellos

respondieron de la siguiente manera: Ximena (3º): -Ya puse mi arbolito en mi casa. Mauricio (1º): -Yo tengo nacimiento.

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Oscar (3º): -En mi casa mi mamá no ha puesto nada. Maestra: -Ayúdenle a su mamá adornar. Yolet (3º): -Yo puse esferas. Maestra: -Y los que no hablan, ¿no han puesto? Niños: (Nadie contesta). Maestra: Miren que ven en esta hoja (les muestra una hoja con cuatro esferas de diferentes tamaños y formas). Martha (2º): -Hay esferas como las de mi casa. Maestra: -Vamos a contarlas (señalando las figuras con su dedo) una, dos, tres y cuatro. Niños: -Una, dos, tres y cuatro (repiten en coro). Enseguida reparte a cada uno las copias. Maestra: –Saquen su cartuchera para que pinten las esferas, luego las van a recortar y me las van a traer para hacerles un hoyo en la parte de arriba y les pongan un moño con pabilo. No se les olvide ponerle el nombre a cada una porque si no se les revuelven. Los niños empiezan a iluminar sus esferas y platican entre ellos: Ximena (3º): -Mira que bonita me está quedando la mía. Yoleth (3º): También la mía, es roja. Mauricio (1º) esta abriendo su mochila y saca una cartera se va de lugar en lugar mostrándosela a sus compañeros y su copia está intacta en su pupitre. Después de un rato los niños de 3º ya terminaron de iluminarlas y las empiezan a recortar, solamente Oscar (3º) y Jesús (3º) no traen tijeras, así es que esperan hasta que terminen Yoleth (3º) y Ximena (3º) para que se las presten. Cuando terminan la mayoría de 3º y 2º se dirigen hacia la educadora para que les perfore sus esferas, así es que de forma individual se forman y se las van dando, en ese momento le indica a Martha (3º) y Johan (2º) que les pongan su nombre, por ello, se devuelven a su lugar a ponérselo. Cuando regresan con la docente se la dan y sólo a Johan (2º) se le dificulta hacer la mitad del nudo así es que pide ayuda a la maestra y ella le indica a Ximena (3º) que lo apoye.

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En ese momento llega la mamá de Mauricio (1º) diciendo que olvidó la cartera de su hijo en la mochila, por ello, se pasa dentro del aula y el niño al verla quiere llorar e irse con la señora, pero la señora le indica que siga iluminando su trabajo y se va, el niño sigue llorando. La maestra da la indicación de que los niños que ya terminaron se sienten en el suelo junto a la puerta donde les reparte distinto material de construcción en binas escogidas por ellos solos (aunque tienden a juntarse con los del mismo grado) y la mayoría se sienta, mientras tanto Mauricio (1º) sigue pintando. Los niños sentados en el piso realizan distintas figuras como puentes, personas y animales. La maestra apoya y le dice a Mauricio (1º) cómo hacer su trabajo. Enseguida salen al recreo.

En otra actividad de escritura la educadora planea que los infantes elaboren un cuento de seis páginas, así es que los niños respondieron haciendo dibujos en ellos y en unos hasta escritura no de forma convencional. La docente utiliza en esta actividad los principios relacionados con la enseñanza aprendizaje del lenguaje integral que señala Goodman (1986: 5355):

La alfabetización se desarrolla del todo a la parte.

Las estrategias de escritura se construyen al tiempo que se produce el uso funcional, significativo y relevante del lenguaje.

La alfabetización se desarrolla en respuesta a necesidades personales y sociales.

Mientras el maestro monitorea y apoya el desarrollo de las estrategias de escritura, los aprendices ponen su atención en la comunicación del significado.

No tienen cabida los ejercicios que desmenuzan el lenguaje.

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En este sentido, se puede observar en el siguiente ejemplo lo anterior:

Maestra: -Miren ahorita cada uno inventará un cuento con seis páginas, le podrán nombre y los dibujos y letras de lo que se trata, así como la fecha del día de hoy, ahí esta escrita en el pizarrón (les muestra la fecha). La educadora les reparte el material, cada uno lo hace en su silla y con sus crayolas. Posteriormente la docente se percata que la mayoría termino de elaborar el cuento y les dice que pasen al pasillo para que expongan su narración.

En otro ejemplo de registro de observación se puede ver los intereses de cada infante dependiendo del grado de dificultad de la actividad y la forma de desarrollarla en el grupo.

Así es que la educadora les dijo que iban a realizar una actividad de mandar una postal al familiar que más querían, por ello les repartió a cada infante (que era muy poca la asistencia por motivos de salud, así como la docente quien andaba muy resfriada y al parecer con calentura, se veía triste y con ojos hundidos). En cuanto a la clase ella la siguió dando y comenzó indicándoles que en el dibujo primero lo iluminarían sin salirse de la línea, por ello, una vez que repartió sus dibujos, ellos comenzaron hacerlo sin salirse de la línea, aunque Alejandro (2º) andaba parándose todo el momento viendo la piñata y la maestra lo sentaba, el era el único que se salía de la línea en su dibujo. Posteriormente la docente les dice que una vez que terminen de iluminarlo lo recortaran y lo pegaran en un cuarto de cartulina que ella previamente recorto para cada uno, por ello, cada que terminaran de colorearlo pasaran con la docente a darles su parte de cartulina. Después de pegarlo ella anota en la cartulina:

¡Feliz Navidad¡ Te desea: (“Aquí ponen su nombre”, indica la docente). Enseguida encaja la cartulina en un clavo ya que no trae cinta adhesiva.
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Los niños están incómodos en sus sillas y cada rato se mueven. Luego termina Yoleth (3º), Oscar (3º) y Daniela (3º). Johan (2º) continúa bailando en el grupo y los demás niños de 2º lo observan. La educadora les dice que se pongan a trabajar y los infantes obedecen. Enseguida los preescolares que terminaron empiezan a pegar su dibujo en la cartulina. Ya comienzan a terminar su dibujo los niños de 2º, luego los de 3º ponen la oración que les puso su maestra, donde demuestran que sus grafías se asemejan a las convencionales. La maestra observa que los niños de 3º ya terminaron su oración, por ello saca de su bolso varios botecitos de diamantina de colores (rosa mexicano, amarillo, verde y azul) y los empieza a cuestionar. Maestra: -¿Cuántos son? Ximena (3º): -Cuatro. Johan (2º): -Uno. Maestra: -A ver Johan pasa al frente para que los cuentes. Joahn (2º): -Uno, dos, uno. Maestra: -A ver hay que ayudarle, uno, dos, tres, cuatro. Niños: -Uno, dos, tres, cuatro (en coro). Mientras tanto los niños de 2º se apuran y ya recortan sus dibujos aunque Alejandro lo hace con la mano volteada y con cierta dificultad. El resto del grupo ya comienza a escribir su oración, aunque noté que Martha (3º) y Mago (2º) escriben grafías semejantes a las convencionales. Una vez que termina la mayoría del grupo se emocionan pegándoles brillantina a sus postales. Y los primeros que culminan son los de 3º.

De manera alterna se muestra otro ejemplo donde las indicaciones son de manera general para todo el grupo y la manera en que los niños demuestran sus diversas habilidades de escritura.

Hoy la educadora comenzó las actividades centrales platicándoles la historia de los reyes magos y los niños ubicados en sus sillas cada uno mostraban sus caras con mucha atención. Al terminar la historia les enseñó una corona que los reyes magos portaban explicándoles porque la usaban,

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posteriormente les dio cada uno la suya hecha de cartulina para que la colorearan, ahí noté que sacaron sus crayolas algunos nuevas como en el caso de Mauricio y se pusieron a trabajar. Este día me llamó mucho la atención que estaban dos niños nuevos, pero según expresiones de la educadora ya estaban pero no habían asistido mucho el año pasado como lo es Fernanda (3º) y Alexander (2º) además de que estaban sentados juntos porque son hermanos. Posteriormente noté que al trabajar cada niño le ponía muchos detalles, hasta Mauricio (1º) estuvo haciendo su corona; hoy no tenía atención Alexander (2º), ya que andaba debajo de las mesas y la maestra le indicaba que se pusiera a trabajar porque no dejaría jugar al niño que no terminara su corona, el infante no entendía así es que su hermana Fernanda (3º) le quiso hacer su trabajo y la educadora le indico que no, que el niño solo podía, pero no escuchó. La educadora se pone en el centro dándoles indicándoles expresiones de “que bonito”, “mira que bien”. También le sigue dando instrucciones a Alexander (2º) para que termine, pero el niño no hace nada. Los primeros en terminar son Yoleth (3º), Ximena (3º), Omar (3º) y Sergio (3º), Posteriormente le siguen los niños de 2º. Así es que una vez que terminan la docente se las pone en la cabeza engrapándoselas, por ello, les indica que tomen sus juguetes y se vayan al pasillo. Alexander (2º) sigue aun sin terminar y toma su juguete. El único que se queda concluyendo y solo en las bancas es Mauricio (1º) quien sigue pintando. En circulo empiezan a presentar su juguete donde la educadora les da la siguiente indicación: Maestra:-Miren van a presentar su juguete y decir como se llama. Omar (3º): -Este es un carrito rojo, carga cosas. Yohan (2º): -Un monito. Maestra: -Y ¿cómo se llama? Yohan (2º): -(No dice nada como quince segundos), -no le he puesto nombre. Alexander (2º): (No dice nada). Maestra: -A ver Alexander, hijo dinos algo (no dice nada el niño). Miren es

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un carrito. En eso interrumpe Mauricio. Mauricio (1º): -Maestra ya termine, quiero ponerle mi nombre pero no sé. Maestra: -A ver hijo tráeme tu corona para ponerle tu nombre y tu cópiaselo abajito. Así es que Mauricio (1º) le trae su corona y la educadora se lo anota y el se retira ha copiarlo. Maestra:-Yoleth (3º) hija sigues tú. Yoleth (3º): -Es una muñeca se llama Camila Asahí y una computadora que no hace nada. Maestra: -Yo te vi hace rato que la estabas prendiendo y tenía un sonido. La niña no la quiere enseñar. Poco a poco empieza a prenderla Fernanda (3º): -Yo traje una rana. Yodany (2º): -Un muñeco que le das bibi. Mago (2º): -Una abeja. Mauricio (1º) se integra al círculo. Maestra: -A ver hijo siéntate junto a Omar (3º), ¿qué es tu juguete? Mauricio (1º): -Un avión, me lo compró mi mamá. Enseguida la educadora les indica que les mostrará unos juguetes que les llevo la maestra que los visito el lunes y se levanta a traerlos. Mientras tanto los niños están muy ansiosos por querer verlos. La docente saca los juguetes como una máquina registradora, un árbol de navidad, unos carritos, un estetoscopio, un huevo, un robot, unos lentes, un ábaco, un juego para aplastar plastilina, un barco de backgardigans, un tostador, unas baritas de princesa, unos juegos de té, unas pinturas para niñas, una muñeca, a doña Florinda, Cenicienta, tres Barbies y un corazón mágico. Así es que todos los niños decían en cuanto los mostraba: -¡Yo quiero ese¡, ¡ese para mí maestra¡ La educadora da la indicación de que formen equipos de cuatro como ellos quieran y les repartirá el material equitativamente. Sergio (3º) y Omar (3º) se escogen rápidamente, Alexander (2º) se les arrima queriendo estar 87 con ellos y le dicen que el no, llega Juan (2º) a querer integrarse y sí lo aceptan, interviene la maestra y los cuenta, y le dice Alexander (2º) que se vaya con

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ellos. Yodany (2º), Yoleth (3º), Fernanda (3º) y Alejandra (3º) rápidamente se integran. Finalmente Ximena (3º) y Mago (3º) están juntas, pero Mauricio (1º)y Johan (2º) no tienen equipo andan solos mirando a todos, por eso, la maestra les da la indicación de que se junten con esas niñas. Una vez conformados los equipos la docente les reparte el material y ellos comienzan a jugar.

En consecuencia la educadora organizaba al grupo planteando de forma similar las actividades donde se puede deducir que “el agrupamiento homogéneo de los alumnos se parte de la base de que es posible formar grupos de niños semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados con las posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendrá constante a lo largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y que como consecuencia de tal homogeneidad se podrá obtener un mayor rendimiento escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor tenga que dispersar su atención sobre cada uno o la mayor parte de los niños de la clase”(Fernández, 2010: 1).

2.-

LA

ORGANIZACIÓN

Y

EL

DESARROLLO

DE

ACTIVIDADES DIVERSIFICADAS PARA CADA GRADO
Esta forma de organizar al grupo solamente en dos ocasiones se observó en la educadora, ya que las ocasiones que lo realizo fue porque tenía que trabajar con actividades del MAED17. Así es que al aplicarlas desde un inicio separaba a los niños al sentarlos en círculo indicando que los de 2º se

sentaran en el lado izquierdo y los de 3º en el derecho. De esta forma les explicaba la actividad a cada grupo, cuestionándolos a ver sí la habían

entendido o tuvieran alguna duda y después se pasaba con el otro grupo a explicarle, mientras el otro grado ya trabaja en la actividad, en este sentido, Vargas menciona que “La clase multigrado es un ambiente exigente para el maestro, cuanto mayor sea la diversidad de los estudiantes tanto mayor es la
17

Material para Actividades Educativas (es el libro que incluye actividades recortables en preescolar editado por la SEP para este nivel).

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necesidad de una planeación y una organización cuidadosas. La enseñanza tradicional que trata al grupo como un todo homogéneo - exposiciones, recitación, trabajo en el pupitre y copia del tablero- no es aplicable ni viable en un ambiente multigrado” (2003: 15).

Al iniciar la actividad se notó que la maestra decidió separar a los dos grupos, así es que les mostró el libro MAED de 2º y 3º indicándoles las actividades que harían: Maestra: -Los de 2º rellenarán con plastilina los paisajes sorprendentes de su libro, fíjense que dice (señala paisajes sorprendentes) aquí es el bosque todo lo que hay en él y ésta es la playa (voltea la hoja) observen todo lo que hay en ella. Los de 3º recortarán el dominó para que lo utilicen en su casa, pero no lo vayan a recortar a la mitad, es toda la ficha. Ahora sí vénganse los de 3º acá en el piso y los de 2º se quedan sentados en las mesas. (Los niños de 2º se quedan sentados en sus mesas y la maestra les da sus hojas así como su platilina y los de 3º se van al piso a sentarse, así es que la maestra les reparte el material, a Mauricio (1º) es al único que no le dan hoja del libro solo plastilina, por ello, la maestra le indica que él solo hará bolitas). Mauricio (1º): -Maestra a mí no me diste hoja. Maestra: -La Secretaría no manda libro para ti, no hay libro de 1º sólo de 2º y 3º Mauricio (1º): -Pero yo quiero una. Maestra: -De todas maneras puedes hacer bolitas con plastilina. Johan (2º): -Es que tú estás chiquito. Mauricio (1º): -Pero ya tengo así (le muestra tres dedos) ya soy grande. (La maestra continua observando las hojas del resto de los niños y Mauricio empieza hacer bolitas). Ahora la maestra se dirige a los niños de 3º y los cuestiona: Maestra: -¿Con quién han jugado dominó? Yoleth (3º): -Con nadie yo no tengo en mi casa. Omar (3º): -Mi tío tiene uno. Maestra: -Ahora les voy a dar un sobre para que ahí metan sus fichas de

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dominó y jueguen en su casa, además le tienen que escribir en la parte de enfrente del sobre “dominó”, a ver quién de ustedes empieza con esa letra la “d”. Niños: -Yo no. La maestra les da un sobre hecho con una hoja a cada infante de 3º y ellos copian en la parte del frente el nombre de dominó. Mientras tanto la educadora se dirige a los de 2º cuestionándolos de esta manera al señalar la hoja de los paisajes sorprendentes: Maestra: -¿Qué dice aquí? Juan (2º): -Playa y cangrejos. Alexa (2º): -Hay piedras. Yodani (2º): -Hay mucha tierra. Maestra: -No es tierra es arena, además hay caracoles y cangrejos. La maestra voltea la hoja y aquí que dice: Juán (2º): -Bosque, hay ardillas. Los niños de 3º terminan de recortar las fichas de dominó y se dirigen a la maestra diciendo que ya terminaron entregándoles los sobres. Mientras tanto les dice a los de 2º que guarden el material haciendo bolitas la plastilina y poniéndolas en su botecito.

También hay otro ejemplo donde la educadora muestra la forma en que diversifica las actividades en su grupo, donde también está incluido el trabajo con el MAED. Cuando regresa con los infantes les muestra las imágenes de “Había una vez…” del MAED para los de 3º con 5 dibujos de las secuencias de la tortuga y la elaboración de un papalote. Maestra: -¿Qué les esta pasando? Jazmín (3º): -Están haciendo un papalote. Maestra: -Y aquí (señala otra imagen). Martha (3º): -Esta acomodando los papeles. La maestra continúa señalando las siguientes imágenes.

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Alondra (3º): -Se le rompió y se le voló. Maestra: -Se le trozó. Ahorita ustedes van a narrar solos la de la tortuga. Vayan a su lugar a recortarla y le ponen su nombre a cada una de las tarjetas. Después me dicen cuál les gusto más. Todos: La de la tortuga. Maestra: -Ahorita me dicen ya que la vean y las recorten (reparte a cada uno su hoja de “había una vez…”, se van a su lugar y se quedan solamente los de segundo). La maestra muestra a los infantes de 2º las imágenes de “cadena de acciones” del MAED y comienza a cuestionar a los niños. Maestra: -¿Qué pasa aquí? Yodany (2º): -Esta un niño lavándose los dientes. Alexa (2º): -Primero come y después se lava los dientes. Maestra: -¿Qué están haciendo estos niños? (le da vuelta a la lámina). Alexa (2º): -Clasificando en orgánica e inorgánica, y esos niños poniéndose zapatos y calcetas. Y los otros van al bosque y cruzan el puente. Maestra: -A ver los demás ¿por qué no contestan? (señala otra imagen). Yodany (2º): -El niño esta jugando con el perro, y el perro los quiere atrapar, luego los niños tenían sueño y dijo ya me voy a dormir. Alexa (2º): -Les cuentan cuentos y la mamá los lleva al bosque y la niña junta flores. Maestra: -Ustedes también van a recortar las tarjetas en su lugar y las van a meter en este sobre (les da un sobre y su lámina a cada uno). Mauricio (1º): -A mí ¿por qué no me da? Maestra: -Es que tú no tienes libro, pero ponte hacer un cuento en esta hoja (le da una hoja y el niño también se va a su lugar). Todos terminan, ponen sus tarjetas en su mochila y salen al recreo.

En este sentido, la forma de trabajar de la docente de forma diversificada se debe a que el MAED es distinto para cada grado de la educación preescolar, por ello Fernández (2010: 2) afirma que el trabajo de forma heterogénea o en pequeños grupos donde los niños tienen habilidades similares “resulta especialmente útil para los siguientes objetivos:

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- Introducir nuevos conceptos, sobre todo aquéllos que presenten especial dificultad. El pequeño grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los nuevos conceptos con los que ya poseen. - Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodológicos. El trabajo en pequeño grupo es idóneo para trabajos de investigación activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar información, formular hipótesis, etc. - Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo. - Desarrollar actitudes cooperativas e interés por el trabajo en grupo.

3.- HABILIDADES DE ESCRITURA MOSTRADAS POR LOS ALUMNOS
Los estudiantes de los diversos grados mostraban diversas habilidades durante la realización de las actividades de escritura, como dice Meece “para escribir se requieren el desarrollo y el control físico (sostener un lápiz y formar letras y palabras), lo mismo que las convenciones del aprendizaje como la ortografía y la puntuación, pero la esencia del desarrollo de la escritura es aprender a componer, a crear significado por medio del texto impreso” (2001: 240). Por ejemplo los infantes de 3º ya reconocen algunas grafías relacionadas con las que lleva o empieza su nombre propio y también las llegan a relacionar con los nombres de sus compañeros, como se muestra a continuación:

Ahora ya se dirigen al plantel y cuando llegan al aula se acomodan en su silla. Así es que la maestra les reparte una hoja blanca y pega una en el pizarrón y los cuestiona: Maestra: -¿A ver cómo le ponemos? Nadie contesta.

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Maestra: -Le ponemos “problemas ambientales” Niños: -No Johan (2º): -Basura. Dulce (3º): -Animales. Omar (3º): -Ramas. La maestra le pone “basura” a la hoja. Maestra: -A ver ¿qué letras tiene? (señala la palabra con su dedo). Sergio (3º): -La “a” de Alejandro. Maestra: -Y de ambiente también. Dulce (3º): -La “s” de sol. Maestra: -¿Y está grande la palabra o chica? Todos: -Grande. Así comienzan a copiar el letrero de basura y realizan dibujos de la basura que observaron.

También los infantes de 2º demuestran que se encuentran en el nivel evolutivo número uno según Miriam Nemerovsky ya que sus grafías tienen las características de linealidad y arbitrariedad ya que distinguen las letras de los números y escriben de izquierda a derecha.

Cuando la mayoría termina les pide que las vayan poniendo en un sobre elaborado por ella, donde dobla una hoja blanca y los engrapa. Cada niño al terminar las va poniendo ahí dentro. Mauricio (1º) las pone en el lado del doblez y la docente le indica que ahí no y le muestra como hacerlo porque se le caerán. Cuando la docente observa que la mayoría termina les indica que cada uno anote su nombre en las tarjetas, donde los de 3º se tardan mucho en escribirlo todo, y los de 2º solo ponen su inicial con bolitas como Alexa (2º), Johan (2º), Yodani (2º) y Juan recortando. (2º). Mientras tanto Mauricio (1º) sigue

De igual manera se ve diferencia de habilidades cuando escriben un cuento y lo narran frente a sus compañeros. Ya que al parecer hay niños que han tenido más interacciones con los textos o tienen mayor estimulación en su casa según expresiones de ellos y lo demostrado durante la realización de las
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actividades, de acuerdo con Aranda

(2002: 12) “según la familia a la que

pertenecen y el lugar donde vivan, los niños pueden tener menos o más oportunidades de encontrar cosas escritas y actividades de lectura y escritura. Estos encuentros dan oportunidad a los chicos de hacer observaciones y de pensar sobre la lengua escrita, es decir, les permiten familiarizarse con el sistema de escritura y sus usos, les permite avanzar en su comprensión”.

En las actividades de escritura la educadora los cuestiona para que digan que fue lo que realizaron y de esta manera ella verifica que los niños comprenden lo que están haciendo y refuerza cuando ve en algún infante dificultades al expresar lo que escribe.

La mayoría de los niños empiezan a leer con la direccionalidad de izquierda a derecha como todos los de tercero y los de segundo grado a excepción de Johan (2º) que lee señalando todas partes de la hoja. Posteriormente lo iluminan con sus colores. Enseguida la maestra les da la indicación de que lo recorten como ella lo muestra, donde Juan Carlos (2º) se adelanta y no lo hace como la maestra lo indicó, así es que la educadora le dice que no lo está realizando como ella lo dijo, por eso, le indica que vaya con ella a que le dé otra copia y lo realice como ella lo indica. Dulce (3º) se acerca a la educadora y le pregunta sí debe de ponerle su nombre y ahí es cuando la maestra les dice que anoten su nombre para que lo reconozcan, por ello, una vez que pusieron su nombre pegan las tarjetas recortadas con resistol. Cuando la educadora observa que todos han terminado les dice que les repartirá una hoja en blanco para que copien con su lápiz las palabras y los dibujos que viene en su trabajo sobre los medios de comunicación, así es que noté que los niños de tercero copian las palabras y dibujos de manera convencional aunque Sergio (3º) se salta letras y Martha (3º) va contando las letras de cada palabra y después las copia. En cambio Yodany (2º) hizo puros dibujos la maestra le dijo que eran también las palabras, por ello, la niña le contesto que no podía, así es que la maestra le indica que en los sucesivos trabajos tendrá que intentar hacerlas. Johan (2º) hace puras bolitas y dice que ya termino su escrito.

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Una vez que todos terminan la educadora les indica que hagan un círculo en el suelo del pasillo, les dice que les repartirá una porción de plastilina a cada uno para que hagan letras y formen su nombre. Les reparte la plastilina y una hoja blanca y empiezan a formar lo siguiente: Ximena (3º), Sergio (3º) y Alondra (3º) realizan su nombre completo. Omar (3º) lo comienza la “O” y la maestra los cuestiona ¿qué otras palabras se escriben con la “o”? Ningún niño le contesta y ella responde la pregunta, diciendo “oso” y “olla”. Juan Carlos (2º) y Yodany (2º) copian la letra de su compañera Ximena (3º), por ello, la educadora les indica que sus nombres no comienzan con la letra “X”, acuérdense y les dice como hacer la letra inicial de se nombre. Johan (2º) solo observa, no hace nada y la maestra le indica que se apure y el infante hace palitos y bolitas

Como es común en un aula de clases hay diversas interacciones en la aplicación de las actividades de escritura. Y en este grupo hay variedad de interacciones con la educadora quién continuamente los cuestionaba primeramente para tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y conocer acerca de lo que es para ellos la escritura, la manera en que la encuentran en la calle, su uso en la vida cotidiana y retroalimentar las actividades vistas en la clase.

La educadora da la indicación a los infantes a que pasen al pasillo para cuestionarlos sobre el festival de lectura, así es que se sientan en círculo en el piso. Maestra: -¿Quién lee cuentos o quién les lee cuentos? Yodany (2º): -A mí, mi mamá. Dulce (3º): -Mi tía cuando va a mi casa. Mauricio (1º): -A mí en la noche cuando me voy a dormir. Omar (3º): -Yo no tengo, a mí nadie me lee. Maestra: -Y a ti Omar ¿por qué no te leen cuentos? Omar (3º): -No sé. Maestra: -¿A qué horas les leen los cuentos?

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Mauricio (1º): -Cuando me voy a dormir. En eso llega la abuelita de Dulce (3º) a contarles un cuento en el aula. La docente le da la bienvenida, por eso se empiezan a levantar los infantes y la educadora les indica que se sienten. Abuela: -¿Cuál cuento quieren? (Les muestra el de de Thinker bell y otro de un zorro) Niños: -Ese el de las princesas. Maestra: -A ver ¿de qué trata el cuento? Yodany (2º): -Encierran a la princesa. Omar (3º): -De hadas. Juan (2º): -Lo van a matar. En eso la abuela empieza a narrar el cuento donde la trama central es apoyar a la hada para que no se termine la primavera. Cuando termina la narración, la educadora los cuestiona. Maestra: -¿De qué trata el cuento? Ximena (3º): -De que Thimberly iba a tener un accidente. Abuela: -¿Qué le iba a pasar?, ¿cuántas cosas intento? Sergio (3º): -Muchas. Johan (2º) –Ir a tierra firme. Maestra: -A ver fíjense ¿de qué trata el cuento? Abuela: -¿Con qué trato de volar? Dulce (3º): -Con las gotitas de lluvia. Johan (2º): -Porque quería volar. Abuela: -¿Y qué pasó? ¿Qué no iba a haber? Niños: -Primavera. Abuela: ¿Quién les ayudó para que hubiera primavera? Johan (2º): -Sus amigos. Maestra: -¿En qué les gustaría que hubiera terminado el cuento? Sergio (3º): -Yo igual. Maestra: -Traigan su cartuchera, porque van a dibujar el cuento. Sergio (3º): -Maestra, aquí en el suelo no. Maestra: -Bueno, váyanse a su silla. Mientras tanto la docente le pide a la abuela que la apoye a que

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escenifique el día jueves para continuar con el festival de lectura. Luego la docente les reparte la hoja a los infantes donde les indica que le cambien el final, así es que la docente pega una hoja en el pizarrón y escribe el nombre del cuento en ella. Sin embargo, ningún niño cambia el final del cuento todos dibujan lo que sucedió, tal y como se los contaron y copian las letras del pizarrón. En eso Mauricio (1º) se acerca y le dice que le salió mal y la docente le dice que no, que esta muy bonito. Cuando todos terminan guardan su dibujo en su mochila.

En otra observación también se puede ver que es un grupo que trabaja por medio del aprendizaje cooperativo pues todos conviven mutuamente ya que no basta con solo juntar las sillas, va más allá de eso como dice Jhonson (1995: 3) “significa trabajar juntos para lograr metas comunes”, por ello, la docente tiene en cuenta los cinco componentes al planear las actividades: la interdependencia positiva, la interacción fomentadora, la responsabilidad individual, las habilidades interpersonales y en grupos pequeños, así como el procesamiento en grupo”.

Maestra: -Acuérdense de lo que les leyeron sus papás, a ver de uno por uno me va a decir de qué trato el cuento que su mamá les dijo en su casa. Dulce (3º): -“La cenicienta”. Fernanda (3º): -Me leyó mi mamá el de “la cenicienta”. Omar (3º): -Yo me leí solito el de “pinocho”. Maestra: -¿Y tu mamá no te leyó? Omar (3º): -No. Sergio (3º): -El del tigre me lo leyó mi papá. Johan (2º): (No dice nada por un momento) –Ninguno. Martha (3º), Jazmín (3º), Mauricio (1º), Yoleth (3º) y Alexa (2º) comienzan a copiarle a los demás que no les leyeron nada. Por ello, la educadora indica que tomen su cuento, de forma individual y así como expusieron el cuento que les leyó su mamá, platicaran el que elaboraron. Cada infante comienza a narrar el suyo. Mauricio (1º): -El señor amartilla su casa con la tabla del árbol, luego trae

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más tablas del bosque y le comienza a poner más, enseguida las pone y termina su casa y ya. Maestra: Muy bien, a ver Jazmín (3º) sigues tú. Jazmín (3º): -Es que yo no lo escribí solo hice dibujos, trata de un árbol pero no sé. Maestra: -¿Cómo no sabes? A ver al ratito te pregunto sigues tú Yoleth (3º). Yoleth (3º): -Un señor buscaba un tesoro, mientras un señor pasó por ahí donde estaba y lo encontró y se hizo rico. Martha (3º): -Una mariposa que estaba volando iba para el cielo, y había una pipa, hizo una rosa pero no era rosa. Pero una mujer se asomo por la ventana y una princesa se asomó por la otra y tenía calor y así se acaba. Maestra: -Sigues Omar (3º). Omar (3º): (No hablo nada). Maestra: -A ver después te voy a preguntar, sigues Dulce (3º). Dulce (3º): -Se trata de un perro y un gato que estaban jugando a las escondidas y entonces el perro dijo hay que jugar a las escondidas y que se fueron a su casa. Maestra: -Yo no he escuchado a ningún niño cómo empiezan los cuentos, haber ninguno lo ha dicho, ¿cómo empiezan? Jazmín (3º): -Había una vez. Maestra: -Y ¿cómo terminan? Yoleth (3º): -Chapulín colorado este cuento se ha terminado. Maestra: -A ver ¿quién nos falta? Fernanda (3º): -Yo maestra, había una vez una princesa que tenía un cuchillo, pero llego la bruja y le quiso agarrar el cuchillo, pero llego otra princesa y no la escucho y no la pudo ayudar. Maestra: -Johan faltas tú. Johan no quiere hablar y así termina la exposición de cuentos.

Para resumir todo lo anteriormente descrito acerca de la planeación de las actividades de la escritura puedo decir que me arrojó mucho para responder a la pregunta y propósito de mi investigación, ya que el trabajo de la docente se caracteriza por lo siguiente:

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La educadora en todo momento realiza las actividades que trae planeadas y rara vez consulta el documento de la planeación.

Su planeación incluye los elementos que marca el PEP 2004 para su diseño: campos formativos, competencias centrales, competencias

relacionadas, duración y una breve descripción de las situaciones didácticas. La docente al escribir su planeación dice la forma en que organizará al grupo, pero no describe la manera en que realizará las actividades de cada grado, solo que en la práctica sí lo hace. Las actividades de escritura las utiliza en todo momento de su quehacer docente independientemente que no se esté trabajando con el campo formativo de lenguaje y comunicación, es decir, utiliza la transversalidad que marca el PEP 2004. El trabajo con las actividades de lenguaje escrito se ve reflejada la concepción que tiene la educadora acerca de la escritura ya que tienen como propósito que los infantes identifiquen los diferentes medios escritos y que ellos nos transmiten algo. En un aula multigrado se encontraron alumnos de diferentes niveles evolutivos de acuerdo a la escritura, y aunque la educadora no plasmaba en su planeación la forma de intervenir con ellos en el aula, la mayoría de las ocasiones lo hacía en la práctica.

Por ello, se deduce que la educadora observada no diferencia en su planeación el grado de dificultad en las actividades de escritura, pero sí lo hace en la práctica o cuando está trabajando con una actividad que incluye el MAED, sin embargo, la docente diariamente al ejercer su labor tiene presente las competencia que quiere lograr con los infantes, de ahí la importancia de realizar y consultar la planeación ya que los beneficiados son los alumnos.

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CONCLUSIONES
Al término de la investigación que realicé durante dos años llegué a conceptualizar varios aspectos respecto al trabajo de la planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado, por ello, primeramente parto de lo sucedido en el diagnóstico de este proyecto.

Desde que fui educadora unitaria tuve la inquietud de encontrar una formula específica al planear las actividades en grupos multigrados ya que nadie me daba respuesta a las preguntas que les hacía para la elaboración de la planeación, y es ahí donde nace mi deseo de investigar esta temática.

En este sentido, decidí realizar un diagnóstico para observar cómo realizaban la planeación de actividades de escritura tres educadoras de los grupos multigrado del municipio de Colima, así es que las observé y entrevisté en el año 2010.

Durante las observaciones y entrevistas me percaté que algunas seguían los lineamentos que marca el PEP 2004 respecto a la planeación y al trabajo de la escritura, pero como el programa no marca cómo debes realizar las actividades de escritura en un grupo multigrado, ellas hacían dicha planeación generalizando las actividades para los tres grados y se veían en desventaja respecto al logro de competencias de escritura los pequeños de 1ºy 2º al compararlos con los de 3º. También se apoyaban sólo del niño que más destacaba en el logro de la escritura del grupo, y de esta manera decían que se había cumplido el propósito de la actividad, sin percatarse que el resto del grupo en la mayoría de los casos no cumplía con el propósito que tenían respecto a la escritura.

Es a partir del diagnóstico que surge la pregunta rectora de mi proyecto de investigación así como el propósito, por ello, decidí que para poder responderla y para lograr el propósito de mi investigación observaría a una

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educadora que tuviera muchos años de experiencia en grupos preescolares, así es que observé a una docente de Villa de Álvarez.

Al ir obteniendo resultados en mi investigación sentí que debería sustentarlos con teóricos que hablaran sobre el trabajo de la planeación y la escritura, así es que durante toda la investigación estuve consultando distintas fuentes bibliográficas, ya que sucedía algo en mis observaciones y posteriormente trataba de buscar esa respuesta en la teoría.

También al hacer las observaciones y la entrevista a la docente durante cuatro meses que incluyeron desde Noviembre de 2010 hasta Marzo de 2011 pude responder con facilidad a la pregunta y propósito de la investigación.

De acuerdo con el análisis de los resultados de la investigación pude ver que la planeación es el instrumento de base que guía el trabajo de la docente, y debe ser elaborado detalladamente cuando se está en un grupo multigrado y aunque no se especifique como organizar a los infantes en la planeación, en la práctica si debe hacerse ya que de esta forma los niños podrán realizar las actividades de escritura de acuerdo a su nivel evolutivo, aunque convendría hacer una tabla de tres columnas para diversificar las actividades de los tres grados para una mejor organización.

Así mismo, la puesta en marcha de la planeación en el grupo multigrado, la docente juega un papel muy importante, ya que es la mediadora de la enseñanza de la escritura de los infantes, propiciando en ellos su interacción y apoyo para que logren el propósito de las actividades, siendo el trabajo colaborativo una estrategia muy importante al trabajar con grupos multigrados.

La realización de esta investigación me permitió darme cuenta que el PEP 2004 tiene un apartado para guiar la realización de la planeación para grupos de un solo grado, pero como educadora de grupo multigrado se debe de adaptar de acuerdo con las necesidades e intereses del grupo y al nivel evolutivo de los alumnos y alumnas.

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También pude darme cuenta que el trabajo de la planeación de la escritura en un grupo multigrado demanda consultar otras fuentes para su diseño, porque la planeación de la escritura es un trabajo meditado y con anticipación para su aplicación, y en ningún momento improvisado.

La realización de esta investigación sirve para consulta de la forma en que trabajan docentes de escuelas multigrado, ya que muestra cómo una docente diseña e interviene en su aula.

La continuación de este estudio con la misma temática o con semejantes propósitos tendrá que considerar varios aspectos como lo es el contar más educadoras que quieran ser observadas en su planeación, y de esta manera se puedan establecer comparaciones entre el diseño de su planeación y se logré la elaboración de un manual con actividades específicas de escritura.

También se debe de revisar con detalle más documentos que especifiquen algunos lineamientos para el trabajo de la escritura en un grupo multigrado y con ello se puedan establecer unos indicadores generales en el trabajo con dichos grupos multigrado.

Con este trabajo de investigación tuve un aprendizaje significativo acerca de la forma de diseñar la planeación de actividades de escritura en un grupo multigrado, ya que por la inquietud que nació para que lo realizara, logré

satisfacerla, puesto que me mostró cómo las educadoras diseñan sus actividades y la forma de intervenir en el aula.

Ante esto hay que reconocer que no hay una regla para el diseño de una planeación, pero si lineamientos que marca el PEP 2004 como debe ser su elaboración en grupos que no son multigrados, por ello, está en la iniciativa de la docente para la búsqueda en diversas fuentes y pueda llevar a cabo una realización de la planeación acorde con la competencias de escritura que muestran sus alumnos.

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ANEXOS

ANEXO 1
GUIÓN DE OBSERVACIÓN “LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MIXTO DE PREESCOLAR” Propósito: Conocer la planeación de la educadora, las características de de enseñanza y aprendizaje de su practica docente, y el ambiente del grupo.

Planeación Elementos considerados en la planeación referente a escritura. Los propósitos llevados a cabo en la planeación. Articulación de la escritura con las situaciones didácticas. Señalar los elementos de la planeación. ¿Existe evidencia de la diversificación de las actividades de acuerdo con las necesidades de los niños? ¿cuáles? ¿De qué manera las actividades de aprendizaje permiten al niño interactuar con su realidad y en que medida el desempeño de los alumnos es guiado por la reflexión y el dialogo? Describir la actividad de la lección y la estrategia del profesor al comenzarla. ¿Cuál parece ser el objetivo? ¿Tiene el profesor un programa de la lección con objetivos y actividades planeado y redactado con antelación? ¿Se atiende la integración y la interculturalidad de los niños y es considerado en la planeación? ¿Se realizan todas las actividades planeadas en el aula? Sí, no, por qué. ¿Se evalúa la planeación del aula? ¿cómo y cuál es su utilidad? Enseñanza y aprendizaje. Describir el proceso de en una jornada diaria. ¿Cómo atiende el profesor las actividades individuales?

¿Están atentos los estudiantes? ¿Cómo es el clima en aula? ¿El profesor ofrece apoyo? ¿Es pertinente la lección? ¿Se dan tareas para casa? ¿Conecta la lección con aprendizajes anteriores? ¿En qué medida participan los estudiantes? ¿Se llevo a cabo el plan de la lección? ¿Realizo el profesor los esfuerzos posibles para evaluar?
Circulación y conducta de los alumnos y alumnas en el aula

¿Cuánto orden hay en el aula? ¿Hablan los estudiantes entre sí? ¿Interactúan con los profesores? ¿Hay muestras de trabajo de los estudiantes en los tablones de anuncios y las paredes de los pasillos?

Ethos en el aula. ¿Comienza la clase a la hora exacta? ¿Tiene buena iluminación el aula? ¿Se expone el trabajo de los estudiantes? ¿Qué estrategias de organización en los alumnos se utiliza en clase: enseñanza de todo el grupo, grupos pequeños…? ¿Está agrupada la clase por capacidad? ¿Se ponen directamente los estudiantes a trabajar? ¿Se pasa lista? ¿Llega alguien tarde?

ANEXO 2
GUIÓN DE ENTREVISTA

Propósito: obtener la opinión de las educadoras acerca del trabajo de la escritura en un grupo mixto

2. ¿Qué es para usted la escritura? 3. ¿Qué dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cómo lo incorpora en su planeación? 4. ¿Qué propósito llevan las actividades? 5. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? 6. ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo mixto? 7. ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? 8. ¿Cómo describiría las actividades de escritura? 9. ¿Cómo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? 10. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias?

ANEXO 3

TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS A EDUCADORAS DE GRUPOS MULTIGRADOS

PRIMERA ENTREVISTA

La entrevista se realizó el 14 de Mayo de 2010 a la educadora del Jardín de Niños Unitario “Gregorio Torres Quintero” ubicado en la colonia Placetas del Municipio de Colima.

1.

¿Qué es para usted la escritura? Una forma que el niño pueda expresar su manera de pensar y sentir.

2.

¿Qué dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cómo lo incorpora en su planeación? Que al niño no se le debe de enseñar a leer y escribir, debemos de

proporcionarle un ambiente alfabetizador, las copias han desaparecido. Acercarlos al ambiente alfabetizador, por ello siempre hay que unir el lenguaje oral y escrito en todas las planeaciones, es esencial.

3. ¿Qué propósito llevan las actividades? Acercar a los niños al conocimiento del mundo que le rodea.

4. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? Acercar al niño a su realidad, con materiales concretos donde el investigue con su libreta, venga y lo exponga.

5. ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? Que sean autónomos y seguros de sí mismos, reflexivos, sepan manejar sus valores.

6. ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? Acercar a los niños a la realidad, no ser fantasiosas, actividades llamativas y retadoras.

7. ¿Cómo describiría las actividades de escritura? La elaboración de cuentos con apoyo de los padres; describir imágenes y alguna actividad de investigación.

8. ¿Cómo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? Primero les pongo lo fuerte, si veo que el grupo se descontrola cambio la actividad, porque si no, se hace un relajo.

9. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Si a un niño de 2º le cuesta dificultad un aprendizaje, pongo a uno de 3º para que lo impulse, además como educadora le ayudo con autoestima, seguridad y confianza.

SEGUNDA ENTREVISTA

La entrevista se realizó el 24 de Mayo de 2010 a la educadora del Jardín de Niños Unitario “Guadalupe Gómez Márquez” ubicado en los Ortices del Municipio de Colima.

1. ¿Qué es para usted la escritura? Es un medio por el cual te puedes expresar, una manera impresa de comunicarte y por medio de ella puedes obtener mucha información pasada, presente y futura.

2. ¿Qué dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cómo lo incorpora en su planeación? Los niños deben tener oportunidades para relacionarse con actos de escritura. Cabe mencionar que no es obligación que salgan leyendo y escribiendo. Debe de haber variedad de escritura.

3. ¿Qué propósito llevan las actividades? Adentrar al niño a una nueva manera de comunicarse por medio de las herramientas que motivan a la escritura como cuentos, material gráfico, etc.

4. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? Contar con textos que permitan al niño la interacción con ellos y que se percaten que la escritura es funcional.

5. ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? El compartir conocimientos y habilidades, además de que se comuniquen y expresen sus ideas entre pares.

6. ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo?

El trabajo en equipo, porque mediante ello tienen la oportunidad de un mayor intercambio de ideas. También el de monitores ya que bajan la información a los más pequeños.

7. ¿Cómo describiría las actividades de escritura? Una interacción con textos para tener conocimientos de diferentes temas. Donde no son actividades aisladas ya que debe aprovecharse en todo momento el trabajo de la escritura.

8. ¿Cómo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? No fragmento los tiempos, ya que desde un inicio trabajo con las actividades. Respecto al espacio, les cambio el escenario puesto que saco las mesas afuera del aula. Y al organizar el grupo hago actividades de forma individual, grupal o por equipos.

9. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? Me apoyo de los monitores para que me ayuden, pero las indicaciones son iguales para todos.

TERCERA ENTREVISTA

La entrevista se realizó el 25 de Mayo de 2010 a la educadora del Jardín de Niños Unitario “Adela Alcaraz Bravo” ubicado en las Guásimas del Municipio de Colima.

1. ¿Qué es para usted la escritura? Una manera de comunicarse.

2. ¿Qué dice el PEP 2004 acerca de la escritura y cómo lo incorpora en su planeación? Un proceso individual que no se debe de forzar y se debe de dar seguimiento.

3. ¿Qué propósito llevan las actividades? El motivar al niño a que inicie su avance en su proceso.

4. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para trabajar en el aula con estas actividades? Primeramente tener un clima de confianza y en segundo lugar estar cambiando el material visual, por ejemplo antes teníamos las letras ahora encima de ellas les pusimos sus nombres, luego palabras y figuras.

5. ¿Qué espera que los niños conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado? Lograr que los de 3º motiven a los de 2º, y que los de 3º no se detengan por los de 2º.

6. ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? Hay actividades donde tengo que separar a los de 2º y 3º, eso es dependiendo del material, o utilizo los monitores para motivarlos.

7. ¿Cómo describiría las actividades de escritura?

Necesarias y naturales, porque aunque no se planee trabajar la escritura va por ende.

8. ¿Cómo organiza el tiempo, grupo y espacio para realizar estas actividades? Primero ajustarme a los maestros de educación física y música, luego tener en cuenta el espacio y los materiales, ajustándome a lo que tengo.

9. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de ambos grados para que logren el desarrollo de competencias? La evaluación me da la pauta para mi nueva planeación.

ANEXO 4
GUIÓN DE OBSERVACIÓN “LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA EN UN GRUPO MULTIGRADO DE PREESCOLAR”
Propósito: Conocer la planeación de la educadora, las características de de enseñanza y aprendizaje de su practica docente, y el ambiente del grupo. Jardín de Niños: “Nueva Creación”. Fecha: __________________ Colonia Real de Minas

Horario de Observación: ____________

No de niños que asisten el día de hoy: 1º: ___ 2º: _____ 3º ___ Total: ___ PLANEACIÓN

1. Elementos considerados en la planeación. 2. Propósitos y competencias llevados a cabo en la planeación.

ASPECTO 3. Hay una articulación de la escritura con las situaciones didácticas. 4. Existe diversificación de actividades de acuerdo con las necesidades de los niños ¿cuáles? 5. ¿Se atiende la integración y la interculturalidad de los niños y es considerado en la planeación? 6. ¿Se realizan las actividades planeadas? 7. ¿Se evalúa la planeación? ¿Cómo y cuál es su utilidad?

SI

NO

PROCESO

OBSERVACIONES

ASPECTO 8. ¿La profesora atiende a los infantes de manera individual? 9. ¿Están atentos los estudiantes? 10. ¿En qué medida participan los estudiantes? 11. ¿Cómo es el clima en el aula? 12. ¿Es pertinente la lección? 13. ¿Conecta la lección con aprendizajes anteriores?

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SI NO PROCESO OBSERVACIONES

CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS EN EL AULA ASPECTO SI NO PROCESO OBSERVACIONES 14. ¿Hay orden en el aula? 15. ¿Hablan los estudiantes entre sí? 16. ¿Interactúan los estudiantes con la profesora? 17. ¿Hay muestras de trabajo de los alumnos en las paredes o en los pasillos? ETHOS EN EL AULA SI NO PROCESO

ASPECTO 18. ¿Comienza la clase a la hora exacta? 19. ¿Tiene buena iluminación el aula? 20. ¿Esta agrupada la clase por capacidad? 21. ¿Se ponen directamente los niños a trabajar? 22. ¿Se pasa lista? 23. ¿Llega alguien tarde?

OBSERVACIONES

24. Mapa situacional:

25. Actividades realizadas durante la jornada de trabajo:

ANEXO 5
GUIÓN DE ENTREVISTA Nombre: ______________________________________
Fecha: __________________ Horario de la entrevista: ____________

Propósito: Obtener la opinión de la educadora acerca del trabajo de la escritura en un grupo multigrado. PREGUNTA 1. ¿Qué es para usted la RESPUESTA

escritura? 2. ¿Qué dice el PEP 2004

acerca de la escritura y cómo lo incorpora en su planeación?

3.

¿Qué propósito llevan las

actividades de escritura que planea?

4.

¿Cuáles son las condiciones

necesarias para trabajar en el aula con estas actividades de escritura?

5.

¿Qué espera que los niños

conozcan y sepan hacer en un grupo multigrado respecto a la escritura?

6.

¿Qué actividades se pueden

realizar para lograrlo?

7.

¿Cómo

describiría

las

actividades de escritura?

8.

¿Cómo organiza el tiempo,

grupo y espacio para realizar las actividades de escritura?

9.

¿Cuál

es

la

percepción

respecto a cómo atienden los infantes las instrucciones en las actividades de escritura?

10. ¿De qué manera toma en cuenta los aprendizajes de los niños de los tres grados para que logren el desarrollo de competencias?

11. ¿Existe

diversificación

de

actividades con las necesidades de los niños? ¿Cuáles?

12. ¿Cómo da las indicaciones a los tres grados?

13. ¿De que manera evalúa la planeación del grupo multigrado?

14. ¿Cuáles son los retos al trabajar la escritura en un grupo multigrado?

15. ¿Qué aciertos ve en su trabajo docente de respecto actividades a la de

planeación escritura?

16. ¿Qué áreas de oportunidad ve en la planeación de actividades de escritura?

ANEXO 6
Pauta de observación del proceso de adquisición de la escritura tomado de Bigas (2001: 208) quién lo retoma de Juliá (1995: 35).

Actitudes Grupo:

Proceso de Alfabetización

Aspectos formales Escribe de izquierda a derecha

Habilidades

Tutor/es: Escritura alfabética

Letra de imprenta mayúscula

Distribuye el espacio

Ortografía natural

Observaciones

Observaciones

Trazo seguro

Curso/s: Interés

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Letra cursiva

Espejo

Observaciones

Ordena letras

Garabatos

Sílabas

Dibuja

Letras

ANEXO 7

ANEXO 8

ANEXO 9
GUIÓN DE ENTREVISTA Nombre: (En anonimato).
Fecha: Martes 17 Mayo 2011. Horario de la entrevista: 5:00-5:20.

Propósito: Obtener la opinión de la educadora acerca del trabajo de la escritura en un grupo multigrado. PREGUNTA 1. ¿Qué es para usted la Para mí RESPUESTA la escritura, gráfica es de la las

escritura?

representación

palabras, ideas y conceptos. 2. ¿Qué dice el PEP 2004 Pues que la escritura debe ser un continuo en toda la

acerca de la escritura y cómo lo programa incorpora en su planeación?

educación básica desde preescolar hasta secundaria y en programas progresivos.

3.

¿Qué propósito llevan las Que los niños identifiquen que hay diferentes ejemplo recetarios. medios escritos, por

actividades de escritura que planea?

periódicos,

revistas,

4.

¿Cuáles son las condiciones Contar con un material didáctico

necesarias para trabajar en el aula alusivo, necesario e informativo. con estas actividades de escritura?

5.

¿Qué espera que los niños Que me identifiquen los diferentes

conozcan y sepan hacer en un grupo medios de escritura. multigrado respecto a la escritura?

6.

¿Qué actividades se pueden Pues

leerles,

y

mostrarles

los

realizar para lograrlo?

diferentes instrumentos para que ellos visualicen.

7.

¿Cómo

describiría

las Como

actividades

de

tipo

actividades de escritura?

interpretativo, lo que piensen ellos que es y que lo plasmen y digan lo que piensan.

8.

¿Cómo organiza el tiempo, Procuro relacionar todo lo que planeo

grupo y espacio para realizar las involucrando las competencias del actividades de escritura? lenguaje escrito. Que ellos lo toman como “ya se 9. ¿Cuál es la percepción escribir”, “ya se leer”, “aquí dice”.

respecto a cómo atienden los infantes las instrucciones en las actividades de escritura?

10. ¿De qué manera toma en Estimulado el aprendizaje con un cuenta los aprendizajes de los niños objetivo definido. de los tres grados para que logren el desarrollo de competencias?

11. ¿Existe

diversificación

de Sí

hay

distintas lo que

actividades se quiera

actividades con las necesidades de dependiendo los niños? ¿Cuáles?

enseñar y ¿cuáles? de la escritura del nombre, el reconocimiento de este, el de sus compañeros.

12. ¿Cómo da las indicaciones Dependiendo el grado de dificultad a los tres grados? que se quiera enseñar lo motivo diciendo” tu puedes”, “tú puedes lograrlo”, “tú puedes hacerlo”, “como tu puedas”. 13. ¿De que manera evalúa la Anotando planeación del grupo multigrado? en mis observaciones

diarias los logros y dificultades de cada niño y su grado

correspondiente, en el diario.

14. ¿Cuáles son los retos al Cada niño tiene diferente nivel de trabajar la escritura en un grupo percepción de la escritura. multigrado?

15. ¿Qué aciertos ve en su Que los niños de 3º logran avances trabajo docente de respecto actividades a la significativos. de

planeación escritura?

16. ¿Qué áreas de oportunidad Que

se

pueden

implementar

ve en la planeación de actividades de actividades de la vida cotidiana para escritura? presentarles.

ANEXO 10
LA EDUCADORA OBSERVADA Y SU GRUPO MULTIGRADO

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