MAESTRA EN EDUCACIN

ELEMENTOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estudio realizado con padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN Presenta

LEP. Dbora Liliana Barreto Tapia

Tutora: Mtra. Alma Elena Macas Santoyo

Villa de lvarez, Col., Diciembre de 2010

Secretaria de Educacin

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061

NDICE
PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPTULO I.- UBICACIN TERICA DEL OBJETO DE ESTUDIO A. UN POCO DE HISTORIA B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Afectividad. 2. Cognicin. 3. Metacognicin. 4. Autorregulacin. 5. Habilidades del pensamiento. C. FUNCIN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del rea afectiva. 2. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del rea cognitiva. CAPTULO II. LA PARTICIPACIN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. A. PROBLEMATIZACIN DEL ESTUDIO. 1. Mxico y Colima en el mundo, resultados de evaluaciones. a. Evaluacin PISA b. Evaluacin ENLACE c. Evaluaciones estatales 2. El problema a nivel escuela. a. Entrevista 67 68 68 63 65 65 64 55 6 9 14 15 18 25 27 34 37 41 45 49

b. Encuesta 3. El currculum y los agentes educativos. a. Reforma Educativa.

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b. Papel docente en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. c. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. B. DELIMITACIN DEL PROBLEMA. 1. Preguntas de investigacin. 2. Objetivo de investigacin. C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIN 1. Enfoque gua de la investigacin. a. Descripcin del enfoque cualitativo. 2. Pasos a seguir durante el desarrollo de la investigacin. a. Problematizacin del tema. b. Investigacin terica: estrategias de aprendizaje. c. Elaboracin de instrumentos para el desarrollo de la investigacin. i. Encuesta: instrumento elaborado y utilizado para la exploracin. ii. Test: instrumento elaborado y utilizado en el desarrollo de la investigacin. iii. Gua de entrevista: elemento desarrollado para la confirmacin de datos. iv. Gua de observacin: elemento desarrollado para la confirmacin de datos. d. Aplicacin de instrumentos para la obtencin de datos. i. Eleccin de la muestra a participar. ii. Aplicacin de los instrumentos.

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e. Proceso para el anlisis de resultados. CAPTULO III.- DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A. CONTEXTO ESCOLAR, ZONA No. 30, VILLA DE LVAREZ, COLIMA. 1. Contexto sociocultural de la Zona Escolar No. 30. 2. Situacin organizativa de las escuelas de muestreo. a. Escuela primaria Jos Amador Garca turno matutino. b. Escuela primaria Francisco Velasco Curiel turno matutino. c. Escuela primaria Francisco Reza Orozco FORD 163, tiempo completo. B. TEST PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA. ANLISIS DE RESULTADOS OBTENIDOS 1. Informacin general 2. Afectividad. Lo emocional y la motivacin. 3. Cognicin. Los conocimientos. 4. Metacognicin. Saber sobre el conocimiento. 5. Autorregulacin. El control interno de s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. 6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o prcticas. C. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA MUESTRA REDUCIDA 1. Informacin general 2. Afectividad. Lo emocional y la motivacin. 3. Cognicin. Los conocimientos. 4. Metacognicin. Saber sobre el conocimiento. 5. Autorregulacin. El control internote s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. 6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o

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prcticas. D. OTRAS CONSIDERACIONES DE LA INVESTIGACIN 1. Datos obtenidos durante la investigacin. 2. Importancia de la relacin docente padre y madre de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. CONCLUSIONES FUENTES DE CONSULTA ANEXOS 1. Entrevista para padre y madres de familia. 2. Encuesta para padres y madres de familia. Educacin primaria. 3. Test para padres y madres de familia. Educacin primaria. 4. Gua de entrevista. Padres y madres de familia. 5. Gua de observacin. Padres y madres de familia. 6. Resultados de Encuesta. Padres y madres de familia. 7. Resultados de Test. Padres y madres de familia. 8. Tabla. Vaciado de la Informacin Rescatada. 144 151 158 159 161 170 181 184 187 196 213 139 140 141

PRESENTACIN
Este estudio dirigido a madres y padres de familia, se desprende de una investigacin macro que surgi a partir del proceso de seleccin en el cual participan quienes tienen inters de ingresar a la Maestra en Educacin, impartida por la UPN (Universidad Pedaggica Nacional) Unidad 061. En la mencionada fase, cada elemento entreg un pre proyecto de investigacin, enfocado en una de las reas especificadas por la institucin. Mi inters lo dirig hacia la lnea de investigacin: Estrategias de Enseanza y Aprendizaje; lo mismo sucedi con el profesor Armando Radams Vega Galvn y la profesora Zulma Janeth Farias Gonzlez, quienes participaron en el desarrollo de la presente investigacin a nivel macro. Despus de concluir con el proceso de seleccin, y ya como estudiantes de la Maestra, se nos asign un tutor, en nuestro caso fue la Maestra Alma Elena Macias Santoyo, misma que coordin la realizacin de la investigacin macro y el diseo de los instrumentos utilizados. Durante la primera reunin de tutora la Maestra Alma present el Programa General de Investigacin Educativa, en el cual nos mostr el proceso que atravesaramos a lo largo de los cuatro semestres de la Maestra, dentro del documento estaban sealados los ttulos de los preproyectos de investigacin de cada integrante del equipo. Este punto llam la atencin, ya que ella present un proyecto de investigacin titulado La Enseanza de Estrategias de Aprendizaje en la Educacin Bsica. Posteriormente nos dimos a la tarea de revisar a grandes rasgos los puntos ms destacados de los preproyectos de cada integrante, observando que mostraban particular inters en la lnea de Estrategias de Aprendizaje, por lo cual la tutora propuso realizar una sola investigacin como equipo, con la finalidad de ampliar el estudio, obtener mayores datos y lograr mejores resultados. Ms adelante explico a

detalle en qu consisti esta investigacin en equipo sobre las Estrategias de Aprendizaje. La propuesta nos pareci interesante y comenzamos a trabajar en delimitar a quines dirigiramos el estudio. Como docentes, consideramos que los actores ms importantes en el proceso educativo son los docentes, alumnos y padres y madres de familia. Siendo tres los/as estudiantes que desarrollaramos el trabajo, cada quien se enfoc en uno de los elementos. Por mi parte, me pareci trascendental realizar la investigacin dirigindola a padres y madres de familia puesto que son el elemento que ms influencia tiene en el desarrollo educativo de los/as pequeos/as y sin embargo pocos son los estudios enfocados en el aprendizaje dirigidos a ellos. Al haber poca informacin relacionada con el trabajo de padres y madres de familia consider relevante desarrollar este estudio, fue primordial considerar que los datos rescatados seran de utilidad para mejorar el desarrollo del trabajo frente a grupo al tener la oportunidad de indagar y obtener nueva informacin que favorezca el desarrollo del proceso educativo fuera del plantel escolar.

Cabe sealar que durante el primer semestre de la investigacin contamos con el apoyo del maestro Pedro Guerrero Fuentes como cotutor y partcipe de la investigacin, as como de Gabriel Daniel Contreras y Carlos Csar Maldonado Trujillo, profesores de la UPN, como colaboradores en el diseo de los instrumentos de investigacin. Es importante puntualizar que en un inicio se tena previsto contar con el apoyo de dichos elementos a lo largo de todo el proceso, sin embargo, por cuestiones de tiempo y otras actividades que ellos desarrollaban no sucedi as. El maestro Pedro apoy a lo largo del primer semestre en la investigacin terica y diseo del primer instrumento que fue una encuesta; mientras que los profesores Gabriel y Carlos nos acompaaron en algunas sesiones y colaboraron en parte del diseo del test dirigido a los alumnos.

En tanto el profesor Radams, la profesora Zulma, la maestra Alma y una servidora fuimos quienes nos encargamos de la investigacin terica, la elaboracin de instrumentos de investigacin como fueron una encuesta, un test, as como guas de entrevista y observacin; todos ellos en tres formatos ya que fueron dirigidos a alumnos, docentes y padres y madres de familia. As mismo llevamos a cabo la aplicacin de instrumentos y anlisis de resultados. Es necesario sealar que la secuencia desarrollada en el presente estudio no fue de manera lineal, es decir, conforme avanzamos en el mbito terico tambin lo hicimos en la delimitacin del problema, los lineamientos de investigacin y el desarrollo de la misma; sin embargo al analizar los primeros resultados nos percatamos de la necesidad de retomar la teora, por tal motivo revisamos nuevamente los elementos que ya tenamos y los fuimos enriqueciendo conforme avanzaba la investigacin, de tal modo que en distintos momentos nos detuvimos a evaluar el trabajo y desarrollar las acciones pertinentes para su mejora. Por lo mencionado en el prrafo anterior hubo la necesidad de darle una organizacin al trabajo, adecuarlo para facilitar al lector su comprensin. En prximos prrafos explico a detalle en qu consiste la investigacin correspondiente a padres y madres de familia, agentes que por mencionadas razones fueron los sujetos estudiados

INTRODUCCIN
Actualmente los enfoques educativos han cambiado, anteriormente, era l/la docente quien transmita conocimientos, siendo los/las alumnos/as y padres y madres de familia actores pasivos en el proceso de enseanza - aprendizaje. Ahora el maestro/a juega el papel de mediador entre los educandos y la informacin, teniendo como tarea primordial, contribuir al desarrollo de competencias, las cuales implican poner en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversos; sin embargo, la labor que desempean en el aula no es suficiente, necesitan contar con el apoyo de la comunidad familiar donde se desarrollan sus estudiantes. Uno de los problemas significativos en la educacin bsica es el bajo aprovechamiento o logro de aprendizajes en el alumnado, as lo muestran diversos resultados de evaluaciones como lo son PISA, ENLACE y Escuelas de Calidad, los cuales se explican con mejor detalle en el captulo II. Las evaluaciones ya mencionadas se encargan de recoger datos que dan a conocer el nivel de desarrollo de habilidades o conocimientos adquiridos por el educando; con respecto al estado de Colima, en ellas se muestran resultados que van muy por debajo de la media internacional, a pesar de que el estado se desenvuelve en un buen nivel socio econmico y cultural, esto quiere decir que aunque estemos en posibilidades de obtener mejores resultados en el mbito educativo, el trabajo que se desarrolla fuera y dentro de la escuela no es el adecuado para que los educandos aprendan a aprender. El desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje favorece en el educando el aprender a aprender, competencia que le permitir desarrollarse en el ambiente educativo y facilitar la resolucin de problemas tanto en el rea educativa como en su vida cotidiana. Para lograr desarrollar el aprender a aprender el trabajo debe ser en conjunto del alumno con el docente y padres y madres de familia, de tal

modo que la labor desarrollada durante la jornada escolar contine en el hogar favoreciendo con ello a la inclusin del entorno social. La familia es el modelo fundamental del escolar; a travs de la convivencia diaria adopta costumbres, creencias, maneras de actuar, pensar, de resolver conflictos y de relacionarse. Durante su desarrollo el educando se apoyar en recursos como la confianza, seguridad, conocimientos y destrezas que vaya adquiriendo con el estmulo de padres y madres, as como en su capacidad de relacionarse con otros en el entorno escolar. Es por ello, que este estudio se enfoca al papel que padres y madres juegan en la educacin de sus hijos/as, siendo agentes importantes que apoyan el desarrollo de competencias necesarias en el logro de perfiles de egreso de la educacin bsica y a pesar de ello es un aspecto que la mayora de los estudios educativos ha dejado de lado. Este estudio se desprende de tres proyectos presentados como parte de un proceso de seleccin para aspirantes del nivel de maestra de la Universidad Pedaggica Nacional UPN Villa de lvarez-. Dichos materiales se integraron en la Lnea Temtica de Investigacin dirigida por la asesora y coincidan en el inters que se mostraba hacia la indagacin del tema Estrategias de aprendizaje, por tal motivo surge la idea de formar un equipo de investigacin, con el fin de tener oportunidad de realizar un estudio de mayor amplitud, enfocndolo en diversos agentes como son: docentes, alumnos/as y padres y madres de familia. De lo descrito anteriormente, con respecto al papel que juegan padres y madres de familia, el poco inters que se le da a dicha situacin y la idea de aplicar un estudio a los diversos agentes relacionados con la educacin, emergi esta investigacin donde se rescatan datos pertinentes que permitan aprovechar la labor familiar en el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

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Este proyecto est inmerso en la lnea temtica Estrategias de Enseanza y Aprendizaje; tiene el propsito de identificar los elementos implicados en las estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria. Para la realizacin del mismo se sigui un enfoque cualitativo, iniciando con una breve entrevista a padres y madres y la revisin de material bibliogrfico, con lo cual pudimos concretar las preguntas de investigacin que llevaron a la formulacin de los objetivos. Despus de identificar los objetivos, como equipo de investigacin, diseamos y aplicamos una encuesta (padres/madres, docentes y alumnos/as) con el propsito de recopilar informacin acerca de la forma en que promueven la realizacin de las actividades escolares. Al concluir la aplicacin de las encuestas, cada investigador, realiz el vaciado de datos y la revisin de resultados, se revisaron nuevamente diversos textos relacionados con el tema de estrategias de aprendizaje y con la informacin se logr el diseo de un nuevo instrumento, el test, con la intencin de obtener datos enriquecedores para la investigacin; dicho elemento fue aplicado a tres grupos de 5to. grado de educacin primaria, pertenecientes a la zona escolar No. 30, del municipio de Villa de lvarez, Colima. Con los resultados obtenidos y analizados, elegimos slo a un alumnos/as de cada grupo y a su respectivo padre y/o madre para continuar con el estudio, a ello le llamamos muestra reducida, a dicho grupo se les aplic una gua de observacin y una gua de entrevista, con las cuales obtuvimos datos que favorecieron la profundizacin en la investigacin. Despus del proceso de investigacin, el diseo y aplicacin de instrumentos y el anlisis de los resultados, se pudo enriquecer el papel que juegan padres y madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, as como identificar diversos elementos que se ven implicados en dicha cuestin, con lo cual se puede

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contar con nuevas herramientas que permitan la mejora del trabajo paternal desde el hogar. Para dar a conocer detalladamente el trabajo realizado durante la presente investigacin, el documento est organizado de la siguiente manera: En un primer apartado y para que el lector desarrolle una mejor comprensin de la investigacin, establezco la ubicacin terica del objeto de estudio, la cual est dividida en tres bloques. El primero es una representacin de los cambios que ha tenido el concepto de estrategias de aprendizaje a lo largo de la historia. Segundo, lo conforman los elementos que identificamos como parte de las estrategias de aprendizaje, como son: la afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento; tercero, la funcin que cumple la familia en el desarrollo de las reas afectiva y cognitiva. En el siguiente punto detallo los componentes que favorecieron en la delimitacin del tema, los elementos a quienes se dirigira la investigacin, el resultado de evaluaciones que se enfocan al desarrollo de habilidades, as como el problema a nivel escuela y puntualizaciones establecidas en el currculo formal. Posteriormente doy a conocer el cuestionamiento que se pretende responder y los objetivos previstos. As mismo describo los lineamientos que la enmarcaron, como son: el enfoque, los pasos desarrollados, los instrumentos diseados y aplicados; y el proceso de anlisis de resultados. Posteriormente hago referencia al contexto donde se desarroll la

investigacin y menciono los resultados obtenidos al concluirla, la sistematizacin que segu para su organizacin, el anlisis de la informacin rescatada y las conclusiones formuladas con base en lo anterior. As mismo refiero consideraciones para enmarcar los resultados de la investigacin, como lo fueron algunos datos obtenidos durante la investigacin y la relacin entre docentes y padres madres.

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Por ltimo, sealo las fuentes de informacin, tanto electrnicas como bibliogrficas consultadas para obtener los fundamentos necesarios en la redaccin del proyecto y anexo los instrumentos diseados para el desarrollo de la investigacin. A lo largo de los apartados mencionados, detallo cada uno de los elementos que hicieron posible el desarrollo del estudio, lo cual favoreci al enriquecimiento de mi labor docente y formacin personal. Para finalizar, considero necesario retomar un punto sealado que corresponde a la organizacin del trabajo, el cual, por las caractersticas particulares de su evolucin, fu necesario idear el diseo que favoreciera la comprensin del mismo, por ello, este documento contiene en su primer captulo lo correspondiente al aspecto terico, aclarando que el estudio es apoyado por textos, pero surge de situaciones cercanas como lo son los instrumentos de evaluacin que arrojan un bajo manejo de estrategias de aprendizaje en los alumnos/as. De manera general podra explicarse que el primer paso del estudio fue la revisin y el anlisis de evaluaciones, para posteriormente investigar (de manera formal e informal) acerca del tema de estrategias de aprendizaje, ello nos llev al diseo de una encuesta, cuyos resultados nos llevaron a la necesidad de retomar la teora, lo que permiti establecer los parmetros de la investigacin y disear un nuevo instrumento, test; despus analizamos los resultados obtenidos y los contrastamos con la teora, para luego investigar con la muestra reducida (slo algunos padres y madres de familia) por medio de la aplicacin de guas de entrevista y observacin. A continuacin presento el captulo que corresponde al aspecto terico de la investigacin.

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CAPTULO I
UBICACIN TERICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

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I. UBICACIN TERICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

Toda investigacin debe estar sustentada en autores que hayan estudiado el tema y nos presenten su posicin o anlisis ante l, esto favorecer una mejor ubicacin y comprensin de la actividad as como a dar la validez de la situacin analizada. En las lneas siguientes muestro las bases que fundamentan tanto el tema como el objeto de estudio, de tal forma que al revisar el resto de la investigacin los conceptos abordados sean asimilados.

I. Ubicacin Terica del Objeto de Estudio

A. UN POCO DE HISTORIA B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
C. FUNCIN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Afectividad 2. Cognicin 3. Metacognicin 4. Autorregulacin 5. Habilidades del Pensamiento

1. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del rea afectiva 2. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del rea cognitiva

CUADRO 1. Esquema general del captulo I. UBICACIN TERICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

A. UN POCO DE HISTORIA
A lo largo de la historia educativa diversos autores han desarrollado teoras o enfoques acerca de los procesos de aprendizaje, todas y cada una de ellas aportaron 15

datos para la formulacin de nuevas lneas de investigacin, sin embargo, hubo unas que ya sea por su precisin o por su autor destacaron ms que otras, y en el rea educativa tuvieron gran validez, e incluso algunas an la tienen. Una de las corrientes ms conocidas por psiclogos y docentes es la perspectiva conductista, formulada por B. F. Skinner a mediados del siglo XX, la cual intenta explicar el aprendizaje de los individuos a partir de leyes y mecanismos comunes, con ello est considerando que las personas comparten las mismas caractersticas cognitivas. Esta perspectiva tuvo gran auge en su momento, pero al pasar de los aos y presentarse nuevas propuestas fue quedando desfasada. Otra teora es la del procesamiento de la informacin, planteada por Phye e influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, la cual presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. O el supuesto de aprendizaje por descubrimiento desarrollada por J. Bruner, donde atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Tambin aparece el constructivismo de J. Piaget en el que seala las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, y elabora un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio. En tanto el socio constructivismo basado en ideas de Vigostki considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras personas (a menudo con la orientacin del docente).

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Para la dcada de los setenta y tomando referentes de Piaget y Vigostki comienza a adquirir fuerza el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los alumnos/as construyan sus conocimientos (aprendizaje por descubrimiento). Ante est propuesta aparece la del aprendizaje significativo postulada por D. Ausubel y J. Novak donde seala que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y los nuevos conocimientos o el aprendizaje por descubrimiento debe relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Aunque estas lneas tuvieron auge en la dcada de los setenta actualmente estn cobrando gran importancia ante el desarrollo de competencias que propone la Reforma Educativa de la Educacin Bsica (RIEB). La mayora de las corrientes ya mencionadas, aunque fueron el boom hace algunas dcadas, an son la base para el desarrollo y elaboracin de programas educativos, as como para el diseo de situaciones didcticas que favorezcan el desarrollo cognitivo e integral del educando. Actualmente las jornadas educativas transcurren con una mezcla de los elementos ms importantes de las teoras del desarrollo humano, ya que stas no han sido desechadas, simplemente enriquecidas con nuevos estudios, surgidos por el constante cambio en el que est inmerso el ser humano desde su nacimiento, que como ser social, es capaz de desarrollar habilidades y estrategias para favorecer su desarrollo autnomo, como se da a conocer en el siguiente supuesto. A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo, dirigidas a indagar lo que los nios/as pequeos/as eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular. Se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios/as parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 10 aos) son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, estrategias de categorizacin y

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elaboracin simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se demostr que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora cualitativamente con la prctica de estrategias y con el paso de los aos. Como puede observarse las teoras educativas son el resultados de largos aos de investigacin pedaggica y psicolgica, que no concluye, ni se desechan sino que se enriquece da con da, actualmente las estrategias de aprendizaje son uno de los temas de mayor inters en el mbito educativo, a continuacin las explico con mayor detalle.

B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Para que se logre un aprendizaje, es necesario que la persona seleccione de las herramientas que pose, las que considere ms adecuadas para la tarea en cuestin y posteriormente desarrolle diversos procesos que le llevarn a apropiarse de un nuevo conocimiento o a mejorar alguna habilidad; los procesos que intervienen en el trabajo son conocidos como estrategias de aprendizaje y para que stas se den de manera adecuada, debemos contar con diversos elementos que intervienen en su desarrollo como son: la afectividad, la metacognicin, la cognicin, la autoregulacin y las habilidades del pensamiento.

B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Afectividad 2. Cognicin 3. Metacognicin 4. Autorregulacin 5. Habilidades del pensamiento

CUADRO 2. Esquema general del apartado B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones que se utilizan de manera consciente e intencional, en las cuales se recupera, de manera coordinada, los conocimientos que se necesitan para cumplimentar un objetivo relacionado con el aprendizaje; son gua de las acciones que hay que seguir y son anteriores a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar; por ello facilitan al aprendizaje significativo. Carles Monereo (2007. p. 27), las establece como procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Por su parte, Daz Barriga (2002, p. 234) seala a las estrategias de aprendizaje como procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Son tres sus rasgos ms caractersticos (Pozo y Postigo, 1993): a. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y autorregulado. b. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente. c. La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su 19

disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje.

Segn Pozo (1990), pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio de conocimiento al que se aplican, el tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, el tipo de tcnicas particulares que conjunta, entre otras; as mismo hace un anlisis de las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, el cual se muestra a continuacin. o Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas empleadas por cualquier aprendiz. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin. La estrategia bsica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; puede decirse que son las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorstico, por ejemplo aprender o memorizar las tablas de multiplicar considerando slo los nmeros que se multiplican y el resultado sin buscar la relacin que existe entre ellos. o Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual y verbal 20

semntica. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales. En este sentido puede tomarse como ejemplo cuando los pequeos recin comienzan a leer o escribir relacionando imgenes con las letras que forman el nombre de la misma y poco a poco identifican los sonidos que producen las letras utilizadas para relacionarlas con nuevas palabras como se muestra a continuacin:

casa

caballo Carlos hamaca

o Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz. En el momento en que una persona est aprendiendo a manejar o preparar una nueva receta, se presenta dicha estrategias, ya que en ese momento el individuo debe retomar los conocimientos con los que cuenta y organizarlos para identificar los datos nuevos que necesita adquirir.

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al 21

estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. As mismo es necesario mencionar la existencia de otros asuntos relevantes sobre ellas, los cuales se muestran a continuacin: o La construccin de las estrategias depende adems de factores

motivacionales del aprendiz, y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. o La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin

depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos/as nos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores/as cuando stos ensean o evalan, la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias.

Conforme a lo anterior podemos decir que un/a estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea y a las circunstancias y vicisitudes que se van produciendo en el transcurso de la actividad. Su utilizacin requiere de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando es preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver con nueva coyuntura. Dicho sistema se caracteriza por basarse en la reflexin consciente, suponer un chequeo permanente y su aplicacin debe originar un conocimiento condicional. Dicha ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, 22

percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos (smbolos como sonidos, olores, situaciones; que evocan a un recuerdo fijo en la memoria), recuperacin, etc. 2. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagage de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un articulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha determinado saber a este tipo de conocimiento. Por lo comn se le denomina conocimientos previos. 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que se ha llamado aqu estrategia de aprendizaje. Brown (1975) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cmo conocer, que tambin podra entenderse al saber de qu forma aprender determinado aspecto. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo aprendemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando lo hacemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (1975) lo describe con la expresin conocimientos sobre el conocimiento. Saber qu tanto sabemos y cmo es que lo aprendimos o debemos aprender. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. La correcta utilizacin de las estrategias de aprendizaje implica, segn Beltrn (1993), saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace. Por lo tanto, cualquier actuacin destinada a evaluar el uso estratgico de procedimientos en el aula debera proporcionar informacin sobre:

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1.

El conocimiento conceptual o declarativo que el alumno/a tiene sobre qu son las estrategias de aprendizaje, para qu sirven, qu tipos de estrategias existen, qu pasos hay que realizar para ponerlas en prctica. (lo que hay que hacer).

2.

El conocimiento procedimental, que conllevar poner en prctica el conocimiento declarativo descrito en el apartado anterior (saberlo hacer).

3.

El conocimiento propiamente estratgico o condicional, que indica en qu situaciones es adecuado emplear cada procedimiento, de qu forma debe utilizarse y nos da idea de la bondad de dicha utilizacin (controlar mientras se hace).

De todo lo anterior se puede resumir que las estrategias de aprendizaje: o Son procedimientos o secuencias de acciones. o Son actividades conscientes y voluntarias. o Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. o Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. o Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. o Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas (Kozulin, 2000).

Para el desarrollo de la investigacin indagamos los aspectos relacionados con las estrategias de aprendizaje, buscando los datos que permitieran identificar los elementos que intervienen en su formulacin, y con ello, contar con herramientas para elegir un enfoque que favoreciera a la obtencin de mejores resultados, as

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mismo fue necesario reconocer las caractersticas de cada uno de los elementos de las estrategias de aprendizaje con el fin de disear adecuadamente los instrumentos de investigacin.

Las estrategias de aprendizaje son procesos donde se toman decisiones conscientes e intencionadas para cumplimentar una demanda, por ello es necesario que el individuo posea elementos que intervienen en la prctica como son la afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento, elementos que describo con mayor detalle a continuacin.

1. Afectividad. Es importante destacar que el aprendizaje est modulado por los aspectos afectivos de los/as estudiantes, los cuales favorecen o dificultan este proceso. Incluso ha sido comprobado a nivel multicultural que el autoconcepto de los/as estudiantes afecta significativamente su rendimiento (Herrera, Ramrez, Roa, y Herrera, 2004). Segn la psicloga Julia Silva Garca, la afectividad es la necesidad que tenemos los seres humanos de establecer lazos con otras personas. Una afectividad positiva es la primera garanta de estabilidad emocional y seguridad, tanto en uno mismo como en los dems y para que un nio la desarrolle es determinante la actitud del padre y la madre. Los estudios realizados en el campo de la motivacin coinciden en que la intervencin en estrategias de aprendizaje favorece el aprendizaje cognitivo y la motivacin para aprender, y por otra parte, que la mejora de las creencias motivacionales de los/as estudiantes influyen en la motivacin para aprender, en el modo y en la calidad con que los alumnos/as procesan la informacin, seleccionando y usando determinadas estrategias de aprendizaje.

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Las nuevas posiciones significan una redefinicin de la cognicin, al incluir la motivacin como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que van a determinar la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue alcanzar un fin determinado (Huertas, 1997). Se habla de control cognitivo de la accin y de regulacin cognitiva de la motivacin, para referirse a procesos tales como planificacin del comportamiento, planteo de expectativas, anlisis de las metas, creencias de autoeficacia, motivacin intrnseca y extrnseca, atribuciones causales, motivacin de logro. Motivacin intrnseca y extrnseca. Quiz sean estos dos conceptos los ms conocidos en relacin con la motivacin en el aula. La conducta intrnseca es aquella que se realiza por slo inters y placer de realizarla, mientras que la extrnseca tiene que ver con los aspectos que alguien ms dicta, por ejemplo algn premio o castigo. Huertas (1997) define tres caractersticas que permiten juzgar una accin como regulada intrnsecamente: autodeterminacin, que supone percibir que el control de la accin depende de uno mismo, competencia, sentirse capaz de realizar una actividad y, por ltimo, sentimientos, que tienen que ver con la satisfaccin de hacer algo que se quiere y de sentirse a gusto. La motivacin extrnseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada conducta para satisfacer otros motivos, que no son la actividad en s misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto. A pesar de que esta distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca es clara, estn muy ligadas y resulta difcil diferenciar ambos motivos: lo que comienza siendo motivado intrnsecamente puede pasar a serlo intrnseca y extrnsecamente o bien slo extrnsecamente. Conviene entonces pensar en un continuo intrnseco extrnseco, ya que en todo proceso motivacional intervienen ambos aspectos.

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El aspecto afectivo, como se abord anteriormente es uno de los elementos que mayor influencia tiene en el desarrollo de estrategias, sin embargo, es necesario cuidar tambin el rea cognitiva para lograr un mejor desempeo por parte del individuo.

2. Cognicin Cognicin (del latn: cognoscere, "conocer), se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes del mundo, y utilizamos la informacin obtenida para solucionar problemas y buscarle sentido al mundo que nos rodea. Segn Hctor Fernndez lvarez es una unidad mental que le sirve al ser humano para captar y organizar la realidad, tanto interna como externa. Toda cognicin implica llevar a cabo una operacin intelectual, est asociada con alguna emocin y permite, de manera simultnea, emitir un juicio sobre esa realidad. Es un acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Es decir, es la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas (emociones, sentimientos, recuerdos) que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. En el desarrollo del proceso de cognicin intervienen habilidades tales como la observacin, la descripcin, la comparacin, la relacin, el ordenamiento, el anlisis y la sntesis; las cuales presento a detalle en las siguientes lneas: Observacin: Proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente y procesada; la cual a veces imitamos o utilizamos para describir o evaluar, desde nuestro punto de vista, ciertas cosas o situaciones de nuestra vida diaria.

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 Descripcin: Explicacin (subjetiva u objetiva) de forma detallada y ordenada; resaltando las circunstancias y cualidades de cmo son los objetos, paisajes, personas... y se califica con colores, formas, texturas, funcin... es decir, con adjetivos que califiquen a lo que se esta describiendo. Por ejemplo al describir un perro podramos sealar que es de tamao mediano, peludo, con patas grandes, de color miel y un poco juguetn. Comparacin: Establece semejanzas, diferencias y parecido o relacin entre dos elementos lo cual facilita el aprendizaje y la clasificacin de los elementos comparados mediante una pequea descripcin de los mismos; as se distinguen uno de otro. Este elemento es muy necesario para el anlisis de sucesos histricos. Relacin: Es la conexin entre dos cosas mediante comparacin o descripcin de las mismas. Es el enlace que puede existir entre dos situaciones, hecho, cosas u objetos aunque se vean diferentes. Ordenamiento: Es situar categricamente los conocimientos observados y descritos por medio de las relaciones segn como sea la experiencia que se vivi. Por ejemplo al organizar palabras considerando el orden del abecedario o bien sucesos en orden cronolgico. Anlisis: Es la desintegracin de un todo en los elementos que lo constituyen, para estudiarlos separados, para sintetizarlo y sacar una conclusin completa. Tenemos que razonarlo, entenderlo y tratar de explicarlo con nuestras propias palabras.

Sntesis: Es la composicin de un cuerpo o de un conjunto a partir de sus elementos separados en un previo proceso de anlisis (descrito en el punto 28

anterior). Es como un resumen el cual te permite memorizar y entender mejor la informacin destacando las ideas ms importantes. La cognicin, al ser un proceso, se ve en la necesidad de atravesar por varias etapas que llevan un grado de avance pero a su vez se relacionan entre s, siendo la primera la percepcin y evolucionando por otras cuatro como lo son el aprendizaje, la memoria, el pensamiento hasta llegar a la inteligencia; a continuacin muestro a detalle en que consisten dichos procesos cognoscitivos y ejemplificar cada etapa con temas de la asignatura de matemticas. 1. Percepcin. Es la necesidad general que tiene el hombre para adaptarse a su medio y hacer frente con efectividad a las exigencias de la vida. En la bsqueda de conducta adaptativa, la manera como el individuo adquiere conocimiento acerca de su medio tiene gran importancia. La adquisicin de tal conocimiento requiere extraer informacin del basto conjunto de energas fsicas que estimulan los sentidos del organismo. nicamente a los estmulos que tienen trascendencia informativa, es decir, que dan origen a algn tipo de accin reactiva o adaptacin del individuo se les debe denominar informacin. La percepcin es el proceso de extraccin de informacin. Un claro ejemplo de esta etapa es cuando al alumno de primer grado se le solicita que identifique nmeros en determinada ilustracin, o bien observe su entorno y trate de asimilar la utilidad o necesidad del uso de nmeros en la vida diaria de tal forma que vaya avanzando para lograr el aprendizaje que le permitir desarrollar habilidades ms avanzadas del rea cognitiva. 2. Aprendizaje. Es la adquisicin de un nuevo comportamiento, consecutivo a un entrenamiento particular. Como este trmino designa situaciones tan diversas como

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aprender a andar o a desempear un oficio, la adquisicin de hbitos de limpieza o alimenticios, etc., parece imposible formular una teora nica y plenamente satisfactoria de este fenmeno. El aprendizaje constituye un cambio adaptativo observado en el comportamiento del organismo como resultado de la experiencia y resulta de la interaccin de ste con el medio. Es inseparable de la maduracin fisiolgica y de la educacin, es decir que el organismo necesita contar con cierta maduracin para comprender lo que se le esta enseando. En el rea educativa, un ejemplo podra darse al momento que un nio/a (5-6 aos de edad) ya identific a qu smbolos se les conoce como nmeros y reconoci los diferentes usos que se les da, ello quiere decir que esta apto para aprender el valor que tiene cada smbolo y la utilidad que juega en determinado contexto, sin embargo an no es capaz de aprender que de acuerdo al lugar que ocupe un nmero tendr un valor u otro (unidad, decena o centena) ya que su maduracin an no lo permite. Despus de ir aprendiendo el smbolo de cada nmero y su valor llegar el momento en que memorice dicha informacin. 3. Memoria. La persistencia del pasado. Los seres humanos dan mucho valor a la memoria. Y es que, sin ella, la vida es imposible. El acostumbramiento, el hbito, el aprendizaje, la educacin, se fundan en ella. Todos los seres vivos, incluso los animales ms inferiores, tienen memoria. La memoria fija las experiencias vividas y las informaciones recibidas para luego restituirlas. Podemos distinguir la memoria inmediata, la diferida y muchas otras formas de memoria; hay tantas como rganos sensoriales (memoria visual, auditiva, tctil...). Segn el profesor Jean Delay, hay que distinguir tres niveles jerrquicos en la memoria. 1) El ms elemental, sensomotor, slo concierne a las sensaciones y a los movimientos; es comn al animal y a los nios/as de corta edad como el aprender a caminar.

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2) La memoria autstica, que aparece aproximadamente a la edad de tres aos y toma sus materiales de las sensaciones y de las situaciones vividas, pero obedece solamente a las leyes del inconsciente; es la que proporciona los elementos del sueo que en ocasiones pueden tomarse como realidades. Como cuando los nios recuerdan cierto personaje de un cuento y creen que pueden ser cmo l. 3) Por ltimo, la memoria social, es el nivel ms elevado, duradero y es exclusivo del hombre que vive en sociedad, se caracteriza por el relato lgico, es decir recordar detalles de determinadas situaciones o datos que nos permitan solucionar un problema. La memoria est tambin ligada a la inteligencia, que reconstruye el recuerdo en funcin de las preocupaciones y de los intereses de la persona. La fijacin de los recuerdos est ligada a la persona y al material a retener. Es decir que si algo no nos parece importante procuramos no guardarlo en la memoria o bien si nos representa un elemento muy significativo lo sacamos a flote en el momento necesario por medio de algn elemento que relacionemos con l, por ejemplo, un aroma, palabra o imagen. Por ello la importancia de que las jornadas educativas sean diseadas con elementos que les signifiquen algo al educando, volviendo a la situacin de los nmeros podra comenzarse por reconocer el nmero que represente su edad, el de su domicilio, su telfono, la cantidad de integrantes de la familia, etc. De tal forma que la memorizacin pueda afianzarse firmemente y de lugar al pensamiento. 4. Pensamiento. Conjunto de los fenmenos psquicos. La meditacin del filsofo, el razonamiento del matemtico, la ensoacin del/la adolescente o la reaccin psicomotriz del nio/a que acaba de hacerse dao, son pensamientos que responden a problemas particulares; tienden a adaptar al individuo a una situacin real

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(bsqueda de la madre por el nio/a deseo de consuelo) o hipottica (sueos de Perrette, en la fbula de La Fontaine). Se distinguen dos tipos de pensamiento: uno llamado pensamiento despierto, otro pensamiento aurstico u onrico, regido por las necesidades afectivas. 1. El pensamiento despierto que es realista, est socializado e ntimamente ligado al lenguaje hablado, se expresa, por la proposicin (juicio) o la palabra (ideas, concepto). Por ejemplo cuando el pequeo/a da aportaciones acerca de un tema a tratar o comparte con el grupo sus ideas, o bien el padre o madre tiene determinados planes para los hijos/as y lo da a conocer. 2. El pensamiento aurstico u onrico escapa a las leyes de la lgica y es desocializado, emplea, sobre todo, representaciones simblicas, cargadas de valor afectivo; se encuentra en los sueos. Puede decirse que contiene los fenmenos reprimidos por la conciencia despierta. Como cuando los nios/as se distraen y comienzan a jugar con su imaginacin o los padres y madres suean con el futuro laboral del pequeo cuando stos apenas ingresan a preescolar y slo suean con ser astronautas o bomberos. A diferencia del pensamiento despierto, el pensamiento aurstico es un pensamiento privado, que se satisface con el smbolo y no requiere el uso del lenguaje, pues no est destinado a ser comunicado. Despus que el individuo percibi el entorno, aprendi de l, logro memorizar los elementos y hecho mano de su pensamiento (despierto o aurstico) se da la siguiente etapa que es la inteligencia. 5. Inteligencia. Aptitud de comprender las relaciones que existen entre los elementos de una situacin y de adaptarse a sta a fin de realizar los fines propios. Durante largo

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tiempo, se crey que slo la actividad conceptual y lgica del hombre, elaborada a base del lenguaje, era inteligente, mientras que los otros comportamientos adaptativos eran resultado de la actividad instintiva. Pero, desde principios del siglo XX, se ha establecido de manera cierta la existencia de otras formas de inteligencia. No hay una especie de inteligencia, de grado variable, sino, probablemente, varias clases de inteligencia que varan segn los seres y las especies. El jefe militar, el filsofo, el ingeniero, el artista y el comerciante tienen, es cierto, formas de inteligencia muy distinta. Por esto se ha propuesto (Thorndike) distinguir, al menos, tres grandes tipos de inteligencia: la inteligencia abstracta o conceptual, caracterizada por la aptitud de utilizar el material verbal y simblico, como por ejemplos el caso de artistas o msicos; la inteligencia prctica, que prefiere lo concreto, cuando hay que manipular objetos, como los deportistas, y, por ltimo, la inteligencia social, que implica la comprensin de los seres humanos y la facilidad a entenderse con ellos, por ejemplo los psiclogos o maestros. La inteligencia es el principal instrumento de adaptacin, que permite superar el instinto, comprender las relaciones existentes entre los elementos de una situacin e inventar el medio de lograr los propios fines. El lenguaje sirve a la inteligencia, pero no siempre la refleja. Los procesos cognoscitivos: percepcin, aprendizaje, memoria, pensamiento e inteligencia, que ya se explicaron; son controlados a travs de los siguientes pasos: 1. Planificacin: diseo de los pasos a dar. 2. Autorregulacin: Seguir cada paso planificado. 3. Evaluacin: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 4. Reorganizacin (feedback): Modificar pasos errneos hasta lograr los objetivos. Un claro ejemplo de pasos mencionados se da cuando preparamos determinado alimento por primera vez.

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1.Planificacin: Revisamos la receta, consideramos los ingredientes y nos disponemos a desarrollarla. 2.Autorregulacin: Seguimos los pasos establecidos en la receta y vamos revisando como va quedando el platillo. 3. Evaluacin: Probamos el alimento y nos damos cuenta que aunque sali bueno es posible que podamos mejorarlo. 4. Reorganizacin (feedback): Revisamos los pasos seguidos, probamos nuevamente el platillo y buscamos las modificaciones pertinentes para que el sabor sea mejor. Al desarrollar los procesos cognitivos en mencin iremos capacitndonos en el avance de otras habilidades como es el caso de la metacognicin que explico a continuacin.

3. Metacognicin. La facultad de gobernarse a uno mismo cuando se aprende, es posible gracias a una capacidad humana que nos permite, saber cundo una informacin ya existe en nuestra memoria o es completamente nueva; evocar la fecha de un acontecimiento del pasado; predecir cunto tiempo tardaremos en aprendernos una poesa o si seremos capaces de resolver un problema matemtico; darnos cuenta de que no estamos entendiendo al docente y tratamos de buscar algn remedio. Esta capacidad recibe el nombre de metacognicin y podra definirse como la competencia que nos permite ser conscientes en gran parte de nuestra cognicin, saber cmo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos; conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, habilidades; cmo y cundo utilizarlos y transferirlos para aprender algo nuevo. Tambin incluye el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaramos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia, por lo tanto implica el aprender a autorregularse. Es decir, aprender a conocer nuestras fortalezas y debilidades.

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El trmino metacognicin fue introducido por Flavell a principios de la dcada de los 70s como la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales. Dicho autor, describe la metacognicin como el cuarto y ms alto nivel de la actividad mental (Flavell y Wellman, 1977), es en l donde se da el conocimiento, la conciencia y el control. Es nuestra conciencia sobre nosotros mismos, como capaces o incapaces de resolver determinado problema. Con base en diversos estudios, se divide a la metacognicin en dos procesos: el conocimiento sobre los propios procesos cognoscitivos (conocimiento metacognitivo) y la regulacin de ellos por parte del individuo (las experiencias metacognitivas). Con respecto al conocimiento de los propios procesos cognoscitivos se hace referencia a que el sujeto conoce sus capacidades, limitaciones y procesos cognoscitivos que estn involucrados en la consecucin de un objetivo. Por ejemplo cuando el individuo est aprendiendo a manejar, sabe que puede hacerlo, pero tambin conoce que le faltan elementos y que para adquirirlos deber poner atencin a las clases tericas y prcticas que le proporcionen. Dentro de esta categora distingue tres niveles que se relacionan entre s: conocimientos sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. 1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones y respecto a los conocimientos que esta sabe que poseen otras personas. Por lo tanto, pueden adquirirse conocimientos de otras personas, de uno mismo y universales. 2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Se

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distinguen dos subcategoras: a) el conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea, y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea. Es decir, podemos conocer del tema pero no de la manera en que nos lo estn solicitando, o bien podemos saber cmo presentarlo, pero no contar con la informacin requerida. 3. Variable de estrategias: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y tcnicas que posee, as como de su forma de aplicacin y eficacia. Con relacin a las experiencias metacognitivas, se menciona que son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos. Para que una experiencia sea considerada metacognitiva es necesario que posea relacin con alguna tarea cognitiva, por ejemplo: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar; o bien cuando lo considera fcil. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y despus de la realizacin del proceso cognitivo. De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo, el individuo se muestra ms capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios pequeos tienen una capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea cognitiva. Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas: Pueden contribuir a establecer nuevas metas o revisar o abandonar las anteriores. Por ejemplo, haber aprendido a sumar, pero ahora querer aprender a hacerlo ms rpido.

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 Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo, es decir, que el nuevo aprendizaje no nos permita darnos cuenta que tanto sabemos ahora al respecto. Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).

Si bien las actividades metacognitivas y autorreguladoras son diferentes, tambin son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificacin no seran posibles de ejecutar si no activsemos nuestros conocimientos metacognitivos de personas, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratgico de aprendizaje; tampoco sera posible supervisar la ejecucin de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuvisemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qu y cun bien estamos procediendo en la realizacin de una actividad acadmica.

4. Autorregulacin. La regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etc. actividades que un/a aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema. Brown (1987) argumenta que esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se le podra identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin que es el proceso activo, constructivo, donde los/as aprendices establecen metas para su aprendizaje e intentan monitorear, regular y controlar su cognicin, motivacin y conducta, guiados y limitados por sus metas y los rasgos contextuales de su medio ambiente Pintrich (2000). 37

La autorregulacin es una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin. Luego, es una nocin ms comprensiva que incluye la metacognicin, pero tambin abarca procesos motivacionales y cognitivos. En este sentido Zimmerman (1995) uno de los investigadores lderes en aprendizaje autorregulado, afirma que la autorregulacin incluye mucho ms que la metacognicin ya que implica un cierto sentido de autoeficacia, as como procesos motivacionales y comportamentales que pueden poner en marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin. En la regulacin de los procesos cognoscitivos, se toman en cuenta, por lo general, tres factores que son: Planificacin y aplicacin del conocimiento. Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin). Evaluacin (relacionada con las categoras de personas, tarea, y estrategias).

Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la meta de aprendizaje, la prediccin de los resultados, y la seleccin y programacin de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas. La planeacin sirve para tres fines: facilita la ejecucin de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecucin de calidad. Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo

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que se est haciendo, la comprensin de dnde se est ubicando y la anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo siempre del plan desarrollado durante la planificacin; la supervisin tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que puedan tener la ejecucin del plan y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas, as como en la posible reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisin consiste en mirar hacia atrs (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en mirar hacia delante (considerando los pasos o acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que est haciendo en el momento. Las actividades de evaluacin o revisin son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con ciertos criterios de eficacia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva. Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que suelen hacerse cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y evaluacin). Diversos estudios sealan las siguientes caractersticas que diferencian a quienes autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen (Coeno, 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002): 1) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin, elaboracin y organizacin), que les van a ayudar a atender a, transformar, organizar, elaborar y recuperar la informacin.

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2) Saben cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognicin). 3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones

adaptativas, tales como un alto sentido de auto eficacia acadmica, la adopcin de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas, as como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea de la situacin de aprendizaje concreta. 4) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la bsqueda de ayuda acadmica de los profesores y/o compaeros cuando tienen dificultades. 5) En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la estructura de la clase. 6) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias de propia voluntad, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracin, su esfuerzo y su motivacin durante la realizacin de las tareas acadmicas. En resumen, lo que los caracteriza es que se sienten agentes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, estn automotivados y usan las estrategias que les permiten lograr los resultados acadmicos destacados. Ley y Young (2001), basndose en diversos estudios, proponen una serie de pautas generales para el diseo de la instruccin, orientada a ayudar a alumnos/as menos expertos en autorregulacin a ser ms estratgicos y autorregulados. Segn los autores habra que:

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Ayudar a los alumnos/as a crear y estructurar ambiente favorables de aprendizaje. Concretamente, esto se podra llevar a cabo ayudndoles a desarrollar estrategias por su propia voluntad dirigidas a evitar las distracciones internas y del entorno y eliminarlas o disminuirlas, manteniendo su atencin y su esfuerzo en la tarea que estn llevando a cabo.

Organizar la instruccin y las actividades de modo que se facilite el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Dotar al alumno/a de oportunidades para que auto observe su aprendizaje. Este proceso depende a su vez de otros dos procesos: el establecimiento de metas y el feedback suministrado por los dems y por uno mismo (habla interna).

Proporcionar a los estudiantes informacin de evaluacin continua y darles ocasin para auto evaluar su aprendizaje.

Al trabajar estas pautas estaremos dotando a pequeos/as de elementos que les permitan ir regulando su propio aprendizaje y con ello favoreceramos al aprender a aprender, sin embargo, tambin es necesario trabajar el aspecto de las habilidades del pensamiento, como lo muestro a continuacin.

5. Habilidades del pensamiento. Monereo (1997, p. 18) define el concepto de habilidades como las capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica y las divide en diez grupos, que son:

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1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios. 2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentacin. 3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos o numricos, inventarios colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la ordenacin topogrfica. 4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resmenes, los esquemas o los cuadros sinpticos. 5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el uso del gesto de mmica. 6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras o de palabras e imgenes (mnemotcnicas). 7. La recuperacin de datos con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categoras o las tcnicas de repaso o actualizacin. 8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentacin, la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin y anticipacin de consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e inductivas. 9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la auto interrogacin o la generalizacin. 10.La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacin de trabajos e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin de pruebas y exmenes. 42

Se pretende que para el aprender a aprender, todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudes valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intensiones estratgicas, segn cual sea el objetivo perseguido. De la agrupacin de habilidades hecha por Carles Monereo surgen las habilidades del pensamiento, las cuales segn Andrew P. Jonson (2003, p. 13), son procesos cognitivos que se usan para orientar el pensamiento y permitir que el sistema cognitivo funcione con mayor eficacia, es decir, facilitan el manejo y la transformacin de la informacin favoreciendo que los alumnos alcancen automatismo en sus procesos. Toda habilidad de pensamiento se define como un producto expresado mediante un conjunto de conductas que revelan que la gente piensa. La habilidad de pensamiento entendida como producto es inobservable. Dichas habilidades son procesos, desde un punto de vista terico prctico y pueden clasificarse desde el modelo COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje) en tres niveles de acuerdo al nivel de comprensin que producen en la persona: Bsico, Analtico y Crtico. Los procesos de pensamiento (sean bsicos, analticos o crticos) en general dan lugar a conductas, las cuales pueden ser observadas, guiadas e incluso podran servir para la instruccin de otras. Estas conductas pueden clasificarse tambin en bsicas, analticas y crticas. El proceso evolutivo de una habilidad de pensamiento tiene tres etapas:

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 El origen.- El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a travs de una estimulacin adecuada. El desarrollo.- El cual se logra vigilando la prctica constante de dicha habilidad. La madurez.- La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la habilidad, principalmente a travs de la transferencia. Las tres etapas anteriores tienen dos aspectos que corresponden a las fases cognitivas y metacognitivas del proceso. Cuando surge una habilidad de pensamiento generalmente se hace como un proceso inconsciente, el cual sirve de base para que en otro momento pueda ser objeto de consciencia. Las habilidades de pensamiento son formas de procesamiento de informacin cuya naturaleza es estrictamente mental. Con los datos rescatados de los elementos de las estrategias de aprendizaje (afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento) fue posible la elaboracin de los instrumentos de investigacin, sobre todo el correspondiente al test (ANEXO 3), ya que al revisarlo puede apreciarse que todos los reactivos fueron redactados con base en la informacin obtenida y mostrada en el apartado que acabo de presentar, pero adems de darnos la posibilidad de elaborar los materiales buscamos que la informacin que logrramos recopilar no fuera slo una confirmacin de lo ya estudiado, sino un instrumento que nos permitiese descubrir otros elementos que intervienen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y que se han dejado de lado, sobre todo, en mi caso, por los agentes que estudi, ya que los padres y madres de familia son, en cierto sentido, aislados de los estudios educativos. Al momento de observar los datos arrojados por los instrumentos, tuve la necesidad de retomar nuevamente los datos abordados con relacin a las estrategias 44

de aprendizaje y de la funcin familiar (explicado en el siguiente apartado) de tal forma que me permitiera contrastar lo ya establecido e identificar nuevas pautas que favorecieran al avance de otras investigaciones, cmo por ejemplo el reconocer la influencia que tiene el desarrollo del aspecto afectivo en la formacin educativa y personal de los pequeos/as dejando de lado las teoras conductistas de premio y castigo y enfocndose en la convivencia de calidad de padres y madres de familia hacia sus hijos/as.

C. FUNCIN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

C. FUNCIN DE LA FAMILIA 1. Desarrollo del rea afectiva 2. Desarrollo del rea cognitiva

CUADRO 3. Esquema general del apartado C. FUNCIN FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La familia es considerada como el conjunto de personas unidas por lazos de parentesco, como la unidad bsica de organizacin social, cuyas funciones y roles son proporcionar a sus miembros proteccin, compaa, seguridad, socializacin y principalmente ser fuente de afecto y apoyo emocional especialmente para los hijos/as, quienes se encuentran en pleno proceso de desarrollo. La familia es el principal agente a partir del cual el nio/a desarrollar su personalidad, sus conductas, aprendizajes y valores.

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Para Palacios (1999), la familia es el contexto ms deseable de crianza y educacin de nios y nias y de adolescentes, ya que es quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y, adems, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. Gran cantidad de investigadores que han buscado identificar los efectos de una paternidad comprometida han sido consistentes en sealar que los nios/as con padres y madres altamente comprometidos se caracterizan por una mayor capacidad cognitiva, mayor empata, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor capacidad de autocontrol La familia cumple diversas funciones:

Brinda la seguridad y los recursos necesarios que el nio/a necesita para desarrollarse biolgicamente, el cuidado y apoyo que le brinden su padre y madre, como la alimentacin y el vestido le permitirn gozar de salud, desarrollarse supervivencia. y aprender habilidades bsicas necesarias para su

Brinda la educacin, los patrones de conducta y normas que le permitirn desarrollar su inteligencia, autoestima y valores hacindolo un ser competitivo y capaz de desenvolverse en sociedad.

Proporciona un ambiente que le permitir formar aspectos de su personalidad y desarrollarse a nivel socioemocional.

Se parte en todo momento de considerar, por eso, a la familia como una institucin social desde su carcter como sostn biolgico, afectivo, econmico del sujeto y a la vez por su dinmica interna, como un grupo a travs del cual el sujeto adquiere las cualidades primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en s mismo de las caractersticas principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado rgimen social.

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Estudios han encontrado continuidad, en el hecho de que los nios/as educados en ambientes democrticos siguen manteniendo las caractersticas positivas detectadas en los aos preescolares; si adems padres y madres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia de cumplimiento de reglas, la capacidad de los nios/as para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas, es an mayor. Si en la familia, durante la etapa preescolar el nio/a ha resuelto la problemtica de conquistar un lugar propio, no interfiriendo las relaciones entre sus padres u otros miembros adultos de su grupo familiar, llega a la escuela con los poros abiertos para aprender todo lo nuevo que le espera. La competencia legtima es con sus iguales para ganar un lugar entre ellos y situarse de un modo autntico en el grupo escolar; as puede lograr mejores habilidades sociales que lo sitan en el lugar de los nios/as que tienen xito en la escuela. Las prcticas educativas que padres y madres desarrollan con sus hijos/as estn determinadas por una serie de factores que podemos dividir en tres grupos: 1) Factores relacionados con el nio/a: edad, sexo, orden de nacimiento (los padres tienden a ser mas inseguros con el primognito; son ms directivos, utilizan estrategias verbales ms elaboradas con ellos), caractersticas de personalidad. 2) Factores relativos al padre y la madre: sexo, experiencia previa como hijo/a y como padre y madre, caractersticas de personalidad, nivel educativo (son el padre y la madre con ms aos de escolarizacin los que se sienten ms protagonistas del desarrollo de sus hijos/as y sostienen expectativas de logro ms altas). Dentro de stos, pero de naturaleza ms mediadora y cognitiva, son aquellos que tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educacin, y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos/as. 3) Factores relacionados con la situacin en la que se lleva a cabo la interaccin: caractersticas fsicas de la vivienda, contexto histrico, etc. 47

Entre los nios/as que obtienen xito en la escuela y los que no, podemos encontrar como indicadores, las diferencias entre unos hogares y otros en funcin del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseanza y las prcticas educativas generales. Un segundo aspecto tiene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del nio/a en la escuela y por ltimo, las caractersticas materiales del entorno familiar: existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura, juegos que potencian habilidades cognitivas, espacios propios donde el nio/a pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc. Los padres y madres de familia alientan la formacin de dos aspectos fundamentales en sus hijos/as, uno de ellos es el relativo a los factores afectivos y motivacionales (Bruner, 1995). El desarrollo cognitivo y social de los nios/as es, en buena medida, el resultado de interacciones padres/madres - hijos/as realizadas con el componente afectivo, sin embargo, no se debe perder de vista que existen determinantes de los estilos de interaccin padres/madres - hijos/as que tienen su impacto en los resultados de la mediacin, entre stas se encuentran las determinantes culturales, el nivel educativo de padres y madres o su concepcin respecto al desarrollo y educacin de los hijos/as. Y el otro aspecto fundamental es el relativo a las funciones cognitivas nuevas en sus hijos e hijas cuando les plantean demandas que les fuerzan a avanzar ms all de las que ya dominan, al mismo tiempo que les proporcionan ayuda, andamiajes que sostienen lo que no est a su alcance. Estas ayudas se van retirando o incrementando en funcin del xito de los aprendices. De dichos aspectos hablar en los siguientes espacios.

1. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del rea afectiva. En los seres humanos el aspecto psicolgico es motivo de reflexin generalmente hasta cuando se tiene un problema; es decir, no solemos pensar en

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este aspecto a menos que suframos o nos preocupemos por algn motivo. Sin embargo, nuestra situacin psicolgica o afectiva es un delicado balance entre diferentes aspectos, por lo que lo ideal es mantener una mente "estable, autodeterminada y con principios claros", adems de estar al tanto de cmo sta cambia y evoluciona. La familia es una institucin que influye con valores y pautas de conducta que son presentados especialmente por padres y madres, los cuales van conformando un modelo de vida para sus hijos/as enseando normas, costumbres, valores que contribuyan en la madurez y autonoma. Si existiendo los padres y madres, falta su presencia activa y afectiva estable, los hijos/as se sentirn solos y poco seguros. La madre es quien primero satisface las necesidades bsicas (Rivera, n. d.) del hijo/a a travs de la alimentacin, el afecto, el contacto piel a piel y la estimulacin intelectual y sensorial. Su presencia en el hogar crea las bases afectivas necesarias para que los dems miembros crezcan con estabilidad emocional, seguros de s mismos y con valores que les permitan ser ms autnomos y transparentes en sus relaciones humanas. Si la ausencia de la madre ha sido prolongada y no cuenta con un reemplazo afectivo adecuado, los hijos/as sufrirn un trastorno en su desarrollo afectivo que le dificultar posteriormente establecer relaciones sociales normales. Una maternidad ptima permite a los hijos/as superar gran parte de las dificultades inherentes al desarrollo. La madre desde que sus hijos/as nacen responde intuitivamente a todas las necesidades, la relacin afectiva que una madre guarda con los hijos/as es clave para el desarrollo integral de estos. La relacin afectiva entre madre e hijos/as al interior del hogar marcan y son el origen de todas las futuras relaciones interpersonales. Gracias a la adquisicin de

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esta capacidad de dirigir sus afectos el ser humano se capacita para formar las relaciones sociales posteriores. Aunque la madre es el primer elemento que interviene con la satisfaccin de las necesidades de sus hijo/as, el papel del padre tambin es importante, este participa principalmente con la proteccin econmica y la disciplina (Rivera, n. d.) siendo aspectos importantes para la seguridad de los hijos/as, pero hay otro tipo de seguridad que es ms bsica y primaria, la necesidad de ser aceptado, querido, respetado, entendido. Para esto no es preciso estar de acuerdo con el otro, pero si hay una palabra clave para entender esto, es respeto. Al padre le concierne orientar y apoyar ms que criticar y castigar. En este sentido, alguien que siempre es corregido y criticado va a tener mucho menos posibilidades de sentirse seguro de s mismo en el futuro. Un pap debe apoyar, guiar, orientar, ensear y querer ms que corregir, criticar y retar a sus hijos/as. Un pap cercano, abierto al dilogo, afectuoso, va a dar una imagen positiva del mundo, entregndole al nio/a una sensacin de proteccin durante los aos en que es muy importante tenerla. Por el contrario, un padre castigador, lejano y autoritario produce miedo e inseguridad, y en el futuro el nio/a enfrentar la vida ms cargado de ansiedad, ms temeroso y con una mayor probabilidad de fracaso. Los lazos creados durante la infancia pueden determinar la capacidad para establecer relaciones en la vida. Los nios/as que tienen relaciones seguras, contenedoras, recprocas y sensitivas con sus padres, probablemente estarn mejor adaptados psicolgicamente que individuos cuyas relaciones con sus madres y padres son menos satisfactorias. La falta de desarrollo afectivo en el hogar crea un alto grado de soledad en los nios/as y reducidas oportunidades de desarrollar su afectividad.

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Al respecto, en otra poca en lugar de afectividad se popularizaron conceptos como "madurez", "simpata", "amor propio", "carisma" y "xito social", entre otros, hoy en da son reconocidos por especialistas en psicologa como "competencias afectivas" Las competencias afectivas han sido definidas como aquellas que nos permiten vincularnos con nosotros mismos (competencias intrapersonales), con los otros (competencias interpersonales) y en los grupos (competencias sociogrupales). Las competencias intrapersonales generan una relacin apropiada con nosotros mismos y nos permiten el autocontrol y el dominio de emociones y conductas, el autoconocimiento para saber quines somos y cmo somos y la autovaloracin para formular juicios de valor acerca de nosotros mismos. Las competencias interpersonales nos facilitan querer, conocer e interactuar con otros, al entender cmo funcionan los mecanismos propios y los de los dems. Las competencias sociogrupales, como conocer, liderar y valorar grupos, determinan el nivel de integracin social que logramos. Estas competencias se comienzan a desarrollar desde el vientre materno y luego del nacimiento estn asociadas al contacto fsico. Juan Sebastin de Zubira (2007, noviembre), director de Red Afectiva, un proyecto de la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, afirma que en los dos primeros aos de edad se dan las bases para construir las competencias afectivas a nivel fisiolgico "con la maduracin de ciertas reas del cerebro" y que hacia los cuatro o cinco aos empieza el trabajo humano: "entonces es importante inculcar hbitos como vestirse, baarse, hacer silencio en la mesa, comer, dormir y despertarse siempre a las mismas horas. Esto fortalece el aspecto intrapersonal y el nio/a comienza a conocerse a s mismo, lo cual est muy asociado a lo que escucha que otros dicen de l. Tambin en el trato con otros comienza a interiorizar normas, con relaciones distintas entre nios/as, sus iguales, y adultos".

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Lo dicho por Zubira es reforzado por Wallon quien menciona que el desarrollo afectivo de los dos a los seis aos est muy relacionado con el desarrollo cognitivo. Se presenta un descentramiento progresivo- es decir, el egocentrismo comienza a disminuir lo que permite a los nios y nias en estas edades ver a las personas que les rodean desde otra perspectiva: separados de ellos/as y verse a s mismos para avanzar en la construccin de su propia identidad. Los progresos en el desarrollo pueden verse en tres dimensiones: 1. La construccin de la personalidad: segn Wallon esta dimensin a la que le llama PERSONALISMO es la ms significativa en la formacin de la personalidad y pasa por diferentes momentos: Necesidad de diferenciarse de los dems a travs de la oposicin. Autonoma. Identificacin diferenciada de los dems. Identidad sexual. Surgen las rivalidades, los celos, la envidia y los secretos.

2. Las relaciones con los adultos/as: Otro elemento importante para favorecer el desarrollo socio-afectivo y la interaccin positiva con los dems es la relacin afectiva coherente del nio/a con sus padres o adultos significativos. Las relaciones de los nios/as con las personas varan de familia en familia pues cada grupo familiar tiene sus propias caractersticas afectivas y sociales. Su escala de valores y sus estilos de educar son nicos y determinantes en la adquisicin y formacin de hbitos y normas. Los nios y nias pequeos/as admiran profundamente a sus padres, madres y a las personas que les protegen, como consecuencia, son lo ms importante en sus 52

vidas y desean imitarles. La imitacin activa es determinante para la adquisicin de patrones de comportamiento, por ello, se recomienda el modelaje basado en el autodominio y la paciencia para educar a los/as nios/as en la toma de sus propias decisiones. 3. Las relaciones con los iguales: Las actitudes de los adultos/as tienen una gran influencia en el tipo de relaciones que establecen los nios y nias entre ellos. Los padres y madres que permiten que los/as nios/as discutan y resuelvan los problemas entre ellos son los que ms favorecen el desarrollo de la autonoma intelectual, afectiva y social. Las relaciones entre nios/as favorecen el descentramiento social y cognitivo pues las perspectivas de otros nios/as son ms prximas que las de los adultos/as. Asimismo, dichas relaciones favorecen la canalizacin o regulacin de la agresividad y el reconocimiento de los derechos y deberes de los/as dems. Una investigacin realizada por Red Afectiva con la que participaron seis mil estudiantes colombianos en edades de 4 a 12 aos, en el ao 2005, mostr que 56% de esta poblacin tiene incompetencias afectivas y que ms del 66% tiene serias dificultades para establecer vnculos fuertes con sus tutores afectivos (padre, madre, abuelos, docentes, etc.), ya que los conocen poco, las interacciones son escasas y poco profundas y, por lo mismo, la valoracin es deficiente, presentando de esta manera los primeros indicios de soledad en la infancia, que se acentan ms adelante en la adolescencia. Las incompetencias afectivas se manifiestan con rebelda, agresividad, apata, aburrimiento, depresin y ansiedad: el nio/a se come las uas, mueve constantemente las piernas o alguna parte del cuerpo, le sudan las manos. Adems le falta motivacin, es muy tmido, se le nota retrado y solitario; en el aspecto intrapersonal, no tiene horarios, no hace juicios sobre s mismo y su autoestima es baja (Merani, 2007).

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En cambio, un nio/a con competencias afectivas es buen amigo, seguro, emprendedor, entusiasta, tiene buen autocontrol y no muestra comportamientos adictivos, entendiendo stos como aquellos conducentes a obtener placer instantneo sin realizar mayor esfuerzo. Diversos estudios han comprobado que el rendimiento acadmico se encuentra directamente ligado a la situacin afectiva por la cual atraviesa el estudiante. En Estados Unidos se encontr que en 48% de los estudiantes con bajo nivel acadmico la causa exclusiva era un problema afectivo, y en Chile que el 70% de los argumentos que daban los alumnos para explicar su rendimiento acadmico eran declaraciones que comenzaban con "en el colegio me siento...", esto demuestra cmo los lmites entre estabilidad afectiva y rendimiento escolar se unen en el ambiente escolar, donde incide principalmente lo que el estudiante siente. Especialistas dicen que el seno del hogar es el espacio ms adecuado para desarrollar afectivamente al nio/a y que la escuela debera ser un lugar para reforzar y seguir desarrollando las competencias afectivas, sobre todo las socio grupales e interpersonales. Sin embargo, en el contexto histrico que vivimos, la familia tradicional a punto de desaparecer, la labor est siendo dejada por los padres y madres y por lo tanto ha debido ser asumida por la escuela, ya que es el sitio donde los nios/as pasan gran parte de su tiempo. Ya con esa responsabilidad "ineludible, dadas las circunstancias", la escuela debe convertirse en un centro de formacin, donde se conjugue un sistema educativo para el conocimiento con un sistema formativo para la vida. Si las instituciones educativas logran conjugar esos dos sistemas, podran hacer una buena labor. Si somos capaces de lograr una educacin cognitiva y afectiva eficaz, estaremos formando personas de bien, listas para asumir los retos del mundo de hoy (Merani, 2007).

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2. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo del rea cognitiva. Los docentes y las familias son conscientes de la necesidad de trabajar conjuntamente. La complementariedad de la accin educativa es indispensable en el correcto desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. Sin embargo, es frecuente que los padres y madres manifiesten su incompetencia, su falta de preparacin o desinformacin, sobre todo cuando se refiere a su papel en el desarrollo cognitivo de sus hijos/as, de vital importancia en las etapas de educacin obligatoria. Una de las tareas principales que se realizan durante el proceso educativo, consiste en conseguir que el mundo que rodea al nio/a, tanto en su aspecto fsico como social, aparezca dotado de una organizacin y una constancia, descubriendo a la vez, los principios que rigen su funcionamiento. El mundo es percibido inicialmente como una sucesin de estmulos y para entenderlo, es preciso organizarlo. El trabajo de la inteligencia consiste, precisamente, en construir procedimientos para organizar ese mundo. As, el nio/a va aprendiendo a construir categoras con los objetos, a clasificarlos de acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en funcin de sus diferencias. Al actuar de esta manera, est descubriendo los principios de lo que llamamos "lgica" y utilizando sus principales operaciones, las referentes a las clases y las relaciones. Lo esencial del desarrollo intelectual es la organizacin del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo los procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por la inteligencia. El mundo va cobrando un sentido cada vez ms preciso y aumentan las posibilidades de actuar sobre l (Delval, 1995, p. 311). Especialistas en psicologa y pedagoga afirman que los sujetos empiezan a pensar cuando nacen; la capacidad de pensar de forma abstracta que se empieza a manifestar en la adolescencia, y que es lo que solemos definir como pensar, empieza

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a formarse al nacer, y no sera posible llegar a ella sin un largo trabajo preparatorio. Antes de que se produzca el pensamiento abstracto, hay infinidad de manifestaciones de un pensamiento ms concreto, mediante el que el nio/a ya es capaz de resolver multitud de situaciones prcticas a travs de actividades de tipo motor. La capacidad de pensar se desarrolla al vivir en un medio social adecuado, y es necesaria para esa vida social participar en ella y eso, exige pensar. La capacidad de pensar puede estimularse y mejorarse con entrenamiento, y en ello deben intervenir la familia y la escuela. Para pensar de una manera eficaz, se necesita un currculum dirigido a la enseanza de procesos cognitivos con el objeto de proporcionar al nio/a herramientas de pensamiento para que las puedan transferir a las diferentes actividades y reas curriculares y, en definitiva, a la solucin de problemas novedosos (Garrido y Grau, 2001) y, todo lo anteriormente expuesto, carecera de sentido sin una estrecha colaboracin de la familia. Los padres y madres son indispensables en el proceso de estimulacin cognitiva de sus hijos. La pedagoga de la comprensin est orientada para desarrollar todos los aspectos cognitivos que intervienen en su aprendizaje, para ello la colaboracin de padres, madres y profesores se convierte en un eje indisoluble en la mediacin didctica y curricular en centros educativos y en las familias. Segn se desprende en investigaciones llevadas a cabo, sera necesario incorporar en los proyectos educativos y curriculares un Currculum Cognitivo (Garrido y Grau, 2001) para ensearles a pensar, desarrollando de esta forma los aspectos cognitivos ms importantes. Para lo anterior, es necesario seguir ciertos principios didcticos, como son: a) Ensear las habilidades de pensamiento, incorporndolas en los contenidos curriculares. b) Organizar y secuenciar la informacin encaminada a favorecer la transferencia de todo lo aprendido.

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c) Reflexionar sobre lo aprendido como un proceso de control y autoevaluando el propio pensamiento (metacognicin). d) Aplicar a la vida real de cada alumno mediante la transferencia de todo lo aprendido. e) Practicar la evaluacin como un proceso holstico y formativo de los logros adquiridos. f) Fomentar el aprendizaje entre iguales a travs del aprendizaje cooperativo. Los padres y madres de familia pueden ayudar en el desarrollo cognitivo ya que la familia es el medio natural en el que nace y se desarrolla el nio/a. A travs de sus relaciones familiares ir conociendo todo lo que sucede en el mundo exterior, las interacciones con los miembros que le rodean facilitarn el desarrollo personal del sujeto, siendo su comportamiento, en gran manera, una consecuencia de su experiencia familiar. Por esta razn, durante la primera etapa de su vida necesita una gran seguridad y estabilidad, y slo en un ambiente acogedor, estimulante y lleno de afecto, los nios/as podrn desarrollar al mximo sus potencialidades. El proceso educativo del sujeto se inicia en el marco familiar. En su seno aprende las primeras palabras que llenan de gozo a sus miembros; inicia sus primeros pasos; deposita su confianza y recurre a ellos para solucionar los mltiples problemas que cada da se le plantean; sus padres y madres son quienes mejor le conocen, saben lo que les gusta, interesa o divierte; ellos son los que crean sus primeros hbitos y relaciones socioafectivas; son, en fin, los primeros y mejores docentes que pueden tener en una etapa tan crucial de su vida. Al iniciar la escolaridad aparecen nuevos miembros en el pequeo grupo social: los compaeros/as y los maestros/as. En general, los padres y madres delegan en los docentes la labor educativa de su hijo o hija, sin embargo, deberan seguir coparticipando en las tareas educativas con los docentes. Compartir es la palabra clave entre las relaciones padres-escuela, esta participacin conjunta permitir aumentar y enriquecer las posibilidades mutuas. Los padres y madres deben ser el

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puente entre la escuela y la vida. Este protagonismo de los progenitores es esencial en la puesta en prctica del Currculum Cognitivo para ensear a pensar a los alumnos/as de Educacin Infantil y Primaria. Para lo anterior, ser necesario que la madre y el padre se vean como elementos imprescindibles en la labor de interaccin del nio/a con su medio ms inmediato y, tambin, como estimuladores de su proceso cognitivo. Las familias para favorecer la mediacin con sus hijos/as, deben tener presentes los aspectos siguientes: a) Cada nio/a tiene su propio proceso madurativo, es decir, un ritmo especfico para aprender que se puede favorecer y acelerar proporcionndole una gran cantidad y variedad de estmulos y situaciones de aprendizaje. b) Los primeros aos son una etapa de gran actividad; todo le interesa, quiere saber el nombre y utilidad de todo aquello que le rodea, por lo que se debe incentivar su curiosidad a travs del dilogo, con un lenguaje preciso, estimulante y variado, utilizando constantemente el uso activo de su conocimiento, mediante preguntas que estimulen sus procesos cognitivos: para qu crees t..?; de qu otra forma se podra..?; cmo lo haras t?; por qu no podemos colocar juntos...?; dnde crees t que debera colocarse..?. Las respuestas siempre debern ser lo ms claras y, sobre todo, razonadas a travs de argumentos consistentes. c) Otro aspecto a tener en cuenta es la importancia que tiene el juego (actividad ldica) en el proceso del desarrollo. A travs de l, establece las primeras relaciones sociales con sus iguales, aprende a respetar y crear normas, estimula su sentido creativo y le sirve para representar los roles de todas aquellas personas que le rodean. Se puede decir que el juego es la forma que tiene de aprender de su entorno y de aprender a vivir. d) Desde la familia se pueden encontrar aplicaciones prcticas a todo aquello que se aprende en la escuela: seriar, clasificar, ordenar, comparar, etc.; en casa hay que colocar cada da ropa en los cajones, clasificar los cubiertos, no olvidar ningn 58

ingrediente al preparar una comida o hacer una lista de la compra de una forma correcta; todas estas situaciones que se presentan espontneamente cada da en nuestras casas y que pueden aprovecharse para aplicar los conocimientos adquiridos en el colegio (transferencia de lo aprendido casa-escuela/ escuela-casa), son de un valor incalculable en su proceso madurativo. e) Por ltimo, desde la familia se puede favorecer la autonoma y autoestima del nio o de la nia, si los padres y madres facilitan la realizacin de actividades o tareas que vayan estimulando su responsabilidad, consiguiendo as una mayor confianza en sus capacidades. Es fundamental que al disear las actividades siempre se garantice el xito en su solucin.

Otra faceta en la que pueden participar los padres y madres es la de implicarse en los juegos de sus hijos/as. Debemos tener en cuenta que cuando jugamos con ellos, somos nosotros los que entramos en su espacio y su tiempo, es decir, estamos con ellos, no ellos con nosotros, por tanto, hay que respetar su organizacin y normas. Los adultos debemos mediar en los juegos de nuestros hijos/as teniendo en cuenta sus puntos de vista, pero aprovechando estas experiencias tan valiosas para despertar su curiosidad, su inters, su creatividad y potenciar situaciones que favorezcan compartir experiencias de carcter cooperativo para que sean capaces de ponerse en el punto de vista de los otros. A continuacin, se propone una serie de sugerencias que deben tener presentes los padres y madres cuando estn realizando actividades con sus hijos e hijas, (Garrido, 1995): a. Las preguntas deben realizarse tanto durante el proceso como al finalizar cualquier actividad. b. Las explicaciones tienen que ser claras y breves. No ensear nada que pueda aprender por s solo.

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c. Lo que hacemos ha de tener una utilidad, servir para algo y aplicable en diversas situaciones y lugares: ordeno los juguetes en mi habitacin para encontrarlos ms fcilmente, para que haya ms espacio, para poder, ... d. Hay que darles razones y explicaciones de por qu algo es as o se hace de tal forma, al igual que se le piden. e. Las equivocaciones, los errores, los cometemos todos y de ellos es de donde ms se aprende. f. En cualquier actividad no slo hay una direccin: uno ensea y otro aprende, sino que ambos aprenden y ensean. g. Lo que se aprende hay que relacionarlo con experiencias pasadas y posibilidades futuras. h. Garantizar el xito en cualquier tarea, por lo que habr que adecuarla a sus posibilidades. Si un nio/a fracasa en una actividad el problema no es suyo sino del que la dise.

Cabe sealar, que estas actividades no pueden ser nunca programadas, ya que la verdadera mediacin familiar es la que se produce de una forma espontnea, aprovechando cualquier situacin que al nio/a le interese, y siempre en un clima tranquilo, estimulante y con cierto desafo. Toda la informacin especificada en el presente captulo, adems de sustentar el estudio, servir de base para el desarrollo de la investigacin y el diseo de los instrumentos utilizados y ser un punto de contraste y anlisis para la obtencin de resultados, ser un elemento que enriquezca la prctica educativa, considerando sobre todo el trabajo con padres y madres de familia, ya que proporciona infinidad de herramientas que pueden ser utilizadas en el actuar diario, tanto por los docentes, como por los padres y madres de familia.

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El desarrollo de este apartado fue fundamental para la elaboracin de los instrumentos utilizados a lo largo de la investigacin, tanto en los diseados para los alumnos/as como para padres y madres de familia, sobre todo la gua de entrevista (ANEXO 4) ya que en este instrumento manejo ms a fondo la temtica del trato o apoyo que padre y madre de familia daban al hijo/a. La investigacin del papel que juegan padres y madres de familia tambin sirvi de pauta para realizar el anlisis correspondiente de los resultados tanto de la encuesta, para darnos cuenta de las dificultades que tenamos; como del test, por medio del cual logramos enriquecer el tema, pero sobre todo favoreci para contrastar la informacin obtenida de los test con lo proporcionado en la entrevista y observacin, por medio de ello logr identificar otros elementos que influyen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estn muy relacionados con el aspecto afectivo que padres y madres de familia promueven en sus hijos/as desde etapas muy tempranas. Adems de las razones ya mencionadas, gracias a este apartado fue posible delimitar el problema de estudio y precisar las preguntas y objetivos de investigacin, los cuales presento en el siguiente captulo.

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CAPTULO II
LA PARTICIPACIN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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II. LA PARTICIPACIN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En este captulo, la participacin de padres y madres de familia en la promocin de estrategias de aprendizaje, sealo las causas que me llevaron a enfocar este estudio a padres y madres de familia, los elementos que consider para formular las preguntas y objetivos que lo guiaron as como los lineamientos seguidos. Dicha organizacin la muestro en el siguiente grfico.

A. PROBLEMATIZACIN DEL ESTUDIO

Exposicin detallada del tema as como los argumentos que defienden la importancia de su estudio. Delimitacin del problema de estudio; preguntas y objetivos formulados para el desarrollo de la investigacin.

B. DELIMITACIN DEL PROBLEMA

C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIN

Enfoque que gui la investigacin, instrumentos utilizados y secuencia de pasos desarrollados.

CUADRO 4. Esquema general del captulo II. LA PARTICIPACIN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA PROMOCIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

A. PROBLEMATIZACIN DEL ESTUDIO En este apartado muestro diversos componentes que me llevaron a guiar el estudio en la lnea temtica de estrategias de aprendizaje, especficamente en profundizar la investigacin acerca de los elementos que padres y madres de familia

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promueven para su desarrollo; en primer lugar sealo la situacin de los niveles educativos de nuestro pas con respecto a otros en cuestin de habilidades de aprendizaje, para ello fue necesario analizar evaluaciones internacionales, nacionales y locales que se realizan con el propsito de identificar las fortalezas y debilidades con respecto al desarrollo de habilidades y no meramente a la medicin de conocimientos. En segundo trmino describo los primeros acercamientos que tuve con el problema de estudio y por ltimo menciono los sealamientos establecidos en los programas de estudio con respecto a las estrategias de aprendizaje, as como el papel que juegan padres/madres de familia y docentes con relacin a esta investigacin.

1. Mxico y Colima en el mundo, resultados de evaluaciones.

3. El currculum y los agentes educativos

2. El problema a nivel escuela

CUADRO 5. Esquema del apartado A. PROBLEMATIZACIN DEL ESTUDIO

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1. Mxico y Colima en el mundo, resultados de evaluaciones. La evaluacin es un proceso que permite valorar las fortalezas e identificar situaciones de oportunidad con relacin a determinado periodo, con el fin de tomar medidas pertinentes para el mejoramiento continuo. En educacin, la evaluacin es un aspecto primordial por ello est presente en todo momento, abarca tiempos cortos como una clase o bien amplios como es considerar las acciones que se desarrollaron a lo largo de un sexenio presidencial. Tambin se desarrolla en distintos niveles como son: personal, grupal, estatal, nacional e incluso internacional. Adems de realizarse en diversos perodos, en cada evaluacin se abordan ciertos aspectos, algunos tendrn que ver con el grado de conocimientos alcanzado, otras con conocer cuales son las carencias del educando o bien identificar las habilidades o competencias que ha desarrollado; cada evaluacin que se desarrolla es enfocada en un tema en especfico. a. Evaluacin PISA En los ltimos aos se han aplicado diversas evaluaciones a nivel internacional, una de las ms trascendentes en el rea educativa es la evaluacin PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos; PISA, por sus siglas en ingls), que se encarga de monitorear los resultados de los sistemas educativos, poniendo nfasis en las reas de Lectura, Matemticas y Ciencias. La evaluacin PISA es un examen que mide el grado en que estudiantes manejan competencias bsicas para la vida en la sociedad actual y se aplica a jvenes de entre 15 aos tres meses y 16 aos dos meses al momento de la evaluacin, es decir, muchachos/as que han concluido la educacin bsica, estn por concluirla o apunto de incorporarse al mercado laboral. El Programa est orientado a promover la reflexin de los pases participantes respecto de sus polticas y metas educativas y centrado en valorar si los/as

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estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela, al enfrentar retos de la vida real. Mxico inici su participacin en PISA con la aplicacin del Programa en el ao 2000 con una muestra nacional de 183 escuelas y 5,276 alumnos/as evaluados, en dicha aplicacin la evaluacin fue con nfasis en Lectura. En 2003 la prioridad fue para Matemticas y Mxico ampli la muestra a 1,124 planteles con un total de 29,983 educandos evaluados, dicha accin se realiz para disponer de informacin representativa a nivel estatal. En 2006 el nfasis se focaliz en el rea de Ciencias y Mxico nuevamente aplic la muestra ampliada, esta vez a 1,140 escuelas contando con 33,706 alumnos/as evaluados. De las evaluaciones realizadas y los datos proporcionados se puede rescatar que los resultados obtenidos por estudiantes mexicanos/as son inferiores a los de los dems pases de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos), pero tambin lo son el ingreso per cpita y otros indicadores de desarrollo econmico y social de nuestro pas. Los resultados de PISA 2003 y 2006 indican que Colima ha obtenido de manera consistente resultados significativamente superiores a la media nacional, tanto en el ndice de nivel socioeconmico y cultural, como en el desempeo global de las distintas reas: Ciencias, Lectura y Matemticas; pero a pesar de obtener buenos resultados a nivel nacional, su posicin ante resultados de la OCDE, no son muy buenos. Con lo anterior podemos observar que el nivel educativo, socioeconmico y cultural del estado es prspero para lograr desarrollar estrategias en los alumnos/as, sin embargo estos elementos no han sabido ser aprovechados, por ello la importancia de indagar cules son los factores que inciden en el desarrollo de estrategias, quines los favorecen y con ello proponer acciones que beneficien el mejoramiento de la situacin.

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b. Evaluacin ENLACE En un mbito nacional, se realiza otra evaluacin, como es ENLACE (Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares) que se encarga de monitorear el uso de habilidades cognitivas de alumnos/as de educacin primaria y secundaria. Este ejercicio, al igual que el de PISA, coloca al estado de Colima en un buen lugar de desarrollo educativo, sin embargo, el puntaje no es el suficiente para que nuestros educandos sean competitivos a nivel internacional y a pesar de que contamos con excelentes programas educativos, adems de tener ventaja sobre otros estados en relacin al nmero de poblacin y su nivel cultural, an falta mucho trabajo por hacer. En ocasiones nos percatarnos que muchos docentes continan preocupndose en impartir slo conocimientos y no en desarrollar habilidades o estrategias de estudio, siendo stos los elementos que utilizarn los/as alumnos/as a lo largo de su subsistencia y los cuales favorecern al desarrollo de una vida plena y productiva en la sociedad, por ello las evaluaciones tanto nacionales como internacionales aplican ejercicios enfocados en las habilidades ms que en los conceptos; como docentes tenemos la responsabilidad de indagar cuales son los factores que inciden en el desarrollo de estrategias y habilidades para formular procedimientos que nos permitan favorecer dicha situacin en el alumnado y no solo quedarnos en el mero aprendizaje de contenidos conceptuales. Es posible que al conocer los elementos que intervienen en la formulacin de habilidades y estrategias podamos elaborar planes que permitan el mejoramiento hacia su desarrollo, con el fin, no slo de obtener mejor puntaje a nivel nacional o internacional, sino de dotar a los/as educandos de herramientas necesarias que favorezcan a su inclusin en la vida social y productiva previendo la mejora constante de su ser.

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c. Evaluaciones estatales Siguiendo con los elementos de evaluacin, a nivel estatal existe el Examen de Escuelas de Calidad, ejercicio que se realiza anualmente al finalizar el ciclo escolar y se desarrolla con alumnos/as de 3ero. a 6to. grados de nivel primaria y con los tres grados del nivel secundaria; es una prueba objetiva de opcin mltiple que considera todas las asignaturas abordadas en el grado correspondiente; esta evaluacin, a diferencia de las dos anteriores, centra su formulacin en los contenidos trabajados y no en el desarrollo de habilidades o estrategias. En el estado de Colima, este concurso valora la calidad de las escuelas, con respecto a lo que los educandos aprendieron a lo largo del ciclo escolar, por lo tanto los/as docentes se preocupan por que los aprendizaje conceptuales queden afianzados, en lugar de buscar el desarrollo de habilidades o estrategias de aprendizaje. Este puede ser uno de los factores que repercuten para el resultado de las evaluaciones ENLACE Y PISA, por ello la necesidad de indagar respecto al tema del desarrollo de estrategias tanto en el mbito escolar, como en el familiar. Otro elemento que posiblemente tambin afecte, son los programas de estudio, los cuales se basan en el trabajo por objetivos o capacidades y no por habilidades, por ello la necesidad de llevar a cabo una Reforma Educativa que incluye al nivel bsico de educacin (preescolar, primaria y secundaria) y que busca de manera explcita el desarrollo de habilidades y estrategias en el educando.

2. El problema a nivel escuela. Despus de observar y analizar los resultados de evaluaciones que se enfocan en el tema de estrategias de aprendizaje fue necesario indagar en un contexto cercano para corroborar la informacin y conocer las problemticas que se presentan en el entorno inmediato que es donde podemos actuar de manera directa, para ello realizamos una entrevista a los agentes involucrados con el propsito de conocer la informacin que se tiene con respecto al tema, de los resultados obtenidos nos dimos

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a la tarea de disear y aplicar una encuesta que sirvi como base para la elaboracin de los instrumentos utilizados en el desarrollo de la investigacin (test, gua de entrevista y gua de observacin ANEXOS 3, 4 y 5). a. Entrevista La entrevista fue dirigida y aplicada a padres y/o madres de familia, con el propsito de conocer el grado de preparacin profesional, la relacin que desarrollan con profesores/as de sus hijos/as y la informacin que tienen con respecto a las estrategias de aprendizaje (ANEXO 1). De dicha entrevista rescat las situaciones que presento a continuacin: En primer lugar percib que es mnimo el conocimiento que poseen los padres y madres de familia, con respecto a las estrategias de aprendizaje, siendo ste un factor que incide en el poco inters hacia el desarrollo de las mismas desde el hogar. Otro aspecto interesante arrojado por dicho instrumento se relaciona con el acercamiento que tienen tanto los/as docentes hacia padres y madres de familia y viceversa, el cual en la mayora de los casos no se da, no hay informacin de cmo los tutores pueden colaborar al desarrollo de las actividades educativas en el hogar y mucho menos a la formacin de estrategias de aprendizaje. Es por lo anterior, que despus de documentarme respecto al tema de las estrategias de aprendizaje, y observar los datos que indican la poca informacin con que cuentan padres y madres de familia referente a ello; decid enfocar la investigacin en dichos agentes, que como docentes, muchas veces dejamos de lado, nos basamos slo en informar logros o dificultades acadmicas y no consideramos la influencia que tienen en el logro de un mejor proceso educativo.

b. Encuesta

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Despus de observar y analizar los resultados de la entrevista aplicada, como equipo, nos dimos a la tarea de elaborar una encuesta dirigida a cada agentes educativo alumnos/as, profesores/as y padres y madres de familia- en mi caso analic los resultados de 24 encuestas dirigidas a padres y/o madres de familia (ANEXO 2). Cabe mencionar que de acuerdo con los resultados preliminares de investigacin, la encuesta deriv en un test. La encuesta fue aplicada a tutores de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria, los resultados los concentr en un cuadro de dos entradas, registrado por los bloques de: datos generales, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento; que son los apartados en los que estuvo organizada. A continuacin muestro los datos rescatados.

Encuesta
ltimo grado de estudios para su hijo/a: Licenciatura o Pos grado Muestran inters por el desarrollo de habilidades en su hijo/a. Consideran que las calificaciones coinciden con los saberes de su hijo/a. Hay reflexin de la informacin, dificultad del trabajo y revisin durante el proceso. No hay anlisis general de tareas ni revisin al final. Tienen los conocimientos necesarios para apoyar el trabajo, trabajo con resmenes cuestionarios mapas conceptuales esquemas. No hay uso de mapas conceptuales, esquemas o aprendizaje fuera del aula.

Datos generales

Metacognicin

Cognicin

Autorregulacin

Eligen un lugar adecuado, apoyan la toma de decisiones, orientan en la revisin. No ofrecen ayuda o motivacin ante problemas o correcciones individuales.

Habilidades del pensamiento

Favorecen la planificacin, clasificacin, anlisis, reflexin, solucin de problemas, cuestionarios, comprensin, comunicacin adecuada, ubicacin espacio temporal. No apoyan a la memorizacin, autocontrol, elaboracin de mapas conceptuales y esquemas o comunicacin por escrito.

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* De las 24 encuestas aplicadas, tres fueron resueltas por padre de familia, 17 por las madres, tres entre ambos y slo una por otro agente. * Con relacin con la edad de los padres y madres de familia: seis tienen entre 25 y 30 aos, 32 entre 31 y 40 aos, nueve entre 41 y 45 aos y slo uno corresponde al apartado 50 ms. * De acuerdo con la escolaridad, solamente cinco cursaron la educacin primaria, 24 concluyeron la secundaria, ocho el bachillerato, cuatro el nivel profesional y slo uno ha cursado el pos grado. Hubo tres omisiones. * En el espacio de los estudios que aspira para su hijo/a, las respuestas fueron las siguientes. Cuatro de los padres y madres aspirar a que su hijo/a concluya el nivel de primaria, siete la licenciatura y nueve un pos grado. En este punto hubo cuatro omisiones; considero necesario resaltar, la probabilidad de que haya existido una confusin, ya que al estar conjunta a la pregunta del ltimo grado de estudios que poseen los padres y madres de familia hay posibilidades de que lo mismo hayan entendido hacia sus hijos/as y por tanto sealaron como respuesta la primera opcin (primaria) que es el grado de estudios de sus pequeos/as. * A 23 de los padres y madres de familia les interesara que su hijo/a desarrolle mejores habilidades para el aprendizaje. Hubo una omisin. * 21 de los encuestados considera que las calificaciones que su hijo/a obtiene reflejan aproximadamente lo que sabe y dos no la consideran adecuada. Hubo una omisin. De acuerdo con los resultados del cuadro de metacognicin, pude llegar a la conclusin de que padres y madres de familia realizan cuestionamientos para que su hijo/a desarrolle la metacognicin, es decir, permiten la reflexin acerca de la informacin que tienen los/as pequeos/as con relacin al tema o la dificultad, as como la revisin durante el proceso. Sin embargo, existen algunos casos donde se les dificulta hacer un anlisis de todas las tareas, as como la revisin de las mismas.

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Con respecto a la cognicin la mayora de padres y madres de familia tienen los conocimientos necesarios para apoyar a sus hijos/as en la solucin de tareas educativas, as mismo estn al tanto de los conocimientos de espaol, matemticas y ciencias naturales que deben poseer sus hijos/as y tambin de que dicha informacin les es suficiente para el logro de las actividades propuestas. Orientan a sus hijos/as para que trabajen con resmenes cuestionarios y mapas conceptuales esquemas, este ltimo en menor medida, probablemente por el mnimo uso que se daba en otros tiempos. Sin embargo muy pocos son los tutores que promueven la adquisicin de aprendizajes fuera de la escuela. En el factor de autorregulacin la mayora de padres y madres de familia realiza acciones que favorecen en los/as pequeos/as el desarrollo de la misma, tales como permitir elegir el lugar ms adecuado para la solucin de los ejercicios, libertad en la toma de decisiones para continuar o bien resolver dificultades, as como la orientacin para la revisin de tareas conforme a lo planeado, sin embargo, de manera aislada se manifiestan dificultades con relacin al ofrecimiento de ayuda, la motivacin ante problemticas y al permitir a los/as pequeos/as realizar por ellos mismos las correcciones pertinentes. Es probable que este ltimo factor se d porque padres y madres an consideran que su apoyo en la realizacin de las actividades escolares es indispensable o bien la autorizacin del trabajo les confiere slo a ellos/as. Con relacin al aspecto de habilidades del pensamiento, la mayora de padres y madres de familia, en el desarrollo de tareas, pretende fomentar en sus hijos/as la planificacin, clasificacin, el anlisis y reflexin que los lleven a la solucin de situaciones problemticas. Promueven la elaboracin de cuestionarios y favorecen, la comprensin de lo aprendido, de las lecturas, la comunicacin adecuada del habla, el saber escuchar y la ubicacin espacio temporal.

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Sin embargo, es necesario sealar los casos aislados donde los factores de memorizacin; autocontrol de impulsos, emociones, acciones; la elaboracin de mapas conceptuales y esquemas, as como la comunicacin por escrito, son aspectos que les causan dificultad. Las posibles causas son: con respecto a la memorizacin, marcarla como indebida; con relacin a la elaboracin de esquemas podra ser el poco uso o dominio que tienen sobre el tema, y por ltimo, la comunicacin por escrito puede deberse a los avances tecnolgicos que existen como lo son el uso de telfonos fijos o celulares.

La encuesta, proporcion datos importantes con relacin a la frecuencia en que padres y madres de familia ponen en prctica el desarrollo de habilidades, pero no proporcionan informacin del cmo estos actores favorecen el desarrollo de estrategias en sus hijos/as; por lo tanto fue necesario elaborar otro instrumento que diera la posibilidad de obtener nuevos elementos para complementar la investigacin y dieran la oportunidad de realizar un anlisis detallado de los resultados, tal instrumento fue el test, el cual explico en el apartado de Elaboracin de instrumentos.

Es importante sealar que al final de la encuesta estaba establecido un apartado donde se les solicit a padres y madres de familia sealaran en una escala del uno al cinco de acuerdo a qu tan importante consideran el papel de los diferentes agentes educativos en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

Opinin del papel de los diferentes agentes en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje.
(Resultados de piloteo)

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Innecesaria Necesaria Importante Muy Im portante Indispensable

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Padres Docentes Directores Posibilidades Proyecto

CUADRO 6. Grfica que muestra la opinin de padres y madre de familia con respecto al desarrollo de habilidades para el aprendizaje.

En este apartado la mayora de padres y madres de familia considera que tanto tutores, como docentes y directivos juegan un papel fundamental para el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, as mismo creen posible el desarrollo de las mismas al contar con una gua de apoyo y estn interesados en la participacin de un proyecto que les permita contribuir al desarrollo de habilidades de su hijo/a, en las actividades habituales de la familia. Despus de analizar los resultados obtenidos en la entrevista, mencionados en el apartado a; y la encuesta (ANEXO 6), observ que la informacin proporcionada fue de gran importancia, y favoreci en gran medida para la delimitacin del problema que describo en el apartado B. de este segundo captulo.

3. El currculum y los agentes educativos. Para mejorar el desarrollo de la investigacin y obtener datos que enriquezcan el tema fue necesario considerar los distintos mbitos que intervienen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en prrafos pasados describ la situacin con respecto a las evaluaciones internacionales, nacionales y estatales; posteriormente seal los puntos que logramos identificar en el entorno inmediato, a continuacin establezco las pautas que establecen las estrategias de aprendizaje

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dentro del currculo formal y el papel que juegan los docentes y padres y madres de familia. a. Reforma Educativa Los Programas de Educacin son elementos claves en el desarrollo educativo de un pas, en ellos estn inmersos los puntos que enmarcan el tipo de ciudadano/a que pretende la nacin. Para docentes es una gua con la cual desempean su labor cotidiana y programan las actividades necesarias para el logro de los planteamientos sealados. En nuestro pas, el Programa de Educacin, desde aos atrs, sealaba a docentes la importancia de desarrollar habilidades y competencias en los/as alumnos/as para favorecer la manera de vivir y convivir en una sociedad, sin embargo este punto se manejaba de forma implcita, por lo tanto se le dio mayor auge al mero trabajo de contenidos y al aprendizaje de conceptos. Aos atrs, los/as profesores/as de preescolar y secundaria se integraron a la Reforma de la Educacin Bsica, iniciaron con la introduccin de los nuevos planes y programas para dichos niveles, conocindolos y preparndose para los cambios que tendra el desarrollo de sus jornadas; ahora, los docentes de primaria nos encontramos en medio de esa Reforma Educativa, donde el desarrollo de habilidades y competencias que favorezcan en el educando el aprendizaje autnomo son el tema central del proceso. Durante el ciclo 2008 2009, comenzaron las aplicaciones de los nuevos Planes y Programas de Primaria. Diversas escuelas participaron como muestra de la puesta en marcha del Plan de Estudio 2009, el uso de los Programas de Estudio 2009 y Gua de Actividades, as como la utilizacin de Libros de Texto, en su fase experimental; pretendiendo que para el ciclo 2009 2010 la actividad se extienda en todos los planteles a nivel nacional de manera formal.

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Si el propsito como maestros/as es realizar una adecuada labor educativa, debemos contar con la preparacin apropiada para tal fin. Las guas de trabajo de los Programas de Estudio 2009 sealan, por mencionar un ejemplo, el desarrollo de habilidades metacognitivas como un factor necesario en el proceso formativo, las habilidades metacognitivas forman parte de las estrategias de aprendizaje. Otro punto que establece la RIEB (Reforma Integral de Educacin Bsica) es promover en el alumno/a el aprendizaje permanente, para ello ser necesario desarrollar elementos como la cognicin, la autorregulacin y la metacognicin; los cuales forman parte de las estrategias de aprendizaje y necesitan de la cuestin afectiva y de habilidades del pensamiento para su interiorizacin, pero si como docentes no tenemos dicho conocimiento resultar difcil lograr los puntos establecidos y con ello solo estaremos afectando el proceso educativo. A partir del ciclo 2009 2010, se tiene la necesidad de mantener contacto directo y constante con padres y madres de familia, ya que las caractersticas del trabajo as lo requiere. Si deseamos mejores resultados ser necesario obtener el apoyo que los familiares puedan dar en el hogar para el desarrollo de habilidades, ya que stas se forman a partir de situaciones cotidianas y es fuera de la escuela donde el educando se enfrenta de manera frecuente y real a ellas. Por ello ser preciso encaminar a tutores hacia las actividades recomendables para tal fin. Como docentes, adems de continuar formndonos y tomar conciencia de la importancia que tiene para los/as alumnos/as las modificaciones en los planes y programas educativos ser necesario retomar y estar consientes de las repercusiones positivas de mantener una relacin estrecha con padres y madres de familia con el fin de favorecer en el educando el avance en las habilidades y competencias necesarias para su integracin social.

b. Papel docente en el desarrollo de competencias y estrategias de

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aprendizaje. Los/as docentes recibimos, como mnimo, una formacin de tres a cuatro aos para enfrentarnos en un grupo con diversidad de formas de aprendizaje, nos preparan para ser capaces de adecuar los contenidos, mtodos, estrategias, entre un sin nmeros de factores ms, que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje, de tal forma que al final logremos aprendizaje en los/as alumnos/as, adems del desarrollo de competencias y habilidades que favorezcan la satisfaccin de sus necesidades como seres humanos en una sociedad de grandes demandas. Uno de mis objetivos como docente es lograr en los/as educandos una asimilacin significativa de los propsitos educativos que favorezcan el aprendizaje autnomo, por lo cual me he dado a la tarea de buscar diversas estrategias para favorecer la mejora de procesos y resultados de aprendizaje, sin embargo, despus de observar los deficientes resultados que se dan en diversas evaluaciones, con gran preocupacin me pregunto en qu estamos fallando?, mtodos?, estrategias?. Como docente, tengo la responsabilidad de continuar formndome con el propsito de obtener herramientas, que al utilizarlas favorezcan en los/as alumnos/as el desarrollo de habilidades y competencias que apoyen el aprendizaje autnomo. Mi formacin me permite estar en contacto con diversos elementos que han auxiliado la tarea ya descrita, sin embargo, es necesario destacar que para el logro de una educacin integral debemos considerar que la formacin debe desarrollarse desde la vida, en la vida y para la vida; posiblemente muchos docentes apliquemos actividades que logren en el alumno su formacin para la vida, pero dejamos de lado los otros dos entornos. Educar en la vida y desde la vida incluye considerar, adems de los contenidos y fines educativos, el contexto y los intereses de los escolares, es decir, conocer cmo y/o dnde es su vida, de tal forma que las actividades que formulemos tengan relacin constante con la riqueza infinita de materiales e informacin que conocen y con la que conviven diariamente, sin dejar de lado el enriquecimiento de dichos

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datos. Al tener en cuenta lo mencionado la formacin de habilidades y competencias ser ms factible, puesto que se basar en aprendizajes significativos. Uno de los elementos que no debemos dejar por ningn motivo de lado para que la educacin y formacin de habilidades y competencias se d en la vida y desde la vida, es la familia. Padres y madres de familia sern quienes se encarguen de continuar la educacin en el hogar, es decir, desde la vida, por ello la importancia de estar en constante relacin con ellos/as.

c. Papel de padres y madres de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. La educacin es un proceso que inicia en el hogar y se traslada a la escuela, en ella influyen tres sujetos importantes, docente, alumnos/as y familia, siendo esta ltima la que le transmite al pequeo/a sus costumbres, creencias, maneras de actuar, de pensar, de resolver conflictos y de relacionarse; del apoyo que den los responsables de familia y de la confianza y seguridad que le ayuden a desarrollar a sus hijos/as, dependern en gran medida los resultados de la tarea formativa que brinda la escuela. Padres y madres de familia, son quienes influyen en mayor grado en la formacin de los nios por el tiempo y el poder de decisin e intervencin que tienen en sus acciones, se esfuerzan por apoyar el desarrollo acadmico de sus hijos/as apoyndolos en la realizacin de las actividades escolares, entre otras tareas; pero, Lo hacen de manera adecuada?, En qu se apoyan para decidir cul es el modo idneo?, Por qu eligen tal o cual manera?. La relacin que se establezca entre padres, madres con los nios y nias va a condicionar no slo sus reacciones inmediatas, sino tambin los aprendizajes posteriores. El apego establecido entre la madre o el padre y el nio va a repercutir en su desarrollo social, emocional y cognitivo, por ello resulta importante conocer los

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elementos que algunos padres y madres de familia o tutores utilizan para promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje. En algunos casos, los progenitores no cuentan con la preparacin acadmica adecuada para favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en sus hijos/as, en otras ocasiones cuentan con la formacin pero no con la relacin afectiva propicia, sin embargo, como docentes tenemos la oportunidad de influir en dichas situaciones y aportar elementos que permitan a los/as tutores el mejoramiento de la situacin, para ello es necesario identificar los elementos que favorecen el desarrollo de estrategias de aprendizaje y, por lo tanto, enriquecer la labor de padres y madres de familia para el mejoramiento del proceso educativo en el hogar, con el fin de que la formacin de habilidades y competencias sean el elemento principal de toda actividad.

B. DELIMITACIN DEL PROBLEMA

En el apartado B. Delimitacin del Problema muestro las preguntas que formulamos, as como los objetivos que guiaron el desarrollo de la investigacin macro y la indagacin personal.

B. DELIMITACIN DEL PROBLEMA

1. Pregunta de investigacin 2. Objetivo de investigacin

CUADRO 7. Esquema general del apartado B. DELIMITACIN DEL PROBLEMA 1. Preguntas de investigacin.

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Las preguntas de investigacin fueron la columna vertebral de la investigacin, al establecerlas, sealo los parmetros que guiaron el proceso y permitieron lograr mejores resultados al concluirla. A continuacin presento las interrogantes elaboradas para encauzar el presente estudio: Qu elementos implicados en el desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria? 1. Qu habilidades afectivas promueven padres y madres de familia de 5to. grado de educacin primaria? 2. Qu habilidades cognitivas y meta cognitivas promueven padres y madres de familia de 5to. grado de educacin primaria? 3. Qu habilidades de autorregulacin y pensamiento promueven padres y madres de familia de 5to. grado de educacin primaria? Las preguntas anteriores favorecieron que la investigacin se desarrollara de manera precisa, as mismo influyeron para la elaboracin del objetivo de investigacin siguiente.

2. Objetivo de investigacin. Despus de haber revisado diversos textos relativos a las estrategias de aprendizaje, desarrollo de habilidades, aprender a aprender, autorregulacin, metacognicin; escritos por autores como Monereo, Frida Daz Barriga, Torrano y Gonzlez, entre otros, llegamos a la conclusin de concretar el propsito general del trabajo hacia la definicin de los elementos implicados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia en sus hijos/as. Luego de establecer el objeto y las variables de la investigacin determin los objetivos que guiaron el estudio, los cuales describo a continuacin:

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1 Identificar los elementos implicados en las estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria. 2 Identificar las habilidades afectivas que promueven padres y madres de familia en alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria. 3 Identificar las habilidades cognitivas y metacognitivas que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria. 4 Identificar las habilidades de autorregulacin y pensamiento que promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria. De acuerdo con la investigacin terica, la revisin de diversas evaluaciones y documentos que presentan tanto el rol de los docentes como el de los padres y madres de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje logr llegar a la formulacin de las preguntas y los objetivos de investigacin que guiaron el estudio. Pero es importante sealar que dichos elementos no fueron los nicos involucrados en el desarrollo de la investigacin, tambin fue necesario considerar las particularidades del contexto donde se desarroll.

C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIN

Para el desarrollo adecuado de la investigacin y con el fin de obtener los datos necesarios para dar respuesta a las interrogantes que guan el proyecto es necesario buscar los mtodos adecuados que den pauta al logro de los objetivos previstos. A continuacin describo el enfoque, pasos que segu y herramientas que utilic para lograr dicho propsito. 81

2. Pasos 1. Enfoque a. Problematizacin b. Investigacin terica c. Elaboracin de instrumentos a.Cualitativo d. Aplicacin de instrumentos e. Anlisis de resultados i. Encuesta ii. Test iii. Gua de entrevistas iv. Gua de observacin i. Eleccin de la muestra ii. Aplicacin de los instrumentos

CUADRO 8. Esquema general del apartado C. LINEAMIENTOS PARA LA INVESTIGACIN

1. Enfoque gua de la investigacin Para desarrollar adecuadamente la investigacin fue necesario elegir un enfoque que marcara las pautas necesarias con las cuales logrramos obtener informacin enriquecedora, en este caso el enfoque que mayores beneficios represent para el estudio fue el enfoque cualitativo, a continuacin hago una descripcin de sus caractersticas. a. Descripcin del enfoque cualitativo. Al desarrollar la presente investigacin busqu establecer los elementos implicados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia, por tal motivo el enfoque que consider tendra mayores ventajas result ser el paradigma cualitativo puesto que se enfoca en aspectos subjetivos de los individuos. Adems, tiene la ventaja de que su planificacin es flexible y abierta ya que los/as participantes deben ser considerados en todo momento. Este elemento es exploratorio y descriptivo, muestra los resultados

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expresados en determinada situacin, por lo mismo no es generalizable. Para ello resulta indispensable adentrarse en el contexto e identificar las circunstancias que dan pie al desarrollo de dicha condicin. Al ser la entrevista y observacin sus principales herramientas, se convierte en una perspectiva muy individual, por tal motivo las muestras en las que es aplicable deben ser reducidas con el fin de identificar la mayor cantidad de elementos que sean de utilidad al realizar el anlisis de resultados. Es importante sealar tambin, que el paradigma cualitativo considera todo el proceso desarrollado y no slo los resultados finales, por tal motivo los datos proporcionados suelen ser reales y con una mayor profundidad, dando como consecuencia un mayor enriquecimiento del tema. Habiendo elegido el enfoque adecuado que gui la investigacin, result sencillo estructurar un plan de trabajo que permitiese organizar las tareas a realizar y sobre todo tenerlas presente en todo momento, con ello el desarrollo de la investigacin result ms efectivo.

2. Pasos a seguir durante el desarrollo de la investigacin. Para el desarrollo adecuado de la investigacin fue necesario establecer desde un principio las tareas o pasos a seguir, los cuales llevaron al logro de los objetivos, dichos pasos fueron establecidos y abordados de manera secuencial, sin embargo a lo largo del estudio implic revisarlos constantemente e incluso trabajar nuevamente en ellos con el fin de no dejar pasar detalle alguno y favorecer al enriquecimiento del tema al cumplir los objetivos establecidos.

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c. Elaboracin de instrumentos b. Investigacin terica d. Aplicacin de instrumentos

a. Problematizacin

2. Pasos a seguir

e. Anlisis de resultados

CUADRO 9. Esquema general del apartado C.2. Pasos a seguir durante la investigacin

a. Problematizacin del tema. Como primera tarea desarrollada en equipo, nos enfocamos en la problematizacin del tema, identificamos el tema general y las posibles lneas de investigacin a seguir. Para lograr dicho cometido, iniciamos por revisar resultados de diversas evaluaciones que se realizan a nivel internacional, nacional y estatal, as como la exploracin de materiales establecidos para la Reforma Educativa en donde identificamos ciertas necesidades en el uso de estrategias de aprendizaje. Posteriormente, por medio de entrevistas a diversos agentes educativos (profesores, directivos, padres y madres de familia, alumnos/as), as como la revisin de diversos materiales donde se establece el rol que juegan dichos agentes en la educacin, determinamos la necesidad de llevar a cabo el estudio tanto en docentes, como en alumnos/as y padres y madres de familia, acordando que cada integrante del equipo se enfocara en uno de los actores, con el fin de obtener mayores recursos que avalaran los resultados y a su vez estos resultaran ser completos y enriquecedores. Al haber precisado la lnea de investigacin en el tema de estrategias de aprendizaje, as como delimitar los objetos de estudio nos dimos a la tarea de elaborar las preguntas que guiaron la investigacin y los objetivos que perseguimos

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lograr al concluirla. Sin embargo, cabe mencionar que a lo largo de la exploracin tanto las preguntas como los objetivos sufrieron algunos cambios, ya que al revisar nuevas fuentes informativas adquirimos datos que permitieron precisar con mayor detalle dichos elementos. Por ltimo, elegimos el tipo de investigacin que deseamos realizar, y considerando las preguntas y los objetivos de investigacin, coincidimos en que la mejor opcin era llevar a cabo un estudio de tipo cualitativo. b. Investigacin terica: estrategias de aprendizaje. La siguiente tarea fue buscar en fuentes bibliogrficas y electrnicas informacin del tema estrategias de aprendizaje. Gracias a trabajos realizados por autores como: Frida Daz Barriga, Carles Monereo, Paul Pintrich, entre otros; rescatamos datos valiosos con que enriquecimos nuestro estudio. Con las referencias obtenidas al investigar y adentrarnos en el tema de estrategias de aprendizaje logramos detallar las preguntas y objetivos de investigacin; as como elaborar una encuesta. Posterior a su elaboracin, la prueba fue aplicada y los resultados analizados, de est situacin surgi la necesidad de retomar nuevamente los textos examinados e incluso buscar nueva informacin que permitiera aclarar y precisar puntos claves para el desarrollo de la investigacin. Despus de revisar diversos textos y considerando los resultados obtenidos en la encuesta, tuvimos la necesidad de elaborar un nuevo instrumento, que fue un test, del mismo, se deriv una gua de entrevista y una gua de observacin. En prximos prrafos describo el proceso llevado a cabo para la elaboracin de los elementos ya mencionados.

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c. Elaboracin investigacin.

de

instrumentos

para

el

desarrollo

de

la

Para la obtencin de datos que favorecieron al logro de los objetivos previstos en este proyecto, utilizamos diversos elementos, tales como la encuesta, el test, la gua de entrevista y la gua de observacin.

ii. Test ANEXO 3

iii. Entrevista ANEXO 4

i. Encuesta ANEXO 2

c. Elaboracin de instrumentos

iv. Observacin ANEXO 5

CUADRO 10. Esquema general del apartado E.2.c. Elaboracin de instrumentos de investigacin

i. Encuesta: instrumento elaborado y utilizado para la exploracin. Previo a la elaboracin de los instrumentos de investigacin, formulamos una encuesta, la cual fue utilizada en su modalidad de exploracin y estuvo dirigida a padres y madres de familia de alumnos/as que cursaban el 5to. grado de educacin primaria. La encuesta tuvo un total de 68 reactivos, a cada reactivo se le asignaron cinco opciones (nunca, muy pocas veces, algunas veces, frecuentemente o siempre) y fue organizada en cinco bloques: afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento; siendo stos los elementos que consideramos, intervienen en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y que identificamos a lo largo de la investigacin documental.

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Al evaluar la encuesta observamos que su utilizacin present los siguientes inconvenientes: * Con el propsito de obtener informacin suficiente para avalar el estudio, integramos gran cantidad de elementos, por tal motivo result ser muy extensa y para contestarla se tena que dedicar una cantidad de tiempo considerable (alrededor de 45 minutos). * Al ser tan extensa pudo haber causado cierta fatiga en los participantes, lo cual repercuti en los resultados arrojados. * El extraer la informacin de las encuestas result ser una tarea muy laboriosa y exhaustiva, a pesar que slo fueron 24 los elementos revisados, es decir, un nmero pequeo en comparacin a la muestra prevista para llevar a cabo la investigacin. * Las respuestas slo reflejaban la frecuencia con la que padres y madres de familia realizaban la accin en cuestin, pero no el por qu de dicha situacin, es decir, eran meramente cuantitativos y no encajaban con el enfoque del estudio. * Los resultados arrojados fueron dudosos, ya que los elementos coincidan en la mayora de sus respuestas por lo tanto los puntos de comparacin fueron mnimos y el anlisis pobre.

A pesar de haber tenido un sinnmero de inconvenientes con la aplicacin de la encuesta, es necesario sealar que sin su elaboracin y aplicacin hubiera sido improbable llevar a cabo la investigacin, ya que gracias a la experiencia y los datos rescatados pudimos elaborar los diversos instrumentos utilizados en la aplicacin formal de las herramientas con las cuales logramos sustentar el trabajo.

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ii. Test: instrumento elaborado y utilizado en el desarrollo de la investigacin. Luego de retomar la experiencia de la encuesta, revisar diversos materiales relacionados con las estrategias de aprendizaje y considerar el enfoque de la investigacin, nos dimos a la tarea de disear un instrumento que fuera de mayor utilidad en la investigacin formal, por ello elaboramos un test dirigido a cada uno de los elementos participantes (alumnos/as, docentes y padres y madres de familia). El instrumento dirigido a padres y madres de familia, estuvo integrado por un total de 48 reactivos, y al igual que la encuesta, se organiz en cinco bloques: afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento. Cada bloque lo componan alrededor de 10 situaciones con tres opciones a elegir; a excepcin del aparato de cognicin, donde adems de las tres opciones, en cada reactivo se sealan las asignaturas de: espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa y formacin cvica y tica; ya que son las materias que se trabajan en el 5to. grado de educacin primaria y con las cuales se relacionan o deben relacionarse los padres y madres de familia que participan en la investigacin. El diseo de dicho material no fue tarea fcil, ya que para su elaboracin debimos considerar no slo la experiencia de la encuesta, sino tambin prever el tiempo de aplicacin, el proceso para rescatar los datos y si los posibles resultados seran de utilidad para el estudio. El proyecto fue realizado por bloques de cada uno de los elementos participantes, a lo largo de cada bloque revisamos la redaccin de las situaciones a presentar y las opciones ms adecuadas para cada reactivo. Posteriormente unimos los bloques, ya en conjunto los examinamos nuevamente, cuidando que la redaccin llevar una secuencia lgica de tal forma que el instrumento se mostrara unificado. Y por ltimo inspeccionamos que el formato y la presentacin resultarn apropiados para el tipo de agente al que estaba dirigido.

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Concluida la elaboracin del test, realizamos la primera aplicacin, a manera de prueba, en uno de los grupos elegidos previamente como muestra, analizamos los resultados y de manera general observamos que los datos arrojados representaban situaciones ms reales y el anlisis de stos resultaron prsperos para la investigacin. Basndonos en lo reflejado anteriormente continuamos el desarrollo del estudio aplicando el elemento en el resto de los grupos participantes y dimos inicio con el diseo de otros instrumentos que seran utilizados en la corroboracin de datos. iii. Gua de entrevista: elemento desarrollado para la confirmacin de datos. El test diseado para la realizacin de la investigacin, proporcion datos interesantes, sin embargo, fue necesario elaborar un instrumento diferente para comprobar dicha informacin, por ello diseamos una gua de entrevista con la cual, adems de confirmar los testimonios, logramos obtener otros datos. El diseo de la entrevista para padres y madres de familia lo realic con el apoyo del test, en primer lugar revis el elemento en su totalidad e identifiqu las categoras que desebamos rescatar en cada bloque, posteriormente las revis y organic en seis apartados. Con lo anterior me di a la tarea de formular una pregunta general para cada apartado y seal las categoras que se incluan en ella, de tal forma que al aplicar la entrevista el/la participante se sintiera libre de manifestar lo que considerara til al estudio, para despus, encaminarlo a exponer datos que no haba mencionado y sin embargo seran necesarios en el desarrollo de la investigacin. Como resultado de lo anterior, la gua de entrevista qued organizada de la siguiente manera:

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* Datos generales de padre y madre de familia y del hijo/a. * Descripcin de un da cotidiano, enfocndolo al momento de realizar la tarea o actividades escolares. Con el fin de identificar los horarios y lugares en los que se realiza la actividad, la organizacin del trabajo y los materiales, la utilidad, apoyo y revisin que se le dan al trabajo; y las situaciones afectivas que se presentan en el proceso. * Expectativas de estudio hacia el hijo/a. Considerando la comunicacin que se da al respecto y la confianza que tengan los tutores en su pequeo/a. * Percepcin de su nivel de conocimientos y/o habilidades respecto a las necesidades de su hijo/a. Con el propsito de conocer la actitud que muestra para satisfacerlas. * Postura acerca del desarrollo de habilidades y/o estrategias de aprendizaje en su hijo/a y como lo favorece. * Proceso de revisin. Indagando quines participan y con qu fin lo realizan. * Historial acadmico del pequeo/a. Buscando indicadores que hayan repercutido positiva o negativamente en el desarrollo didctico del nio/a.

El test, fue el punto de partida para la elaboracin de la gua de entrevista, puesto que hubo que considerar en todo momento los elementos asentados en l, por tal motivo el diseo de este segundo medio no represent grandes dificultades. A su vez, la gua de entrevista dio los elementos necesarios para el desarrollo del siguiente elemento utilizado en la investigacin, la gua de observacin. iv. Gua de observacin: elemento desarrollado para la confirmacin de datos.

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Al igual que la gua de entrevista, la gua de observacin fue elaborada con el propsito de ser una herramienta til en la comprobacin de datos al momento de desarrollar el estudio. En un primer momento rescat y enlist los elementos que a mi parecer seran de importancia considerar al momento de llevar a cabo una observacin. Posteriormente revis el formato de test junto con la gua de entrevista con el fin de recuperar y agregar algunos otros puntos que haba pasado por alto. Hecho lo anterior comenc a disear el instrumento, revisando y dando orden a los elementos que integraban el listado, y con ello logr obtener la gua de observacin. Dicha gua seala los puntos que deban ser atendidos con mayor precisin a lo largo de la observacin, como lo son: la independencia que mostraba el nio/a, las recomendaciones que le daba su tutor, la situacin del entorno, los recursos materiales y didcticos con que cuenta, si planea las actividades, el ambiente emocional, cmo se desarrolla el proceso de evaluacin as como la situacin que se da al momento de hacer correcciones. La gua de observacin fue de gran utilidad ya que adems de enfocar la mirada en los elementos trascendentales, pude constatar o enriquecer ciertos elementos provistos durante la aplicacin del resto de los instrumentos, actividad que se describe en prrafos siguientes.

d. Aplicacin de instrumentos para la obtencin de datos. El siguiente paso desarrollado durante el proceso de investigacin, fue la eleccin de la muestra que participara en el estudio y posterior a ello la aplicacin de los instrumentos elaborados previamente.

i. Eleccin

ii. Aplicacin

d. Aplicacin de instrumentos

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CUADRO 11. Esquema general del apartado C.2.d Aplicacin de instrumentos de investigacin

i. Eleccin de la muestra a participar. Para el desarrollo de este punto fue muy importante tener presente las preguntas, los objetivos y el enfoque de la investigacin, puesto que depende de ello elegir la muestra adecuada de la cual pudimos rescatar la mayor cantidad de informacin til para sustentar el estudio. Desde un principio coincidimos en que lo ideal era dirigir la investigacin a alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria, as como con sus respectivos docentes y padres y madres de familia, ya que en ese grado escolar los/as educandos suelen contar con cierta independencia que les permite realizar sus actividades de manera autnoma, adems, en dado caso de no culminar la investigacin a lo largo de un ciclo escolar podramos contar con el ciclo siguiente para continuar el estudio sin necesidad de cambiar a los participantes. Una vez establecido lo anterior hubo que precisar quienes participaran en el estudio, para ello, fue necesaria la revisin de documentos que incluan datos correspondientes al aprovechamiento acadmico de escuelas primarias establecidas en el rea conurbana Villa de lvarez Colima, con el propsito de identificar aquellas que por sus caractersticas socio culturales y educativas representaran la mejor opcin en la cual se pudiera desarrollar la indagacin. De lo anterior, result ser la mejor opcin la Zona Escolar No. 30 de Villa de lvarez, en concreto las escuelas primarias Jos Amador Garca, Francisco Velasco Curiel y Francisco Reza Orozco FORD 163, todas ellas en su turno matutino; ya que se posicionan en los tres primeros lugares de aprovechamiento y comparten

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cierta similitud en su organizacin interna y en el contexto que las rodea. Adems dos de los integrantes del equipo, laboraban en dicha zona y ello favoreci al desarrollo de la investigacin. Una vez limitada la muestra aplicamos el primer instrumento, test, a los/as alumnos/as que cursaban el 5to. grado en dichos planteles, as como a sus profesores/as y padres y madres de familia. Posteriormente vaciamos y analizamos los resultados con el fin de identificar, de cada grupo, a los/as estudiantes y padres y madres de familia que obtuvieron los puntajes ms altos. Para la siguiente fase de la investigacin fue necesario reducir la muestra de participantes, por ello identificamos a alumnos/as que junto con sus padres y madres de familia lograron los puntajes ms altos en los resultados del test. Por medio de un recado nos comunicamos con los tutores invitndolos a participar en la siguiente parte del estudio; para ello, explicamos el propsito del mismo, as como las actividades en las cuales participaran tanto ellos como su hijo/a. Afortunadamente la mayora acept la invitacin y mostraron gran inters en colaborar con el ejercicio, gracias a ello la aplicacin del resto de los instrumentos gua de entrevista y de observacin se dio de manera amena y enriquecedora. Cabe precisar en este apartado que el estudio se llevo en dos fases, la primera con una muestra a la cual le llamar muestra amplia, la cual estuvo integrada por todos los padres y madres de familia que contestaron y regresaron el test, despus de analizar los datos proporcionados en dichos elementos se dio lugar a la siguiente fase en la cual, para desarrollar un mejor trabajo tuvimos la necesidad de reducir al nmero de participantes, a lo cual se estableci la muestra reducida ella estuvo integrada por cuatro padres y/o madres de familia quienes al haber obtenido los puntajes ms altos en el test tuvieron la oportunidad de pertenecer al grupo en mencin.

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ii. Aplicacin de los instrumentos. La investigacin, podra decirse que se llev a cabo en dos fases; en la primera, como mencion en prrafos anteriores, aplicamos el test como primer instrumento de investigacin, el cual sirvi para limitar la muestra de participantes que integraron la siguiente fase. La funcin primordial de la segunda parte fue corroborar los datos recuperado con el primer instrumento y para ello elaboramos y aplicamos las guas de entrevista y observacin. La primera herramienta, test, la aplicamos a alumnos/as de 5to. grado de las escuelas previamente elegidas, as como a sus docentes y tutores. En total, participaron cinco grupos con alrededor de 35 alumnos/as cada uno; de dichos grupos elegimos solamente un alumno/a con su respectivo padre y/o madre de familia para participar en la siguiente fase de investigacin. La aplicacin del test dirigido a alumnos/as fue aplicado a lo largo de las jornadas educativas, en el momento que el/la docente autorizaba; en el caso de padres y madres de familia fue necesario enviarlo con cada pequeo/a y recogerlo al siguiente da ya que por las actividades que realizan los tutores, result complicado reunirlos. Ante esta situacin, al entregarles el documento a los educandos daba las indicaciones pertinentes para que ellos las dieran a conocer en casa y mencionaba el propsito del estudio, con el fin de crear conciencia de la importancia del apoyo de sus tutores. An as, ningn grupo regres el total de los test, sin embargo, logr recopilar la mayora de ellos y con la informacin presentada llevar a cabo la investigacin. Para la aplicacin del resto de los instrumentos fue necesario solicitar la autorizacin de padres y madres de familia seleccionados previamente, para ello, por medio de un recado enviado a travs de su hijo/a, di a conocer las caractersticas del estudio, as como las actividades en las cuales participaran; por ltimo, con el fin de corroborar su aceptacin, solicit los datos necesarios para contactarme y establecer las fechas y horarios en que poda visitarles.

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Luego de obtener la aceptacin de padres y madres de familia, me comuniqu con cada uno de ellos, para aclarar alguna duda en caso de que la hubiera y acordar fecha y hora en la que podran ser visitados con el propsito de aplicar la siguiente herramienta de investigacin, que fue la gua de entrevista. Hubo que adaptarse a los horarios que los tutores establecan, por lo tanto las entrevistas, fueron llevadas a cabo en distintos das y horarios para cada participante. De manera general, las conversaciones tuvieron una duracin de alrededor de 45 minutos, tiempo en el cual las madres de familia expresaron la informacin que consideraban pertinente de acuerdo a las preguntas o sealamientos mencionados, esta actividad, en todos los casos, se realiz de manera amena y result ms una pltica que una entrevista, pero no por ello se perdi de vista el tema o el propsito del ejercicio. Cabe mencionar que slo en uno de los casos estuvieron presentes tanto el padre como la madre de familia y la hija, quienes participando activamente en la realizacin de la entrevista; el resto, fueron contestadas por madres de familia solamente. Al finalizar la entrevista agradec por el tiempo dedicado y expliqu en que consistira el siguiente ejercicio, as mismo me compromet a comunicarme nuevamente con ellas para establecer el da en que podra asistir y llevar a cabo la observacin, la cual sera la actividad con la que concluiramos su participacin en el estudio. Despus de acordar nuevas fechas, asist a los hogares correspondientes, al llegar platiqu tanto con los hijos/as, como con las madres de familia, explicando que mi labor era observar el proceso que llevaban a cabo al realizar las actividades escolares y que en ningn momento pretenda criticar o evaluar el trabajo que hacan.

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Posteriormente di el espacio pertinente para que los pequeos/as realizarn sus actividades, en tanto, basndome en la gua de observacin, contempl su actuar y el de la madres de familia, quienes por lo general estuvieron en otro espacio realizando alguna tarea del hogar, y en ocasiones se acercaban preguntando al hijo/a si necesitaba algo o tena alguna duda. Cuando hubo algo que llam mi atencin esper el momento oportuno y cuestion a los pequeos/as del por qu realizaron tal o cual actuar, cuidando de no hacer comentarios considerados como crtica o evaluacin del mismo. Al finalizar sus tareas los nios/as lo daban a conocer tanto a su mam como a m, con el fin de indicar que por ese da haban concluido sus actividades escolares. Al finalizar el ejercicio agradec tanto a los hijos/as, como a las madres de familia por su participacin en la investigacin e indiqu que en caso de ser necesario me comunicara nuevamente con ellos. Posteriormente, redact a detalle los datos rescatados durante la observacin, ya que stos eran de gran utilidad al momento de analizar los resultados obtenidos a lo largo del estudio. e. Proceso para el anlisis de resultados. Un estudio no culmina al momento de obtener los primeros resultados, para ello es necesario realizar una sistematizacin detallada de los datos proporcionados durante el desarrollo de la investigacin, para posteriormente hacer un anlisis y observar en qu grado se cumplieron los objetivos, qu tanto se logr avanzar en el tema y con ello poder determinar una conclusin. Para el desarrollo de la presente investigacin, elabor y apliqu en primer lugar, una encuesta que sirvi para explorar el tema, los resultados fueron extrados y analizados, de ellos, surgi la necesidad de disear un nuevo instrumento que proporcionar informacin ms rica y detallada de los agentes participantes.

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Despus de revisar nuevamente informacin acerca de las estrategias de aprendizaje y reconsiderar el enfoque de la investigacin, nos dimos a la tarea de elaborar y aplicar el test mencionado en pginas anteriores. Los resultados del test fueron extrados y cuantificados (ANEXO 7), ya que cada reactivo tena un valor previamente asignado, de esta forma fue ms sencillo identificar el nivel en que los pequeos/as y/o padres y madres de familia y docentes desarrollaban las estrategias de aprendizaje (ver siguiente captulo). Al haber obtenido los resultados tanto de padres y madres de familia como de alumnos/as, buscamos a los participantes que tuvieran los puntajes ms altos, encontrando coincidencia en ambos actores; es decir, los pequeos/as que reflejaron en el test un nivel ptimo de desarrollo de estrategias, coincidieron en tener padres y/o madres de familia que lograron el mismo nivel pero en el instrumento correspondiente (padres y madres de familia). Luego de conocer a quienes participaran en la siguiente etapa de investigacin, inici con la aplicacin del resto de los instrumentos gua de entrevista y observacin-. Los datos proporcionados por cada una de las herramientas fueron registrados y organizados. El siguiente paso, pudo realizarse despus de obtener toda la informacin prevista al aplicar cada uno de los instrumentos utilizados. En primer lugar, me di a la tarea de organizar los datos acumulados, considerando tanto las herramientas como los elementos participantes. En una tabla (ANEXO 8), vaci la informacin rescatada de uno de los participantes, considerando slo el aspecto de afectividad, para cada herramienta utilizada asign un espacio; es decir, en un apartado expuse los datos arrojados por el test, en otro lo concerniente a la entrevista y en uno ms lo que competa a la observacin. Dicha accin se repiti con los datos de cada integrante.

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La situacin anterior fue necesario desarrollarla repetidamente, pero en cada ocasin fueron rescatados los datos de un bloque diferente. El siguiente cuadro elaborado fue para los resultados de cognicin, posteriormente para metacognicin, autorregulacin y por ltimo el de habilidades del pensamiento. Habiendo vaciado y organizado la informacin acumulada a lo largo del estudio, el siguiente paso fue comenzar a categorizar los resultados para posteriormente realizar el anlisis correspondiente, es decir, encontrar correspondencias entre un resultado y otro con el fin de contar con los elementos suficientes que den pie a establecer una conclusin. Para llegar a una conclusin precisa, considere retomar tanto los datos proporcionados por las herramientas de investigacin, como la informacin obtenida de fuentes de consulta, trabajos de otros autores y los elementos establecidos en el planteamiento del problema. Este captulo presenta los elementos claves para el desarrollo del estudio, los factores que incidieron en la eleccin del tema y los parmetros que enmarcaron la investigacin. Su elaboracin result laboriosa, pero sin ella hubiese sido imposible llevar a cabo el estudio. En el siguiente apartado muestro la descripcin del contexto donde se llev a cabo la investigacin, as como el anlisis de los resultados y otras consideraciones necesarias de mencionar.

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CAPTULO III
DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

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III. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

En el primer captulo muestro la informacin que sirvi de base para el desarrollo de la investigacin, posteriormente describo los pasos desarrollados a lo largo del proceso de investigacin, as como los instrumentos elaborados para la obtencin de dato, el procedimiento para el anlisis de los resultados y la eleccin de quienes formaron parte de la muestra reducida, que fueron padres y madres de familia que obtuvieron los puntajes ms altos en los test y aceptaron continuar en la siguiente fase de investigacin. En este apartado, en primer lugar doy a conocer el contexto socio cultural en el cual se desarroll la investigacin de tal forma que la informacin que presento tenga una mejor asimilacin, posteriormente muestro a detalle los resultados obtenidos como producto del trabajo realizado, avalando con ello la tarea efectuada y con la finalidad de servir de base para nuevos estudios.

III. DESCRIPCIN DE RESULTADOS

A. CONTEXTO ESCOLAR

B. TEST. ANLISIS DE RESULTADOS

C. RESULTADOS MUESTRA REDUCIDA

D. OTRAS CONSIDERACIONES

CUADRO 12. Esquema general del captulo III. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Este apartado surgi del anlisis efectuado al organizar la informacin rescatada en el proceso de investigacin y muestra los elementos implicados en las estrategias de aprendizaje que promueven padres y madres de familia en sus hijos/as. Para ello fue necesario sistematizar los elementos obtenidos durante la indagacin terica, as como los datos recuperados al aplicar los instrumentos de exploracin como lo fueron el test, la gua de entrevista y la gua de observacin.

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Los resultados los presento en dos apartados, en el primero, establezco los datos obtenidos de los test, que representan la muestra amplia de la investigacin; y en el segundo espacio sealo la informacin rescatada del anlisis de los test, la entrevista y la observacin; administrados a los casos elegidos de acuerdo a los puntajes alcanzados, estos representan la muestra reducida. As mismo organizo los apartados tomando en cuenta el orden asignado a cada elemento durante la investigacin. En primer lugar muestro la informacin general de quienes participaron, despus los componentes correspondientes a afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento. Ya que como se recordar, son los elementos identificados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. En ocasiones, como consecuencia de un sinnmero de factores que no estn al alcance o no fueron considerados al principio de la investigacin, los resultados suelen ser diferentes a lo que se esperaba, por lo que fue necesario puntualizar dichas incidencias en el ltimo apartado que corresponde a consideraciones generales, con el propsito de identificarlas y atenderlas al realizar futuras indagaciones.

A. CONTEXTO ESCOLAR, ZONA No. 30; VILLA DE LVAREZ, COLIMA

Para lograr el desarrollo adecuado de una investigacin y tomar las consideraciones pertinentes es necesario tomar en cuenta diversos factores que intervienen en el proceso, tales como las caractersticas del contexto y la situacin organizativa de los planteles educativos en los cuales se desplegar el estudio. Dicho lo anterior, en el presente apartado describo las circunstancias en las cuales desarroll la exploracin; primero establezco la situacin contextual de la 101

zona escolar No. 30 de Villa de lvarez, Colima, en la cual estn inmersas las escuelas Jos amador Garca, Francisco Velasco Curiel y Francisco Reza Orozco; y posteriormente expongo las caractersticas organizativas de cada uno de los planteles que permitieron la aplicacin del estudio.

A. CONTEXTO ESCOLAR ZONA No. 30

1. Contexto sociocultural 2. Situacin organizativa

a. Escuela primaria Jos Amador Garca turno matutino

b. Escuela primaria Francisco Velasco Curiel turno matutino

c. Escuela primaria Francisco Reza Orozco FORD 163, tiempo completo

CUADRO 13. Esquema general del apartado A. CONTEXTO ESCOLAR

1. Contexto sociocultural de la Zona Escolar No 30. La Zona Escolar No. 30, est ubicada en el centro del municipio de Villa de lvarez, por lo cual cuenta con diversas infraestructuras que favorecen a la educacin integral de los pequeos. Dicho entorno tiene avenidas que ayudan al fcil y rpido traslado de sus habitantes a los lugares de inters, posee servicios de electricidad, agua potable, drenaje, transporte pblico, as como centros de salud y hospitales. Dentro de la zona hay diversos establecimientos donde los/as pequeos/as llevan a cabo aprendizajes significativos, reproduccin cultural y autorregulacin, por ejemplo: espacios deportivos (campos de ftbol y canchas para bsquetbol o voleibol), tiendas de abarrotes, jardines, iglesias, comercios formales (carniceras, tortilleras, verduleras, cenaduras, estticas, etc.) puestos donde se ofrece ropa, churritos, dulces, agua fresca; cuenta con dos tiendas departamentales e incluso espacios educativos como internet pblico, bibliotecas y escuelas particulares de ingles y computacin.

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Tambin hay en ella planteles de diversos niveles educativos como son: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato e incluso planteles universitarios. Con ello, podemos inferir que el nivel de desarrollo econmico y cultural es bueno y probablemente los/as pequeos/as aspiren a concluir una carrera universitaria. Los padres y madres de familia cuentan con espacios suficientes para convivir con sus hijos/as o bien para favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje, adems, las instituciones en las cuales los educandos pueden enriquecer sus conocimientos y habilidades estn relativamente cerca a los hogares. Otro factor que favorece al entorno es el clima de seguridad y tranquilidad en el que se desarrollan las diversas actividades cotidianas, esto permite que los/as nios/as tengan la ventaja de visitar diversos espacios en los cuales tiene oportunidad de desarrollar habilidades, competencias y/o estrategias de aprendizaje, tales como la metacognicin o autorregulacin, aunque no quiere decir que con el simple hecho de ir a dichos sitios sea suficiente para desarrollar habilidades y no necesiten del apoyo de sus padres y madres o maestros/as para lograrlo. La dimensin afectiva tambin es parte fundamental en el proceso de incorporacin del nio/a al grupo social y su conversin en miembro partcipe del sistema social. El contexto cuenta con espacios que permiten la convivencia con iguales, sin embargo es un aspecto que se formula desde la familia, pero si los padres y/o madres de familia no consideran importante su tratamiento o bien no cuentan con la informacin necesaria para una adecuada formacin afectiva, ni el entorno, ni la escuela, podrn influir positivamente. Conocer el entorno nos permitir comprender y desarrollar de una manera completa la investigacin y los resultados de la misma, sin embargo, es necesario tambin mostrar la organizacin de los planteles en los cuales se desarroll el trabajo. 2. Situacin organizativa de las escuelas de muestreo.

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Conocer la situacin organizativa de los planteles escolares favorecer en la comprensin de los resultados arrojados por el estudio, ya que de esta forma nos daremos cuenta del rol y actividades que juegan los/as docentes, si existen actividades para relacionarse con los padres y madres de familia, y el tipo de acciones a las cuales se enfrentan los/as alumnos/as. A continuacin sealo la situacin organizativa en la cual se hallan inmersos los planteles educativos de la Zona Escolar No. 30, en los que desarrollamos la investigacin. a. Escuela primaria Jos Amador Garca turno matutino. La escuela Jos Amador Garca, est ubicada en la colonia Ramn Serrano del municipio de Villa de lvarez, Colima; cercana a ella hay reas recreativas, espacios deportivos, juegos infantiles y jardines; as mismo, un pequeo mercado donde se establecen comercios como papelera, carnicera, tienda de abarrotes y frutera. En su turno matutino la institucin trabaja con una organizacin completa, es decir, cada grupo cuenta con un maestro/a titular y tiene una directora a cargo. Para el desarrollo de las clases, el plantel est organizado en doce grupos, dos de cada grado de primero a sexto; en cada grupo son atendidos alrededor de 30 alumnos/as y laboran en un horario que va de 8:00 de la maana a 12:30 de la tarde, con un receso de 30 minutos que inicia a las 11:00 a.m. En el plantel, laboran 12 docentes frente a grupo, una directora, un maestro encargado de impartir las jornadas de educacin fsica, una profesora para el rea de educacin artstica y un intendente, quien se encarga de mantener adecuadamente las instalaciones; adems, en el ciclo escolar 2008 - 2009 contaron con el apoyo de dos alumnos del CONALEP quienes hicieron su servicio social impartiendo clases de computacin.

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La escuela tiene el apoyo de un USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular), que se encarga de atender a educandos de los diferentes grados escolares identificados como nios/as NEE (Necesidades Educativas Especiales. Este programa est a cargo de una maestra de educacin especial a lo largo de la semana y los das martes es apoyada por una psicloga y una terapista de lenguaje, en conjunto atienden a los/as alumnos/as que cuentan con alguna dificultad de aprendizaje y/o de integracin, y son identificados al inicio del ciclo escolar. b. Escuela primaria Francisco Velasco Curiel turno matutino. El plantel de la escuela Francisco Velasco Curiel est ubicado en la colonia Rancho Blanco del municipio de Villa de lvarez, Colima. Cercano a l existen pocos espacios recreativos y slo algunos negocios pequeos, como son: tiendas de abarrotes, papelera y lonchera. La institucin, en su turno matutino, trabaja con una organizacin completa, cuenta con un total de doce grupos, dos de cada grado de primero a sexto, en cada grupo se atiende alrededor de 30 alumnos/as y su horario de trabajo es de 8:00 de la maana a 12:30 de la tarde, con un receso a las 11:00 a.m. de 30 minutos. En dicha escuela laboran un total de 16 personas; un director, 12 docentes frente a grupo, un intendente, un profesor de educacin fsica y una maestra encargada del rea de USAER, quien es apoyada un da a la semana por un terapista de lenguaje y un psiclogo. Cabe destacar, que a lo largo del ciclo escolar, en algunos grupos se desarrollaron las jornadas conforme a los lineamientos y recomendaciones de los Programas de Estudio y Guas de Actividades 2009 -etapa de prueba-, establecidos por la Reforma Educativa; adems el equipo de USAER, junto con los/as docentes de grupo, adems de atender a alumnos/as con NEE, trabajaron en la identificacin y tratamiento de nios/as AS (Aptitudes Sobresalientes), con el fin de apoyar al mejoramiento constante de dichos educandos. Estas actividades pretenden ponerse

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en marchas en el resto de las escuelas para el ciclo escolar 2009 2010, pero como podr observarse la institucin particip en el piloteo de ambas. c. Escuela primaria Francisco Reza Orozco FORD 163, tiempo completo. La escuela Francisco Reza Orozco FORD 163, est ubicada en la colonia Rancho Blanco del municipio de Villa de lvarez, Colima; cercana a ella hay reas recreativas, como: canchas, juegos infantiles y jardines; as mismo pequeos negocios como: loncheras, fruteras, tiendas de abarrotes y papeleras. A un lado se sita un preescolar y no muy lejos se est la escuela Francisco Velasco Curiel mencionada en prrafos anteriores. Esta escuela es de organizacin completa, en ella las clases se desarrollan en siete grupos, uno de cada grado de primero a sexto, excepto el tercer grado donde existen dos grupos; en ellos son atendidos alrededor de 35 alumnos/as. El plantel es de tiempo completo, es decir, su horario inicia a las 8:00 de la maana y culmina a las 3:00 de la tarde para alumnos/as y para maestros/as a las 4:00 p.m. Tiene dos recesos de 30 minutos, el primero inicia a las 11:00 a.m. y el segundo a la 1:00 p.m. En el plantel laboran siete docentes frente a grupo, una directora, una maestra encargada de impartir las jornadas de educacin fsica, una profesora para el rea de educacin artstica y un intendente. Adems, cuenta con un maestro encargado de USAER, a lo largo de la semana para la atencin de alumnos/as con dificultades quien es apoyado los das jueves por una terapista de lenguaje y una psicloga. Como se puede observar, las escuelas en las que se llev a cabo el estudio poseen una organizacin similar, cuentan con el apoyo de USAER y estn enmarcadas en el mismo contexto sociocultural, adems se colocan en los primeros tres lugares de aprovechamiento escolar a nivel zona; por lo anterior, en el equipo acordamos el desarrollo de la investigacin en dichas instituciones, para el desarrollo adecuado de

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la investigacin hubo que considerar en todo momento las informacin presentada en los captulos I y II, ya que fue la base que guo el trabao, permiti el diseo de instrumentos y el anlisis de resultados, los cuales presento en los siguientes apartados.

B. TEST PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA. ANLISIS DE RESULTADOS OBTENIDOS

Durante la investigacin fue necesario sistematizar y analizar los datos recuperados con el objetivo de confirmar si stos eran tiles para el estudio, al inicio del proceso revisamos diversas fuentes de las cuales obtuvimos informacin que sirvi para los primeros acercamientos de estudio, como lo fue una entrevista y una encuesta, de las cuales recuperamos datos valiosos presentados en el apartado A.2, del segundo captulo que favorecieron a la elaboracin de los instrumentos de investigacin, como lo fue el test y las guas de entrevista y observacin.

1.

Informacin general 6. Habilidades del pensamiento 2. Afectividad

5.

Autorregulacin 4. Metacognicin

3. Cognicin

CUADRO 14. Esquema general del apartado B. TEST. ANALSIS DE RESULTADOS OBTENIDOS

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En el presente apartado muestro el anlisis de los resultados obtenidos del primer instrumento formal de la investigacin, como lo fue el test, el cual apliqu a padres y/o madres de familia de alumnos/as de 5 grado de educacin primaria, de las escuelas Jos Amador Garca, Francisco Velasco Curiel y Francisco Reza Orozco, turno matutino, pertenecientes a la Zona Escolar No. 30 de Villa de lvarez Colima. En total apliqu el test a una muestra de 130 madres y/o padres de familia, recuperando 89, que representan el 68.5% y corresponden a la muestra amplia de la investigacin. Con dicho porcentaje trabaj para el rescate de informacin, anlisis de datos y presentacin de resultados. A continuacin muestro lo obtenido en cada elemento.

1. Informacin general. En este primer mdulo, los padres y/o madres de familia respondieron cuestionamientos para conocer la edad, nivel de estudios y ocupacin de ambos formadores; as como el nivel de estudios que prevn para los hijos o hijas y si tienen inters o cuentan con informacin relacionada con las habilidades de aprendizaje. De los datos obtenidos, es necesario reconocer la incidencia de las madres de familia en la realizacin del ejercicio, ya que de 89 encuestas revisadas, 53, fueron contestadas por ellas, es decir, casi un 60% del total. A continuacin muestro una grfica que ilustra dicha situacin.

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Ee e to q e sou io a n e in m n T S l mn s u l c n ro l tru e to E T
O ro t s A bs mo 2% 1 1 % Pd s a re 1% 8

Md s a re 6% 0

GRFICO 1. Elementos que solucionaron el TEST

Ante dicha informacin, puede advertirse que la presencia de la madre de familia rebasa por mucho el actuar del padre; sin embargo, lo ideal seria que ambos participaran en este ejercicio, puesto que (retomando el apartado C. del captulo II) los nios y nias que se desarrollan en un ambiente compartido y comprometido se caracterizan por tener mayor capacidad cognitiva, mayor empata, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor capacidad de autocontrol. Pero dicha situacin compartida, solo se logr en un 21%. Otros datos importantes rescatados de este apartado, fueron los relacionados con el nivel de estudio de padres y madres de familia, as como la ocupacin que desempean en la vida laboral, los cuales, hasta cierto punto tienen relacin con el nivel de estudios previsto para sus hijos/as. A continuacin muestro el grfico que representa el grado de estudio de ambos agentes, posteriormente ilustro el desempeo laboral de los elementos y por ltimo efecto un breve anlisis de los datos correspondientes.

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Nivel de estudios del padre y madre de familia

35 30 25 20 15 10 5 0
Abstenciones Prim aria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado

Padre Madre

GRFICO 2. Nivel de estudios del padre y madre de familia

Como podr observarse en esta grfica, la mayor incidencia del nivel de estudios, tanto del padre de familia, como de la madre, se presenta en los niveles de secundaria y bachillerato. En la mayora de los niveles, sobresalen las madres de familia con relacin a los padres, sin embargo, aunque sobresalgan estos agentes, al momento de observar los datos arrojados en el cuestionamiento de la ocupacin, casi el 50% se dedican al hogar.

O u ac d p re y la m re d fam c p in el ad ad e ilia
6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 0
Profesion Oficio H r oga Abstenciones

Pa re d Md a re

GRFICO 3. Ocupacin del padre y madre de familia

De esta forma podemos corroborar lo ya mencionado en el apartado de la funcin familiar, del captulo II, donde se registra que la madre es quien primero

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satisface las necesidades a travs de la alimentacin, el afecto y la estimulacin intelectual y sensorial de los hijos o hijas; mientras que los padres participan principalmente con la proteccin econmica y la disciplina, aspectos muy importantes, que deben ser complementados con la relacin afectiva si es que deseamos que los pequeos/s desarrollen competencias afectivas. Otro punto que puede ser considerado ante la situacin puede deberse a la cultura en la que vivimos, donde se considera que la mujer debe dar prioridad a las labores del hogar y a la formacin de los hijos/as mientras que el padre ser el encargado de proveer los recursos econmicos; probablemente esto tambin sea la razn por la cual el instrumento fue contestado por madres de familia en su mayora y no por los padres o ambos. Siendo la secundaria y bachillerato los niveles acadmicos de mayor incidencia, la mayora de los padres se desempea en un oficio, tales como: carpintero, electricista, guardia de seguridad, chofer, entre otros. Muy pocos son los que desarrollan una profesin, por ejemplo: profesores, abogados, ingenieros Esta informacin puedes observarse en las grficas anteriores. Sin embargo aunque la formacin de los padres y madres de familia se haya en un lugar medio, el trabajo que dicen desarrollar en el hogar es el adecuado, ya que las actividades que promueven favorecen el desarrollo de estrategias en sus hijos o hijas. Otra de las cuestiones, estuvo relacionada con el grado acadmico que los padres y madres de familia desean que alcancen sus hijos, resultados que muestro en el grfico prximo.
60 50 40 30 20 10 0
Abstenciones Prim aria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado

Grado de estudios del hijo

Padre M adre

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GRFICO 4. Grado de estudios que desean logren los hijos

Como podr observarse, esta grfica muestra claramente qu tanto los padres como las madres de familia quieren el mejor desarrollo acadmico para sus hijos/as. Del total analizado, alrededor del 29% coinciden en que esperan que su hijo concluya una licenciatura y ms del 57% consideran el pos grado como ltimo grado de estudios para su pequeo/a. En ambos casos, existe coincidencia en que los progenitores tienen un nivel de bachillerato o ms en su preparacin, sin embargo existieron casos aislados donde ambos tutores sealaron como nivel final de estudios la secundaria o el bachillerato, en estas situaciones las personas tienen como formacin la educacin primaria; considero que este es el factor por el cual hicieron la sealizacin mencionada ya que muy probablemente lo nico que desean es que su hijo o hija les supere, y con el hecho de concluir la secundaria o el bachillerato es ms que suficiente. La situacin mencionada puede ser un factor para que el alumno/a no cuente con la estima necesaria que le permita desarrollarse adecuadamente en el mbito acadmico, ya que si sus tutores tienen tan bajas expectativas hacia l o ella, muy probablemente tenga baja confianza en si mismo; en este caso puede darse el Efecto Pigmalin en el cual si se cree firmemente en un hecho, se tiene la expectativa de que se va a cumplir y se acompaa con mensajes que animen su consecucin (Lpez, 2004, septiembre), el resultado ser que lo previsto se realizar.

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En grficas y datos anteriores, muestro el nivel educativo de los agentes con los cuales se desarroll la investigacin, en ellas es posible observar que en el caso de los padres, el 28% solo tienen la educacin bsica o menos, un 34% el bachillerato o equivalente, y solo un 27% logr un nivel profesional e incluso un pos grado. En tanto las madres de familia, el 40% solo alcanz el nivel bsico o menos, el 36% concluy el bachillerato o equivalente, y solo un 20% lleg a un nivel profesional o pos grado. De lo anterior puede observarse que aunque padres y madres de familia tengan disposicin para apoyar a sus hijos e hijas en las tareas escolares y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje que favorezcan a un mejor logro acadmico, muy pocos son los que cuentan con la informacin y recursos adecuados para tal fin, esto puede corroborarse en el siguiente esquema.

Inters hacia el desarrollo de estrategias

Padres y madres de familia que cuentan con informacin del tema

NO 0% SI SI NO SI 100% NO 65% 35% SI NO

GRFICO 5. Inters o informacin con que cuentan los padres y madres de familia con respecto al tema de estrategias de aprendizaje.

Los padres y madres de familia son un elemento muy importante para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en el alumno/a, aunque est tarea es desarrollada en su mayora por las madres de familia, los padres tambin conllevan

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un rol importante, probablemente no estn de manera fsica al momento de apoyar con las tareas escolares, pero de una manera u otra ellos influyen en dicho ejercicio. Lo ideal sera que ambos actores participaran de manera activa en el ejercicio educativo, y en algunos casos as se da, pero desgraciadamente, aunque dichos actores tengan la disposicin de apoyar a sus pequeos/as, muchas veces no cuentan con la preparacin adecuada o con la informacin suficiente que les ayude a mejorar el desempeo acadmico de sus hijos o hijas. Los datos ya mencionados corresponden solo al primer apartado del test, seccin que se elabor para ubicar de manera general la muestra en la cual se desarroll la investigacin. A continuacin, muestro los resultados obtenidos de cada uno de los componentes que corresponden a los elementos de las estrategias de aprendizaje, como lo son, la afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento. Antes de presentar los resultados de cada apartado, es necesario comentar la forma en que sistematic los datos para su anlisis. Cada elemento estuvo integrado por alrededor de 10 reactivos, cada reactivo contena tres opciones, a las cuales asign un valor al momento de extraer la informacin, con ello pude elaborar un tabulador y ubicar el nivel de desarrollo que cada agente haba obtenido en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en sus hijos. De acuerdo al puntaje obtenido, el padre o madre de familia fue ubicado en uno de los tres niveles; los niveles asignados fueron AVANZADO, INTERMEDIO e INICIAL, estos sirvieron como parmetro para elegir a quienes estaban en posibilidad de pertenecer a la muestra reducida, es decir, de participar en la siguiente fase de la investigacin, en la cual solo trabaje con cuatro elementos (madres y/o padres de familia).

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Despus de analizar los instrumentos rescatados, eleg a los padres y/o madres de familia que habran obtenido los puntajes ms altos de cada grupo, posteriormente contrast los resultados de estos actores con los resultados de los alumnos sistematizados por mi compaero Radams y mi compaera Zulma, observando coincidencias entre ellos, siendo, en la mayora de los casos, los padres y/o madres de esos nios/as quienes haban obtenido el mayor puntaje. Al observar las coincidencias mencionadas, elegimos a los actores

correspondientes, nos pusimos en contacto y les invitamos a participar en la investigacin, dndoles a conocer el propsito de la misma, as como las actividades en las que participaran; teniendo ya asegurados a los tutores, dimos por terminada la etapa de la muestra amplia, para continuar la investigacin con la fase de la muestra reducida, resultados que doy a conocer el apartado B, del presente captulo. Continuando con los resultados de la muestra amplia, a continuacin sealo los datos obtenidos en cada uno de los elementos establecidos, que intervienen en el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

2. Afectividad. Lo emocional y la motivacin. El elemento de afectividad corresponde al aspecto emocional del educando, esta seccin se estableci para conocer de qu forma los padres y las madres de familia promueven en sus pequeos la condicin emocional, as como cules son las estrategias que utilizan para motivarlo, ya sea en el mbito educativo o en la vida cotidiana. De acuerdo con los resultados obtenidos, el aspecto de afectividad es un elementos al cual no se le da la importancia necesaria, pero tampoco se descuida, padres y madres de familia logran un punto medio en el cual dan apoyo a sus hijos e hijas, pero no el suficiente o tal vez no el adecuado, esta situacin puede presentarse como consecuencia de la poca comunicacin que existe en la familia, ya

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que por el ritmo de actividades que llevamos a diario, es poco probable que nos demos un breve espacio para platicar y convivir, y el poco tiempo disponible al parecer slo se ocupa en cuestiones educativas o laborales. Por lo anterior, es importante retomar lo sealado en el apartado C. del captulo II, ah se menciona que la familia es considerada como el conjunto de personas unidas por lazos de parentesco, como la unidad bsica de organizacin social, cuyas funciones y roles son proporcionar a sus miembros proteccin, compaa, seguridad, socializacin y principalmente ser fuente de afecto y apoyo emocional especialmente para los hijos/as, quienes se encuentran en pleno proceso de desarrollo. La familia es el principal agente a partir del cual el nio/a desarrollar su personalidad, sus conductas, aprendizajes y valores. Adems Palacios (1999) seala que la familia es el contexto ms deseable de crianza y educacin de nios y nias y de adolescentes, ya que es quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y, adems, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones de riesgo. De acuerdo con los resultados del test, los reactivos que tuvieron mayor incidencia fueron aqullos enfocados a la motivacin en el mbito educativo, sin embargo, los correspondientes al fomento de la seguridad hacia el nio mismo y la confianza en el desarrollo adecuado de las actividades, fueron los puntos que menos puntaje alcanzaron. Con lo anterior podemos observar que en ocasiones los padres y madres de familia se preocupan ms por promover el desempeo acadmico, perdiendo de vista que el aprendizaje est modulado por los aspectos afectivos de los/as estudiantes, los cuales favorecen o dificultan dicho proceso. Lo anterior es confirmado por estudios donde sealan que el autoconcepto de los/as estudiantes afecta significativamente a su rendimiento (Herrera, Ramrez, y Herrera, 2004).

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A continuacin muestro los resultados obtenidos en el aspecto de cognicin.

3. Cognicin. Los conocimientos. La cognicin se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes del mundo, y utilizamos la informacin obtenida para solucionar problemas y buscarle sentido al mundo que nos rodea. En el apartado de cognicin establezco la relacin que padres y madres de familia tienen de los contenidos abordados por sus hijos e hijas en la escuela primaria, es decir si tienen cierto dominio sobre ello y de que manera promueven en sus pequeos la adquisicin del conocimiento. Esta seccin fue organizada por reactivos, cada reactivo tena tres opciones, pero deberan considerarse adems cada una de las asignaturas que los alumnos/as de 5 grado de educacin primaria cursan, como lo son: espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa y formacin cvica y tica. A lo largo de los resultados pude observar como principal incidencia que las materias que obtenan los puntajes ms altos, o los ms bajos, eran constantes; es decir, en casi todos los reactivos, los tutores mostraron tener preferencia por las asignaturas de espaol, matemticas y ciencias naturales, pero rechazo por las ciencias sociales (historias, geografa y formacin cvica y tica). Es probable que espaol, matemticas y ciencias naturales, al ser asignaturas relacionadas con la vida cotidiana, as como el tener poca dificultad para la resolucin de los problemas que establecen, sean los factores primordiales por los cuales se de dicha situacin. Gracias a ello es muy fcil contar con el conocimiento adecuado para resolver situaciones, es ms fcil encontrar circunstancias de las cuales aprender y por lo tanto ser mayor la disposicin que habr para su estudio.

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Por su parte, las materias de ciencias sociales, como son historia, geografa y formacin cvica y tica, son las que al parecer, menos agradan a padres y madres de familia, ya que dicen tener apata hacia ellas y se les dificulta apoyar a sus hijos o hijas en el desarrollo de actividades acadmicas, muy posiblemente este situacin se de por las caractersticas del aprendizaje, ya que este es el resultado de la interaccin de un nuevo comportamiento con el medio. Sin embargo en el desarrollo de las materias ya mencionadas, resulta un poco complicado hacer que dicho comportamiento interacte con el medio, puesto que algunos de los datos que se manejan, estn aislados de la vida cotidiana de los educandos y sus tutores. Adems la naturaleza de las asignaturas ya mencionadas puede ser otro factor que influye, ya que son materias que se manejan de manera muy terica y por lo tanto, para su enseanza o aprendizaje, es necesario contar con ciertas habilidades de anlisis y rescate de informacin, as como de comprensin. Con respecto a los reactivos, de manera general, padres y madres de familia son pacientes y tienen disposicin en la explicacin e investigacin de algn tema. Pero no cuentan con los conocimientos suficientes para el apoyo en las actividades educativas, ni muestran disposicin para acercarse a aclarar dudas con el docente. Y el trabajo conjunto de padres y madres de familia con docentes es un factor indispensable si se desea un adecuado desarrollo en el rea cognitiva. En tanto a los niveles establecidos de acuerdo con los puntajes obtenidos, el elemento de cognicin es al que menor atencin se le pone, siendo el nico en el cual ms de diez personas obtuvieron un nivel inicial, en tanto la mayora solo alcanz el nivel intermedio de desarrollo. La cognicin, es el proceso mediante el cual estamos consientes con el mundo, y la utilizamos para solucionar problemas, para lo cual es necesario tambin, desarrollar el elemento de metacognicin, el cual muestro a continuacin.

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4. Metacognicin. Saber sobre el conocimiento. La metacognicin, es el elemento por medio del cual identificamos qu tanto sabemos acerca de tal o cual tema, al desarrollarla en los educados, damos la oportunidad de valorar el nivel de conocimiento que poseen con respecto a lo que necesitan saber para efectuar o sobrellevar una situacin determinada. En los resultados del test, pude observar que padres y madres de familia, promueven el desarrollo de la metacognicin al permitirle al pequeo la resolucin de problemas de manera individual, pero siempre estando al tanto por s solicita ayuda, poder prestrsela oportunamente. Esto favorece en el nio, no solo el desarrollo de la metacognicin, sino tambin el mejoramiento de la autoevaluacin y la autoestima, sobre todo si logra resolver el ejercicio satisfactoriamente y sin ayuda. Sin embargo, los resultados demuestran que algunos tutores en lugar de darle libertad a los hijos e hijas prefieren estar junto a ellos indicando los pasos a seguir, con esto solo se logra desarrollar cierta dependencia e incluso inseguridad en los pequeos/as, que al momento de enfrentarse a determinada situacin, adems de no contar con los elementos necesarios para su resolucin, estarn inseguros de llevar a cabo el proceso necesario para efectuarla. Otro punto que afecta al desarrollo de la metacognicin es el no retomar los temas abordados en la escuela; en el plantel, los alumnos/as trabajan conforme a contenidos preestablecidos, para los cuales los docentes diseamos actividades lo ms similares a las de la vida cotidiana, pero si el pequeo/a no observa en el ambiente familiar o social lo abordado en la escuela, ni lo retoma, no lograr observar ni valorar que elementos necesita afianzar para el desarrollo de estrategias. Lo anterior es sealado en el apartado de la funcin familiar en el rea cognitiva, a lo que se menciona que las familias deben tener presente que en su ambiente donde se pueden encontrar aplicaciones practicas a todo aquello que se

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desprende en la escuela, todas las situaciones que se presentan espontneamente cada da en los hogares y que pueden aprovecharse para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela (transferencia de lo aprendido casa- escuela / escuela-casa), son de un valor incalculable en el proceso madurativo. De acuerdo a los niveles establecidos, la metacognicin, es el elemento que ms promueven padres y las madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje. Muy probablemente realicen est tarea sin conocerla como tal, pero si siguiendo el objetivo de formar hijos e hijas independientes que tengan la capacidad de evaluar las situaciones que se le presentan y valorar si cuentan con los recursos necesarios para resolverlas. Otro de los elementos que se derivan de la cognicin y se relaciona con el desarrollo de estrategias de aprendizaje, es la autorregulacin, la cual presento a continuacin.

5. Autorregulacin. El control interno de s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. El mbito de autorregulacin comprende la valoracin que tiene el alumno/a de si mismo, sus habilidades, conocimientos, actitudes, etctera, con respecto a una situacin y la manera en que la resolver. Para que el educando tenga un nivel adecuado de autorregulacin, es necesario desarrollar su autoestima, autoconcepto y autoevaluacin; de tal forma que al estar frente a determinada tarea sea capaz de realizar un examen interno con respecto a los elementos que necesita y con los cuales cuenta, para luego analizar la situacin y valorar si ser posible efectuarla con las herramientas que posee o es necesario hacerse de nuevos componentes. Con relacin a los resultados obtenidos en los test, pude observar que los padres y las madres de familia promueven en gran medida el desarrollo de la

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autoevaluacin, sobre todo en el aspecto del clculo de tiempo, espacio o materiales necesarios para la realizacin de las tareas, dndoles independencia a los hijos e hijas en la toma de decisiones pertinentes; este factor es posible gracias a que los tutores confan en el desempeo de sus pequeos/as y lo dan a conocer, promoviendo as a la formacin de la autoestima. Sin embargo, hay quienes no dan la oportunidad a sus hijos/as de valorar las situaciones, ya que en cuestin de necesitar apoyo al desarrollar los ejercicios, los tutores no esperan a que les soliciten el mismo, ni permiten que los pequeos/as intenten resolver la situacin; si padres y madres consideran que el trabajo presentar dificultades, dan las pautas de como resolverlo. Con lo anterior, lejos de contribuir al desempeo de hijos e hijas, padres y madres de familia afectan el desarrollo de la autoevaluacin y por tanto la autorregulacin, as mismo el educando no desarrolla las habilidades de manera efectiva; al momento que el pequeo/a deba resolver otras problemticas cuando no este cerca el tutor, no sabr como realizar los procesos adecuados y ello afectara su autoconcepto y autoestima. A pesar de las incidencias mencionadas en el prrafo anterior, la mayora de padres y madres de familia presta gran inters en promover la autorregulacin en sus hijos e hijas, ya que al observar los niveles alcanzados, dicho elemento junto con el de metacognicin son los que obtuvieron mayor incidencia en el nivel avanzado y muy pocos en el nivel inicial. Posiblemente en esta incidencia intervenga la edad de los hijos/as con los cuales se basa la informacin proporcionada, ya que dichos participantes tienen la edad de nueve a 11 aos y se hayan en la etapa de las operaciones concretas segn Piaget, en la cual ya cuentan con la capacidad de tratar efectivamente con conceptos y operaciones, adems cuenta con cierta lgica que le permite coordinar operaciones en el sentido de la reversabilidad y tiene cierto dominio de las operaciones concretas

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como lo son la seriacin, clasificacin Por lo tanto, en este periodo la mayora muestra cierta independencia al realizar las actividades escolares; aunque probablemente haya nios que no logren ese despegue, padres y madres de familia consideran necesario alejarse un poco y no estar al lado del nio/a en todo momento. Al momento de darle al nio o nia el espacio necesario para resolver sus propias situaciones, no solo se interviene en el desarrollo de la autoevaluacin, sino que tambin en el proceso de perfeccionamiento de las habilidades del pensamiento, las cuales se tratan en el siguiente apartado.

6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o prcticas. Las habilidades del pensamiento son las capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica Monereo (1997, p. 18), estos elementos estn presentes a lo largo del desarrollo de estrategias de aprendizaje y permitirn en el alumnado un mejor desempeo de su actividad acadmica, por lo tanto padres y madres de familia deben buscar situaciones que favorezcan en sus hijos/as el impulso de las mismas. En este apartado, el cuestionamiento que mayor incidencia tuvo, es donde se considera el inicio de las actividades y cmo los tutores orientan a sus hijos/as a partir de reflexiones, acerca de la realizacin de la actividad y de la utilidad que tendr la misma en la vida cotidiana. Este factor se relaciona con el apartado de cognicin, donde padres y madres de familia retoman lo abordado en el aula y lo relacionan con situaciones cercanas a los educandos, aunque por la naturaleza de algunas asignaturas esta tarea resulta algo compleja.

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Por su parte, los reactivos que menor puntaje obtuvieron fueron los apartados donde se cuestion a padres y madres de familia con respecto al uso de las tecnologas, como lo son el Internet y los programas digtales bsicos (Word, Excel, Power Point). Aunque este punto no me parecen impedimento para que los hijos desarrollen dichas habilidades. Es comn, encontrar que las personas mayores de 30 aos, no cuenten con las habilidades para el desarrollo de tareas en el mbito digital, ya que estas tecnologas comenzaron su auge apenas la dcada pasada, anteriormente resultaba difcil tener acceso a equipos de computo; sin embargo, actualmente para los alumnos/as de educacin bsica, el uso de tecnologas es una actividad diaria, para ellos es indispensable el manejo de la computadora y el uso de Internet, por la misma necesidad en la mayora de los casos son los hijos e hijas quienes superan a padres y madres de familia, por tal motivo no es un factor trascendental para la promocin de habilidades. Con relacin a los niveles alcanzados de los test, el apartado de habilidades del pensamiento obtuvo un nivel intermedio, casi la mitad de padres y madres de familia se ubicaron en el nivel avanzado y la otra mitad en el nivel intermedio. Esto quiere decir que el desarrollo de habilidades, el cual juega un papel muy importante en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, se le da cierta importancia, pero a mi parecer no la suficiente para lograr un desempeo adecuado en el educando. De manera general, los niveles alcanzados por la mayora de padres y madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje fue bueno, ya que la mayora se ubic entre los niveles intermedio y avanzado, muy pocos fueron los agentes que solo lograron un nivel inicial, para este punto, un factor probable es la preparacin acadmica, ya que coincidieron en haber concluido solo la primara o secundaria.

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El grado educativo no es el factor fundamental para promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los hijos e hijas, pero si es un factor considerable. Es necesario reconocer que padres y madres de familia tienen el inters de informarse respecto al tema, pero no cuentan con los medios necesarios para ello. Por tal motivo la importancia de realizar esta investigacin, reconocer los resultados identificados y disear un proyecto con el cual combatir dicha situacin as como apoyar la tarea educativa de padres y madres de familia. En las pginas siguientes muestro dos grficas, donde puede observarse de manera ms clara los niveles alcanzados por padres y madres de familia en cada uno de los elementos de desarrollo de estrategias de aprendizaje. En prrafos anteriores realic una descripcin de los resultados, pero a continuacin podr notarse que en su mayora, padres y madres de familia participan adecuadamente en la realizacin de actividades que favorecern el desarrollo de estrategias ya que la informacin recabada muestra que se ubican en el nivel avanzado de desarrollo, sobre todo en los aspectos de metacognicin y autorregulacin. Mientras que el aspecto de cognicin es el que queda un poco desfasado al respecto, ya que es donde la mayora de los padres logr solo un nivel intermedio y donde ms incidencias hubo en el nivel inicial, es cierto que el aspecto cognitivo no debe ser el predominante o al que ms atencin se le ponga para el desarrollo de estrategias, pero, al igual que los otros elementos debe dedicrsele el tiempo y atencin suficiente. Los datos ya mencionados corresponden a la muestra amplia de la investigacin, en esta fase se obtuvieron datos muy interesantes y fueron respaldados por la teora que sustenta la investigacin; en el siguiente apartado mostrar los resultado de la muestra reducida, que adems de respaldar los antecedentes tericos proporcion nuevos datos que enriquecieron el tema.

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NIVEL EN QUE LOS PADRES DE FAMILIA DESARROLLAN HABILIDADES EN SUS HIJ OS

Afectividad
70

Cognicin

Metacognicin

Auto regulacin

Habilidades del pensamiento

60

60

50

49 45 41 37 30 39 29 38

40

30

20

19 14

10

2
0

INICIAL

INTERMEDIO

AVANZADO

NIVEL DE DESARROLLO
GRFICO 6 Nivel en que los padres de familia desarrollan habilidades en sus hijos. Grfico por elementos. .

125

CONCENTRACIN DE PADRES DE FAMILIA DE ACUERDO AL NIVEL ALCANZADO

7 10% 1 13%

1. TOTAL AVANZADO 2. MAYORIA AVANZADO 3. TOTAL INTERMEDIO 4. MAYORIA INTERMEDIO 5. TOTAL INICIAL 6. MAYORIA INICIAL 7. VARIADO

6 5% 5 0%

4 29% 2 41% 3 2%
GRFICO 7. Niveles alcanzados en los resultados del test.

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C. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA MUESTRA REDUCIDA.

Despus de analizar los resultado de los test, y ubicar a padres y madres de familia en los niveles de desarrollo correspondiente, los integrantes del equipo contrastamos los datos obtenidos y elegimos a los posibles participantes de la muestra reducida, la cual fue integrada, en mi caso, por una madre de familia de cada grupo participante; en total, fueron cuatro las familias con las que desarrolle la siguiente etapa de investigacin.
1. Informacin general 6. Habilidades del pensamiento 2. Afectividad

5. Autorregulacin 4. Metacognicin

3. Cognicin

CUADRO 15. Esquema general del apartado C. RESULTADOS OBTENIDOS DEL MUESTREO

La primera etapa del estudio concluy con el anlisis de los test y la eleccin de la muestra reducida, a partir de este punto dio inicio la segunda etapa de la investigacin, en la cual primero me dirig a cada familia y desarroll una entrevista conforme a la gua elaborada previamente para despus acordar un da en el que asist a observar el desarrollo de las actividades escolares y el actuar de las madres de familia en dicho momento. Despus de concluir con estos pasos sistematic los datos aportados, organizndolos de acuerdo a los elementos de estrategias de aprendizaje

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previamente identificados; es decir, segmentando la informacin correspondiente a afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento, para posteriormente analizarla y rescatar la informacin trascendental, la cual muestro en los siguientes prrafos, presentndola conforme a la organizacin de los elementos en el test.

1. Informacin general. En la muestra reducida, la gua de entrevista y observacin fue aplicada a un total de cuatro familias, en tres de ellas las madres de familia fueron quienes proporcionaron los datos y en una participaron ambos tutores. Todos ellos de entre 30 y 35 aos de edad. Con respecto al grado acadmico de los tutores, en dos de las familia uno de los agentes concluy el bachillerato y el otro una licenciatura, en otra de las familias, tanto la madre de familia como el padre, slo concluyeron la secundaria, sin embargo en este caso el padre contina estudiando. Y en la otra situacin, la encargada es slo la madre de familia y concluy una licenciatura. De acuerdo al grado acadmico que padres y madres de familia prevn para sus hijos, la mayora coinciden en que concluyan un posgrado, solo uno de los padres estipula la licenciatura como ltimo grado de estudios para su hijo, sin embargo, los planes del hijo no coinciden con l, ya que este desea cursar un posgrado. En este punto, cabe mencionar que en todos los casos padres y madres de familia platican con sus hijos e hijas con respecto a los logros acadmicos que esperan de ellos, esto puede ser un factor que incide o favorece al aprovechamiento escolar de lo pequeos, tal como lo establece el Efecto Pigmalin el cual requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompaar con mensajes que animen su consecucin (Lpez, 2004, septiembre).

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Otro de los elementos analizados fue la ocupacin de ambos actores, donde pude rescatar que en todos los casos los padres son quienes se desempean en un empleo formal y en el caso de las madres sus actividades varan, dos de ellas se dedican al hogar, otra ms es maestra (un turno) y la ltima, quin es divorciada, se desarrolla como cajera bancaria. Lo mencionado anteriormente tambin podra estar relacionado con el desarrollo de las estrategias en los hijos e hijas, ya que en la mayora de los casos la mam tiene ms tiempo y oportunidad de estar al tanto de los hijos, las amas de casa porque estn todo el da en el hogar y la maestra porque solo trabaja por la maana. En el caso de la empleada bancaria, quien a diferencia de las dems madres no cuentas con tanto tiempo para la atencin de la hija existe una puntualizacin que apoya lo ya mencionado, la pequea aunque logro un nivel alto de desarrollo de estrategias, no alcanza el mismo nivel que el resto de los alumnos/as con los que se realiz la investigacin. Con esto podemos corroborar que la atencin y apoyo que reciban los hijos e hijas en el hogar se ve reflejado en el mbito educativo y personal, ya que este tipo de nios/as tienden a desarrollar mayores competencias afectivas y por tanto tienden a ser ms seguros, emprendedores, entusiastas, tienen buen autocontrol y no manifiestan comportamientos adictivos, entendiendo estos como aquellos conducentes a obtener placer instantneo sin realizar mayor esfuerzo; lo cual fue comentado en el apartado de afectividad del captulo II. Por ltimo, todos los padres y madres de familia mostraron tener inters en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, sin embargo slo uno de ellos cuenta con dicha informacin de manera formal, ya que es maestra de USAER y debe conocer dicho tema para desarrollar adecuadamente su labor educativa. 2. Afectividad.

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El aspecto de afectividad refleja la situacin emocional del individuo y lo integran diversos elementos que al paso del tiempo favorecen al desarrollo positivo o negativo, segn sea el caso, del individuo. Los agentes principales de llevar a cabo la formacin de este componente son padres y madres de familia, quienes en la convivencia diaria promueven las situaciones que llevaran al pequeo a formarse un autoconcepto. Recordemos que el estudio fue desarrollado con padres y madres de familia de alumnos/as que mostraron contar con un alto grado de desarrollo de estrategias de aprendizaje, con el fin de identificar qu elementos promueven desde el hogar. Un elemento fundamental para desarrollar una buena comunicacin, es la constante convivencia que desarrollan con los hijos e hijas, a travs de la cual demuestran su confianza hacia ellos; esta situacin da pie a otro de las aspectos que buscan formar, que es la seguridad en si mismos. La seguridad que una persona posea en si misma ser parte de su autoconcepto, si el pequeo/a cuenta con un concepto positivo de si mismo, se ver reflejado en los proceso que realice, teniendo mayores probabilidades de que los resultados que llegue a obtener sean sobresalientes. As mismo, las expectativas que los dems tengan de nosotros, influirn en los resultados, ya que si stas son altas, los resultados sern destacados; si por el contrario, son bajas, los resultados sern mnimos. Hago mencin de esto, puesto que los y las participantes poseen altas expectativas hacia sus hijos e hijas, pero lo ms importante es que dan a conocer dichos sentimientos, lo cual favorece a la mejora de la autoestima, lo anterior es apoyado por el efecto Pigmalion mencionado en pginas anteriores. Otro punto trascendental, es el inters que demuestran a los hijos e hijas; tanto en las situaciones acadmicas como afectivas. En el rea educativa al estar al tanto para verificar que no tienen ningn problema, que comprendieron los temas, el por qu tuvieron cierto error, pero sobre todo, qu aprendieron de dicho error. Y en

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la parte afectiva, al platicar para saber si todo est bien, como se sienten en la escuela, cmo es la convivencia con los compaeros, etctera. Un dato muy importante de sealar es el aportado por la madre de familia divorciada, que trabaja todo el da y cuenta con muy poco tiempo para estar al tanto de su hija, para ella, la comunicacin con sus hijas es el aspecto fundamental por medio del cual ha logrado desarrollar en ellas el rea afectiva, puesto que aunque es muy poco el espacio en el que conviven, procura diario dedicarles algunos minutos a cada una de las hijas. Minutos en los cuales se tratan temas especficamente personales. En este mismo caso es necesario mencionar, que aunque el pap no convive a diario con las hijas, en los momentos que tienen juntos, si las nias necesitan su apoyo, l se los brinda, independientemente de que sean asuntos escolares o personales. Por ltimo, pero no por ello menos importante, se haya la motivacin. Este factor es promovido por la totalidad de padres y madres de familia, por medio de felicitaciones al momento que observan los logros de sus pequeos, por mnimos que estos sean; incluso si en algn espacio el hijo/a present dificultad, lo felicitan por el nivel alcanzado y posteriormente analizan los elementos que incidieron en dicha situacin, con el fin de evitarla en fechas posteriores, de tal modo que el pequeo/a no se sienta comprometido a sacar determinada calificacin solo por el hechos de satisfacer a los tutores. En ocasiones la motivacin va acompaada de un estmulo material o econmico, sin embargo, los tutores no consideran indispensable dicho factor, puesto que al alentarlos de manera verbal y/o afectiva es suficiente. Como podr observarse en los prrafos anteriores, padres y madres de familia participantes promueven en sus hijos e hijas elementos suficientes para el desarrollo adecuado de la afectividad, siendo a mi parecer, los ms importantes, el inters hacia las actividades que realizan, lo cual les da seguridad.

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3. Cognicin. Los conocimientos. La cognicin, es el elemento que nos sirve para captar y organizar la realidad e implica llevar a cabo una operacin. En este apartado se reflejaron datos relacionados con el nivel de conocimientos que poseen padres y madres de familia que participaron en el estudio. De los resultados obtenidos, pude observar que las madres de familia cuentan con un buen nivel de conocimientos de las asignaturas de espaol y matemticas, nivel con el cual, estn en posibilidades de apoyar a sus hijos e hijas en la resolucin de las tareas escolares; sin embargo, en el caso de las materias de ciencias naturales, historia, geografa y educacin cvica y tica, muestran ciertas dificultades con relacin a los contenidos. Ante dicha dificultad, las madres de familia optan por indagar la informacin necesaria que les ayude a resolver las situaciones que se les presentan, en algunos casos, cuentan con los materiales en los cuales investigar, pero si estos no son suficientes, buscan los mtodos necesarios para solucionarlo, ya sea en otros material o bien acercndose a un conocido para solicitar su apoyo. En todos los casos las madres no realizan la actividad en su totalidad, lo hacen con el apoyo del hijo/a o ms bien, apoyndolos a ellos guiando la bsqueda y seleccin de la informacin. De esta manera, promueven en los pequeos/as la disposicin por buscar la informacin necesaria que ayude a resolver sus dudas y el gusto por aprender, de tal forma que, en ocasiones, buscan informacin extra a la sealada en las tareas escolares. Un elemento que se refleja claramente, es la comunicacin constante con el docente, con quien piden apoyo para identificar si el pequeo tiene alguna dificultad, y si es el caso, solicitar alguna recomendacin para apoyarlo. As mismo,

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invitan a los nios para que aclaren sus dudas durante la clase, preguntado al profesor. Con lo anterior podemos corroborar lo establecido en el apartado del papel de la familia en el rea cognitiva, del captulo II, donde Garrido y Grau (2001, p.) establecen que padres y madres son indispensables en el proceso de estimulacin cognitiva de sus hijos. La pedagoga de la comprensin est orientada para desarrollar todos los aspectos cognitivos que intervienen en su aprendizaje, para ello la colaboracin de padres, madres y profesores se convierte en un eje indisoluble en la mediacin didctica y curricular en centros educativos y en las familias. Otro aspecto que promueven las madres de familia, es reforzar los contenidos en casa, pero buscando relacionarlos con situaciones cotidianas, de tal forma que al pequeo se le facilite recordar el elemento. De esta manera influye en la etapa de aprendizaje, el cual, segn lo sealado en el apartado de cognicin del captulo II, es el resultado de la interaccin de un nuevo conocimiento con el medio ambiente, as el pequeo/a tendr mayores posibilidades de atravesar por las siguientes etapas que son la memoria y el pensamiento, para culminar con la etapa de la inteligencia. Considero importante sealar, que en este apartado el elemento ms destacado fue la disposicin para investigar, que aunque no cuenten con el tiempo o los materiales necesarios, buscan las estrategias para apoyar a los pequeos/as en la resolucin de las tareas y/o dudas.

4. Metacognicin. Saber sobre el conocimiento. La metacognicin se refiere al saber sobre el conocimiento, es decir, poder identificar que conocimientos poseemos y cuales son necesarios adquirir. En este apartado, se reflej, que uno de los elementos que promueven padres y madres de familia para el desarrollo de la metacognicin, es la independencia.

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Con los datos proporcionados por las madres de familia puede observarse que sigue uno de los principios bsicos para el desarrollo de los aspectos cognitivos, tal como se seala en el apartado de la funcin familia en el rea cognitiva del captulo II, donde se establece que: es necesario reflexionar sobre lo aprendido como un proceso de control y autoevaluando el propio pensamiento (metacognicin). El proceso de independencia que los tutores favorecen en los hijos e hijas consiste en darles el espacio necesario para que distingan por si solos cuales son los elementos que necesitan tener para resolver la situacin que se les est presentando y de qu manera van a obtener dichos elementos; al iniciar con la bsqueda de componentes, permitirles identificar cuales son los ms factibles e incluso darles oportunidad de equivocarse en el proceso. Sin embargo, es necesario estar al tanto de las acciones que van desarrollando, de tal forma que si observan alguna dificultad, puedan orientarlos, por medio de la reflexin, a identificar que les es til y que no, si cometieron algn error o bien que otros factores precisan. Por ltimo, permiten que los pequeos/as revisen y evalen tanto el proceso desarrollado, como los resultados obtenidos, en dado caso de existir un error, dan oportunidad de que lo identifiquen por si solos, cmo ltima opcin, indican donde est el error pero solicitan que sea corregido por los nios o nias.

5. Autorregulacin. El control interno de s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje. La autorregulacin es el control interno de s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje, de acuerdo a dicha descripcin, la autorregulacin pudo verse reflejada en los resultados en diversas situaciones que

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promueven padres y madres de familia. Siendo las ms destacadas: la libertad para elegir distintos elementos y el impulsar la revisin de materiales y ejercicios. Con relacin al aspecto de libertad, este se vio reflejado en los momentos de iniciar con las tareas escolar, donde le permiten al pequeo valorar y elegir tanto el horario como el lugar idneos para efectuar sus actividades, ninguno de los casos menciona tener la necesidad de obligar a los pequeos/as para comenzar con sus labores. Otra situacin, se da en momentos de evaluacin escolar, cuando es necesario la revisin de los temas abordados a lo lago de un periodo determinado. En los casos estudiados, las madres de familia dejan que sus hijos e hijas revisen los temas y distingan cuales debern estudiar, as como los procedimientos que utilizaran para dicho efecto. Solo uno de los elementos realiza recomendaciones de tcnicas de estudio, pero al final, permite que su hija elija la que considere pertinente. Como mencion en prrafos anteriores, impulsar la revisin de materiales y ejercicios fue otro de los elementos destacados en autorregulacin. Dicho proceso se lleva a cabo antes de iniciar con la tarea, ya que a los nios y nias se les da la responsabilidad de informar si necesita algn material, de tal forma que pueda adquirirse con tiempo. Con relacin a la revisin de ejercicios, esta se da al concluir las actividades, los pequeos/as deben revisar si todas fueron resueltas satisfactoriamente, en algunos casos, la madre de familia tambin observa el trabajo y en caso de haber algn error es manifestado para que el nio o nia lo corrija. Un elemento ms que promueven las madres de familia es dejar que el nio/a realice sus actividades de manera individual, los dejan realizar sus propios procedimientos, considerando tanto aciertos como errores; en dado caso que exista

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alguna complicacin, los pequeos/as solicitan ayuda y en ese momento es cuando se acercan las mams a apoyarlos. Por ltimo, las madres de familia fomentan en los pequeos/as cuidar el orden y limpieza del lugar donde trabajan, antes y despus de realizar sus actividades. Contrastando la informacin rescatada con los instrumentos aplicados, es importantes sealar que aunque las madres de familia trabajan favorablemente para el desarrollo de la autorregulacin, an hay dos factores que quedan aislados. De acuerdo a las recomendaciones de Ley y Young (2001), mencionadas en el apartado de autorregulacin del captulo II, padres y/o madres de familia no trabajan o favorecen las siguiente puntualizaciones: Dotar al alumno/a de oportunidades para que auto observe su aprendizaje. Este proceso depende a su vez de otros dos procesos: el establecimiento de metas y el feedback suministrado por los dems y por uno mismo (habla interna). Proporcionar a los estudiantes informacin evaluativa continua y darles ocasin para auto evaluar su aprendizaje. Si se practican dichos aspectos, es muy probable que los educandos logren aumentar su nivel de autorregulacin y por tanto mejorar el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

6. Habilidades del pensamiento. Saber realizar acciones mentales o prcticas. Contar con habilidades del pensamiento es saber realizar acciones mentales o prcticas, gracias a las cuales es posible efectuar diversos procedimientos que ayuden a cumplimentar una tarea determinada.

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Dentro de las habilidades de pensamientos que se establecieron en los instrumentos de investigacin, slo unas cuantas son las promovidas por padres y madres de familia. Siendo la ms destacada la comprensin lectora, el desarrollo de sta se da sin el uso de tcnicas diseadas con dicho fin, es decir, las madres que participaron en la investigacin fomentan al recomendar a sus hijos o hijas leer cuidadosamente, revisar la indicacin de la actividad con el propsito de identificar lo que les solicita, en dado caso de no comprender lo sealado, revisar nuevamente y tratar de interpretar cada parte. As mismo, fomentan la reflexin de los contenidos por medio de preguntas y con el propsito de que identifiquen la utilidad de los aprendizajes logrados. Para ello, tambin idean situaciones cotidianas que refuercen los temas abordados en la escuela y les sea ms fcil recordarlos posteriormente. Por ltimo, con relacin a la informacin, les dan libertad para buscar los datos que consideren necesarios, pero estn al tanto para orientarlos en el ordenamiento y clasificacin de los mismos, de tal forma que su utilizacin resulte una tarea sencilla y enriquecedora. Otros datos mostrados en la investigacin, con respecto a las habilidades del pensamiento, fueron el poco desarrollo de anlisis de los pequeos/as, as como el mnimo uso de estrategias de aprendizaje como son los mapas conceptuales, cuadros comparativos, mapas mentales, entre otros. Esta ltima incidencia puede ser ocasionada por la poca informacin que poseen padres y madres al respecto, ya que quienes comentaron haberlos utilizado en algn momento fue porque el docente lo haba sealado como tarea, de lo contrario, no conocan de su elaboracin o utilidad. Es necesario sealar que las habilidades de pensamiento atraviesan por tres etapas (segn lo mencionado en el apartado de habilidades de pensamiento del captulo II):

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 El origen.- El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a travs de una estimulacin adecuada. El desarrollo.- El cual se logra vigilando la prctica constante de dicha habilidad. La madurez.- La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la habilidad, principalmente a travs de la transferencia. Hago mencin de lo anterior ya que muy posiblemente, los alumnos/as que participaron en la investigacin, gracias a la participacin que tienen sus madres en su educacin, cuentan con varias de las habilidades sealadas en apartados anteriores las cuales se hayan en la etapa de origen o bien, en algn caso, en la de desarrollo, pero an les faltara pulirlas para pasar a la etapa de madurez y no solo contar con dicha habilidades, sino tambin estar posibilidad de transferirla a sus actividades cotidianas.

D. OTRAS CONSIDERACIONES DE LA INVESTIGACIN

Es importante recordar que la investigacin realizada se efectu con madres y padres de familia de alumnos/as que cursan el 5to. grado de educacin primaria, nios/as que de acuerdo con las caractersticas de su edad poseen un nivel ya establecido de autonoma, por tal motivo las madres de familia no estn en todo momento con ellos. El hecho de establecer el apartado de consideracin, es con el objetivo de presentar el entorno en el cual se desarrollo la investigacin y con ello acercarnos ms a la comprensin de los resultados de la misma.

C. OTRAS CONSIDERACIONES

1. Datos durante la investigacin

2. Relacin docente padre/ madre de familia

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CUADRO 16. Esquema general del apartado C. OTRAS CONSIDERACIONES DE LA INVESTIGACIN

1. Datos obtenidos durante la investigacin. Parte de la investigacin, consisti en obtener informacin con respecto al historial acadmico de los pequeos/as, con el propsito de identificar cual haba sido el proceso desarrollado en la realizacin de tareas a lo largo de los primeros aos de educacin formal, es decir, de los 5 a los 7 aos, que es cuando cursan el 3er. grado de preescolar y el 1er. grado de primaria. Con respecto a lo anterior, encontr que en todos los casos, desde los primeros aos, los nios presentaron una actitud positiva hacia el trabajo; las mams mencionan que los pequeos/as llegaban de la escuela y tenan la iniciativa de elaborar sus tareas, al principio ellas estaban cerca para observar los avances y apoyar en las situaciones que lo requirieran, sin embargo, conforme adquirieron el proceso de lecto-escritura, las tutoras fueron dndoles libertad en sus trabajos, de tal modo, que actualmente, pocas son las veces que solicitan apoyo o llegan a pedir que les revisen los trabajos. Despus de realizar un anlisis detallado de los datos rescatados a lo largo de la investigacin, pude identificar ciertas incidencias en los elementos que las madres de familia participantes promueven en sus hijos e hijas, siendo el de mayor trascendencia, la comunicacin. El total de las mams, coincide en que es un factor importante en el hogar, gracias a la cual es posible formar un lazo de confianza y seguridad, lo que favorece a una relacin positiva con los miembros de la familia y los actores externos, como los son compaeros/as de escuela y docentes.

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2. Importancia de la relacin docente padre y madre de familia en el desarrollo de competencias y estrategias de aprendizaje. Los docentes tenemos la responsabilidad de establecer un lazo de comunicacin con padres y madres de familia para informar acerca de los progresos o dificultades vivenciados por sus hijos e hijas, de tal forma que los tutores proporcionen en el hogar el apoyo necesario para un mejor desarrollo de las situaciones educativas, sin embargo, tambin es necesario recomendar de que manera pueden realizar dicha tarea, ya que en muchos casos, por cuestiones externas, no cuentan con la preparacin o informacin suficiente que les permita tratar las circunstancias de manera adecuada. Son muy pocos los docentes que toman la iniciativa de acercarse a padres y/o madres a explicar formas de trabajo para continuar en el hogar, recomendaciones de actividades que favorezcan al desarrollo de competencias en casa, o bien, mostrar dinmicas que impulsen el uso de estrategias de aprendizaje en los pequeos/as. Es decir, son pocos los maestros/as que saben aprovecha el rol de padres y madres de familia en la formacin de competencias y estrategias de aprendizaje de sus hijos/as, de tal forma que el tiempo de convivencia padres-madres e hijos-hijas tambin sea aprovechado para su formacin educativa, sobre todo porque sta rendir mejores frutos si se ejercitan desde la vida, en la vida y para la vida. La importancia de acercarnos y proporcionar la informacin necesaria radica en que cuanto ms cerca est el padre de la educacin del nio, tanto mayor ser el impacto en la evolucin y logros educativos del nio (Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 195); con lo anterior podemos corroborar que la labor desarrollada en las aulas pueda continuarse en el hogar con el apoyo de progenitores, quienes juegan el papel principal en la educacin de nios y nias. De esta manera ser posible que la formacin de los pequeos/as logre mejores resultados ya que se desarrollar en un contexto ms cercano y significativo.

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Para lograr un acercamiento con padres y madres de familia podemos utilizar diversos mtodos, como pueden ser: una bitcora de las actividades que se realizan en casa, talleres para padres y madres, reuniones peridicas, encuestas, entrevistas o platicas; de tal forma que la relacin con padres y madres de familia favorezca la continuidad del trabajo en el hogar, o bien aprovechar las actividades extraescolares para el desarrollo de acciones educativas. Con respecto a lo anterior Epstein (1988, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 196) seala: Existe una evidencia consistente acerca de que el estmulo de los padres, actividades, intereses en el hogar y su participacin en la escuela afectan los logra de su hijo, aun despus de tomarse en cuenta la capacidad de los estudiantes y la posicin socioeconmica de la familia. Los estudiantes ganan en evolucin personal y acadmica si sus familias enfatizan la escolaridad, dejan que sus hijos sepan que lo hacen, y continan sin cesar con esta conducta durante el transcurso de los aos. Las principales formas de participacin paterna incluyen: 4. La participacin paterna en la escuela (por ejemplo, como voluntarios, asistentes). 5. La participacin paterna en las actividades de aprendizaje en casa (por ejemplo, ayudar a los nios en el hogar, clases particulares en casa). 6. Relaciones hogar-comunidad-escuela (es decir, comunicacin). 7. Gobierno (por ejemplo, en consejos consultores) (Epstein y Dauber, 1998) Las dos primeras formas de participacin ejercen un impacto ms directo en la instruccin que las otras y, como tales, tienen una mayor influencia en el aprendizaje del alumno.

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CONCLUSIONES

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La investigacin en el mbito educativo es un factor que se ha dejado de lado, sobre todo, con relacin al papel que desarrollan padres y madres de familia en el hogar; los docentes, debemos estar concientes de lo importante y trascendental que es para nuestra labor, el estudio de las situaciones que se presentan en el trabajo cotidiano, pero ms an, la importancia de establecer una relacin de compromiso y trabajo conjunto, docentefamilia, con el fin de enriquecer el proceso formativo de alumnos y alumnas. El desarrollo del presente trabajo represent una gran experiencia por medio de la cual integr nuevos aprendizajes con respecto al tema de estrategias de aprendizaje, mtodos de investigacin, elaboracin de instrumentos para la investigacin; as como reconocer la importancia del papel de padres y madres de familiar en el proceso de enseanza. Uno de los aspectos que considero trascendentales de este trabajo, son las estrategias de aprendizaje, el examinar elementos que las componen e identificar el papel que juega cada uno de ellos, pero sobretodo la importancia de padres y madres de familia para promoverlos y formular situaciones que favorezcan en el alumno/a su integracin. Despus de abordar este estudio y conocer los resultados arrojados reconozco el valor de continuar con la investigacin y sistematizacin de situaciones que se presentan en mi andar cotidiano, as como la bsqueda de estrategias que favorezcan la relacin con padres y madres de familia con el propsito de favorecer en el hogar, el refuerzo de actividades y el desarrollo de habilidades. La pregunta Qu elementos implicados en el desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje promueven padres y madres de familia de alumnos/as de 5to. grado de educacin primaria? fue el cuestionamiento gua de la investigacin, as como el indagar las habilidades afectivas, cognitivas, metacognitivas, de autorregulacin y habilidades del pensamiento, elementos que son necesarios para el desarrollo de

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estrategias de aprendizaje y surgi del inters o la necesidad de proporcionar a padres y madres de familia informacin que corresponda al desarrollo de estrategias de aprendizaje desde su entorno, mostrando datos vlidos y rescatados de situaciones reales que garantizan buenos resultados, es decir, informacin proporcionada por otros padres y madres de familia, que han demostrado efectuar situaciones favorables para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en sus hijos e hijas. La necesidad de rescatar dicha informacin de otros padres y madres de familia tiene que ver con la convivencia diaria y las relaciones que existen dentro de la familia, las cuales son muy diferente a las que se desarrollan en el entorno educativo, por lo tanto, lo que nos puede estar funcionando a nosotros como docentes, es posible que no les funcione a ellos como tutores puesto que las actividades que se dan en el hogar son muy diferentes. Los elementos de habilidades afectivas, cognitivas, metacognitivas, de autorregulacin y habilidades del pensamiento fueron identificados despus de la revisin literaria del tema de estrategias de aprendizaje, sin embargo era necesario identificar qu de esos elementos eran promovidos por padres y/o madres de familia, o mejor dicho, exista la necesidad de indagar si en verdad dichos elementos eran abordados por tutores y de qu manera lo realizaban o qu componentes de ellos les dedicaba ms tiempo o atencin. Al finalizar el estudio puedo asegurar que el papel que juegan padres y madres de familia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje es fundamental, como docentes, en ocasiones creemos que la tarea en el desarrollo de estrategias de aprendizaje nos compete solamente a nosotros, por el hecho de ser los encargados de proporcionar aprendizaje al educando, sin embargo, el tema de las estrategias de aprendizaje va ms all del mero mbito educativo. El aprendizaje es un elementos que se da a lo largo de toda la vida y en los distintos mbitos en los que nos desplegamos, por ello, el desarrollo de estrategias

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debe darse en ese mismo sentido; los docentes pasamos gran parte del tiempo con alumnos/as, y somos una de los mayores contribuyentes en su formacin, sin embargo, los pequeos/as pasan ms tiempo con sus progenitores o en su entorno, siendo estos componentes los que influyen en mayor grado a su integracin; por lo anterior es necesario reconocer que si deseamos desarrollar estrategias de aprendizaje, debemos comenzar en los lugares y con los actores adecuados. Podra decirse que los objetivos de investigacin fueron alcanzados e incluso superados, ya que adems de identificar los elementos previstos para desarrollar estrategias de aprendizaje (afectividad, cognicin, metacognicin, autorregulacin y habilidades del pensamiento) son puestos en prctica dentro de los hogares, tambin pude establecer otros parmetros que se presentan y valorizar el papel que juega cada elemento en la tarea de estrategias prevista. Uno de los elementos en el que se demuestra mayor inters es el aspecto afectivo, donde padres y madres de familia se esfuerzan por mantener una relacin estable con sus hijos e hijas, mostrndose al tanto de los intereses y preocupaciones, as como de las necesidades materiales y afectivas, adems existe coincidencia con relacin a las altas expectativas hacia los pequeos, pero sin exigirles que ser de tal manera, sino dndoles la libertad de decidir sobre sus intereses laborales. Dentro del factor de afectividad un elemento que destac es la buena comunicacin que los tutores promueven en sus hijos/as, siendo este uno de los elementos que no se haba considerado al iniciar la investigacin. En este elemento podra refutarse que dicha situacin o convivencia se da porque las madres de familia, en su mayora se dedica al hogar y cuenta con el tiempo disponible para hacerlo, pero pierde valor cuando una de las participantes muestra no contar con mucho tiempo, sin embargo hace el esfuerzo de mantener una buena relacin comunicativa con su hija.

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Muchas veces, padres y madres de familia ponen especial atencin en el desarrollo cognitivo del hijo/a, y buscan siempre estar preparados para resolver sus dudas, incluso pueden llegar a mentirles en lugar de reconocer que no cuentan con los conocimientos necesarios. En los casos estudiados, la mayora de las madres de familia solo complet sus estudios de secundaria o bachillerato, y al momento de tener que resolver dudas con sus hijos e hijas, reconocen no tener los elementos suficientes para hacerlo, sin embargo, admiten la dificultad y buscan las maneras, con apoyo de los hijos/as de resolver el conflicto. Con esta accin, no se desvalorizan frente a sus pequeos/as, sino que promueven en ellos el desarrollo de habilidades de bsqueda, identificacin y tratamiento de informacin, apoyando as a las estrategias de aprendizaje. Otros elementos trabajados fueron las habilidades metacognitivas y de autorregulacin, que son parte del aspecto cognitivo del estudiante, en ambos casos, los tutores las desarrollan sin siquiera saber en que consisten; su labor se enfoca ms que nada en la autonoma y la libertad que el pequeo/a debe tener para la realizacin de las actividades, ya que reconocen que aunque quisieran, ellas, como madres, no van a estar en todo momento con sus hijos e hijas, por lo que deben dejar que desarrollen las habilidades necesarias y adquieran las herramientas que les permitirn resolver los problemas que se les presentarn a lo largo de su vida, y en situaciones donde solo ellos podrn ejecutar las acciones para resolverlas favorablemente. Aunque en los elementos de metacognicin y autorregulacin, el trabajo realizado por las madres de familia va por muy buen camino, es necesario reconocer un elemento que estn dejando de lado y el cual puede influir en gran medida al desarrollo de las estrategias, dicho elementos es la evaluacin o autoevaluacin, de las acciones que emprenden los pequeos. Si poco a poco se va trabajando dicho aspecto se estar favoreciendo considerablemente a la formacin de la autonoma.

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Cmo ltimo elemento, estn las habilidades del pensamiento, las cuales son desarrolladas ms que nada, por las recomendaciones o estrategias de enseanza que manejan los docentes, ya las herramientas solo son utilizadas cuando se solicitan como parte de algn trabajo o tarea, por ejemplo, el uso de mapas conceptuales o mentales, que incluso en algunos casos, ni siquiera se les conoce. En este elemento es donde el docente tendra mayor influencia, ya que por la tarea que desempea debe estar en constante preparacin, a diferencias de padres y madres de familia, por ello, la importancia de la relacin que debe existir entre docentes-madres y padres. Como podr observarse, quienes tienen mayor influencia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje son padres y madres de familia, ya que en la familia es donde se forman los lazos necesarios que favorecern al desarrollo de competencias afectivas, adems de proporcionar situaciones reales y significativos donde el educando pueda poner en juego sus habilidades metacognitivas y de autorregulacin; concluido lo anterior, entonces cul ser nuestra funcin como docente?, como propuesta, considero que nuestra tarea deber enfocarse en tres reas principalmente: 1. Informar a padres y madres de familia acerca del tema de estrategias de aprendizaje. Qu son las estrategias de aprendizaje? Por qu debemos promover las estrategias de aprendizaje? Qu elementos integran las estrategias de aprendizaje? en la promocin de las estrategias de aprendizaje desde el hogar. 3. Dotar de herramientas a padres y madres de familia que favorezca al desarrollo de estrategias de aprendizaje en el hogar. Considero que al realizar las acciones mencionadas estaremos favoreciendo al desarrollo de estrategias de aprendizaje en los educandos, logrando con ello su formacin integral. Y aunque el papel de padres y madres de familia es fundamental

2. Concientiza a padres y madres de familia con respecto al rol que juegan ellos

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en esta tarea, no debemos olvidar que lo ms importante es el trabajo en equipo. El desarrollo integral slo podr lograrse mientras los docentes trabajemos adecuadamente y estemos en contacto con padres y madres de familia, estableciendo con ello un compromiso de trabajo donde los alumnos sean los ms favorecidos.

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154

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155

ANEXOS

156

ANEXO 1

E N T R E V I S T A
157

ENTREVISTA PADRES Y MADRES DE FAMILIA

Diseo: LEP. Dbora Liliana Barreto Tapia

Nombre del alumno(a): __________________________________ Grado: _________ Nombre de la Madre: ____________________________________ Edad: _________

ltimo grado de estudios: _______________________ Ocupacin: ________________ Nombre del Padre:_______________________________________ Edad: _________

ltimo grado de estudios: ______________________ Ocupacin: _________________ 1. Cules son los momentos en los que asiste con el/la docente de su hijo/a? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. Qu temas tratan en dichas ocasiones? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. En alguna ocasin l/la docente ha platicado con usted con respecto a las estrategias de aprendizaje? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. Usted ha escuchado o tiene informacin de lo que son las estrategias de aprendizaje? __________________________________________________________________ 5. Qu informacin tiene con respecto a dicho tema? ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 158

ANEXO 2

E N C U E S T A
159

160

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD COLIMA PROGRAMA DE INVESTIGACIN LNEA TEMTICA: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PROGRAMA EDUCATIVO MAESTRA EN EDUCACIN PROYECTO DE INVESTIGACIN:

El papel de los Agentes Educativos en el desarrollo de Habilidades para las Estrategias de Aprendizaje en alumnos/as de Educacin Primaria.

ENCUESTA PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA EDUCACIN PRIMARIA

DISEO DE ENCUESTA: Mtra. Alma Elena Macas Santoyo. Coordinacin. Estudiantes del Programa de Maestra: LEP. Dbora Liliana Barreto Tapia LEP. Zulma Janeth Faras Gonzlez LEP. Armando Radams Vega Galvn Colaboracin: Mtro. Pedro Guerrero Fuentes

Objetivo: Recopilar informacin acerca de la forma en que los padres promueven la realizacin de las actividades 161 escolares de sus hijos e hijas.

Objetivo de la encuesta:
Recopilar informacin acerca de la forma en que padres y/o madres de familia promueven la realizacin de las actividades escolares de sus hijos e hijas. Nombre de quien responde_________________________________________________ Direccin electrnica____________________________________ Tel______________ Nombre de su hijo/a______________________________________________________ Escuela:_________________________________________________________________
1.

Quin responde la encuesta: Edad del Padre: ) ) Edad de la Madre:

pap ( ) mam ( ) ambos ( ) otra persona ( )

2.

Entre 25 y 30 aos ( ) 31 y 40 ( ) 41 y 45 ( ) 50 o ms (
3.

Entre 25 y 30 aos ( ) 31 y 40 ( ) 41 y 45 ( ) 50 o ms ( 4.Estudios del padre: Primaria Secundaria ( ( ) ) ) ) ) 5. Estudios de la Madre Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

6. Aspira p su hijo/a Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado ( ( ( ( ( ) ) ) ) )

Bachillerato ( Licenciatura ( Posgrado (

7. Les interesara que su hijo/a desarrolle mejores habilidades para el aprendizaje SI ( sabe. SI ( ) NO ( ) ) NO ( ) 8. Las calificaciones que mi hijo/a obtiene reflejan aproximadamente lo que

162

AFECTIVIDAD Lo emocional y la motivacin.

1. Animo a mi hijo/a para que inicie la realizacin de sus actividades escolares. 2. Tengo que presionar a mi hijo/a para que inicie la realizacin de sus tareas escolares 3. Cuando termina sus tareas reviso para ver si est bien y de ser necesario le pido que corrija. 4. Cuando mi hijo/a termina sus tareas, confo en que revise l mismo. 5. Cuando mi hijo/a est realizando sus tareas le proporciona ayuda, si lo pide. 6. Me parece importante lo que mi hijo/a aprende en sus actividades escolares. 7. Contribuyo a que mi hijo/a termine sus actividades escolares a tiempo. 8. En el tiempo en que mi hijo/a realiza sus tareas muestro enojo o impaciencia. 9. En el tiempo en que mi hijo/a realiza sus tareas muestro alegra, paciencia e inters. 10.Durante el tiempo en que mi hijo/a hace sus tareas muestro tristeza o indiferencia. 11.Considero que mi hijo/a puede hacer sus tareas correctamente sin ayuda. 12.Considero que mi hijo/a es inteligente. 13.Me siento orgulloso/a de las calificaciones de mi hijo/a. 14.Cuando termina sus tareas reviso para ver si est bien y de ser necesario le pido que corrija. 15.Cuando mi hijo/a termina sus tareas, confo en que revise l mismo.

COGNICIN Los conocimientos

16.Tengo los conocimientos o busco informacin sobre lo que mi hijo/a necesita para resolver las tareas de aprendizaje de su grado escolar. 163

17.Tengo facilidad para ayudar a mi hijo/a a relacionar los conocimientos escolares con experiencias o problemas prcticos de la vida cotidiana. 18.Estoy al tanto de si mi hijo/a tiene los conocimientos de Espaol ms importantes que necesita para el grado escolar que cursa. 19.Estoy al tanto de si mi hijo/a tiene los conocimientos de Matemticas ms importantes que necesita para el grado escolar que cursa. 20.Estoy al tanto de si mi hijo/a tiene los conocimientos de Ciencias Naturales ms importantes del grado escolar que cursa. 21.Lo que mi hijo/a sabe de Espaol es suficiente para que resuelva solo sus actividades escolares. 22.Lo que mi hijo/a sabe de Matemticas es suficiente para que resuelva solo sus actividades escolares. 23.Lo que mi hijo/a sabe de Ciencias Naturales es suficiente para que resuelva solo sus actividades escolares. 24.Procuro orientar a mi hijo/ para que trabaje los temas con mapas conceptuales, esquemas. 25.Procuro orientar a mi hijo/a para que trabaje los temas con resmenes y cuestionarios.

METACOGNICIN Saber sobre el conocimiento.

26.Cuando mi hijo/a va a iniciar sus actividades escolares, le oriento para que revise todas las tareas que tiene que hacer. 27.Cuando mi hijo/a est por iniciar sus tareas, le hago preguntas tales como: Cuntas tareas son, qu tiempo te tomar cada una, en qu orden te conviene hacerlas? 28.Ayudo a mi hijo/a a pensar si tiene los conocimientos que necesita para resolver las actividades de aprendizaje. 29.Me doy cuenta si a mi hijo/a le es fcil recordar los conocimientos que ya tiene para resolver sus nuevas tareas de aprendizaje. 164

30.Me doy cuenta si la actividad de aprendizaje es fcil o difcil para mi hijo/a. 31.Mientras mi hijo/a realiza sus actividades le pregunto si va bien. 32.Puedo darme cuenta si mi hijo/a va entendiendo lo que hace. 33.Si observo que mi hijo/a va mal en la realizacin de su tarea, le animo a que revise y vuelva a pensar sobre lo que est haciendo. 34.Le animo a que vaya relacionando sus actividades escolares con su vida diaria. 35. En caso de que observe que no resolvi bien la tarea, le ayudo a corregir explicndole en el proceso. 36.Permito que mi hijo/a reflexione y corrija l/ella solo. 37.Cuando termina sus actividades, le pido que reflexione para qu le sirve, en qu puede utilizar esos aprendizajes en su vida diaria.

AUTORREGULACIN El control interno de s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje.
37.Permito que mi hijo/a elija un rea especfica, cmoda y adecuada en casa para la realizacin de sus tareas. 38.Antes de que inicie sus tareas le apoyo para que revise si tiene todos los materiales que va a necesitar, y le facilito que tenga todo en orden y a la mano. 39. Cuando mi hijo/a carece de algunos conocimientos bsicos necesarios para resolver la tarea, le ofrezco ayuda para repasar, y revisar los temas anteriores. 40. Cuando observo que mi hijo/a se detiene ante una tarea difcil, le animo a tomar decisiones sobre continuar o revisar en caso necesario para que pueda continuar. 41. Ante las dificultades permito que mi hijo decida si quiere continuar con lo que pueda. 42.Ayudo a mi hijo/a a aprender a tomar decisiones por s mismo ante las dificultades. 165

43.Creo que hago lo posible para que mi hijo/a realice bien sus tareas. 44.Si observo que se distrae le ayudo a identificar y resolver sus necesidades para favorecer que vuelva a concentrarse. 45.Permito que mi hijo/a decida cmo corregir su tarea. 46.Le ayudo a corregir si pide ayuda ante sus dificultades. 47.Cuando mi hijo/a termina sus actividades, le oriento para que revise si logr todo lo planeado y si sus decisiones en todo el proceso fueron las ms adecuadas.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO Saber realizar acciones mentales o prcticas.

Con qu frecuencia promueve usted estas habilidades en su hijo/a cuando realiza sus tareas escolares o en otras actividades de la casa o familiares? 48.Planificar sus actividades y establecer metas u objetivos. 49. Clasificar y ordenar. 50. Identificacin de problemas 51. Ejecutar y realizar las acciones que le lleven al logro de sus metas. 52. Analizar y sintetizar, establecer relaciones y llegar a conclusiones. 53. Logre mantener la Atencin y concentracin. 54. Que aprenda a ir supervisndose l o ella mismo/a 55. Elaborar soluciones a los problemas 56. A Reflexionar mediante preguntas 57. Autoevaluar si sus acciones le llevan a la solucin o meta establecida 58. Comprender lo que est aprendiendo o resolviendo 59. Realice ejercicios de Memorizacin 60.Practique el Autocontrol de sus impulsos, emociones, acciones 61.Elaborar Mapas conceptuales y esquemas de los temas de aprendizaje 62.Elaborar cuestionarios 63.Comunicarse de manera clara y adecuada al hablar 166

64.Comunicarse por escrito 65.Comprender la lectura 66.Saber Escuchar 67.Ubicarse en el espacio (derecha, izquierda, arriba, abajo, etc. 68.Ubicarse en el tiempo.

Por favor indique su opinin en esta escala en la que 1 es menos importante y 5 muy importante:

Es importante el papel de los padres en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de los nios/as? Es importante el papel de los docentes en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de los nios/as? Es importante el papel de los directores/as en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje de los nios/as? Es posible que los padres contribuyan al desarrollo de habilidades de aprendizaje con alguna gua de apoyo? Estara dispuesto/a a participar en un programa para contribuir al desarrollo de habilidades de su hijo/a, en las actividades habituales de la familia?

1.2 3 4 5

1.2 3 4 5

1.2 3 4 5

1.2 3 4 5

1.2 3 4 5

167

Instrucciones para responder a las preguntas de la encuesta:

En el cuadernillo encontrar una serie de afirmaciones. Podr elegir una de las cinco opciones de respuesta, anotando una cruz en el lugar correspondiente en la hoja de respuesta, segn la frecuencia con que usted realiza las acciones mencionadas. La informacin que nos proporcione es confidencial y muy importante para disear una propuesta adecuada a las necesidades reales de los nios y nias. En la hoja de respuesta encontrar las opciones de la siguiente manera: Nmero de reactivo.

1.

E Opciones a elegir.

Las opciones correspondientes se refieren a continuacin: A) Nunca B) muy pocas veces E) siempre C) algunas veces D) frecuentemente

168

ANEXO 3

T E S T

169

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD COLIMA PROGRAMA DE INVESTIGACIN LNEA TEMTICA: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PROGRAMA EDUCATIVO MAESTRA EN EDUCACIN PROYECTO DE INVESTIGACIN:

Desarrollo de Habilidades para las Estrategias de Aprendizaje en alumnos/as de Educacin Primaria. TEST PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA EDUCACIN PRIMARIA
DISEO DE TEST: Mtra. Alma Elena Macas Santoyo. Coordinacin. Estudiantes del Programa de Maestra: LEP. Dbora Liliana Barreto Tapia LEP. Zulma Janeth Faras Gonzlez LEP. Armando Radams Vega Galvn Colaboracin de profesores UPN Gabriel Daniel Contreras Carlos Csar Maldonado Trujillo

170

INFORMACIN GENERAL Objetivo: Recopilar informacin acerca de la forma en que padres y/o madres de familia promueven la realizacin de las actividades escolares de sus hijos e hijas. Nombre _________________________________________________________________ Direccin electrnica _________________________________ Telfono ____________ Nombre de su hijo(a) _____________________________________________________ Escuela _______________________________________Grado escolar______________
4. Quin responde el test? :

pap ( )

mam ( )

ambos ( ) 41 - 50 ( ) 41 - 50 ( )

otra persona ( ) 51-60 ( ) 51-60 ( ) ms de 60 ( ms de 60 ( ) )

5. Edad del Padre:

25- 30 aos ( ) 25- 30 aos ( )

31 - 40 ( ) 31 - 40 ( )

6. Edad de la Madre:

7. Nivel de Estudios del padre:

Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Posgrado

( ( ( ( (

) ) ) ) )

8. Nivel de Estudios de la Madre Primaria ( ) Secundaria ( ) Bachillerato ( ) Licenciatura ( ) Posgrado ( )

9. 10. 11.

Ocupacin del padre: _____________________________________________ Ocupacin de la madre: ____________________________________________ Qu nivel de estudios les gustara que alcanzara su hijo o hija: a. Al Padre Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura Pos grado ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) b. A la Madre Primaria ( Secundaria ( Bachillerato ( Licenciatura ( Pos grado ( ) ) ) ) )

12. 13.

Les interesara que su hijo(a) desarrolle habilidades para el aprendizaje? SI ( ) NO ( ) Ha tenido informacin acerca de la necesidad de Aprender a aprender? SI ( ) NO ( )

171

Instrucciones: Elija y marque la respuesta de lo que le sucede ms frecuentemente, aunque no suceda siempre.

AFECTIVIDAD (PyM de F)
Lo emocional y la motivacin 1. Cuando es hora de hacer la tarea: a. Estimulo a mi hijo(a) para que sienta el gusto de realizarla. b. Le recuerdo a mi hijo(a) que debe hacerla, para evitar conflictos. c. Obligo a mi hijo(a) a hacerla, para que cumpla su responsabilidad, aunque se moleste. 2. Cuando es hora de que mi hijo(a) realice sus actividades escolares. a. Permito a mi hijo (a) que las resuelva solo, porque ya sabe que confo en que lo har bien. b. Prefiero resolverlas con mi hijo (a), para darle seguridad en que la resolver bien. c. Permanezco junto a mi hijo (a) en todo momento, para evitar errores y prdida de tiempo. 3. Con respecto a lo que mi hijo (a) aprende en la escuela yo: a. Lo/la motivo a buscar situaciones en las que pueda utilizarlo, para favorecer que se sienta ms seguro e interesado en lo que aprende. b. Le muestro la aplicacin de lo que aprendi cuando se presentan oportunidades, para que desarrolle ms inters en sus aprendizaje. c. Considero que la aplicacin de sus aprendizajes debe hacerlo en la escuela para que le tome inters. 4. Cuando mi hijo (a) realiza una actividad escolar yo: a. Trato de promover su inters en todas las materias. b. Promuevo que se interese ms en las materias que le agradan y maneja mejor. c. Creo que debe de cumplir sin considerar mucho el inters o gusto por las actividades y materias. 5. Cuando mi hijo (a) resuelve sus tareas: a. Le indico aciertos y/o errores y lo animo a continuar, para darle seguridad de que las est resolviendo adecuadamente. b. Le muestro sus aciertos y/o errores para que vaya mejorando lo que resuelve. c. Solo muestro sus errores para que vaya corrigindolos.

6. Creo que mi hijo(a) es:

a. Muy inteligente, porque sabe como resolver los problemas que le presentan a diario.

172

b. Inteligente, porque sabe como resolver algunos problemas que le presentan a

diario, pero tambin sabe pedir ayuda cuando se le dificulta resolverlos. le presentan a diario.

c. Inteligente, aunque se le dificulta resolver la mayora de los problemas que se

7. Cuando mi hijo (a) termina una actividad: a. Estimulo a que la revise solo(a), transmitindole as seguridad y confianza en si mismo(a). b. Estimulo a que la revise y le ayudo a revisarla, transmitindole as seguridad y confianza en si mismo(a) y estar ms tranquilo de evitar pasar algn error. c. Siempre la reviso yo, para evitar que deje pasar algn error o falta. 8. Cuando mi hijo (a) finaliza sus actividades: a. Me da gusto y satisfaccin, le muestro o expreso agrado y reconocimiento, por el trabajo realizado. b. Me da gusto y satisfaccin pero lo manifiesto poco porque es su obligacin terminar sus tareas. c. Primeramente le hago ver sus errores, y ya despus me da gusto por lo realizado, aunque no se lo digo. 9. De los siguientes enunciados Cul describe la relacin que lleva con su hijo (a)?: a. Tenemos buena comunicacin, el tiempo de hacer la tarea sirve tambin para
convivir con l/ella, y platicar de lo que le interesa y lo que hace en la escuela. b. Tenemos buena comunicacin, s lo que le gusta y necesita, aunque el tiempo

de hacer la tarea es un poco tensionante y se dificulta convivir. c. Tenemos poca comunicacin pues el tiempo para convivir es escaso. 10. Tiene entre sus prioridades asegurarse de que su hijo(a) se sienta querido y comprendido? a. Usted Generalmente realizo acciones que expresan amor y comprensin. b. En ocasiones s realizo acciones expresan amor y comprensin y algunas veces realizo acciones que expresan molestia o incomprensin. c. En general atiendo las necesidades de mi hijo(a), pero no le manifiesto emociones de amor, comprensin y tampoco de molestia o incomprensin. 11. Escriba la frase que describe su pensar hacia su hijo (a), al observar los resultados obtenidos en las evaluaciones. ________________________________________________________________________ 12. Escriba dos cosas que hace cuando observa los resultados que su hijo (a) obtuvo. Y el porqu de esa actuacin. ________________________________________________________________________

COGNICIN (PyM de F)
Los conocimientos 173

Favor de completar los siguientes cuadros, anotando el nmero correspondiente de acuerdo a los indicadores sealados en cada apartado. 13. En cuanto a los contenidos de los libros de Primaria considero que mis conocimientos son: Muy Buenos(3) Buenos(2) Regulares(1)
rea Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica Conocimientos Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica

15. En cuanto a las diferentes reas que mi hijo(a) estudia, puedo decir que mi nivel de paciencia para explicar algn tema es: Elevado (3) Intermedio (2)
rea

Poco (1)

Paciencia para explicar

14. En cuanto a los contenidos de los libros de Primaria considero que mi gusto por cada rea es: Elevado (3)
rea Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica

16. En cuanto las diferentes reas que mi hijo(a) estudia, puedo decir que mi disposicin para estudiar o investigar sobre un tema es: Elevado (3)
rea Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica

Intermedio (2) Poco (1)

Gusto o agrado

Intermedio (2) Poco (1)

Disposicin para estudiar o investigar

17. En cuanto las diferentes reas que mi hijo(a) estudia, puedo decir que mi tiempo para estudiar o investigar sobre un tema es:

Elevado (3)
rea

Intermedio (2) Poco (1)

Tiempo para estudiar o

174

investigar

Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica

Elevado (3) Intermedio (2)

rea

Poco (1)

Facilidad para encontrar oportunidades de reforzamiento

Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica

18. En cuanto a las diferentes reas que mi hijo(a) estudia, la facilidad para encontrar situaciones u oportunidades de reforzarlos es: 19. En cuanto a la comunicacin con el maestro(a) de mi hijo(a) cuando hay dudas sobre los temas puedo decir que procuro la oportunidad y tiempo para hacerlo: Siempre (3) A veces (2)

rea

Oportunidad y tiempo

Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Formacin cvica y tica

En ninguna ocasin (1)

METACOGNICIN (PyM de F)
Saber sobre el conocimiento 20. Antes de que mi hijo/a comience a hacer sus tareas o actividades escolares: a. Le pido que las realice solo(a) y solamente le ayudo cuando no entiende algo. b. Siempre lo ayudo para que se concentre y termine ms rpido. c. Difcilmente lo ayudo porque son tareas de l. 21. Promuevo en mi hijo/a actitudes de comparacin con l mismo:
a. Es conveniente que mejore en comparacin o relacin con sus propios resultados. b. Para que termine rpido y no se distraiga en otras cosas. c. No considero necesario que se compare.

22. Cuando mi hijo/a se dispone a resolver las tareas o actividades escolares: a. Lo/la dejo resolverlas, pero estoy presente por si necesita ayuda. b. Siempre le ayudo, porque por lo general lo necesita. c. Dejo que l las haga solo/a su entender.

175

23. Si mi hijo/a tiene que resolver alguna actividad nueva, generalmente: a. Le oriento para que la pueda realizar solo. b. Le indico los pasos que debe seguir para realizarla. c. Lo/la dejo trabajar solo/a. 24. Si en una actividad mi hijo/a necesita calcular el rea o permetro: a. Le hago preguntas para que reflexionen sobre la forma de resolverlos. b. Le indico los pasos que deben seguir para realizarla. c. Lo dejo que la realice solo y como pueda. 25. Mientras mi hijo/a realiza sus tareas o actividades escolares.
a. Lo oriento para que revise si lo est haciendo bien o detecte sus errores y los corrija. b. Le sealo los errores para que los corrija. c. Dejo que las realice y que en la escuela su maestro/a le revise si est bien.

26. Lo que aprende mi hijo/a en la escuela: a. Siempre Lo reafirmo en casa o cuando hacemos salidas a algn lugar promuevo que establezca relaciones con lo aprendido para que no se le olvide. b. En ocasiones lo retomo en casa y lo vinculo con su vida cotidiana, para que lo pueda aplicar. c. Pocas veces tenemos la oportunidad de reafirmarlo

AUTORREGULACIN (PyM de F)
El control interno de s mismo para tomar decisiones adecuadas al logro de la tarea de aprendizaje 27. Cuando mi hijo (a) va a empezar a hacer sus tareas escolares: a. Estoy de acuerdo en que elija el lugar, confo en que sabe lo que es mejor para l/ ella. b. Prefiero ayudarle a elegir el lugar adecuado. c. Dejo que la realice en cualquier lugar pues creo que eso no es tan importante. 28. Cuando mi hijo (a) va a empezar a hacer sus tareas escolares: a. Permito que revise cules son los materiales que va a ocupar, porque s que puede y sabe hacerlo solo. b. Prefiero ayudarle o mandarle a que revise lo que va a ocupar y le ayudo a conseguirlo. c. Revisar lo que va a necesitar y se lo consigo. 29. Cuando mi hijo (a) va a empezar a hacer sus tareas escolares y mientras las realiza: a. Permito que decida comenzar porque s que es capaz de dejar l solo otras actividades como ver t.v. o jugar- para empezar y terminar su tarea. b. Es mejor ayudarlo(a) a organizar sus tareas y el uso del tiempo libre. 176

c. Prefiero ponerle condiciones para que deje otras actividades y mandarle a

hacer las tareas.

30. Cuando mi hijo (a) est triste, preocupado, enojado o emocionado con algo: a. No lo presiono, ni tengo que obligarle pues s que es capaz de recuperarse y ponerse a trabajar pronto por su voluntad. b. Le ayudo a tranquilizarse y dejar de lado las preocupaciones o problemas u otros intereses para sentirse bien y tranquilo mientras realiza sus tareas. c. Prefiero obligarle a hacer la tarea aunque est triste o enojado, antes que tratar de ayudarlo o convencerlo. 31. Cuando mi hijo (a) realiza sus tareas escolares: a. Puedo permitir que elija cules son los temas y aprendizaje ms importantes de estudiar, pues confo en que sabe distinguirlos. b. Considero que si le ayudo de antemano a distinguir qu es lo ms importante, hay mejores resultados. c. Prefiero indicarle que estudie todo porque creo que toda la informacin y actividades son de igual importancia y as aseguro un mejor resultado. 32. Cuando mi hijo (a) est resolviendo sus tareas y actividades escolares: a. Permito que elija la mejor manera de estudiar pues s que lograr sus objetivos. b. Aunque s que l/ella sola puede lograr sus objetivos, prefiero que haga combinacin entre su manera de estudiar y la manera en que le indico. c. Considero que es mejor que adopte la manera de estudiar que le indico. 33. Cuando mi hijo (a) no entiende algo al resolver sus tareas escolares: a. Permito que trate de entender por si mismo(a), confo en que lo podr hacer. b. Le brindo ayuda cuando la pide o pregunta. c. Me doy cuenta si necesita ayuda y le auxilio, en ocasiones hasta antes de que me lo pida. 34. Desde que mi hijo (a) empieza hasta que termina sus actividades escolares: a. Permito que solo(a) calcule y administre el tiempo que dedica a la tarea porque puedo confiar en que terminar a tiempo por s mismo. b. Prefiero ayudarle a calcular y administrar el tiempo, a ponerle lmites y plazos, porque todava no logra hacerlo por s mismo. c. Es mejor apurarlo y vigilar el tiempo.

35. Cuando mi hijo(a) est realizando sus tareas escolares en casa: a. Permito que se organice solo porque puede concentrarse y comportarse adecuadamente para trabajar. b. Es mejor que le ayude a organizar el ambiente de estudio, a que est tranquilo y concentrado para que pueda empezar a trabajar. 177

c. Tengo que estar pendiente de su comportamiento, para que trabaje.

36. Desde que mi hijo (a) empieza hasta que termina sus tareas escolares: a. Puedo permitir que tome su propio ritmo y control del tiempo y descanso si necesita, pues retoma sus actividades por s mismo an si hay distracciones. b. Es mejor mandarle o recordarle hacer sus tareas y recordarle sus compromisos si pierde la concentracin o se distrae con algo. c. Es mejor controlar y supervisar todo el tiempo pues si hay distracciones se desconcentra fcilmente. 37. Cuando mi hijo (a) termina sus actividades escolares en la casa: a. Fomento y manifiesto confianza en que utilizar tiempo extra para revisar si realiz bien todo y para acomodar sus cuadernos, libros, etc. b. Prefiero ayudarle o recordarle revisar sus trabajos y guardar sus tiles. c. Es mejor revisarle si hizo bien todo y guardarle sus libros, cuadernos, etc. para asegurarme de que todo est en orden. 38. Cuando mi hijo (a) termina sus actividades y tareas escolares en casa: a. Le recuerdo y promuevo que deje su lugar de trabajo limpio y en orden. b. Le ayudo a dejar limpios y en orden el lugar de trabajo. c. Prefiero mandarle a que deje limpio y en orden el lugar de trabajo.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (PyM de F)

Saber realizar acciones mentales o prcticas 39. Cuando mi hijo (a) se dispone a realizar una actividad: a. Lo oriento para que primeramente organice lo que debe hacer y ayudo a que reflexione para qu le sirve lo que est haciendo. b. Le sealo qu debe hacer para que apure a realizar sus actividades. c. Le indico que se apure a resolverla, porque considero que es lo ms importante. 40. Al leer o realizar alguna actividad o tarea: a. Lo cuestiono con preguntas para que reflexione y comprenda mejor el texto. b. Le respondo sus dudas. c. Dejo que l solo resuelva sus inquietudes sin orientacin ma. 41. Cuando mi hijo (a) necesita aprenderse algo de memoria: a. Estoy al pendiente y lo oriento acerca de cmo estudiar o practicar. b. Le pregunto algunas veces para fijarme si va bien. c. Dejo que el/ella practique solo/a. 42. Cuando mi hijo (a) lee un texto: a. Lo oriento para que pueda obtener la informacin ms importante de manera fcil y rpida. b. Le indico cul es la informacin ms importante y le sealo cmo la puede obtener. 178

c. Dejo que l/ella busque esa informacin.

43. Cuando mi hijo(a) est leyendo una actividad: a. Le pregunto a mi hijo (a) acerca de lo que debe hacer. b. Le indico cmo tiene que hacer las cosas. c. Dejo que l/ella la realice solo. 44. Cuando mi hijo(a) concluye una actividad: a. Lo oriento para que revise y reflexione su trabajo y/o errores. b. Dejo que revise solo y le ayudo en donde me doy cuenta de que se equivoc. c. Le sealo dnde se equivoc para que corrija. 45. Mis habilidades en el uso de las siguientes herramientas son las siguientes: 3 = Elevado 2 = Intermedio 1 = Elemental Habilidades Uso de internet Uso de buscadores para encontrar informacin (google, yahoo, etc.) Uso de programas (word, power point, excel). Nivel

46. Cuando mi hijo (a) debe ordenar, clasificar y ordenar informacin, conceptos o cantidades: a. Le ayudo a reflexionar para que se de cuenta de cmo debe hacerlo. b. Le digo lo que debe de hacer. c. Dejo que solo(a) resuelva esta actividad. 47. Cuando su hijo (a) debe buscar, inferir o analizar informacin contenida en textos: a. Lo oriento para que reflexione cmo debe hacerlo. b. Lo apoyo para que realice bien estas actividades. c. Le digo cmo debe realizar las actividades. 48. Cuando mi hijo (a) tiene que elaborar un mapa conceptual: a. Lo oriento para que busque la informacin necesaria y pueda relacionar los conceptos que en ella vienen. b. Lo apoyo a elegir la informacin ms relevante y a establecer las relaciones de conceptos para formar el mapa. c. Le ayudo a hacer el mapa conceptual, eligiendo la informacin y conceptos que deben incluirse.

179

ANEXO 4 G U A D E

E N T R E V I S T A
180

GUA DE ENTREVISTA
PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Diseo: LEP. Dbora Liliana Barreto Tapia con base en Test y resultados de Test

Datos personales del padre y/o madre de familia: Nombre: Edad: Ocupacin:

Datos personales del alumno/a: Nombre: Edad: Escuela:

1. Descrbame por favor un da cotidiano para usted y su hijo/a enfocndonos al momento de realizar la tarea o actividades escolares. Horario Lugar (es) Organizacin del trabajo y/o materiales Utilidad del trabajo Convivencia (motivacin, estmulo respuesta, presin, etc.) Actuacin al momento de solicitar ayuda Quines apoyan el trabajo? Revisin al finalizar

2. Qu espera de su hijo/a con respecto al aprovechamiento escolar? Platican sobre ello. Grado acadmico que alcanzar y/o le gustara a usted que alcanzara. Nivel de rendimiento escolar. Confianza (padre/madre hijo/a, hijo/a padre/adre, hijo/a hijo/a)

181

3. Considera que los conocimientos y/o habilidades que posee usted, son los suficientes para apoyar a su hijo/a en el desarrollo adecuado de sus actividades escolares? Materias que se le facilitan ms y/o se le dificultan Cul es su actitud cundo le faltan datos para apoyar a su hijo/a? Qu hace para aumentar el grado de conocimientos de su hijo/a?

4. Cree qu es importante que su hijo/a desarrolle habilidades y/o estrategias al momento de realizar sus actividades escolares o de la vida diaria? Porqu? De qu manera favorece usted en ello?

5. Cul es el proceso que siguen para revisar las actividades realizadas? Con qu fin lo hacen de esa manera? Quin se encarga de realizarla?

6. Historial acadmico.

182

ANEXO 5

O B G U A D E S E R V A C I N
183

GUA DE OBSERVACIN
PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Diseo: LEP. Dbora Liliana Barreto Tapia con base en Test y resultados de Test Datos personales: Nombre: Edad: Ocupacin: 1. Grado de independencia en la realizacin de tareas. 2. Apoyo en la bsqueda de estrategias de aprendizaje (recomendaciones). 3. Entorno. a. Distractores. b. Clima ambiental. c. Ambientacin. 4. Apoyos didcticos y/o humanos. a. Materiales para apoyar las asignaturas que se dificultan. b. En qu casos se utilizan apoyos didcticos y en qu casos se utilizan apoyos humanos. 5. Planeacin. a. Tiempo. b. Materiales. c. Espacio. 6. Ambiente emocional. a. Convivencia (motivacin, estmulo respuesta, presin, etc.). b. Sentencias. Fecha de observacin:

7. Evaluacin. a. Se efecta? b. Quin la dirige? c. Grado de independencia. d. Nivel de reflexin. 8. Correccin. a. Quin la lleva a cabo? b. Grado de independencia. c. Nivel de reflexin.

ANEXO 6
R E S U L T A D O S

D E E N C U E S T A

Grupo 1 PADRES Y MADRES DE FAMILIA

ceptoConReac tivo

Participantes 1 P 2 M 3 P 4 A 5 M 6 M 7 M 8 M 9 M 10 M 11 O
(M) Madre: 7 (O) Otros: 1 (1) 25 30 = 0 (3) 41 45 = 4

Total: 11 participantes
Persona que contesta la encuesta: (P) Padre: 2 (A) Ambos: 1 Edad del Padre: (2) 31 40 = 7 (4) 50 o + = 0 Edad de la Madre:

(1) 25 30 = 1 (2) 31 40 = 9 (3) 41 45 = 1 (4) 50 o + = 0 Grado de estudios del Padre: (1) Primaria = 2 (2) Secundaria = 6 (3) Bachillerato = 2 (4) Licenciatura = 0 (5) Pos grado = 0 * 1 omisin Grado de estudios de la Madre: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 8 (3) Bachillerato = 8 (4) Licenciatura = 1 (5) Pos grado = 0 Grado de estudios esperados del hijo/a: (1) Primaria = 3 (2) Secundaria = 0 (3) Bachillerato = 0 (4) Licenciatura = 3 (5) Pos grado = 5 Interesados en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje: () Si = 11 () No = 0 Calificaciones corresponden a los que sabe el nio/a: () Si = 10 () No = 1 RESULTADOS POR INCISO

Datos Generales

7 8

B 1 2 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 1 2 2 1 0 0 0 1 1

C 1 1 1 2 2 3 1 0 2 3 4 6 3 1 1 2 2 3 4 2 6 1

D 3 5 3 3 3 3 3 3 5 4 3 4 2 4 3 4 4 4 4 4 2 4

E 6 3 5 6 5 5 6 8 3 4 4 1 4 4 5 3 4 3 2 4 2 5

14 15 16 17 Metacognicin 18 19 20 21 22 23 24 25 Cognicin 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

C B C D D C D E D D C C B / B B B C C C C C

E E E C C C B E B E E C D E C C C A A A B E

E D E E E E E E D D C D E D D D D E D E C B

E E E E E E E E E E C E E E E E E C C C E E

E E D E E E E E E E E D C E E E E E E E C E

E D E E E C E E C C C C E E E C D C C E C D

D D D E E D E E E E E D C D D D D E E D C E

B D E D D D E E D D D C D C E E E D D D C D

D C B C A E C D D C E D E D B B C D C D D D

D B B D C D D D D C D C B B D D D D D D D D

E D D E D E D D C D D C C D E D E D D E E E

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0

36 37 38 39 Autorregulacin 40 41 42 43 44 45 46 47 Habilidades del pensamiento 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

B E D D D C C D C C C B / / / / / / / / / / /

C E E D E C E E E B E E E E E E E E E D E E E

C E C E E C B E E C E D D E E E D D D E E D E

A E E E E C E E E E C E E E E E E E E D E D E

C E E E B C E E B E C D E E E E E E E E E E E

C E C C D C C C C C C C E E D D C E C D D C E

E E D E E E E E E E E D E D D E D D D D D D D

E E E D E D E E D / D D D D E E E D D D E E E

/ D E E E E E E E E C C C C C D C C D D D D E

C C C B C C C D C E D D D D D D D E C C C C D

B E D C D D C D D D E D D C C D D D C C D C D

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 1 3 2 1 7 4 1 3 3 5 2 1 2 2 0 2 1 3 2 1 3 0

0 1 3 3 3 2 0 3 2 1 2 6 4 3 3 4 4 4 4 6 4 4 3

2 9 5 5 6 2 6 7 5 5 4 2 5 5 5 6 4 5 3 2 5 3 7

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

/ / / / / / / / / /

E D E C C E B E E E

D E C E E C E E E E

E E E E E C E E E E

E E D E E / C E E E

E C E E D D D D C D

B B B D B A D D C E

D D C E E C E E E D

D E D D C A D D E D

D C C D D C D / C D

D D C C E C E E E D

0 0 0 0 0 2 0 0 0 0

1 1 1 0 1 0 1 0 0 0

0 2 4 2 2 5 1 0 3 1

5 3 2 3 2 1 4 3 0 5

4 4 3 5 5 1 4 6 7 4

A = Nunca D = Frecuentemente

B = Muy pocas veces E = Siempre

C = Algunas veces / = Omisiones

Grupo 2 PADRES Y MADRES DE FAMILIA

ceptoConReactivo

Participantes 1 M 2 M 3 M 4 M 5 A 6 M 7 M 8 A 9 M 10 M 11 P 12 M 13 M
(M) Madre: 10 (O) Otros: 0 (1) 25 30 = 2 (3) 41 45 = 1

Total: 13 participantes
Persona que contesta la encuesta: (P) Padre: 1 (A) Ambos: 2 Edad del Padre: (2) 31 40 = 9 (4) 50 o + = 1 Edad de la Madre:

(1) 25 30 = 3 (2) 31 40 = 7 (3) 41 45 = 3 (4) 50 o + = 0 Grado de estudios del Padre: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 4 (3) Bachillerato = 3 (4) Licenciatura = 1 (5) Pos grado = 0 * 4 Omisiones Grado de estudios de la Madre: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 6 (3) Bachillerato = 2 (4) Licenciatura = 3 (5) Pos grado = 0 * 1 Omisin Grado de estudios esperados del hijo/a: (1) Primaria = 1 (2) Secundaria = 0 (3) Bachillerato = 0 (4) Licenciatura = 4 (5) Pos grado = 5 * 4 Omisiones Interesados en el desarrollo de habilidades para el aprendizaje:

Datos Generales

7 8

() Si = 13 () Si = 11 () No = 1

() No = 0 * 1 Omisin

Calificaciones corresponden a los que sabe el nio/a:

RESULTADOS POR INCISO B C D 2 2 1 0 0 1 0 1 1 0 2 3 2 1 0 1 0 0 1 0 3 3 4 6 2 1 0 1 1 4 1 5 6 2 5 4 3 5 2 3 5 2 1 4 2 7 3 4 5 4 4 3 3 1 2 4 3 4 3 5 6 4 3

E 7 2 3 4 9 8 7 7 3 8 3 3 7 3 6 5 5 6 3 4 4

14 15 16 17 Metacognicin 18 19 20 21 22 23 24 25 Cognicin 26 27 28 29 30 31 32 33 34

E D E E D E D E D E D E E D E D E D D E E

E E C D E E E E C E C B E E E E E E C E E

D D B D D D D D C D C C D C D D D D D D B

C B C D D D D D D E C C C C D D C C C C B

E C E D E E D E D E D D E D E E E E E D D

C C D D E D E D E D C C E C C C C D D D D

B B C C C D C C / E E B B B C C C D D C A

E C C E E E E E C C C C E D E E E E C C E

B A A E E E E E D E E C D D D D D E E E B

C D C E E B E B C A B B B C C B C E D C C

E D E D E E E E E E B E E E E E E D D D D

E E C C E E E E E E E E E E E E D E E E E

E C D D E E D D B D D C C C C C C C B C C

0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

35 36 37 38 39 Autorregulacin 40 41 42 43 44 45 46 47 Habilidades del pensamiento 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

D E E D E E D E E D E E E E D D E D E E E D E

E A E E E E E C E E C E E C C D D E E E E E E

D B E E D D D E D D D E D C D C D D D D E E E

B A E C E E D D E D D D D C C D D C D D C C C

D D B B B C D E E D B D D D D D D D D D E C B

C B C E D D C C D D D E C C E D C D C D C D D

B A E B C C E E C C E E E C C E E C E E D C D

E C E E E E C C E C C E C E E E D D C C C D D

C E C C E E E D E C E E C D C D C C D D D E C

D D E C B C C E E C B C E E D B D E C D B E C

D A E E E E E E E E C E D C C E E E C E E E D

E E E E E E E E E E E E E E E E E E D E E E D

D B E D C B C C D D C C C C C C D C C C C D C

0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2 3 1 2 2 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1

2 1 2 3 2 3 4 4 1 4 4 2 4 7 6 2 2 4 5 2 4 3 4

6 2 0 2 2 2 4 2 3 6 3 2 4 2 4 6 7 5 5 6 2 4 5

3 3 10 6 7 7 5 7 9 3 4 9 5 4 3 4 4 4 3 5 6 6 3

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

E E D E E E E D E D D

E C A E E E E E E E E

E C C B C D A E E D D

D B C C C D D E E E E

C E C B B C / D C D D

D D D B C E C E E E E

E A C A C E C E E E E

E C C C D E E D E E E

E D D C D E C D E E C

/ / B D C E B D C D E

D E E C C E E D E E E

E D D E E D D C E E E

C B C C C B B C C D D

0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0

0 2 1 3 1 1 2 0 0 0 0

2 3 6 5 7 1 3 2 3 0 1

3 3 4 1 2 3 2 6 0 5 4

7 3 1 3 3 8 4 5 10 8 8

A = Nunca D = Frecuentemente

B = Muy pocas veces E = Siempre

C = Algunas veces / = Omisiones

ANEXO 7
R E S U L T A D O S T E S T D E

RESULTADO DEL TEST PADRES Y MADRES DE FAMILIA ZONA ESCOLAR No. 30, VILLA DE LVAREZ, COLIMA AFECTIVIDAD
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TOTAL 12 27 25 24 23 22 23 27 19 20 23 28 23 19 22 20 17 25 15 18 27 23 27 27 24 23 24 27 23 20 25 22

2 2 3 3 3 3 2 3 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2

2 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 1 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3

3 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 1 1 2 3 3 3 2 3 2 3 2 0 3 2

0 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2

1 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 1 2 2 3 1 1 1 3 3 2 2 2 3 0 3 3 2 3 3 2

1 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2

0 3 2 2 2 1 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 1 3 2 3 2 2 1 3 1 2 2 2 1 2

1 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 2 2 3 3 1 2 1 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2

1 1 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 2 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2

1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3

3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 2

33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 2 3 1 1 2 3 1 2 2 2 2 2 145

2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 154

2 3 2 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3 2 1 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 141

3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 161

3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 1 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 0 2 3 1 140

2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2 1 1 3 2 2 2 2 1 2 3 121
13FCE

2 2 1 3 1 3 2 2 2 2 3 3 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 1 2 122

2 1 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 153

3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 150

3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 153

25 22 22 29 23 25 23 21 26 26 28 25 26 19 27 24 21 28 23 27 19 22 24 25 21 25 23 22 23 22 1440
14FCE

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera

COGNICIN
13-E 13-M 13-CN 13-H 20-G 14-E 14-M 14-CN 14-H 14-G

1 2 3 1 2 2 2

1 2 2 2 2 2 2

1 2 2 1 2 2 2

1 2 1 2 1 2 2

1 2 1 1 1 1 1

0 0 3 1 1 1 2

1 3 3 1 2 2 3

1 1 3 1 2 2 3

1 2 2 1 2 3 3

1 2 2 1 2 2 2

1 2 2 1 1 1 2

1 2 3 1 1 1 3

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada

2 2 2 2 3 2 2 2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 1 2 2 2 1 2 2 3 1 2 3 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 1 1 2 3 1 3 1 2 2 1 2 3 1 2 2 2 1 2 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 3 2 1 2 3 1 1 2 3 3 2 2 2 1 2 2 1 1 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2

2 1 2 1 3 1 1 2 3 1 2 1 3 2 2 3 1 1 2 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2

2 1 2 1 3 1 1 2 2 1 1 2 3 3 2 3 3 1 2 2 1 1 3 2 3 2 2 3 2 1 2 3 2 1

3 1 2 2 1 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 3 1 2 2 1 1 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2

2 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 1 2 2 3 3

3 3 2 2 1 2 3 3 3 1 3 1 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 1 1 3 3 3

3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 2 3

2 1 3 2 3 2 3 2 3 2 2 1 3 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 3 1 3 2 2 3

2 1 2 2 3 2 3 2 3 1 1 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 1 2 3 1 2

2 3 2 3 1 2 3 2 3 1 1 1 3 3 3 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 3

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

1 1 3 3 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 2 1 123

1 1 3 1 1 3 1 3 2 2 1 1 2 2 1 3 2 1 109

1 2 3 3 1 2 1 3 2 2 1 2 3 2 3 3 2 2 121

1 1 3 2 1 1 1 3 1 1 1 1 2 2 2 3 2 1 102

1 1 3 3 1 2 1 3 2 2 1 2 2 2 1 3 2 2 108

1 2 3 2 1 3 1 3 2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 116
15FCE

1 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2 1 2 3 3 3 2 128

1 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 121

2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 3 130

2 2 2 2 1 2 3 1 1 2 1 2 1 3 2 1 116

2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 1 2 2 3 3 1 116

2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 124

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza

COGNICIN
15-E 15-M 15-CN 15-H 15-G 16-E 16-M 16-CN 16-H 16-G 16-FCE

2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 2 2 2 2 2

1 2 2 2 2 2 3 3 3 1 3 2 1 2 2 3 1

2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 3 3 2 2 2 3 2

1 2 2 2 3 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 3 1

1 2 2 2 3 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 3 2

1 2 3 2 1 2 2 3 2 1 3 1 2 2 2 3 1

1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 1 1 2 2 2 1

1 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 1 1 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 3 1 2 2 2 2

1 3 3 3 3 3 2 1 2 2 3 1 1 2 2 2 2

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua

3 1 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 1 2 2

3 1 3 2 3 2 3 2 3 2 2 1 3 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 2 3 2 2 1 3 2

2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 3 2

2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 3 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2

2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2

2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 1 3 2

2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2

3 1 3 2 2 2 3 2 2 3 1 2 3 3 3 2 3 2 1 2 2 3 3 1 2 2 1 1 3 2 3 2 3 1 2 3 3

2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 3 2

2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 3 2 2 2 1 2 2 3 3 1 2 2 2 1 3 2 3 2 3 2 2 2 2

2 2 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 2 2

2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 1 2 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 3 2

59 60 61 62

Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

2 2 2 3 131

2 2 2 2 125

2 2 3 3 134

2 3 2 1 122

2 3 3 1 130

2 2 3 3 127
17FCE

2 3 2 131

2 3 2 126

2 2 2 131

3 2 2 126

3 3 2 129

2 2 124
18FCE

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales

COGNICIN
17-E 17-M 17-CN 17-H 17-G 18-E 18-M 18-CN 28-H 18-G

2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1

2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 3 2 2 3 2 2 2 1

2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1

1 3 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 1

1 3 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1

1 3 3 2 2 1 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3 2 2 2 1

1 2 3 2 2 2 2 3 2 1 2 3 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 2 2 2 2 2

1 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 3 1 2 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2

1 2 3 2 2 2 2 3 3 1 2 3 1 2 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2

1 2 3 2 2 1 2 3 1 1 2 3 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 2 2 2 2 2

1 2 3 2 2 1 2 2 1 1 2 3 1 2 2 3 1 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1

1 2 3 2 2 1 2 3 2 1 2 2 1 2 2 3 1 2 1 3 2 2 3 3 2 2 2 2

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo 2 3 3 3 2 1 2 2 2 2 1 2 123
26-E

3 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2

2 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 2 3 2 1 3 2 2 2 2 2 122

3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 128

3 3 2 2 2 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 1 118
26-G

3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 2 1 2 2 2 3 3 1 122
26-

3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 3 2 1 3 2 2 2 3 3 122
TOTAL

2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 2 2 2 2 3 1 3 124
13

2 2 3 2 2 3 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 3 2 2 1 2 3 2 2 3 3 2 2 3 1 120
14 15

2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 127
16

2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 1 3 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3 120
17 18

2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 1 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 117
19

2 2 2 1 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 1 2 120
TOTAL

Total
Nombre

COGNICIN
26-M 26-CN 26-H

METACOGNICIN

FCE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2

52 100 113 80 88 81 94 89 75 61 94 96 61 85 74 100 64 0 84 66 121 101 95 110 110 80 88 96 65 6 107 102 117 96 85 111

3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

1 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 1

1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3

3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 1 2 2 2 3 2 3 1 3 3 2 3 3 1 2 3 2 2 3 3

3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2

3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2

0 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 1 2 3 1 2 1 2 2 1 3 2 2 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2

14 19 21 17 17 19 16 20 15 17 19 20 18 14 18 21 13 17 17 9 20 10 21 16 19 16 20 21 19 14 17 19 16 18 18 19

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3

3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3

3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2

3 0 3 1 2 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 2 2 1 3 3 2 2 129

2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 1 2 3 2 2 1 3 3 2 2 130

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 3 130

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 2 127

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 2 128

2 3 3 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 3 3 1 1 126

88 68 91 0 97 91 115 70 80 83 100 54 110 16 85 104 95 100 86 75 100 81 67 109 88 83 5183

2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3

3 1 0 2 0 1 3 0 3 3 2 3 3 1 3 1 0 3 3 3 1 3 0 1 3 3

3 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3

3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 1 2 2 3

2 2 2 1 3 3 3 1 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 1 0 2 2

3 3 2 1 3 3 3 1 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 1 2 2 2

2 1 3 1 3 2 3 1 1 3 2 3 2 3 3 3 1 2 2 3 2 2 1 1 3 1

18 14 16 12 18 17 21 8 19 19 17 17 17 17 21 18 13 17 18 20 16 16 7 10 18 17 1045

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera

170 135 170 149 149 148 124

AUTORREGULACIN
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 TOTAL

1 3 2 3 2 2 2

0 3 3 2 2 2 2

1 2 3 2 2 2 2

2 2 2 2 2 2 2

2 2 1 2 2 2 3

3 2 3 2 2 2 2

2 1 2 2 2 2 2

3 3 3 2 2 2 2

3 3 2 2 2 2 2

2 3 1 1 2 2 2

0 3 3 2 3 2 3

3 3 3 2 3 2 3

22 30 28 24 26 24 27

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada

3 1 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 1 3 2 3

3 2 1 3 3 2 2 3 3 2 3 1 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2

1 3 1 3 2 1 3 3 3 1 2 2 1 3 1 3 3 3 1 2 3 3 2 2 3 2 1 2 3 2 1 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2 3 3 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2

2 1 3 2 3 1 1 3 2 1 1 1 1 3 1 2 3 3 3 2 2 2 1 1 3 2 1 2 3 1 1 2 3 3 3 1

2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 1 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3

1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 1 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 1 3 1 3 3 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

3 1 3 3 3 1 2 3 3 1 2 1 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3

3 1 2 3 2 1 1 2 3 2 2 1 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3

3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1 2 3 1 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2

3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 2 3 1 3 3 3 3 0 3 3 0 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

29 21 27 30 30 23 23 34 29 19 27 19 21 34 17 34 35 33 27 27 32 32 18 26 32 26 27 28 34 29 24 29 31 33 32 30

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 0 3 156

3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 0 3 149

3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 1 2 3 3 0 3 141

3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 0 2 0 3 125

3 1 1 3 1 2 1 3 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 3 120

3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 151

3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 2 123

3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 1 3 156

3 3 3 2 3 2 2 3 3 1 1 3 3 1 1 3 1 1 3 145

3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 1 3 1 2 3 140

3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 1 2 156

3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 165

36 31 27 34 31 26 30 35 31 27 24 31 28 25 25 32 24 13 34 1727

Total
Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

39 40 41 42 43 44 45-1 45-2 45-3 46 47 48 TOTAL TOTAL

0 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2

2 3 3 3 2 3 3 1 3 2 2 3 3 2 2

2 2 3 3 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2

2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 1

1 3 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 2 3 1

0 1 3 3 2 2 2 4 1 1 2 3 2 2 2

0 1 3 0 2 2 1 4 2 2 1 3 1 1

0 1 3 0 2 2 2 4 2 2 1 3 1 1

0 1 3 0 1 1 2 4 2 2 1 3 1 1

0 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2

3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3

0 2 3 2 1 2 3 3 3 1 2 2 3 2 3

10 25 36 25 25 28 29 36 27 23 23 34 19 23 21

110 201 223 170 179 174 189 201 157 148 189 208 144 164 169

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy

3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 2 3 3

3 3 2 2 2 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3

3 2 1 1 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 1

3 2 1 2

3 1 1 3 2

3 1 2 2 3 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 1 2 3 3

1 2 2

1 2 2

2 2 1

1 1 1 2 2

3 3 2 1 1 3 1 3 3 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3 2 3 2 2 1 2 3 3 2 2 3 1 2 3 2 3 3

3 3 2 1 3 3 1 2 3 2 2 3 2 2 1 3 2 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 2

29 18 21 22 19 30 21 31 25 33 25 35 29 26 18 35 30 33 27 29 29 29 28 27 24 28 32 24 19 24 21 33 27 29 31 24

199 131 90 157 133 232 172 208 213 219 171 194 205 165 76 210 205 217 190 182 222 187 159 186 88 202 198 218 158 180 169 211 153 203 122 188

3 2 3 1 2 2 3 3 1 1 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 1 1 3 2 3 3 3 2 1

3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 1 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1

1 2 2 1 3 1 3 1 1 0 3 2 3 2 2 2 2 2 3 0 1 2 1 1 0 2 2 1 2 2 1

1 1 2 1 3 1 3 1 1 0 3 2 3 2 2 2 2 2 3 0 1 2 1 1 0 1 3 1 2 2 2

1 3 2 1 3 1 2 1 1 0 3 2 2 2 1 3 2 2 1 0 0 2 1 1 0 1 3 1 2 2 1

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3

52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

Amanda Miln Derek Hinojosa Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo

3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3

3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2

3 3 3 2 2 2 3 3 3 2

3 3 3 3 2 1 2 2 2 2 2

3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3

1 2 1 3 2 1 1 3 1 3 0

2 1 1 1 3 2 2 1 1 1 3 97

2 1 1 1 2 2 2 1 0 1 3 96

2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 3 91

3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 1

2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 2

2 2 3 2 1 3 3 3 1 2 2

29 26 26 23 26 26 30 21 21 26 26 1629

209 180 189 182 174 188 177 150 186 168 182 11024

Total

167 157 141 139 156 135

162 146 142

TABLA DE UBICACIN POR NIVELES

Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Elsa Gmez Thania Vela Nadia Muoz Esteban Cabral Leo Romn Jess Cobin Dumar Olvera Omar Velsco Jesus Ramos Glenda Gmez Diego Paz Paula Solis Alma Medina Nohemi Higuera Otto Mar Juliana Damin Ruth Garza Jakob Valverde Brisa Aldana Conrado lvarez Jair valos Gretel Ferriz Jaime Velazquez Miranda Cosio

AFECTIVIDAD Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado

COGNICIN Inicial Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Inicial Intermedio Inicial Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado

NIVEL ALCANZADO META AUTO COGNICIN REGULACIN Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Inicial Avanzado Intermedio Avanzado Inicial Inicial Intermedio Avanzado Inicial Avanzado Intermedio Avanzado Inicial Avanzado Avanzado

TOTAL

HABILIDADES Inicial Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Intermedio Intermedio Inicial Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio

INICIAL

INTERMEDIO

AVANZADO

2 1 3 4 3 4 1 5 3 3 1 2 4 3 1 2 2 2 2

4 5 2 1 2 1 4 1 2 4 1 2 4 2 1

3 1 1 3

2 1 2

5 1 4 3

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

Filippo Almos Dilcia Gutirrez Astrid Mora Gilda Jimnez Allan Rosales Geraldine Rey Obed Solorio Heber Murillo Wanda Alejo Lancelot Valdes Iskandar ro Cassiel Jurez Nicole Camil Giordano Campos Lenin Manrique Penlope Yez Adonay Verduzco Malenca Tamez Dante Tejada SINAI Y ANDREA Jamil Ante Milton Andrade Lonhard Roque Dalma Prado Agata Ortega Mustapha Mier Madeline Monroy Amanda Miln Derek Hinojosa

Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Inicial Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Inicial Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Inicial Avanzado Inicial Intermedio Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Inicial Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio

Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Inicial Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Inicial Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio

5 5 2 1 2 2 1 1 2 4 2 2 2 4 3 1 1 1 1 2 4 1 2 3 4 3 4 2 4 4 3 1 3 5 3 2 1 1 4 4 4 2 3 1 5 3 3 4 2 5

1 3

1 1

54 55 56 57 58 59 60 61 62

Renata Estrada Mximo Delgado Ronaldo Carrizo Jocabed Barboda Lemmy Acua Solange Alfaro Azul Acevedo Ferran Pozo Coral Zizumbo Inicial Intermedio Avanzado

Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio 2 37 45

Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Inicial Avanzado Intermedio Intermedio 14 41 29

Avanzado Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Inicial Inicial Avanzado Avanzado 5 19 60

Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Inicial Avanzado 5 30 49

Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Intermedio Intermedio 7 39 38

2 1 1

3 2 2 4 3 2 3 3 3

2 3 3 1 2 1 2 1 2

NOTA.- Por cuestiones de privacidad en los resultados, en los cuadros anteriores los nombres de los/las participantes fueron cambiados por seudnimos.

NIVELES ALCANZADOS Nivel 1 2 3 4 5 6 7 Total Avanzado Mayora Avanzado Total Intermedio Mayora Intermedio Total Inicial Mayora Inicial Variado Cantidad 11 35 2 24 0 4 8

ANEXO 8

TABLA DE VACIADO DE INFORMACIN

TABLA DE VACIADO DE INFORMACIN AFECTIVIDAD

TEST ENTREVISTA
- Platico mucho con mis hijas, trato de dejarles unos 15 20 minutos diarios. - no s para m es una palabra que no les da seguridad a ellas, yo siempre trato de darle confianza a mi hija - Vamos echndole ganas en el siguiente, hay que ver en que estuvo mal y adelante. - El diploma es importante, pero es como un reconocimiento, yo s lo que t eres y se quin eres, y no importa que no me traigas un diploma, pero yo s que lo que t saques es tu calificacin, a que ti te ha costado yo se que lo puedes hacer, se que capacidad tienes y eso es con lo que yo me quedo - El presionarlos en lugar de a ellos darles la confianza les da inseguridad y empiezan a ocultarte la calificacin. - Yo lo nico que les pido a ellas es confianza y les doy la confianza para que ellas se sientan seguras. - Quiero que estudian hijas, que nunca me dejen de estudiar, ni de trabajar - Me da gusto que entren as, que vayan creciendo, que sigan con esas ganas de estudiar pero tambin me preocupa porque usted sabe el descontrol que hay a veces en la secundaria, entonces ah si es donde yo estoy siempre diario platicando con ellas. - La nia es muy consciente, evita molestarme muchas veces, ella cree que es molestia, pero no es molestia, el estarme preguntando - Cuando ocupa alguna tarea y yo no estoy pero est l, l le apoya - A veces las premio, ah! saque buena calificacin, o algo, un detallito, ya sea una comida en el Mc Donalds, o ir al cine, o ir a algn lado a comer o regalarles algo, una blusita, un detallito algo, que vean ellas que no pasan desapercibidas - Una queja de ella no he tenido desde que est en preescolar y lo que lleva de primaria. - Si hay algn detalle en el saln que le baje a ella su autoestima, para mi es incomodo y tambin para ella, entonces hay que ver porque est as.

OBSERVACIN

CATEGORIZACIN

ANLISIS

* M o t i va c i n a c a d m ic a * In t e r s

* Motivaci n * Inters *Seguridad *Conf ianza de padre/madre hijo/a *Expresar sentimientos * Estmulo material *Comunicacin

Felicitacin y estmulo. PARTICIPANTE 1 - Estmulo - Libertad - Motivacin - Inters - Transmite seguridad - Inteligente - Seguridad y confianza - Expresar sentimientos -Comunicacin - Convivencia

* La mam est al tanto. * Pregunta: cmo vas?, todo est bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@

* S e g ur i da d * C o n f ia nz a * E xpr e sa r s e n t im i en to s * E s t m ul o m a t e r ia l * C o m un i ca c i n * F e l i c i ta c i n * C o n vi ven c ia

- Una queja de ella no he tenido desde que est en preescolar y lo que lleva de primaria. - Si hay algn detalle en el saln que le baje a ella su autoestima, para mi es incomodo y tambin para ella, entonces hay que ver porque est as - Yo trato de darles de repente cierto consejos yo veo que todo en su momento, en sus etapas - Trato de motivarla en lo que est de mi parte, lo hago, porque me gusta y porque tengo mi obligacin con ella.

*Felicitacin
- Sus ideas y yo se las tengo que respetar - Su pap le apoya cuando hay manera - En cuestiones de conducta y de calificacin, tal vez un juego de mesa o cien pesos. - Llevamos un calendario de conducta, si se portan bien todos los das de la quincena yo cobrando les doy 50 pesos a cada uno - El ao antepasado saco excelencia en matemticas le mandaron una nota de felicitacin - Hasta el doctorado, hasta donde quiera y se sienta a gusto - Platicamos mucho, lo que ella decida, lo que le gusta. Creo que hay que estudiar lo que a uno le gusta para hacerlo con agrado, y sobretodo poder desarrollarse bien como profesional y desempear bien el trabajo. - En cuestiones escolares, considero que si tiene mucha confianza en ese sentido, a lo mejor en cuestiones personales menos porque es muy cohibida. - En cuestiones escolares se siente muy segura, pero en cuestiones personales, emocionales, un poco insegura esta escuela le ha favorecido si platique con ella mami, tienes una oportunidad de cambiar. Estuve platicando mucho con ella y creo que si le sirvi un poquito participa mucho, incluso lo desafa en cuestiones escolares. - Le doy la libertad para que ella se sienta a gusto, yo creo que uno tiene sentirse a gusto con lo que hace. - Revisarla: siempre confi en ella. - Creo que todo es cuestin de estarles insistiendo con IRLANDA ya no tengo problema del estudio yo me quedo tranquila porque se que ya lo est haciendo.

*Libertad *Est mulo econmico *Altas expectativas * La mam est al tanto * Pregunta: cmo vas?, todo est bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@ *Motivacin extra *Conf ianza/ acadmico *X Confianza/ personal * Apoyo * Inters *Comunicacin promueve confianza * Expresa sentimientos padre/madre hijo/a * Convivencia *Felicitacin *Altas expectativas *Libertad *Apoyo

Felicitacin y estmulo. - Estmulo - Libertad - Motivacin - Inters - Aciertos/ errores seguridad - Inteligente - Seguridad y confianza - Expresa Sentimientos -Comunicacin - Convivencia

PARTICIPANTE 2

Felicitacin - Estmulo - Libertad - Motivacin - Transmite seguridad y confianza - Inteligente - Expresa Sentimientos - Comunicacin - Convivencia

- La mayor parte del tiempo siempre soy yo quien est al tanto. - Confi en l porque si, lo que me muestra est bien hecho - Alguna motivacin o algn incentivo, No ninguno - Alguna carrera, la que l quisiera en los estudios me imagino que le va a seguir yendo bien por que dedicado en cuanto a sus estudios lo apoyara y lo motivara a que terminara una carrera, ya se desempeara en ella o no. - l se acerca directamente con ustedes a platicar? Si, nos cuenta - Yo siento que lo que l quiera lo va a lograr, porque si se tiene confianza en l. - A mi ms que nada me interesa que el se siente cmodo tampoco me gusta forzarlos a que hagan algo yo siente que al no hacerlo con gusto yo creo que no sacaran buenas calificaciones o no les gustara o sera fastidioso para ellos hacer la tarea - Revisar: Es para que l vea que no me confi, de que vea que me interesa todava lo que l hace, no para que vea que aunque le tengo confianza me interesa ver como est haciendo sus cosas, me interesa l y de ah en ms lo que se desprende, tareas, calificaciones y todo. - Para que ve que me sigue interesando y me va a seguir interesando. - Es un nio que no es muy abierto, casi no tiene amigos. - Hasta la fecha todava ha sido muy tranquilo le deca hijo, a la escuela vas a aprender, no vas a pelear, te portas bien, no vayas a dar problemas, si pasa algo dile a la maestra hasta que un da me lo descalabraron casi sabes que hijo, yo te he dicho que no pelees, pero si ya te traen de encargo defindete, defindete y si ya la maestra no te hizo caso, pues tu ya tienes a lo menos, maestra yo vine y le dije y no me hizo caso y pues yo me tuve que defender, pero siempre y cuando haya algn motivo.

*Est mulo verbal y econmico *Conf ianza en s mismo/a * Motivaci n * La mam est al tanto * Pregunta: cmo vas?, todo est bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@ *Conv ivencia *Comunicacin *Libertad, no obliga *Inters * Seguridad *Felicitacin *Altas expectativas *Expresa sentimientos *Est mulo verbal *Conf ianza padre/madre hijo/a *Respeto *Dependencia * Comunicaci n

PARTICIPANTE 3

Felicitacin y estmulo - Estmulo - Dependencia 1/2 - Motivacin - Inters - Inteligente cree - Confianza 1/2 - Expresa Sentimientos - Comunicacin - Convivencia

- Su mam la apoya muchsimo - Le tengo toda la confianza yo se que est haciendo lo que debe de hacer. - No pasa nada, simplemente esta vez fue as, pero para otra te vas a recuperar y va a ser hasta ms - Inculcarle a los nios que cuando van muy arriba, siempre, siempre, hay una vez en la vida en que obviamente vamos a caer - Nosotros no somos de exigir el 10 - Cotorrear o vacilar con ellas - Buscamos la forma de hacerlos (trabajos) y al ltimo quedan bien bonitos - Lo que ella quiera estudiar, lo que ella quiera la vamos a apoyar al 100% vamos estar ah con ella. - Hasta donde tu quieras estudiar, siempre vamos a estar apoyando - Siempre hemos respetado sus decisiones. - Todo el tiempo nos ha tenido confianza, y nosotros tambin hacemos que ella no nos oculte nada. - Como padres debe uno de darle la confianza desde chiquito y ensearlos a que no nada ms somos padres, si no que tambin somos amigos. - Siempre cuentas con nosotros para todo - Ella gracias a Dios tiene su conocimiento bien centradito y yo siento y confi en que va a llegar muy lejos la nia - (ALONDRA) es bien inteligente - Cuando no se puede material o con dinero, con la pura palabra del pap y de la mam tienen los nios, pero cuando hay otra opcin, hay que aprovecharla - Lo ms importante es la comunicacin siempre de uno con los hijos - Tiempo que tengo chanza voy con el maestro y le pregunto por mi hija - Caca un 8, dice, mam saque un 8, y le digo, no pasa nada y la abrazo, y como que le da sentimiento - Con la maestra siempre hemos tenido mucha confianza de que siempre estamos preguntando de cmo va - Hay paps o habemos paps que no nos interesa realmente lo que hacen los hijos, eso es lo que realmente destruye la mentalidad del hijo - Tenemos la educacin bastante bien y aparte que nos la llevamos bien Todo el tiempo se abarca la confianza - Que bueno fuera que siempre los paps tuvieran un tiempo para los nios - Se interesan por motivar a su hija y a los compaeros La nia promueve tambin la convivencia con los padres - A lo mejor ella se siente bien con eso, que nos vea que tenemos un rato no nada ms para estar en el estudio, sino tambin un rato para estar en las cosa que le gustan a ella

*Apoyo *Conf ianza en hijo/a * Comunicaci n * Motivaci n * La mam est al tanto * Pregunta: cmo vas?, todo est bien? * Muestra confianza en lo que hace su hij@ *Est mulo verbal y/o material * Convivencia * Libertad * Respeto *Expresar sentimientos * Inters *Felicitacin * Dependencia *Altas expectativas * Conf ianza *Altas expectativas *Comunicacin *Expresa sentimientos *Expresa sentimientos *Est mulo

PARTICIPANTE 4

COGNICIN
TEST

ENTREVISTA
- Yo no estudie mucho, porque solo soy tcnica en comunicaciones, bachillerato; pero trato la manera de aclararle sus dudas, yo a mi hija nunca le digo no se. - Permteme, ahorita te digo y me pongo a ver y busco Los conocimientos suficientes para seguir desenvolvindose. Si - Historia como que le aburre o civismo, pero lo que si veo que le gusta y se pone, yo veo que es matemticas, la lectura, ejercicios, eso s le gusta. - Mam, es que no s hacer esta tarea no, no es que no sepas ahorita voy, ahorita que llegue lo vemos a ver hija, a ver sintate y ya empezamos. - Materiales: En la casa no la tiene tiene mi hermana computadora donde vive, los fines de semana que se va para all, si tiene alguna tarea de investigacin o algo o nada ms por meterse, no le sabe mover muy bien y me ha dicho: mam yo quiero que me metas, quiero aprender - Lleg bien contenta con un libro que le dieron que era de ingls que apenas les van a empezar dar clases digo: yo se me una que otra palabra de ingls, pero yo no s.

OBSERVACIN

CATEGORIZACIN

ANLISIS

- Conocimientos

Bsicas* - Gusto Bsicas* - Paciencia - Disposicin para Investigar - Tiempo Investigar - Reforzar Bsicas* - Comunicacin con Docente

PARTICIPANTE 1

* Dispo sici n para invest igar *Al tanto de los contenidos *Apoyo para comprender

*Dispo sici n para investigar * Conocimie ntos * X Histor ia y civismo * Si, matemticas * Paciencia * Falta de materiales * Falta de preparacin * Aprender * Aclarar dudas * Comunicaci n con docente * X tiempo

* Dispo sici n para invest igar * Paciencia * Reforzar *Comu nicaci n con docente *Gusto por aprender *Aclarar dudas

- Conocimientos Bsicas* - Gusto Bsicas* - Paciencia - Disposicin para Investigar - Tiempo Investigar - Reforzar Bsicas* - Comunicacin con Docente

*Al tanto de los contenidos

- Me gusta mucho que ella trabaje mucho con mapas conceptuales para que tenga solo la informacin que requiera - Creo que historia y tal vez geografa si me cuestan ms trabajo, igual y porque son cosas que no veo comnmente aunque por la forma de trabajo no es tan complicada - Historia no se motiva, ciencias naturales se esmera

*Apoya en invest igaciones * Materiales *Promueve lectura * X estrategas

*Pacie ncia *Reforzar contenidos * Mam: gusto bsica s* *X histor ia, geografa *Hija/o: Ciencias si, X Historia * Si, reforzar bsica s* *Materiales

PARTICIPANTE 2

*Lectura * X diversif ica estrategias

- Conocimiento - Gusto - Paciencia - Disposicin para Investigar - Tiempo para Investigar - Reforzar - Comunicacin con Docente

- Solo que tenga alguna duda que no pueda descifras, me dice mam pasa esto, si no en dado caso yo no puedo consultamos algn libro que tengo esperamos a su pap - Duda: ya muy as, nos vamos al internet l consigui la informacin, pero regularmente, casi siempre son los libros en los que nos basamos. - Dificulte a usted: matemticas en algunas ocasiones que veo que est haciendo algo, a ver hijo, aqu cmo le hiciste? - No he visto que le batalle mucho, le gusta tambin, yo siento que historia, porque para historia se le facilita mucho, y como le gusta leer yo creo que es otra de las cuestiones que le ayuda mucho, espaol pudiera ser que en ocasione medio le fastidie algunas cosas, pero a la hora que se pone a estudiar siempre me ha sacado muy buenas calificaciones, se le facilita lo que es el estudio.

*Al tanto de contenidos * Apoya invest igaciones

*Dispo sici n para investigar * Materiales * Aclarar dudas * Paciencia * Conocimie nto *X matemticas *X tiempo * Conocimie nto * Comunicaci n con docente * Hijo/a: Sihistor ia, X espaol * Fomentar lectura * Disposicin y tiempo para investigar * Paciencia * Aclarar dudas * Buenas bases *Gusto *Aprender * Reforzar bsica s* * Comunicaci n docente * Hija/o: Si histor ia, X Geografa trminos

PARTICIPANTE 3

*Disposicin *Comu nicaci n docente *Aclarar dudas

- Conocimiento - Gusto - Paciencia - Disposicin para Investigar - Tiempo para Investigar - Reforzar Bsicas* - Comunicacin con Docente

- Le pregunto a mi mam - Antes con la enciclopedia, ya despus pudimos comprar la computadora - La apoyamos en lo que se puede ella se mete mucho en los libros y aprende ms y ms, y la computadora ayuda mucho a saber ms cosas y como quiera tambin se le quedan grabadas. - Si alguna cosa no entendemos, siempre nos vamos a los libros buscamos la forma y si no, tambin tiene a su to Chuy l vienen y le explica de que trata, le da ejemplos, al ver el ejemplo a mi tambin se me va quedando - Nunca se ha ido a la escuela con alguna pregunta que no le entendi buscamos a ver quien nos va a ayudar, apoyar - Lo que le gusta mucho es historia Sabe muchsimo de historia - Geografa, son muchas palabras que a veces no le entiendo, pero me explican y ya le entiendo, y es mucho de aprenderse, de resmenes, y de cantidades - En el kinder tuvo muy buenas maestras, y en la escuela tambin

PARTICIPANTE 4

*Disposicin *Comu nicaci n docente *Bases *Gusto

* Al tanto de contenidos * Apoya invest igaciones

* Bsicas asignaturas de espaol y matemticas

METACOGNICIN
TEST
PARTICIPANTE 1
- Independencia X Comparacin - Al tanto - Orientacin - Reflexionar - Evaluacin - Reforzar/relacionar

ENTREVISTA

OBSERVACIN
* Pregunta la tarea y si sabr responderla

CATEGORIZACIN

ANLISIS

No se ve reflejado

*I ndependencia *Al tanto *Reflexin *Or ientaci n

*I ndependencia *Al tanto *Reflexin

- Independencia - Comparacin/ mejorar - Al tanto - Orientacin - Reflexin - Evaluacin - Reforzar/relacionar

PARTICIPANTE 2

- Donde no tengo muchas habilidades, como historia, la mando a la computadora para que investigue - Ella sola investiga lo que se le dificulta y luego vuelve a hacer la tarea - Imprime lo que necesita y aparte hace resmenes y contesta sus cosas. - Yo trato de hacerle ver algunas cosas pero luego ella busca las cosas ms fciles

* Da oportunidad de que revise los contenidos y las actividades

*Independencia *Evaluacin *Or ientaci n * Al tanto * Comparacin mejorar * Reflexin

* Re f o r z ar -r e l a c i n * Re f o r z ar -r e l a c i n

*Evaluacin *Or ientaci n *Comparaci n *Reforzar

- Independencia - Comparacin/ mejorar - Al tanto - Orientacin - Reflexin - Evaluacin - Reforzar/relacionar

PARTICIPANTE 3

Ya me puse a ver, si no para la prxima como hacerle ah! es que mami no le entend aqu, ya entendiste, te explic la maestra? - Depende lo que en un momento le dejen, trato de ubicarlo con cosas que tenga a la mano, con situaciones que pasan para que el las identifique ms rpido - Este si lo comprend, veces a lo mejor que no le entiende un poquito, se pone a hacer algn problema

* Pregunta la tarea y si sabr responderla

*Evaluacin *I ndependencia *Reflexin *Al tanto *Comparaci n mejora *Orientacin *I ndependencia *I ndica pasos * Evaluacin *Al tanto *X comparaci n *Reflexionar
* Re f o r z ar -r e l ac i n

* Independencia *Al tanto *Or ientar *Reflexin

PARTICIPANTE 4

- Independencia X Comparacin - Al tanto - Indica pasos - Reflexionar - Evaluacin - Reforzar/relacionar

- Geografa, porque son muchas palabras que a veces no le entiendo, pero me explican y ya le entiendo, y es mucho de aprenderse, de resmenes y de cantidades.

* Deja que comience a resolver la tarea, pregunta solo el contenido

*Evaluacin * X comparacin

AUTORREGULACIN
TEST
- Elige el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Apoya a elegir temas y estudio - Deja elegir como estudiar - Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve limpieza y organizacin - Elige el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Apoya a elegir temas - Combinar tcnicas

ENTREVISTA
- Empieza a sacar todos sus libros, empieza a ver que le dejo cada materia, casi siempre deja al final las matemticas, yo pienso que es porque a veces en las cuentas se tarda un poquito y por eso da prioridad a los cuestionarios, a las preguntas, a los ejercicios - Ella decid el horario les dejaron tarea?... si les entiendes? en la noche llego y reviso todo - La mesa, porque si se va a su cuarto tiene la incomodidad la tele y a lo mejor la distrae - Ella siempre se arrima todo deja todo listo para que le quede a la mano - Revisa: Casi siempre s.Cuando hay un error le digo: a ver hija aqu algo no anda muy bien y ya ella: me equivoque y en donde te equivocaste y se agarra a ver djame ver, ella le busca primero, ya si veo que no, le digo: a mira aqu vulvelo a leer y vulvelo a hacer - Es lenta, pero porque le gusta hacerlas bien - Siempre ha sido ms minuciosa con sus cosas - Finalidad le revisa: el de ver qu es lo que hace ella, si le pone empeo a su tarea, si est correcto lo que escribe, si est entendiendo el concepto que se quiere que cumpla con sus tareas con sus responsabilidades

OBSERVACIN

CATEGORIZACIN

ANLISIS

* Revisar materialesejercicio s (Hijo/a) al finalizar las actividades revisa los ejercicio s, si tiene alguna duda pregunta cuando llega la mam. * Valorar tiempo y esfuerzo * Proporcionar materiales * Libertad para elegir tiempo, lugar y materiales * Ayuda al solicitarla * Administre y organizarse solo/a
* A yu da a l s o l i c i t a r la

* Revisar materiales * Revisar ejercicios * Proporcionar materiales * Libertad de elegir lugar y horario

PARTICIPANTE 1

- Poco pide ayuda solamente algo que se le complica yo vengo le explico - Me dicen lo que van a necesitar o si los tenemos en casa los busca conforme los va necesitando no organiza al cien por ciento buscar lo que le hace falta, pero la mochila siempre la tiene a la mano - Siempre la hace llegando de la escuela no protesta a la hora de hacer la tarea - Las revisamos las dos si es algo que no tenga duda, solo la guarda y ya, pero si no se siente muy segura me pide que se la revise - Sus tareas y siempre esta revisando que estn bien

PARTICIPANTE 2

Al finalizar las actividades pregunta si revis los ejercicio s o si tiene alguna duda.

* Re v i s ar m a t e r i a le s e j er c i c io s * L i be r ta d t i e m po , l ug ar , h o r ar io y m a t e r i a le s * A po ya a e n f oc ar se

* Ayuda al solicitarla * Administ re y organizarse solo/a * Apoya a enfocarse

- Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve limpieza y organizacin. - Elige el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Apoya a elegir temas y estudio - Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve limpieza y organizacin.

- Si las llevaba mal pues las traa con taches y todo y ella misma me deca es que aqu me equivoque mam, y le haca hincapi mami pero te digo que revises las cosas, que revises tu tares - 1, 2, 3 siempre le deca revisa tus cosas que estn bien hechas si en una suma por ejemplo vulvela a hacer para ver si te va a dar el mismo resultado. Ya sabe que le va funcionando, como desde chiquita lo empec a hacer con ella ya lo hace ahorita ella solita. - Ella solita es responsable se pone a estudiar - Que antes de comer se ponen y hacen su tarea. Descansa un rato - Baja a lo que es su tarea, aqu en el comedor la hace muy rpido - Lo llevo a su entrenamiento y regularmente en las tardes se ponen a descansar. - Algunas cosas que le piden y l va a la papelera o lo llevamos a ciertos lugares para que pueda tener su material - Que tenga que elaborar que lleve dibujos o cierto ordenamiento, se lo ensea al pap ya el pap le dice te quedo muy bonito, aqu le puedes hacer esto, o aqu le hubieras puesto este color, para la prxima - El nio revisa su tarea y espera tambin al pap para que le d el visto bueno - Ponen msica ya termin ya terminaste?, todo estuvo bien?, entendiste todo? s a ok, perfecto - De vez en cuando yo si agarro su libreta, se la checo te revisaron la tarea?, si a ver cunto sacaste? que alguna tache porqu aqu? ah! es que mami no le entend aqu, ya entendiste, te explic la maestra?, ah! ok, no hay problema. Pero ms que nada dejo que l tambin la haga solo. - Confi en s mismo: S, porque en veces cuando platicamos lo veo muy decidido

PARTICIPANTE 2

* E l i j a t e ma y t c n i c as

Indica que revise si es toda la tarea.

* P r o m ue ve l i m pi e za y o r g an i za c i n * Re c o me ndac i on es

* Libertas de elegir tema y procedimientos * Promueve limpieza y organizacin * Re c o m en da c io ne s *Reflexin * Ayuda cuando se observa que es necesaria *Prior izar actividades

PARTICIPANTE 3

Al finalizar las actividades pregunta si revis los ejercicio s o si tiene alguna duda. Indica que revise si es toda la tarea.

* Revisar materialesejercicio s * Libertad tiempo, lugar * Elija temas y procedimientos * Apoya a enfocarse * Ayuda al solicitarla o cuando observa que es necesario * Priorizar actividades

- Dependiendo lo que vaya a hacer se pone y lo estudia en forma, si es de hacer problemas, repasa siempre da un repaso de lo que le toque. - Le digo si est bien o esto no lo pongas - Aqu est bien est letra, aqu tienes algn error de ortografa

* Reflexin

- En primero, como los dos primeros meses de que me pona con l pero de ah en ms ya el aprendi a leer y ya - A vamos leyendo ya leamos y tu qu entendiste? - Siempre dejo que ellos me digan que es lo que ellos creen que van a hacer - Siempre los he hecho razonar y siempre los dejo de que analicen, ya que en dado caso mami que no, entonces me pongo con ellos a que razonen la respuesta o les doy ciertos tips pero que ellos digan la respuesta. - Siempre los pongo o si no, lee y luego cuando ya los veo, que por ejemplo este que ya est bien desesperado, y que ya no, ya me siento con el y hago que lo analice pero hasta ya que veo que ya no pueden

PARTICIPANTE 4

PARTICIPANTE 3 - Eligen el lugar - Revise materiales - Decida tiempo - Apoya a enfocarse - Indica: estudio todo - Deja elegir como estudiar - Da ayuda al solicitarla - Administre y organice solo - Promueve

- Se pone a comer, descansa un poco y ya ella se pone a hacer su tarea - Alguna duda, llego y la ratifico, pero se sienta ella solita y empieza a trabajar - Entre los tres hayamos la solucin y se nos hace ms fcil - Empezamos a revisar, la reviso yo, llega l y le digo yo ya la revise y veo que est bien, luego l la revisa y si est bien, pero no la dejamos sola - Revisar: Primero le doy una repasada y luego se las entrego a mis paps - Nos quedamos aqu en la sala para estar a gusto - Exmenes ya sabe ella que la tele no ve en la tarde, tiene que estudiar, hasta cuando ya termino de estudiar, ya le preguntamos - Por lo regular compramos para el ao ella sabe que lpiz que le falta en la mochila, toma su lpiz

Al finalizar las actividades pregunta si revis los ejercicio s o si tiene alguna duda. Indica que revise si es toda la tarea.

* Prior izar actividades * Revisar materialesejercicios * Libertad tiempo, lugar * Elija procedimientos * Prevn materiales

* Ayuda cuando es requerida *Pr iorizar actividades * Promueve limpieza y organizaci n * Prever materiales

limpieza y organizacin.

- Ella solita nunca hubo que forzarla llega de la escuela, se sienta a ver la tele, se llega la hora de la comida, ve su novela y ya sabe que ya despus va a hacer la tarea. - Tiene exmenes hasta su pap le dice hija descansa tantito - Notamos en ella que quiere llegar siempre con sus calificaciones excelentes - Cuando la compraron no saban ni prenderla, ALONDRA tena un poco de ms conocimiento por las clases que llevaba en la escuela, pero ahora entre los tres se apoyan y han aprendido ms

*Ind ica temas * Promueve limpieza y organizaci n * Ayuda al solicitarla

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

TEST
- Orienta a la reflexin y utilidad - Reflexin/ preguntas - Orienta - Busque ella la inf. - Pregunta lo que debe hacer - Orienta/ revisin - Reflexin/ trabajos y errores - Computo Mnimo - Orientar/ inf. adecuada

ENTREVISTA
- Empezamos a leer el ejercicio, y yo lo que trato de hacer es leer pedacito, por pedacito, y decirle, fjate lo que te est pidiendo, y empieza y ya me dice no pues que es tanto, no, pero fjate lo que te est pidiendo y ella trata de buscarle, porque sabe que tiene que leer primeramente la instruccin para poder hacer el problema en las siguientes preguntas me deca: yo creo que ya con eso con el primer problema que yo le dije que le expliqu, ya pudo resolver las dems - Nosotros lo que tenemos que hacer es reforzar lo que ustedes le explicaron, yo siempre le digo a mi hija: si t no te entiendes, tu pregunta, no te quedes con la duda, t pregunta - Es bien importante, no hacerlos independientes al un cien por ciento, pero s que ellos vayan viendo la necesidad deben de tener de alejarse un poquito del pap y de la mam

OBSERVACIN

CATEGORIZACIN

ANLISIS
*Lectura de comprensin *Reflexin *Orienta * Anlisis *Uso de tcnicas (mapas conceptuales, cuestionar ios)

*Lectura de comprensin Promueve la comprensi n de los ejercicios por medio de la lectura. *Reflexin *Reforzar escuela *Orienta *Resolver dudas

PARTICIPANTE 1

- Orienta a la reflexin y utilidad - Reflexin/ preguntas - Orienta - Busque ella la inf. - Pregunta lo que debe hacer - Reflexin/ trabajos y errores - Computo - Reflexionar/ ordenar, clasificar, analizar, buscar inf. - Orientar/ inf. adecuada.

- Yo los siento aqu en la mesa aqu checndolos y cocinando a la vez - Le pongo un ejemplo diferente al que trae para que lo haga primero, ya luego hace la tarea - Cuando estaba chiquita la pona a hacer mapas conceptuales o contestar cuestionarios - Le daba actividades como comprensin lectora o cuestionario la pona a que me ayudara con los nios cuando va a estudiar veo que subraya con plumn las cosas importante y luego hace cuestionarios o estudia - Usbamos mucho la comprensin lectora 2- 3 el manejo decimal de numeracin con juegos Jugbamos mucho matemticas incluso tengo varios programas en la computadora si van a jugar que jueguen algo que les sirva creo que esas han sido mis estrategias, que por medio del juego ellos aprendan y desarrollen sus habilidades.

* Reflexin y

anlisis * Uso de mapas, cuestionar ios * Uso de estrategias * Juegos didcticos * Habilidades computo *Uso de preguntas Promueve el uso de diversas estrategias. *Bsqueda de informaci n *Or ientaci n *Informacin: ordenar, clasificar *Juegos *Libertad de decisin *Computo * Preguntas reflexin

PARTICIPANTE 2

Promueve la comprensi n de los ejercicios por medio de la lectura.

- Es importante que las desarrolle algunas habilidades que no le han sido desarrolladas le cuesta trabajo encontrar como diferencias facilidad para encontrar palabras - Busca tu, tus estrategias para estudiar, haz lo que tu tengas que hacer para que tu entiendas tus apuntes subrayando, encerrando o marcando un mapa conceptual

PARTICIPANTE 2

- Orienta a la reflexin y utilidad - Reflexin/ preguntas - Orienta - Pregunta lo que debe hacer - Orienta/ revisin - Reflexin/ trabajos y errores - Computo Mnimo - Reflexionar/ estrategias - Orientar/ inf. adecuada

- Yo lo que le digo que siempre los libros de alguna duda nos van a sacar, yo tengo computadora, no he puesto internet, porque me gusta, tengo varios libros. - Le digo que lea muy despacio y entiende lo que te est explicando y si no le entiendes otra vez vuelve a leer, ya si no le entendiste, pues vamos a ver que es lo que no comprendiste, alguna palabra - Importante desarrolle habilidades: Yo creo que si siempre y cuando el tambin est de acuerdo en hacerlas o le guste - Cuando le toca hacer resmenes, siempre le digo que primero lea y subraye ya despus de ah, le digo que lea lo que subray para ver si l tiene el concepto principal de lo que es el tema - Cuadros comparativos o mapas conceptuales? No lo que le dejan de tarea de leer en los cuestionarios - Hay veces que hay tareas o modos que vienen trabajando con la maestra y como yo trabaje de otra forma, es donde le digo, pero tambin se hace as y es vlido - La enseanza del maestro cuenta y la maestra que tiene ahora es muy buena maestra - Cuando la vea nada ms rayando, le deca que si quera hacer algo, me deca que si, le empezaba a poner bolitas - Cuando entr al kinder ya ella llevaba su mano ya diestra para el lpiz - Desde chiquita, era de que bamos al centro y se quedaba viendo los libros siempre, y le deca su pap lo quieres no las dejaba a medias - Desde chiquita, era de que bamos al centro y se quedaba viendo los libros siempre, y le deca su pap lo quieres no las dejaba a medias - Cuando tena dudas o algo, me deca - Los anuncios se enseo mucho, porque la maestra nos deca: llvenselos al centro porque a ellos les motiva ver los colores y todo eso una cosa que no entenda preguntaba y le decamos que es lo que deca - Son mapas conceptuales, o mapas mentales: S Por que el maestro me lo peda y aqu los haca, mi mami me lo revisaba. - Tiene su mente muy hbil, muy fcil de aprender, es un don que muchos lo quisiera, porque eso yo pienso que ya viene uno

PARTICIPANTE 3

Promueve la comprensi n de los ejercicios por medio de la lectura. Favorece el desarrollo de estrategias de lectura (primero invest iga en libros que hay en casa)

*L e c t ur a de c o m pr e ns i n *O r ie nt ar a r e so l ver du da s *U t i l i da d de r e f le xi on ar *P r eg un ta s r e f le xi n * Re f l e xi n errores * C m put o m n i mo * P r e g un t ar l o q ue de be h a c er

*Orienta *Resolver dudas *Util idad de reflexin *Lectura de comprensin

*Da opcio nes * Materiales *Recomendacione s de docente * Preguntas reflexinutilidad * Seala y corrige errores Complementan actividades con recomendaciones de docentes. * Cmputo * Orienta reflexin: ordenar y clasif icar *Apoya anlisis, bsqueda y elecci n de informaci n

- Orienta a la reflexin y utilidad - Reflexin/ preguntas - Orienta/ tcnicas - Pregunta lo que debe hacer - Seala errores/corrija - Computo - Reflexionar/ ordenar y clasificar - Apoyo/ anlisis y buscar inf. - Apoyo/ elegir inf.

*Seala errores *Lectura *Reflexin preguntasutilidad *Recomendacione s * Trabajo con informacin

PARTICIPANTE 4

Promueve la diversif icacin de tcnicas.

PARTICIPANTE 4

- El alumno siempre, desde su casa lleva el aprendizaje a la escuela

* Gusto lectura