SECRETARÍA DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de las habilidades de lectura

PEDRO GUERRERO FUENTES

Villa de Álvarez, Colima; Julio de 2008

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de las habilidades de lectura TESIS que para obtener el grado de MAESTRO EN EDUCACIÓN Presenta:
PEDRO GUERRERO FUENTES

Villa de Álvarez, Colima; Julio de 2008
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INDICE
INTRODUCCIÓN........................................................................................5 1. LA INTERVENCIÓN DOCENTE COMO OBJETO DE ANÁLISIS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA....................................................................11 1.1.El ayer de un problema en la educación primaria en México desde la mirada de un alumno, hoy profesor. ..........................................................................................................12
1.1.1. Orígenes de la inquietud: la construcción del problema educativo desde la perspectiva de profesor investigador ..........................................................................16

1.2.Construcción de la pregunta de investigación sobre la intervención docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.................................................................18
1.2.1. Propósitos y justificación de la investigación....................................................21

2. BASES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO..............25 2.1Fundamento epistemológico: paradigma cualitativo.......................................................26 2.2Método para la realización de la investigación................................................................29
2.2.1. La observación participante...............................................................................30 2.2.2. Entrevista semiestructurada..............................................................................32 2.2.3. Recopilación de documentos............................................................................33

2.3.Espacios e informantes de la investigación.....................................................................34
2.3.1. La recolección de información...........................................................................36 2.3.2. Análisis de la información..................................................................................39

3. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LAS HABILIDADES INTELECTUALES DE LECTURA DE NIÑOS DE PRIMARIA............................................................45 3.1Estudios acerca del tema..................................................................................................47
3.1.1. Origen de interés por el estudio de las habilidades del pensamiento..............47 3.1.2 Las habilidades intelectuales de lectura............................................................50

3.2La intervención docente...................................................................................................57
3.2.1. Definición de intervención docente...................................................................58 3.2.2. La práctica docente y las teorías del aprendizaje.............................................61 3.2.3. El constructivismo y la teoría sociocultural.......................................................62

3.3El currículum de educación primaria y las habilidades intelectuales..............................65
3.3.1. ¿Qué es una habilidad?....................................................................................68 3.3.2. ¿Qué son las habilidades intelectuales?...........................................................70

3.4Las habilidades intelectuales en la lectura.......................................................................72
3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. Las habilidades de lectura de acuerdo a Ellen Gagné.....................................73 Las habilidades de lectura para Daniel Cassany..............................................77 Las habilidades de lectura según David Cooper..............................................81 Las habilidades de lectura, diferentes nombres para el mismo proceso.........82

4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA EN DOS GRUPOS DE SEXTO GRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.........................85 4.1Interacción previa a la lectura..........................................................................................88
4.1.1. Pregunta-respuesta de manera oral.................................................................90

4.1.1.1. Preguntas de respuesta cerrada......................................................................91 4.1.1.2. Preguntas de argumentación..........................................................................93 3

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4.1.1.3. Preguntas de opinión......................................................................................95 4.1.1.4. Preguntas de anticipación y predicción.........................................................96
4.1.2. La conversación.................................................................................................99 4.1.3. Lectura previa en casa....................................................................................102 4.1.4. Establecimiento del propósito de la lectura....................................................104

4.2Interacción durante la lectura.........................................................................................107
4.2.1. Lectura comentada..........................................................................................109 4.2.2. Lectura por equipos e individual......................................................................128

4.3Interacción posterior a la lectura....................................................................................135
4.3.1. La conversación ..............................................................................................137 4.3.2. Actividades escritas de comprensión literal....................................................142 4.3.3. Selección y organización de la información....................................................144

CONCLUSIONES....................................................................................150 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................159 ANEXOS ……..…………………………………………………………..……………. 161

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INTRODUCCIÓN

Hoy en día es un hecho innegable que el dominio de la lectura es indispensable en la vida de las personas. La cultura de la información escrita se extiende en todos los espacios sociales, en cualquier ámbito de la vida de la población circulan y pasan de mano en mano una diversidad amplia de todo tipo de textos que nos invitan a leerlos, ya sea por necesidad (leer el contenido de un producto, revisar una revista o un recetario) o por convicción propia (explorar un libro o una novela). A diario la información escrita fluye vertiginosamente de un lugar a otro rompiendo con barreras temporales y espaciales, bien podríamos leer en un periódico una noticia sobre algún suceso ocurrido hace unas horas o consultar en un libro los descubrimientos e inventos surgidos en la época de la Ilustración en Europa; enterarse de las ofertas de la tienda cercana mediante un anuncio o leer en una revista el precio y la calidad de productos que se elaboran en otros países del mundo. La mayor parte de la información escrita se lee principalmente por necesidad, por cumplir con una demanda de un trabajo o para satisfacer un requerimiento personal; por supuesto también se lee por gusto, en un tiempo libre, para atender la curiosidad sobre determinado tema, conocer sobre algo o simplemente para recrearse con un texto literario. Así pues, la lectura cumple con varias funciones en la vida de la población, en algunas ocasiones es una puerta abierta que permite sumergirse en el conocimiento de cierta temática que requerimos aprender, por ejemplo cuando un joven lee un libro sobre el cuidado de las mascotas, ya que acaban de obsequiarle una, o cuando un adulto consulta varios libros que le permitirán capacitarse y certificarse en un tema determinado.

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En otras ocasiones se lee como un pasatiempo, para disfrutar un cuento que permita embarcarse en una aventura imaginaria siendo testigo de hechos fantásticos, en lugares desconocidos. También se lee para ampliar nuestros conocimientos sobre lugares y espacios, que sería muy difícil visitar directamente por la distancia y el gasto que implica. Así podríamos continuar enunciando las múltiples funciones que cubre la lectura, este hecho lleva a reflexionar y reconocer que saber leer representa una necesidad básica de aprendizaje de vital importancia para todas las personas que constituyen la sociedad, ya que es una puerta abierta para el desarrollo de todo individuo. Los argumentos anteriores obligan a reflexionar sobre dos aspectos clave para cubrir esa necesidad: ¿Qué implica el acto de leer? y, considerando que la escuela es la institución fundamental donde se desarrolla dicha habilidad ¿De qué manera se enseña a los niños para que sean lectores competentes? En nuestro país, hasta hace un par de décadas se daba por entendido que enseñar a leer era una tarea que se realizaba al cien porciento en la escuela. Tener la capacidad de leer significaba poder trasladar los símbolos escritos en sonido de tal forma que pudieran entenderse, la enseñanza de la lectura se reducía a un simple mecanismo para decodificar las letras, sílabas y palabras de un texto (Zúñiga, 1992), por supuesto, que el maestro era el único que enseñaba a los niños a descifrar lo escrito. Sin embargo, desde hace algunos años dicha visión ha sido superada gracias a la difusión de múltiples investigaciones de corte pedagógico y psicológico que develaron aspectos que generaron cambios en las formas de definir y enseñar la lectura. Actualmente el aprendizaje de la lectura se entiende como un proceso permanente durante toda la vida, en el cual participan la escuela, familia y el contexto donde se desarrolla el individuo; cada uno aportando ambientes y

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situaciones que favorecen o dificultan la apropiación y práctica de esta trascendente habilidad. Ahora bien, es preciso señalar que a pesar de que el aprendizaje de la lectura es un proceso que se inicia en la infancia y se extiende a lo largo de nuestra vida, resulta indispensable una institución cuya función sea la enseñanza de tal habilidad; este papel lo ocupa la escuela primaria como primera instancia encargada de favorecer el desarrollo de una lectura eficiente. La escuela primaria representa un espacio destinado para potenciar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los niños un mayor dominio de procesos intelectuales, como es el caso de la lectura; todo ello mediante el diseño sistemático de situaciones didácticas generadas por los profesores, los cuales poseen un fundamento teórico-práctico en el campo educativo. Desafortunadamente los resultados de evaluaciones internacionales como los de PISA1 aplicada a los alumnos egresados de la educación básica en México dan a conocer que el grado de desarrollo de las habilidades de lectura es muy bajo (Ver anexo 1). El estado de Colima no es la excepción, los resultados de evaluaciones como las del “Concurso de Escuelas de Calidad” arrojan que los niños y niñas de tercero a sexto grado de primaria tienen un dominio mínimo de las habilidades de lectura y lo que es determinante: las percepciones de los propios padres de familia y docentes identifican que los infantes que reciben la educación primaria tienen serias dificultades para manejar con eficacia la herramienta de la lectura. Es una realidad que la Secretaría de Educación en el estado de Colima ha implementado estrategias para atender la necesidad en cuestión, como el

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Programme for International Student Assessment

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programa de bibliotecas escolares o el Plan Estatal de Lectura, sin embargo éstos no han dado el fruto que se esperaba. Las reflexiones anteriores fueron el origen de una inquietud personal, una necesidad por comprender lo que está pasando con docentes y alumnos dentro de los salones de clase de primaria. A partir de aquí, decidí realizar la presente investigación ubicando como objeto de estudio al proceso de intervención docente para el desarrollo de habilidades de lectura. La pregunta que orientó el estudio fue ¿Cómo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan José Ríos T.V realizan su intervención docente para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en los niños que atienden? .La escuela se ubica en la ciudad de Villa de Álvarez, en una colonia cuyo nombre es el mismo que el plantel escolar. Es de suponerse que los alumnos de sexto grado, después de haber cursado los grados anteriores debieran de tener un considerable avance en la lectura como para poner en marcha procesos complejos o enfrentar situaciones de lectura más demandantes, es por ello que seleccioné dos grupos de sexto grado como sujetos participantes en el estudio. El propósito principal se enfocó hacia el análisis de lo que ocurre con profesores y alumnos en situaciones de lectura y de qué manera estos momentos favorecen o no el desarrollo de habilidades de lectura. Estos elementos permitirían reconocer las debilidades que se tienen y avanzar en el mejoramiento del servicio que brindan los profesores y profesoras de la escuela primaria. La investigación fue de corte cualitativo, en el entendido que los sujetos y procesos estudiados representan una realidad dinámica y particular, en donde intervienen un conjunto de dimensiones imposibles de fragmentar o separar. Para la recolección de la datos se utilizaron técnicas etnográficas como la observación participante, la entrevista y la recopilación de documentos; usando un enfoque inductivo para el análisis de la información recabada.

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Para favorecer la claridad y la organización del documento lo he dividido en cuatro capítulos, los cuales describo a continuación: En el primer capítulo enuncio un aspecto clave de toda investigación: el planteamiento del problema, donde establezco la problemática estudiada, describo el proceso de construcción de la pregunta principal y los cuestionamientos específicos que guiaron el estudio, defino el propósito y argumento cuál es la trascendencia de realizar la investigación. En el segundo capítulo explico el fundamento epistemológico que tomó el estudio y la forma en que procedí para recopilar y analizar la información; de esta forma el apartado incluye: la selección del paradigma, la descripción del contexto y los sujetos partícipes en la investigación, el método, las técnicas e instrumentos de recolección de información y la manera en que llevé a cabo el análisis de la misma; entre los autores que consulté para configurar el capítulo están: Rodríguez(1996), Sandín(2003), Lanksher & Knobel(2000), Cerda(1998) y González(1998). El tercer capítulo se destinó para presentar dos aspectos: analizar algunas investigaciones en torno a las habilidades intelectuales de lectura y conformar el marco teórico; el primer punto permitió reconocer los caminos que se han explorado en otras investigaciones sobre el tema de la lectura. En un segundo momento se establece el fundamento teórico de los procesos, definiciones e ideas que se tomaron cuenta para la investigación, ya que es indispensable para interconectar todo el entramado de elementos que giran en torno a un proceso educativo y comunicar los resultados de forma clara a otros investigadores o profesores de la misma área de trabajo. En la redacción del marco teórico tomé como referencia las dos categorías que incluye la pregunta orientadora, que representa el eje vertebral que conecta a otros elementos, dimensiones y tópicos; estas categorías son dos: La intervención docente y Las habilidades intelectuales de lectura. En un primer 9

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momento desarrollo aquellos temas relacionados con la intervención docente como: su definición, las fases que incluye, la teoría de la enseñanza que fundamenta el actual currículum de primaria; para lo cual tomé en cuenta las aportaciones de autores como Zabala(1998), Jackson(1990), Giné(2003), Fierro(1999), entre otros; en un segundo momento se establecen los términos relacionados con las habilidades intelectuales de lectura como, la definición de habilidad, habilidad intelectual, presento la tipología de habilidades de lectura de acuerdo a algunos conocedores del tema de la lectura y analizo el tipo de habilidades que pretende promover el Plan y programas de primaria. Los autores que utilicé para enriquecer esta parte fueron Gagné (1985), Cassany (2002), Solé (1997) y Cooper (1998). En el cuarto capítulo muestro puntualmente los resultados del análisis de la información y explico detalladamente las categorías identificadas producto de la triangulación de información obtenida de diferentes fuentes, además doy mi interpretación respecto a las formas en que los docentes dirigen y proponen el trabajo con la lectura. Esta parte es el resultado del análisis cualitativo de la información derivada de la observación participante, las entrevistas y la recopilación de documentos; todas ellas pensadas y diseñadas a partir de la preguntas general y específicas, y por supuesto de los propósitos fijados en la investigación. Por último están las conclusiones, aquí valoro los resultados obtenidos de la investigación, el alcance de los propósitos planteados, presento las reflexiones respecto a la enseñanza de la lectura en la escuela primaria; también explico las dificultades que enfrenté en el proceso y las nuevas interrogantes que surgieron a partir de la inmersión al campo de estudio. Por último está la bibliografía consultada y los anexos, nutridos por elementos como fotografías, calendarios de trabajo, ejemplos de transcripciones, trabajos de los alumnos observados, entre otros.

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Con la firme convicción de que un requisito básico en este tipo de documento es la presentación de ideas claras y coherentes te invito empezar la lectura del texto y la reflexión crítica de los argumentos que se vierten.

1. LA INTERVENCIÓN DOCENTE COMO OBJETO DE ANÁLISIS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
“El buen lector se hace, no nace” Garrido (1999)

El presente capítulo está destinado a plantear la problemática que aborda el proyecto de investigación sobre la intervención docente y el desarrollo de habilidades de lectura en la escuela primaria. La ubiqué en el primer capítulo porque representa el primer paso para el desarrollo de todo el proceso investigativo, a partir del cual se estableció el eje vertebral en la recolección y sistematización de la información, situación básica para establecer interpretaciones válidas acerca de la relación entre los elementos que integran la pregunta de investigación. El capítulo está constituido por dos subtemas, los cuales se describen a continuación: En el primer apartado se hace un análisis de los elementos característicos de la educación primaria previo y posterior a la reforma de los planes y programas de estudio ocurrida en 1993, partiendo de la experiencia personal como alumno de ese nivel, de algunos de los resultados de evaluaciones de la época y del enfoque teórico que fundamentaba las acciones educativas; todo ello con el fin de contextualizar y dar un seguimiento temporal al objeto de estudio. Así mismo se explican la serie de sucesos a partir de los cuales surgió la inquietud de realizar la investigación. Estos sucesos o “síntomas” que originaron la necesidad de reflexionar sobre la intervención docente y las habilidades de lectura surgen de la experiencia como profesor de primaria, del análisis de los resultados

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de los alumnos en exámenes externos y de las conversaciones con otros docentes del mismo nivel. En el segundo apartado se narra el proceso de construcción del la pregunta principal, desde los primeros intentos derivados de percepciones superficiales sobre lo que ocurría en el aula con alumnos y maestros, hasta el establecimiento de la pregunta final de investigación, las categorías de análisis, sujetos de investigación, espacio y tiempo; elementos con los cuales estructuré los cuestionamientos ejes de la investigación. Además en este apartado se expresa el propósito general y específicos que guiaron el proceso de investigación, los cuales se diseñaron a la par y en relación directa con el objeto de estudio y las preguntas eje del estudio y; por último, en el quinto subtema se argumenta la importancia educativa de la realización de la investigación, basada en los aportes que se pueden generar para la reflexión de lo que sucede con la intervención docente y el desarrollo de habilidades de lectura dentro del aula.

1.1. El ayer de un problema en la educación primaria en México desde la mirada de un alumno, hoy profesor.
Recuerdo mi ingreso a la educación primaria en septiembre de 1988, con unos pocos meses de haber cumplido 6 años, nuevos compañeros y grandes retos: aprender a leer y escribir, saber las cuentas de sumar, restar y aprenderse de memoria lo que se enseñara en las clases. Al menos en ese tiempo así lo expresaban los adultos cercanos a mí. Los primeros años en la primaria fueron difíciles, con una incipiente capacidad para leer y entender los temas que veía en clase, lo cual me provocaba inseguridad y temor a ser reprobado por mis maestros2.
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En el desarrollo del escrito se usarán la palabras “maestros”, “profesores” , “niños”, “infantes” y “alumnos” para referirse tanto al género masculino como al femenino.

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Por un tiempo consideré que esta experiencia, con las características descritas era una situación particular; esta creencia –entendiendo creencia como “un componente subjetivo que se da en las personas como parte de una cultura simbólica” (Villoro,1982:27)– desapareció años después, ahora en el papel de profesor, al encontrar información referente a la calidad de la educación primaria a mediados de los ochentas, que hace referencia a una evaluación realizada en el ciclo escolar 1984-1985, en donde se explica que el 31.1 % de niños tienen rendimiento nulo o mínimo aprobatorio, “se da aquí una relación inversa entre el grado y en nivel de aprovechamiento que se explica porque el niño avanza grado a grado con enormes carencias que se amplían conforme avanza” (Aguilar,2005: 4). En ese mismo ciclo escolar la revista Nexos aplicó una evaluación a los niños de primaria, la cual consistió en preguntas referidas a los contenidos centrales de primero a sexto, “El promedio global de calificación fue de 4.8 y solo el 16.3 % aprobaron” (Aguilar,2005:5) Los resultados de las evaluaciones y la situación que vivían maestros y alumnos de las escuelas primarias pudieron deberse a múltiples factores que van desde el ambiente político del país hasta las condiciones socioeconómicas de las familias; sin embargo, uno de los factores principales fue el modelo educativo vigente en ese tiempo. Respecto a tal punto, autores como Fuentes (1983), Arnaut (1998), Schmelkes (1990) y Rockwell (1990) realizaron un análisis referente a la situación de la educación primaria a finales de los ochenta. En un reporte de entrevista esta última autora señalaba que “los problemas más graves en la enseñanza básica son la ausencia de uso de la lengua escrita y la formalización prematura de contenidos a los cuales los niños no pueden acceder mejor con sus propias estrategias y formas de expresión” (Rockwell, 1990:7).

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Con la información recabada de tales autores y mi experiencia como alumno de primaria de esa época, entiendo e interpreto la dinámica de enseñanzaaprendizaje de ese momento histórico: el maestro explicaba y nosotros como alumnos debíamos repetir constantemente para aprender el tema. La mayoría de los contenidos eran abstractos y difíciles de relacionar con la vida diaria, la memorización tenía mayor relevancia que la comprensión. El modelo pedagógico que imperaba tenía un fundamento teórico conductista, que generaba aprendizajes aislados y poco útiles para la vida cotidiana. El enfoque conductista supone que “la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar información (con un excesivo pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera” (Hernández, 2004:92) A partir de ciclo escolar 1992-1993, las autoridades educativas a nivel federal, realizaron una serie de reformas con el fin de elevar la calidad de la educación en el país. En ese tiempo la Secretaría de Educación Pública dispuso un nuevo currículum para la Educación Primaria, producto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica –preescolar, primaria y secundariaseñalando que: La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y de desarrollo del país(SEP, 1992: 6). Bajo este marco de referencia se puso en marcha un proyecto de dimensión considerable, que incluía no sólo el cambio de currículum con un nuevo enfoque para la enseñanza, renovación de libros de texto y reformulación de contenidos;

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sino también la actualización de los docentes y disposición de mayores recursos económicos para mejorar los materiales e instalaciones de las escuelas. Supongo que fue un momento trascendente, de desequilibrio y acomodación para el nivel primaria. Este proyecto se llevó a cabo con el fin de superar el rezago educativo y atender cuestiones fundamentales en la formación de los niños y jóvenes como: la comprensión de la lectura y los hábitos de leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición del razonamiento matemático y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la convivencia social (SEP,1993:10) Para el nivel primaria se elaboró El Plan y programas de estudio 1993, basado en la teoría constructivista, que marcó objetivos y estrategias específicas para atender las necesidades básicas de aprendizaje de los niños mexicanos, en especial, el desarrollar habilidades para un aprendizaje permanente. Dentro del aprendizaje permanente se priorizaron dos aspectos básicos: las habilidades comunicativas y la capacidad para la resolución de problemas. Dentro de las habilidades comunicativas se encuentra la lectura, (a la cual me referiré en específico por ser parte del objeto de estudio); el trato de la misma en la escuela primaria en ese tiempo funcionaba con la idea de que: Si lo que se leía estaba formado por signos, lo que había que enseñar eran… los signos. La lectura se reducía así a un mecanismo de decodificación. Bajo esta lógica de pensamiento, una vez que el alumno hubiese aprendido a decodificar, se tenía un lector, en consecuencia el único problema residía en la búsqueda del mejor método para enseñar la lectura (Zúñiga, 1992:4)

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Con la reforma se introdujo el enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de la lectura acorde con el fundamento teórico constructivista, “desde el enfoque comunicativo y funcional se pretende que los infantes en las aulas, desarrollen una serie de competencias comunicativas que tienen que ver con su actuación social y cultural y “por lo tanto dejan fuera los enfoques memorísticos de datos y academicistas de definiciones formales cuyo contexto solamente es el aula y el examen” (Ynclán, 1991:51) En otras palabras, se procuró que la enseñanza estuviera enfocada a la comprensión y al desarrollo de habilidades para la vida diaria, más que la adquisición de información sólo útil dentro de las paredes de los salones de clase. A doce años de la reforma al currículum y de haber comenzado a aplicarse junto con diversas estrategias de actualización docente y apoyos para el fortalecimiento de la enseñanza, parecería lógico que muchas de las problemáticas pudieran haber disminuido. Sin embargo, considero que aún en el Estado de Colima prevalecen inquietudes parecidas en los padres y profesores respecto a las dificultades que presentan los niños en la lectura, las cuales explicaré en el siguiente apartado, ya que es un punto base para establecer el objeto de estudio y las preguntas de investigación.

1.1.1.Orígenes de la inquietud: la construcción del problema educativo desde la perspectiva de profesor investigador
En el ciclo escolar 2004-2005 comencé a laborar como profesor de educación primaria en dos escuelas: una pública y otra privada. Ambas compartían ciertos rasgos comunes: los maestros expresaban durante las jornadas pedagógicas 3 que la mayoría de los alumnos no tenían el hábito de la lectura, que muchos de ellos presentaban un rezago en sus conocimientos respecto al grado que cursaban y, en las dos el problema principal de los proyectos escolares giraban en torno a las habilidades básicas que permiten a los alumnos seguir aprendiendo.
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Reunión bimestral organizada por los directivos de cada escuela y la inspección escolar para tratar asuntos concernientes a la organización del trabajo escolar.

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En el mismo sentido, los resultados de los últimos años del Concurso de Escuelas de Calidad, un instrumento de evaluación externa que se aplica a los alumnos de tercero a sexto grados, expresan que una de las habilidades menos desarrolladas en los alumnos son las relacionadas al aprendizaje permanente, en especial en la lectura, y por lo regular los grupos con menor promedio se ubican en las escuelas del turno vespertino (Ver anexo 2) En mi experiencia dentro del aula identificaba problemáticas que coincidían con los comentarios de los profesores y los resultados del Concurso de Escuelas de Calidad en dos sentidos: los infantes al leer un texto expositivo referente a Ciencias Naturales, Historia o Geografía rescataban pocas ideas centrales, ya que al cuestionarlos o al implementar una actividad que requería cierto nivel de comprensión eran muy pocos los que las resolvían con éxito; así mismo, durante el proceso, observaba dificultad para realizar la lectura fluida y, por lo regular, la intención del grupo era terminar de leer más que entenderla. Algunas de las interrogantes que surgieron después de analizar la información fueron ¿Por qué muchas de las necesidades detectadas hace tanto tiempo siguen presentes a pesar de haber puesto en marcha un currículum enfocado a atender a las mismas? y ¿Qué factores están influyendo para que los alumnos no logren el propósito esperado? De esta manera comencé la construcción del planteamiento de mi problema de investigación a partir de estos “síntomas” que percibía en mi contexto de trabajo, ésta giró en dos ejes fundamentales que fui analizando a la largo del diseño y rediseño de la pregunta de investigación: la intervención docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.

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1.2. Construcción de la pregunta de investigación sobre la intervención docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.
A partir de las ideas desarrolladas en los párrafos anteriores, quiero dar cuenta de las transformaciones que siguió el proceso para la definición de la pregunta de investigación, empezando por mencionar y explicar los primeros cuestionamientos que redacté en los borradores iniciales del proyecto hasta la construcción de la interrogante principal que guió el estudio. Al iniciar con la redacción del proyecto de investigación, las observaciones espontáneas de lo que sucedía en los salones de clase de la escuela donde laboraba dieron la pauta para generar una serie de supuestos en donde circunscribía los bajos resultados al ineficaz desarrollo curricular por parte de los docentes, lo que me dio elementos para esbozar preguntas como: ¿Por qué los maestros tienen dificultad para desarrollar adecuadamente el currículum de primaria?, ¿Qué características debe tener el trabajo docente para alcanzar los objetivos marcados en el Plan y programas de estudio para primaria? Tales cuestionamientos fueron objeto de conversación en el Taller de Investigación I4 y que con ayuda del trabajo dialógico las reestructuré, pues como argumenta Mardones “Nadie piensa solo. El pensamiento está posibilitado y marcado por el lenguaje que es radicalmente social, interpersonal. Esto significa que el diálogo es la base de la ciencia” (Mardones, 1994:196). Gracias a ese intercambio de ideas amplié la visión de educación al verla más allá de un circuito cerrado en las paredes de la escuela, sino un hecho social que es influenciado por elementos culturales, políticos y económicos de un momento histórico dado, “la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones” (Durkheim, 1990: 96)

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Modalidad de trabajo establecida en la UPN, Unidad 061 Colima, para reconstruir y llevar a cabo el proyecto de investigación en un pequeño grupo constituido por un tutor y dos o tres tutorados.

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Así pues los resultados escolares de los niños son producto de diversos factores que se ubican en múltiples dimensiones que se entrelazan mutuamente: la cultura familiar, el contexto sociopolítico, las prácticas docentes, los medios de comunicación, por mencionar sólo algunos. En el diseño y desarrollo del currículum participan otros agentes además del docente, “La distribución de poder para diseñar las prácticas es resultado de una historia, de un modelo político de gestión y de un estado de conciencia, organización y formación del profesorado en cada sistema educativo” (Sacristán, 1994: 245). Después de identificar la multiplicidad de elementos y dimensiones que configuran la realidad escolar, los cuestionamientos fueron transformándose, dejando a un lado la tendencia a juzgar que los resultados se debían únicamente al desempeño de los profesores; sin embargo, consciente de que una parte de la problemática podría subsanarse mediante el mejoramiento de la actuación docente, consideré relevante que la investigación girara en torno a la dimensión pedagógica, focalicé mis esfuerzos para conocer cómo es el trabajo de los maestros:¿Cómo aplican los docentes el enfoque pedagógico establecido en el currículum de primaria? y ¿Cuáles son los factores que influyen para que el currículum de educación primaria se desarrolle superficialmente? Éstas y más interrogantes fueron objeto de discusión y reflexión en mi grupo de tutoría, que junto con la consulta de bibliografía me ayudó a descubrir nuevos elementos a tomar en cuenta: las competencias didácticas de los profesores, el contexto político-social y las características de los alumnos como factores que permean las prácticas docentes. A partir de estos nuevos elementos surgieron otras interrogantes: ¿Cómo es la apropiación y puesta en práctica del currículum de educación primaria por parte de los docentes?, bajo esta perspectiva poco a poco fueron aclarándose las ideas y estructuré otra pregunta: ¿Cómo realiza la mediación el profesor entre lo 19

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establecido en el currículum de educación primaria con las condiciones reales de su práctica docente?, ¿Cuáles son las habilidades básicas docentes que manifiestan los maestros en sus prácticas? y ¿Cuáles son las habilidades docentes básicas que el currículum demanda a los profesores de primaria? Hasta ese momento había localizado diversas categorías de análisis y múltiples relaciones entre cada una de ellas, sin embargo, aún faltaba una definición más concreta del objeto de estudio, a enfocar la mirada a categorías del problema, espacios, tiempo y sujetos con las cuales pudiera recabar información. El objeto de investigación fue la intervención de los profesores de educación primaria, es decir, el proceso que realiza un docente para alcanzar un propósito educativo con sus alumnos. Ahora bien, los propósitos educativos que persigue la intervención docente pueden ser muy variados: adquirir información, desarrollar una habilidad, fomentar una actitud determinada, entre otros; Considerándolo identifiqué un conjunto de habilidades como una segunda categoría de análisis: las habilidades intelectuales de lectura. Una de las razones por la cual elegí el área de la lectura fue porque hoy por hoy es una herramienta indispensable para la vida, no se limita únicamente a la asignatura del Español, ya que es una habilidad transversal a todas las demás, siendo uno de los principales medios para adquirir información y aprender de cualquier temática. Por otro lado, entendiendo que en los grados superiores del nivel primaria el tipo de habilidades que se desarrollan son más elaboradas, consideré pertinente que la investigación se llevara a cabo en grupos de sexto, en el turno vespertino. Por lo tanto, la pregunta central que guió el estudio quedó de la siguiente manera:

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¿Cómo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan José Ríos T.V realizan su intervención docente para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los niños que atienden? En la cual identifico dos categorías de análisis: el proceso de intervención docente en el aula y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los niños de primaria. Con el objetivo de dar respuesta al problema de investigación elaboré las siguientes preguntas específicas:  ¿Cómo se conceptualizan las habilidades intelectuales de lectura en el marco de la teoría educativa constructivista?  ¿Cuáles son las habilidades intelectuales de lectura que propone desarrollar el Plan y programas de estudio de educación primaria 1993 en los alumnos de sexto grado?  ¿Qué fases incluye la intervención docente para el desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura en los niños de sexto grado?  ¿Qué estrategias didácticas usan los profesores para promover el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en el salón de clases? Con estas interrogantes pretendo ubicar específicamente mi objeto de estudio en relación a las prácticas docentes, entendiéndolas como “una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados” (Fierro, 1999:21).

1.2.1.Propósitos y justificación de la investigación
Cuando iniciamos una tarea o actividad lo hacemos por algo explícito, perseguimos una o varias metas para que nuestras acciones tengan sentido, es decir, previamente conocemos lo que queremos lograr, esto es lo que nos guía y motiva a organizar un plan en donde delimitamos medios y esfuerzos para llegar a ellos. 21

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La presente investigación tiene un propósito general y tres específicos, los cuales van enfocados al conocimiento de la manera en que los docentes desarrollan el currículum de educación primaria para el desarrollo de habilidades de lectura: Propósito general: Identificar las características del proceso de intervención docente y su relación con las habilidades intelectuales de lectura que promueve en los niños de sexto grado de primaria de la escuela Juan José Ríos T.V.

Propósitos específicos:  Identificar el tipo de habilidades intelectuales de lectura que propone desarrollar el Plan y programas de estudio de educación primaria en los alumnos de sexto grado.  Establecer un marco de referencia respecto a las habilidades intelectuales de lectura dentro del ámbito educativo.  Identificar las estrategias didácticas que usan los profesores para el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Justificación La educación primaria busca formar personas capacitadas para enfrentar situaciones de la vida diaria y para seguir aprendiendo de forma continua, por lo tanto, debe dotar de herramientas indispensables; la lectura es una de ellas, pues en nuestra época denominada como la “época de la información” por la gran cantidad de información que fluye por todos los rincones del planeta y se renueva continuamente, la cual tiene como principal medio la lectura y escritura.

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Sin embargo, la propia opinión de los docentes y los resultados de evaluaciones indican que el propósito no se está llevando a la realidad, por lo tanto, resulta básico e indispensable analizar los posibles factores que estén afectando ese propósito tan anhelado. Por ello esta investigación es de relevancia, considerando que aborda el desarrollo de las habilidades de lectura desde la intervención docente, cuyos resultados pueden ayudan a comprender lo que sucede en las aulas. Considero que es un estudio de importancia ya que la tarea que debe cumplir la escuela primaria es muy compleja –identificándola como la parte medular de la educación básica en México- y requiere la convergencia de múltiples factores – instancias educativas, currículum, padres de familia, maestros, entre otros–. Sin embargo, el esfuerzo de cada uno se materializa en lo que sucede en los salones de clase, en la interacción cotidiana de docentes y alumnos. El docente es la punta de lanza de los demás elementos. “El protagonista de la transformación educativa en México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser el ejemplo de superación personal” (SEP: 1992:14). De esta manera, el análisis y reflexión de lo que sucede con maestros y alumnos en la escuela primaria resulta indispensable para encontrar elementos que permitan mejorar tal proceso. Así las reflexiones que surjan de esta investigación pueden aportar conclusiones interesantes. Conforme al Artículo Tercero Constitucional, la educación que imparte el Estado se basará en el progreso científico, luchará contra la ignorancia. En esta idea plasmada en nuestra Carta Magna invita a una preparación constante basada en los conocimientos que se generen, por lo tanto, la investigación aporta algunas reflexiones y hallazgos derivados de la práctica docente que puede ayudar a fortalecer el trabajo que a diario se realiza en las aulas de las escuelas primarias.

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De acuerdo a Braslavsky (2004), uno de los factores para una educación de calidad es la fortaleza ética y profesional de maestros, en especial una construcción profesional que requiere tres condiciones: formación de calidad, actualización permanente y de calidad y una dirección eficaz. Este estudio podría brindar un análisis de cómo los profesores de primaria trabajan la lectura con su grupo y qué aspectos requieren fortalecerse para aprovechar de mejor manera las jornadas escolares. Las respuestas a las preguntas planteadas permitirán identificar cuáles son algunas de las estrategias docentes congruentes con el enfoque pedagógico del currículum de primaria. De igual manera ayudará a reflexionar sobre los posibles caminos que puede tomar la formación permanente de los profesores para mejorar su intervención en el desarrollo de habilidades de lectura. Una vez identificado el objeto de estudio, delimitado el problema de investigación mediante las preguntas y los propósitos de la investigación es conveniente seleccionar la forma en que se procederá para desarrollarla, la cual se explica en el siguiente apartado considerando dos grandes ejes: el sustento epistemológico y la metodología.

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2. BASES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO
“Los saberes no son contenidos abstractos Independientes de situaciones en las cuales los estudiantes actúan, son parte de ellas” Comboni (2000) Toda investigación debe estar sustentada en una estructura epistemológica y metodológica que la fundamente y de sentido al estudio realizado, como medio para obtener validez y confiabilidad, en otras palabras “la tarea de la investigación como proceso científico sigue siendo la de producir y comunicar conocimiento de manera válida mediante procedimientos cuyo rigor, lógica y sistematización puedan garantizarlo” (Durán, 2003:4). Considerando la relevancia de tener definido ese camino a seguir en el proceso investigativo, destiné este capítulo del documento para hacer explícito los pilares epistemológicos y metodológicos en el que se sustenta el diseño, partiendo de la selección de un paradigma, método y técnicas de investigación acordes al planteamiento del problema esbozado en el capítulo anterior. La organización general se presenta en el siguiente esquema:

Bs sei t mói a y eoo g a ae p e o g s m dl i s s l c t óc

Fundam ento epistem ológico

Fundam ento m etodológico

Paradigm as

M tod cua tivo é o lita

P ositivista

Interpretativo

S ociocrítico

O bservación participante

E ntrevista sem iestruturada

R ecopilación de docum entos

P ostura seleccionada para la inv estigación

An álisis de la info a n rm ció M e in ctivo od lo du

:

Figura 1. Estructura general del fundamento epistemológico y metodológico de la investigación. 25

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En el primer apartado se define la postura epistemológica mediante la elección del paradigma, tomando en cuenta las características del objeto de investigación y las categorías de la pregunta de estudio; en el segundo subtema se menciona y fundamenta el tipo de técnicas e instrumentos que se usaron para la recolección de datos, la forma que se organizó y analizó la información.

1

Fundamento epistemológico: paradigma cualitativo
La epistemología o teoría del conocimiento: es aquel conjunto de saberes que tienen a la ciencia (su naturaleza, su estructura, sus métodos) como objeto de estudio…, hace referencia a cuáles son la naturaleza, estructura y límites del conocimiento humano, qué es la ciencia y cuáles son sus criterios de demarcación para alcanzar un conocimiento científicamente aceptable (Sandín, 2003:47) Tomando en cuenta la idea anterior, la estructura epistemológica explica el sentido y las características de la investigación, la forma de entender la realidad, la manera de aprehenderla y el tipo de conocimiento que se obtendrá, todo ello a través de la elección de un paradigma. El término paradigma “es un compromiso implícito, no formulado, ni difundido por una comunidad de estudiosos con determinado marco conceptual” (Wittrock, 1997:13), es una forma de entender la realidad, la manera de encarar una problemática partiendo de una visión del mundo, su forma de analizarlo e interpretarlo. Ritzer, citado por Sandín lo define como “una imagen básica del objeto de la ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que son necesarias responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas (Sandín, 2003:28)

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Actualmente, en la investigación educativa se identifican tres paradigmas epistemológicos: el positivista, fundamentado en una perspectiva empíricoanalítica; el interpretativo, de base naturalista-fenoménica y; el paradigma sociocrítico, fundamentado en la teoría sociocrítica. Para efectos de clarificar términos y argumentar la razón de la elección de un enfoque se hará una pequeña reseña de los tres sin la intención de profundizar en cada uno. El paradigma positivista sigue una lógica deductiva “es el camino operacional que permite pasar de los hechos, a la inferencia, a la ley científica, o al revés, es el método que permite confirmar la hipótesis como una conclusión apoyada sobre los hechos observados y medidos probabilísticamente” (Floréz, 2004:3) En este paradigma el investigador positivista “no advierte que su ver, percibir, etc. está mediado por la sociedad en la que vive” (Mardones, 1994:27), suele entender la realidad de manera fragmentada, en la cual se pueden identificar variables que son capaces de ser medidas y controladas con el método científico. Este paradigma busca ante todo la objetividad, la racionalización de los hechos observables mediante la generación de leyes. Tal paradigma fue el primero en usarse en el ámbito de las Ciencias Naturales y posteriormente en las Ciencias Sociales. El paradigma interpretativo parte de la idea de que la realidad es compleja, una construcción cultural permeada por las subjetividades de los individuos, considera que “los hechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos hay que observarlos tal como ocurren naturalmente, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior” (Floréz, 2004:4). Bajo esta estructura epistemológica, la investigación interpretativa “radica en descubrir los modos específicos en los que las formas locales y extralocales de organización social y de cultura se relacionan con las actividades de las personas

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específicas al efectuar opciones y realizar juntas una acción social”(Wittrock, 1997:221) El paradigma sociocrítico, sustentado en la teoría sociocrítica, se caracteriza por su compromiso con la reflexión y la acción, la finalidad es transformar la realidad a partir de un análisis holístico. Los últimos dos paradigmas surgieron como una alternativa para el estudio de hechos sociales, ya que éstos son en esencia diferentes a las ciencias de la naturaleza, en otras palabras, los procesos y acontecimientos sociales se constituyen por las relaciones entre sujetos que están influenciados por múltiples factores que complejizan su estudio y, por lo tanto, requieren otro tipo de enfoque para su comprensión. La investigación realizada estuvo guiada bajo el paradigma cualitativo o interpretativo, considerando que el ámbito educativo, donde se circunscribe el objeto de estudio e implica el análisis de las relaciones personales influenciadas por diversos factores provenientes de la cultura y sociedad. La intervención docente es un proceso, un hecho social que ocurre dentro de un plantel escolar, bajo esta premisa, coincido con el argumento de Pérez al decir que “la escuela es un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad que la distingue de otras instituciones…, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas, ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones” (Pérez, 1995:8) Elegí el enfoque interpretativo porque, más que establecer una hipótesis y probarla, el objetivo está encaminado a conocer sobre el proceso de intervención de profesores en dos grupos de sexto grado para el desarrollo de habilidades de lectura. Jacob, citado por Bertely afirma que “los estudios cualitativos manejan las percepciones 2000:22). 28 subjetivas de los participantes, el significado de sus comportamientos y el contexto sociocultural en que se producen”. (Bertely,

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La meta que se persigue es entender lo que sucede durante la intervención docente con los profesores y alumnos al interactuar con textos en las diversas asignaturas. Tal interés es práctico, entendido como “un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado” (Grundy, 1998:32). En síntesis, conforme a los propósitos, preguntas y características del objeto de investigación, se optó por el paradigma cualitativo ya que da la posibilidad de entender el proceso educativo considerando el contexto ecológico donde éste se desarrolla, por lo tanto, todos los elementos que constituyen el estudio mantienen dicho enfoque.

2.2 Método para la realización de la investigación
Una vez elegido el paradigma cualitativo o interpretativo tomando en cuenta las características del problema educativo identificado y los propósitos establecidos, es preciso delinear la forma de proceder para la recolección y el análisis de la información que permita comprender esa realidad estudiada. Para realizar la investigación utilicé técnicas de los distintos métodos cualitativos, en especial algunos de la etnografía y la investigación acción, sin menospreciar información proveniente de fuentes estadísticas, pues esto permitiría estudiar las interacciones que suceden dentro de un sistema social considerando el contexto histórico y cultural para establecer una interpretación, que en conjunto con la contrastación de otros estudios pude localizar y generar algunos puntos de reflexión sobre la realidad escolar, todo ello me dio la oportunidad de analizar “el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad, el que sirve como unidad teórica ideal de indagación para el investigador interpretativo” (Wittrock,1997:53) Considerando que un “diseño de investigación ofrece un modo coherente de abordar el asunto o problema, es decir, es adecuado con el tipo de cuestión o 29

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problema que se va a tratar” (Lackshear, 2006:2), identifiqué tres técnicas de recolección de información con un enfoque cualitativo adecuadas para el estudio:  Observación participante.  La entrevista semiestructurada.  Recopilación de documentos. La información obtenida mediante las técnicas anteriores sirvió como punto de partida para la consulta de textos, que aportaron elementos teóricos indispensables para la triangulación y la interpretación de lo que ocurre con profesores y alumnos en situaciones de lectura.

2.2.1. La observación participante
La manera en que interactuamos con el medio circundante tiene estrecha relación con nuestros sentidos, éstos representan los medios por los cuales percibimos lo que sucede a nuestro alrededor. Dos de los más usados es la vista y el oído, del desarrollo de ellas se deriva una herramienta que permite entender lo que sucede a nuestro alrededor: la observación. Una de las características del enfoque cualitativo de investigación es que se interesa por comprender de manera holística los múltiples factores que influyen en los participantes de un acontecimiento, proceso o sistema, por tanto, es indispensable captar lo que sucede en el contexto natural donde ocurren los hechos; la observación permite recuperar ese aspecto, entendiendo que “la observación consiste en tener impresiones del mundo circundante por medio de las facultades del ser humano” (Rodríguez,1996:104) De acuerdo con Rodríguez (1996), el término observador participante se refiere al investigador que cumple la función de observador durante periodos cortos en el lugar donde ocurre el hecho estudiado. Rescato el término sistemas narrativos de observación, que se define como “una descripción detallada de los 30

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fenómenos y de los procesos, que ayuden a buscar patrones de conducta y su compresión” (Álvarez, 2003:106). La intervención docente es un proceso complejo, en el cual se pueden identificar tres fases de acuerdo a Jackson (1990): preactiva, interactiva y postactiva. La técnica de la observación participante será útil para analizar principalmente la fase interactiva, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en las aulas y que tiene como participantes básicos a los alumnos y el docente. Considerando lo anterior para la recopilación de información en campo de estudio destiné dos periodos de observación participante en dos grupos de sexto grado, para lo cual diseñé el siguiente instrumento que facilitó la trascripción de lo observado basándose en los datos obtenidos de la audiograbación y la toma de notas:

Codificación (Datos generales de la sesión de (Identificación de observación) categorías)

Datos

las

Tercera observación

Profesora: “B” Fecha: Lunes 13 de noviembre de 2006 Escuela: Juan José Ríos T.V Ubicación: Colonia Juan José Ríos II, municipio de Villa de Álvarez Grado: Sexto B Tiempo de observación: 3:30 p.m – 4:30 p.m Observador: Pedro Guerrero Fuentes

Datos empíricos (Transcripción de observación)

la

INTERPRETACIÓN (Análisis preliminar de información)

la

Llego al salón y el grupo está trabajando con unas preguntas de libro de Español, leyeron la lectura de “la leyenda del fuego”. Cada infante está en su lugar dando respuesta a las preguntas en su cuaderno. Alumna: primero leímos la leyenda del fuego entre todos y la maestras nos preguntaba y si alguien no sabía entre todos le contestábamos. Después de unos minutos: Alumno: maestra ¿a qué hora vamos a salir a Educación Física? Profra. : acuérdense que están ensayando para el desfile y es después del recreo.

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(…)

Figura 2. Instrumento para el registro y transcripción de la observación participante.

En el apartado 2.3.1 profundizaré en los detalles de la utilización de observación.

2.2.2. Entrevista semiestructurada
La entrevista en esta investigación se enfoca a recopilar información sobre las tres fases del proceso de intervención docente desde la propia perspectiva de los profesores observados, en especial permitió rescatar información sobre como los profesores planean y diseñan estrategias didácticas para el trabajo con los textos y la forma en que evalúan el aprendizaje de los niños. En este sentido, la entrevista “busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de su experiencia” (Álvarez, 2003:109) De acuerdo con la tradición en la investigación cualitativa existe una tipología de entrevista conforme a la forma de llevarlas a cabo, comúnmente, la mayoría de los autores mencionan dos: la entrevista estructurada y la no estructurada o semiestructurada. Para el presente estudio retomo el concepto de entrevista semiestructurada que “se caracteriza por una secuencia de temas y algunas preguntas sugeridas. Presentan una apertura en cuanto al cambio de la secuencia y forma de las preguntas, de acuerdo con la situación del entrevistado” (Álvarez, 2003:111). Elegí 32

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este tipo de entrevista por su flexibilidad, ya que permite adecuar el orden de las preguntas o formular otras que no estaban previstas y que pueden surgir en el proceso como medio para profundizar sobre algún aspecto. Las entrevistas tanto a docentes como a los alumnos se aplicaron en los periodos de observación, éstas facilitaron el enriquecimiento de la información y la identificación de categorías de análisis emergente; de igual manera, permitió complementar o reafirmar las reflexiones de algunos aspectos surgidos de la observación participante. A partir de las fases de la intervención docente y de las categorías que componen el problema de investigación, consideré necesario aplicar una entrevista a cada docente observado y alrededor de tres entrevistas a los alumnos pertenecientes a los grupos. Para el diseño de la entrevista semiestructurada fue necesario seguir una organización sistemática en la cual tomé en cuenta la pregunta general, los cuestionamientos específicos y las primeras observaciones del trabajo en el aula (Ver Anexo 3). En el caso de la entrevista a los infantes consideré los hallazgos durante las observaciones para complementar la información y consolidar las interpretaciones. Es preciso señalar que debido a un descuido en la organización de los tiempos para la recolección de la información, con el primer grupo no se aplicaron las entrevistas a los alumnos, sólo al profesor.

2.2.3. Recopilación de documentos
Conforme a Lankshear la técnica de recopilación de documentos “hace posible para el investigador la reconstrucción de un informe acerca de acontecimientos o prácticas que pertenecen al pasado” (Lankshear, 2000:9). El objetivo de utilizar esta técnica es recopilar información sobre las estrategias de enseñanza usadas por los profesores después de haber trabajado 33

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con la lectura de un texto y las posibles habilidades que los alumnos ponen en práctica, las cuales se pueden ver reflejadas en los cuadernos de niñas y niños del grupo estudiado. Tomé como fuentes complementarias los resultados del Concurso de Escuelas de Calidad 2005-2006 de sexto grado, los productos de actividades de los infantes y algunos ejemplos de planeaciones elaboradas por los profesores observados. La recopilación de documentos, junto con la observación participante y la entrevista semiestructurada me permitió acceder a la información básica para obtener una visión de lo que sucede con profesores y alumnos en situaciones de lectura, identificar las características de las estrategias didácticas que utilizan los docentes, las habilidades que más se promueven en los dos grupos de sexto y los factores que influyen en este proceso tan complejo.

2.3.

Espacios e informantes de la investigación
En el planteamiento del problema se expuso que la situación donde surgió la inquietud sobre el tema fue al laborar en una escuela primaria vespertina, por lo tanto consideré pertinente realizar el proyecto de investigación en este mismo plantel escolar, de igual manera lo elegí considerando que las escuelas primarias vespertinas de la zona regularmente mantienen un rendimiento menor en comparación con las escuelas matutinas, lo que se refleja en los resultados de exámenes como el Concurso de Escuelas de Calidad, en especial el área de la lectura. Partiendo de que en la investigación cualitativa la realidad no se concibe como la suma de elementos aislados, sino como un todo integrado en donde las acciones de los sujetos se vinculan o relacionan directa e indirectamente, ubico en esta parte una pequeña descripción del lugar donde se realizó el estudio, comenzando por las características de las familias de los alumnos que integran la 34

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comunidad escolar del plantel, algunos datos generales de la escuela y del personal docente que labora en ella. La escuela primaria “Juan José Ríos T.M” está ubicada sobre la calle Halcones, en la colonia cuyo nombre es el mismo al del plantel escolar, del municipio de Villa de Álvarez, Colima. Lo que sucede dentro de la escuela tiene una influencia directa del ambiente económico, político y social del contexto donde se ubica el plantel escolar. “El barrio es un elemento sabido y reconocido por todos los maestros como parte constitutiva de la escuela” (Carvajal, 1988: 68). El plantel educativo se localiza en una colonia urbana marginal, ubicada en la parte occidente del municipio de Villa de Álvarez. Se llega a ella mediante la calle Flamingos, la cual perpendicular a la Avenida Benito Juárez (Ver anexo 4). Las familias que la constituyen pertenecen al nivel socioeconómico medio bajo, lo anterior se traduce en que la generalidad de los padres de familia no cuenta con empleos permanentes y sus ingresos económicos son mínimos. La estructura de las casas es sencilla: uno o dos cuartos, algunas con piso de cemento y otros de tierra, fachada semipintada con una puerta y una ventana. Al caminar en la tarde por las calles se puede ver a las personas sentadas, viendo la televisión, vendiendo algún producto o platicando con algún conocido. Mediante la información obtenida del proyecto escolar de la escuela me di cuenta que los integrantes de las familias que mandan a sus hijos a la escuela tienen un grado de estudios mínimo –primaria terminada y solo algunos secundaria–; existe desintegración familiar, problemas drogadicción están a la orden del día. Dichas características se reflejan en situaciones que traspasan las paredes de la escuela, por ejemplo: en los comentarios de madres de familia a los profesores: “Madre de Familia: Maestro, mi hija es una irresponsable, yo le digo que vaya a la escuela pero no va, yo me tengo que ir a trabajar y no me entero si va o no” o 35 de alcoholismo y

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“Madre de familia: yo le traigo de comer a mi hija porque a veces no tengo dinero para darle y que compre en la escuela”5 El plantel escolar pertenece a la zona 30, con clave 06DPR0422Z, es de organización completa, es decir, cuenta con un profesor para cada grupo, intendente y un director general. El personal está compuesto por catorce profesores: once frente a grupo, dos de Educación Física, uno de Educación Especial; el director y un intendente (Ver anexo 5). En cuanto a infraestructura cuenta con: doce aulas, sanitarios para niños y niñas, dirección, bodega, establecimiento escolar, patio cívico y cancha de usos múltiples; creo importante señalar que cuatro de las aulas, destinadas a los quintos y sextos grados, están equipadas con el programa Enciclomedia, el cual incluye: pizarrón interactivo, proyector, bocinas, impresora laser, mueble para computadora y computadora (Ver anexo 6). Los grupos seleccionados para la investigación fueron dos, del ciclo escolar 2005-2006 el grupo de “sexto B”, compuesto por 26 alumnos: 13 niñas y 13 niños; omito el nombre del docente con el fin de mantener su anonimato, para referirse a él de aquí en adelante utilizaré el término profesor A. del ciclo escolar 2006-2007 se seleccionó al “sexto B” constituido por 25 infantes: 12 niñas y 13 niños, atendidos por una docente, “profesora B” denominada así por la razón ya expresada en este párrafo.(Ver anexo 7 y 8)

2.3.1.La recolección de información
Después de reestructurar y pulir el proyecto de investigación organicé la inmersión al campo de estudio en dos periodos, el primero en los meses de marzo a junio, correspondientes al ciclo escolar 2005-2006; el segundo, entre los meses de septiembre a diciembre del ciclo lectivo 2006-2007 (Ver Anexo 9)

5

Comentario de dos madres de familia en una conversación informal con el director (5 de mayo de 2006)

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La selección de los grupos que participaron en el estudio se basó principalmente en que los profesores hubieran laborado en los últimos años con grupos del tercer ciclo de educación primaria, con ello se pretendía obtener información de docentes con experiencia en sexto grado, en cuanto a didáctica y al conocimiento del perfil de los niños que llegan a este último grado. Además se consideraron otros criterios como: que laboraran como profesores tanto en el turno vespertino como en el matutino y que tuvieran a su cargo un grupo de sexto grado. Creí conveniente elegir alumnos y profesores de sexto grado de primaria porque se ubican en la etapa final de la educación primaria, y en cierto modo, son representativos del proceso de enseñanza aprendizaje a lo largo de seis años. En el primer periodo de acercamiento solicité el permiso tanto al director como a los dos profesores partícipes en el estudio; después de obtener el consentimiento de cada uno de ellos inicié con la recopilación de información sobre las características de la escuela y el contexto social donde se ubica; enseguida realicé las observaciones y entrevistas al primer grupo de sexto grado (Ver anexo 10) Es pertinente aclarar que los tiempos que se establecieron en el calendario de actividades no fueron rígidos, de hecho el primer periodo de acceso al campo se extendió hasta finales del ciclo escolar 2005-2006 debido a diversos imprevistos, como la cancelación de sesiones de observación por suspensión del trabajo docente. En este primer momento implementé las tres técnicas de investigación, con las cuales obtuve un total de diez sesiones de observación en el grupo de sexto B y una entrevista al profesor A, considerando las categorías de la problemática: la intervención docente con sus fases y el desarrollo de habilidades de lectura, así mismo se recopilaron datos sobre el contexto donde se ubica la escuela, las características del alumnado y el tipo de instalaciones.

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Durante la observación participante consideré la pregunta general y las específicas como el hilo conductor de las situaciones a las cuales debería estar atento. Las sesiones de observación fueron de cincuenta a sesenta minutos aproximadamente, enfocando la mirada hacia las situaciones de lectura en diversas asignaturas; para facilitar la recopilación de la información utilicé un cuaderno de notas y una grabadora USB. Desde el papel de observador participante establecí contacto con el profesor y le expliqué el propósito de estar presente en algunas clases, aclarando que no era en absoluto un medio de fiscalización, sino una forma de entender lo que sucede en el proceso de intervención del docente para favorecer en desarrollo de habilidades en situaciones de lectura. En las primeras sesiones me limité a observar sin tomar notas, el objetivo era que el grupo y el profesor se acostumbraran a mi presencia, ya que de acuerdo a Rodríguez (1996) cuando el observador se introduce a un espacio donde interactúan sujetos con ciertos propósitos, se produce un cambio en cuanto a la dinámica de trabajo de acuerdo a la presencia de un personaje nuevo, que en este caso es el observador, por lo tanto, lo que ocurre puede ser en cierto momento engañoso. El segundo acercamiento al campo de investigación se dio en los meses de agosto del 2006 a marzo del 20076 (Ver anexo 10) consistió en la observación del segundo grupo de sexto grado, del cual obtuve diez sesiones de observación con una duración de cincuenta a sesenta minutos cada una, junto con la entrevista al docente y tres de sus alumnos Tal como ocurrió con el primer grupo, las observaciones se enfocaron a situaciones de lectura en sesiones de Ciencias Naturales, Geografía, Educación Cívica e Historia y algunas de Español; esta decisión responde a la necesidad de
6

De acuerdo al organizador de actividades el segundo momento de acceso al campo se daría entre los meses de septiembre a diciembre de 2006, pero debido a imprevistos y a la necesidad de obtener información valiosa para la investigación el periodo de esta fase se extendió hasta el mes de marzo de 2007.

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analizar cómo se desarrollan las habilidades de lectura como un actividad transversal a las asignaturas, entendiendo que la lectura es una herramienta funcional que se utiliza y se enseña en todas ellas. La implementación de la técnica de recopilación de documentos fue útil en esta fase ya que permitió acceder a trabajos de las cuadernos de los alumnos derivados de situaciones de lectura, además de algunos ejemplos de actividades que proponen los libros de apoyo que utilizaban los docentes, así mismo obtuve algunos resultados del grupo en instrumentos de evaluación externa como el Concurso de Escuelas de Calidad y de la Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE). Es pertinente explicar que después de las sesiones de observación y entrevistas destinaba un tiempo para su transcripción obteniendo la información de forma impresa para su posterior análisis, lo cual representaba un esfuerzo de tiempo prolongado para reconstruir lo sucedido en el salón de clases (Ver anexo 11, 12 y 13)

2.3.2.Análisis de la información
Una vez que se recogieron los datos fue importante darles cierto orden y organización para poder reflexionar acerca del objeto de estudio. Esta fase es de gran relevancia, ya que si no se realiza de forma sistemática solo se tendría información suelta, fragmentada y difícil de relacionar, lo que haría imposible un análisis bien fundamentado, es decir, solo se tendría “un conjunto de datos sueltos o una información desarticulada…que mientras esta información no sea sistemáticamente ordenada, clasificada y organizada, está muy lejos de tener una importancia científica para los propósitos y objetivos de una investigación” (Cerda, 1998:340) El proceso de análisis de la información es complejo en dos sentidos: primero, por la naturaleza de la información recabada, la cual consiste en material

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simbólico proveniente de observaciones y entrevistas; en segundo, porque dentro de la investigación cualitativa la información se puede analizar de varias maneras. Lo anterior quiere decir que en la investigación con un enfoque cualitativo “la naturaleza de los datos recogidos en forma de textos narrativos o imágenes, y la multiplicidad de informaciones que soportan hacen que el análisis requiera cierto esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador” (Rodríguez, 1996: 197) Para realizar el análisis de la información recabada en la inmersión al campo de estudio, considerando las preguntas planteadas y los propósitos que se persiguen, seleccioné el método inductivo, basándome en dos autores: Cerda (1998) y González (1998). Elegí ambos como hilos conductores para esta etapa de la investigación porque las dos explicaciones son completas e ilustrativas, además de que uno considera elementos que pueden complementar la idea expresada por el otro. De acuerdo al primer autor, el análisis de datos de la investigación cualitativa debe pasar por tres fases o tareas: “Definir las unidades de análisis. Determinar las categorías de análisis. Seleccionar una muestra del material de análisis” (Cerda, 1998:358) “La unidad de análisis es el fragmento de la comunicación que se toma como elemento de base para la comunicación: palabras, frases, párrafos, artículos” (Cerda, 1998: 359). Esto quiere decir que, en un primer momento se identifican cuáles serán las unidades de análisis, en este caso, serán las frases derivadas de la interacción de los maestros y alumnos al trabajar con los textos y las respuestas de las entrevistas realizadas a los sujetos de estudio.

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En un segundo momento, se realiza la agrupación de las unidades de análisis enfocadas hacia una misma idea, bajo un mismo punto de reflexión (estrategias didácticas, lectura individual, diálogo entre los alumnos, por mencionar algunos ejemplos) para desentrañar las posibles relaciones que guardan. Por último, para fundamentar las reflexiones realizadas, se seleccionan aquellos fragmentos del material simbólico representativo de lo que se está explicando o diciendo, estableciendo relaciones entre la información derivada de las técnicas de recopilación de datos y un fundamento teórico. Las fases descritas por Cerda las contrasté y complementé con el proceso de análisis de González, de corte inductivo y definido como “un proceso mediante el cual partimos de lo particular a lo general. Las operaciones que implica realizar este proceso, satisfaciendo los requerimientos metodológicos de la sistematización de datos, son los siguientes cuatro: conceptualización, categorizar, organizar y estructurar” (González, 1998:159) La primera fase es la conceptualización, se entiende como la identificación de ideas, la cual podría ser una oración, una frase con significado. Esta fase corresponde con la etapa de unidad de análisis de Cerda (1998). Se recomienda que el material empírico recabado, en el caso de las observaciones y entrevistas realizados a profesores y alumnos, se transcriban para localizar con mayor facilidad dichas unidades de análisis. El segundo paso es la categorización, que consiste en la agrupación de las unidades de análisis de acuerdo a su significado y a la relación que haya entre ellas. Cada categoría requiere ser nombrada, “las categorías se pueden nombrar de dos maneras: a).utilizando una palabra clave incluida en las unidades de análisis, b).creando un nombre para la categoría de base de un criterio o término unificador” (González, 1998:160). Recomienda el autor una revisión minuciosa de las categorías para identificar si hay subcategorías con el fin de estructurar mejor la información al permitir 41

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organizar las unidades de análisis de manera precisa y clara. Esta segunda fase contiene características similares a la establecida por Cerda (1998). Después de la categorización se procede a la organización definida por el autor como “el proceso mediante el cual se intenta conocer la organización lógica de las categorías y subcategorías” (González, 1998: 161). Con la cual se visualiza las relaciones del material organizado y comenzar con una interpretación que pretende ser integral. El último paso del proceso de análisis es la estructuración, en donde se elabora un esquema que incluye de manera gráfica las categorías y subcategorías organizadas, con ella se pretende concretizar todas las fases realizadas y visualizar la información de manera holística. La propuesta explica que el esquema final debe incluir “en el primer nivel, el nombre del foco de atención que se indaga (tema general) o el objeto de las preguntas específicas. Aquí debe incluirse el número total de unidades de análisis y los sujetos que las aportaron” (González, 1998:162). A partir del modelo de análisis inductivo propuesto por los dos autores estructuré el análisis de la información considerando los siguientes pasos:

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Identificación de unidades de análisis

2

Transcripción Análisis e intepretación

1
Categorización y conceptualización

5 Proceso de análisis de la información

3

Organización de categorías y subcategorías

4

En el primerEsquema de se trascribió la información derivada información. Figura 3. momento los pasos realizados para el análisis de la de la observación participante y las entrevistas semiestructuradas procurando ser los más fiel posible a lo sucedido en el contexto del aula. Para ello se utilizó un formato con dos columnas, una para la trascripción y otro para realizar las primeras reflexiones. A partir de las trascripciones comencé con la identificación de las unidades de análisis de todo el material recolectado, considerando las preguntas de investigación y los propósitos del estudio. Como tercer paso agrupé dichas unidades de análisis en categorías, tratando de desentrañar las relaciones entre unas y otras, e identificando subcategorías dentro de cada una. Posteriormente realicé un esquema general de las categorías y subcategorías generadas de la organización y sistematización del material empírico, observar las relaciones entre éstas y triangular los datos para comprender lo ocurrido con maestros y alumnos en situaciones de lectura. 43

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Después de haber organizado e integrado la información accedí al material necesario para comenzar con la redacción del reporte de investigación. Es pertinente señalar que esta serie de pasos no se dio de manera lineal, por el contrario, uno enriquecía al otro, había momentos que se realizaban en forma paralela. Una de las características del paradigma interpretativo y de los métodos cualitativos es que el análisis es un proceso dinámico, de un ir y venir de interpretaciones, de construir y reconstruir categorías a las luz de las nuevas reflexiones sobre una misma unidad de análisis. Todo proceso de investigación requiere de organización y establecimiento de etapas de construcción que vayan dando forma a la misma, en este sentido, hasta aquí he dado a conocer dos pilares importantes: el planteamiento de la problemática y la forma en que se llevó a cabo al estudio, correspondientes a los capítulos I y II; en la siguiente parte del documento se ubican los elementos teóricos que vienen a completar las bases para la reflexión y análisis de los elementos seleccionados del objeto de estudio.

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3. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LAS HABILIDADES INTELECTUALES DE LECTURA DE NIÑOS DE PRIMARIA
“La lectura es un proceso de construcción y reconstrucción de significados permanentes” Angélica Zúñiga (1992)

De manera habitual usamos e interpretamos infinidad de frases que contienen términos que, al parecer, su significado es claro; en el ámbito educativo sucede algo parecido: directivos, profesores, investigadores utilizan términos que, debido a la falta de un marco común de significado, provocan interpretaciones diferentes y en algunos casos desvirtúan los planteamientos consensuados, que propicia que la comunicación de ideas se poco eficaz. Con el objetivo de minimizar la ambigüedad en la comunicación de este estudio, darle una estructura firme a la problemática planteada y tener claridad en las ideas expresadas, planteo configurar el marco teórico en esta parte del trabajo el cual favorezca un diálogo fluido con los lectores del mismo. De igual manera, este espacio conceptual permite delimitar el objeto de estudio al definir cada una de las categorías que lo componen, junto con sus definiciones fundamentales, en este sentido, el marco teórico permite “trabajar de una manera rigurosa con conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permiten abordar el problema” (Flórez, 2004:76) El presente capítulo se ha dividido en tres subtemas: en el primero se describen algunas de las investigaciones que se han realizado en torno a la relación entre el proceso de intervención docente y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura; en el segundo se profundiza sobre conceptos e ideas referentes la intervención docente, sus elementos constitutivos, algunos puntos 45

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teóricos sobre el constructivismo y sus implicaciones en el ámbito educativo, en especial el papel que se le da tanto a los alumnos y profesores; y por último, en el tercer apartado se explican conceptos inherentes a las habilidades intelectuales en la lectura, así mismo se muestran los modelos propuestos que intentan dar a conocer cómo los niños usan sus habilidades durante la lectura. El marco teórico se elaboró a partir de la lógica derivada de la pregunta principal, en la cual se identifican dos variables claves: la intervención docente y las habilidades intelectuales de lectura. El primer subtema: Estudios acerca del tema, muestra el camino que otros han recorrido referente a las dos variables anteriores, los dos apartados 3.2 y 3.3, junto con los derivados de cada uno mantienen la relación que se muestra en el siguiente figura:

Intervención docente
Corrientes teóricas de enseñanza-aprendizaje

Currículum de Educación Primaria

Habilidades intelectuales de lectura
Corrientes teóricas de enseñanza-aprendizaje

Fases de la intervención docente

Habilidades de lectura

Estrategias didácticas

Formas en que se reflejan en situaciones de lectura

Figura 4. Lógica e interrelación entre los elementos del Marco Teórico.

Los conceptos “Intervención docente” y “Habilidades intelectuales” de lectura representan los pilares o conceptos de mayor jerarquía, el Currículum de educación primaria es un elemento transversal a todos los demás, el contexto 46

Currículum de Educación Primaria

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general del objeto de estudio ya que está íntimamente relacionado, entramando lazos de influencia tanto verticales como horizontales. A partir de la intervención docente se derivan conceptos relacionados directamente como las fases de dicho proceso, interacción y estrategias de aprendizaje; a la vez cada una de ellas se lleva a la práctica permeada por aspectos del currículum y de las teorías de enseñanza-aprendizaje, ya que de éstos indicadores depende el enfoque que se les da. Todos los conceptos mencionados se entrelazan para establecer las bases del desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura, íntimamente relacionadas con los propósitos establecidos en el currículum, es ahí donde se señalan los tipos y grados que deben alcanzar los alumnos para considerarse competentes en el manejo y uso de las mismas. Las ideas que se vierten en esta parte del documento son básicas para entender y analizar la información recopilada del campo de investigación, como identificar las habilidades que usan los niños al leer o establecer la relación entre la mediación del profesor y el avance o estancamiento del grupo respecto al dominio de la lectura.

3.1 Estudios acerca del tema
En este apartado se da a conocer algunas investigaciones realizadas sobre la temática que abordo en el estudio, para ello, en un primer momento muestro cómo surgió a nivel internacional la necesidad de estudiar el desarrollo de habilidades intelectuales y en segundo lugar doy a conocer algunas de las investigaciones actuales con énfasis en las habilidades intelectuales de lectura.

3.1.1. Origen de interés por el estudio de las habilidades del pensamiento
El desarrollo de habilidades intelectuales en los individuos es y ha sido en las últimas décadas un tema de interés para los investigadores inmersos en el ámbito educativo. De acuerdo a Amestoy(2002) la necesidad de abordar esta temática 47

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surge en la década de los setentas cuando se observa que, “las generaciones de jóvenes universitarios en muchas instituciones de prestigio, y si se quiere en general, estaban mostrando descensos en el desempeño intelectual y las causas no estaban claramente establecidas” (Amestoy, 2002: 130). A partir de lo anterior se plantean investigaciones para la detección de dificultades de los estudiantes para aprender, para ello se diseñaron procedimientos con el objetivo de analizar el procesamiento de la información que realizaban los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje. Países como Venezuela y Estados Unidos se interesaron por estudios referentes al desarrollo intelectual de la población. De allí surgieron investigaciones como las de Nickerson, Perkins y Smith (1990), quienes participaron en un proyecto venezolano cuyo objetivo era desarrollar métodos para la enseñanza de habilidades del pensamiento. Tal proyecto surgió a partir de valoraciones que “arrojaban que muchos estudiantes de bachillerato superior eran incapaces de resolver eficazmente problemas que exigen pensamiento abstracto” (Nickerson, 1990:21). Una de las aportaciones de esta investigación fue que rompen con la tradición arraigada de noción de inteligencia y establecen la distinción entre tal concepto y la capacidad de pensamiento, considerando a esta última como “un asunto, en parte de estrategia idónea” (Nickerson, 1990: 63), mientras que “la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la potencia bruta del propio equipamiento mental” (Nickerson, 1990: 63). Otra de las aportaciones de los trabajos de dichos autores es que conceptualizaron la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja o conjunto de habilidades y que éstas pueden desarrollarse si se ejercitan. Esta idea la explican haciendo una analogía entre el pensamiento y la actividad física: Cuando una persona practica rebote sobre el trampolín por primera vez, es fácil que se sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas que siente las 48

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piernas cuando vuelve a pisar en firme. En cambio un saltador de trampolín moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato larguísimo sin cansancio digno de mención ( Nickerson, 1990: 64). Así, llegan a la reflexión de que el conjunto de habilidades del pensamiento son elementos modificables, que pueden mejorarse sustancialmente mediante una práctica intencionada, en otras palabras “la práctica de determinado tipo de tarea intelectual deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa tarea” (Nickerson, 1990: 63) En el año de 1997 se celebró un seminario en la Universidad Autónoma de Madrid con el objetivo de reunir diversos investigadores sobre el tema de estrategias de aprendizaje, las cuales se enfocan al desarrollo de habilidades en los alumnos para el aprendizaje permanente. De tal seminario se recogen algunas conclusiones de los trabajos presentados, entre las cuales destaca la idea de que “en una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados y técnicas programadas” (Pozo et al., 1999:11) Se menciona que debido a las necesidades que se presentan en esta época donde el conocimiento crece a pasos agigantados y la información se intercambia de manera acelerada, es necesario que la educación de las personas gire en torno al desarrollo de habilidades que le permitan aprender de manera constante y permanente. En los últimos años, instituciones internacionales se han preocupado por realizar evaluaciones sobre el desarrollo de habilidades intelectuales en diversos sistemas educativos, tal es el caso de la OCDE7 , que lleva a cabo el Programa para una Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), cuyo objetivo es el evaluar habilidades en el área de Matemáticas, Ciencia y Lectura de la población de estudiantes de 15 años.
7

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.

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A partir de esta evaluación, se interpreta y relaciona los resultados de México en comparación con otros países, en los cuales nuestro país aparece en los últimos lugares; entre sus reflexiones expresa que “el diseño del estudio incluye la posibilidad de explorar relaciones entre los resultados de la prueba y una serie de factores hipotéticamente condicionantes: actitudes hacia el aprendizaje, condición social de los estudiantes y características de los entornos escolares” (Rodríguez, 2005:260). En un estudio derivado de PISA se destaca que gran parte de los resultados obtenidos se deben a los niveles de bienestar social “en países con alta desigualdad social, los aspectos económicos son más trascendentales en la explicación de la varianza de resultados y, viceversa, que en países que han acotado las brechas de desigualdad, las variables psicológicas cobran una mayor fuerza explicativa” (Rodríguez, 2005:260). A partir del análisis de los estudios presentados rescato dos puntos básicos: existe un interés internacional por profundizar sobre los elementos constitutivos de las habilidades intelectuales, ya que se consideran básicas para el aprendizaje permanente y; se vislumbra que los estudiantes egresados del nivel básico en México presentan un déficit en el desarrollo de las mismas. Hasta este punto se han abordado algunas investigaciones respecto a las habilidades del pensamiento o intelectuales en diversas áreas, a partir del siguiente subtema me enfocaré a aquellos estudios relacionados con el área de lectura.

3.1.2

Las habilidades intelectuales de lectura
La habilidades intelectuales que se utilizan en el proceso de la lectura son un tema recurrente en bastantes investigaciones, éstas se pueden clasificar en dos grupos: aquellas enfocadas hacia la relación entre las habilidades que debe poseer el lector con otros factores para la compresión, como la complejidad de los textos, las estrategias usadas por los docentes, entre otros; un segundo grupo 50

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centra la atención en las habilidades que ponen en práctica los lectores para decodificar el texto y su relación con la compresión. Dentro del primer grupo se ubica el trabajo de Abarca (1999), junto con un equipo de colaboradores realizaron una investigación sobre el impacto de la estructura y complejidad del texto en el nivel de compresión de los individuos al leerlos. Una de las hipótesis de las que parte es que para comprender adecuadamente un escrito “el lector debe poder conectar las distintas ideas del texto, tanto las sucesivas como las distantes. Esa conexión se hace, o bien porque hay términos que se repiten en frases consecutivas o distantes, o bien porque el lector hace inferencias” (Abarca, 1999:46) La investigación de Abarca (1999) consistió en distribuir tres versiones de un texto sobre la revolución Rusa a alumnos de 13 a 14 años. En una de las versiones se añadió información que permitiera a los lectores activar los conocimientos previos para realizar inferencias. Una de las conclusiones a las que llegaron en esa investigación fue que hay textos que plantean a los estudiantes situaciones de aprendizaje que caen dentro de su ZDP8, mientras que otros textos plantean situaciones que están más alejadas de su ZDP. La diferencia entre uno y otros textos hay que buscarla en 1999: 152). De igual manera concluyeron que la dificultad del texto no es el único elemento que influye en el proceso de aprendizaje de estrategias de comprensión. “También hay otros elementos tales como el tipo de cuestiones que se plantean a los estudiantes o las actividades de enseñanza de los profesores para guiar el
8

el cómo promueven la actividad constructiva del lector

comunicando información que tenga sentido para el estudiante (Abarca,

La Zona de Desarrollo Próximo “es una manera de concebir la relación entre el aprendizaje y desarrollo. Vigotsky acogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala sino como un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como próxima (cerca de, junto a) porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano” (Bodrova, 2004:35)

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proceso de aprendizaje de las áreas curriculares” (Abarca, 1999:152). Esta última idea demuestra la importancia de la intervención docente como medio para favorecer las habilidades de lectura. Desde otro enfoque Vaca (2003) realizó una investigación cuyo objeto de estudio era el proceso en el que los niños organizan su lectura para formar unidades de procesamiento (sílabas, palabras, conjunto de palabras), es decir, sobre la manera en que un grupo de niños oralizaba los textos y su relación con la comprensión. Explica que el proceso de la lectura se identifican dos vertientes: el proceso superficial, entendido como el acto de decodificar el texto y el procesamiento semántico, referido a las habilidades para comprender lo escrito. El autor argumenta que las habilidades para formar unidades de

procesamiento al decodificar un texto son básicas para comprender los escritos, ya que es en la cotidianeidad se han visto situaciones en las que los niños que comprenden perfectamente un texto si se lee en voz alta por alguien más, pero no comprenden cuando lo leen solos. Su investigación consistió en la grabación de la lectura en voz alta de un cuento de 364 palabras por niños y niñas mexicanos entre 8 y 10 años de edad; al transcribirlos se analizaron cuantitativamente los agrupamientos, término definido por el autor como “el fragmento de lenguaje oral que un observador externo percibe sin segmentación interna alguna y que se corresponde con elementos del texto escrito que se lee” (Vaca, 2003: 99). El autor plantea la hipótesis de que los niños pequeños utilizan unidades pequeñas de procesamiento como las sílabas o palabras, mientras que los que tienen más edad en general logran procesar unidades mayores a la palabra; esto se debe, desde mi punto de vista a que conforme avanzan en su edad cronológica tienen mayor experiencia con la lectura lo que genera desarrollo en sus habilidades. En los resultados señala que su estudio:

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permite establecer el hecho de que hay una regularidad en la evolución de los agrupamientos mediante los cuales los niños procesan el texto escrito. Hay una diferencia significativa que está de acuerdo con la hipótesis establecida: los niños pequeños tienden a procesar el texto mediante unidades pequeñas, subléxicas o uniléxicas, mientras que los niños mayores lo pueden hacer ya mediante unidades mayores, predominantemente bi- y poliléxicas (Vaca, 2003:119) El autor define el término agrupamiento como los elementos oralizados durante la lectura que se identifican entre pausas, es decir, el conjunto de sílabas, palabras o frases que se perciben aislados del que le precede y del que le antecede. Estos elementos pueden ser subléxicos: sílabas, pseudosílabas, grupos de fonemas; léxicos: palabras; y supraléxicos, conjunto de palabras. En otras palabras, establece que conforme el alumno avanza en su experiencia con la lectura, puede hacer agrupamientos de palabras cada vez mayor, lo que le permite integrar de mejor manera las ideas que se expresan en los textos. Este estudio es interesante debido a que demuestra que las habilidades para decodificar repercuten en la comprensión del escrito, mientras que la forma de oralizar el texto se da en unidades pequeñas como sílabas, el rescate de la idea de la oración o párrafo es más complicado que si puede leer de forma fluida. En el mismo sentido, Peredo (2001) llevó a cabo una investigación sobre las habilidades de lectura, utilizando la entrevista como instrumento principal para la recolección de datos. En ella analiza la relación entre la escolaridad y las habilidades de lectura desarrolladas por las personas. Su estudio consistió en el análisis de las prácticas de lectura en los diferentes niveles escolares, recuperadas por medio de entrevistas temáticas basadas en las trayectorias escolares, “en la interpretación de los datos se identifican las habilidades de lectura desarrolladas en la escuela y las que corresponden a las prácticas laborales vigentes” (Peredo, 2001:57)

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El grupo de estudio estuvo conformado por personas radicadas en Guadalajara, nacidas en los años cincuenta, distribuidos de acuerdo a su grado de estudios, cuyo rango iba desde la primaria hasta el posgrado. Entre sus conclusiones menciona que se identifica que en la educación primaria se privilegiaba el desarrollo de habilidades para tener información y memorizarla, para reconocer significados que deberán ser recordados y aplicados en cuestionarios de medición; en secundaria se hacía énfasis en la memorización y la copia que se disfrazaba como la capacidad de resumir y la habilidad para localizar la información de investigaciones documentales. Por otro lado, en la educación superior se desarrollan habilidades como el resumen y la síntesis; los estudiantes se especializan en habilidades y tópicos de lectura de acuerdo con la carrera que eligieron. Posteriormente se les preguntó a los entrevistados sobre la manera en que procedían a leer un texto, de tal forma se identificó que: los lectores que solo cuentan con educación básica y técnica son capaces de localizar datos factuales casi siempre explícitos en los textos que leen y que utilizan para ejecutar órdenes en sus funciones laborales…. En cambio los lectores con estudios universitarios poseen habilidades más sofisticadas que utilizan en sus actividades laborales. También son capaces de localizar y discriminar información, pero además utilizan estrategias como plantear preguntas al texto (Peredo, 2001:65). En resumen, señala que el nivel de estudio alcanzado por una persona es un factor que influye en el tipo y nivel de habilidades de lecturas desarrolladas, “cuando menos en la generación estudiada, porque elementos importantes en la lectura son tanto el conocimiento previo de la estructura y la temática de los textos como la adquisición en los usos sociales del conocimiento que se trasmite gracias a ellos” (Peredo, 2001:68)

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La investigación de Peredo viene a fortalecer los argumentos presentados en este trabajo referente a la importancia de diversificar las formas de trabajo con la lectura en la escuela primaria, no como una habilidad enmarcada en una asignatura, sino como una herramienta transversal a todas ellas. Por tanto supone que cuando se amplían y diversifican las tareas que una persona hace con los textos, en esa misma proporción se acumulan y automatizan procesos mentales, y por tanto se desarrollan habilidades de lectura más sofisticadas. De esta manera sugiere diversificar tanto los textos como los propósitos de la lectura escolar, con la finalidad de que los egresados de cualquier nivel escolar puedan hacer uso del lenguaje escrito en sus diversas funciones. Doguis (2001) realizó un estudio que consistió en el diseño, aplicación y evaluación de un programa destinado a estudiantes del segundo año del ciclo de Media Diversificada del sistema educativo venezolano, cuyo objetivo era aumentar la capacidad de comprensión de los participantes. La autora parte de la idea de que uno de los mayores problemas de la educación en su país estriba en la dificultad que tienen los estudiantes para comprender los textos escritos, lo que trae como consecuencia casos de alfabetismo funcional, repitencia y deserción escolar. Para argumentar tal idea cita un estudio realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA)9, el cual arrojó que la lectura que realizan los estudiantes, por lo regular, tiene la finalidad de ejecutar tareas y responder exámenes, sin que ellas sean resultado de una práctica, sistemática, placentera y gratificante. Su propuesta concreta es el uso de diagramas de contenidos, entendidos por el autor como “estrategias cognoscitivas de organización que permiten representar

9

Institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y que ha estado realizando estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

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de manera diferente el contenido de un texto, con el fin de hacerlo más significativo” (Doguis, 2001:7) Dentro de sus conclusiones señala que “los procesos que subyacen a la comprensión y retención de la lectura son susceptibles de ser desarrollados e incrementados a partir de la instrucción, aún en el caso de estudiantes adolescentes siempre y cuando se diseñe y aplique un programa en el que se contemplen estrategias instruccionales que promuevan la libre participación del grupo en un ambiente adecuado de aprendizaje” (Doguis, 2001: 23) Entre 1998 y 2002 Rosemberg, Borzone, y Diuk, investigadoras argentinas, realizaron un estudio sobre el uso de la lectura en dos grupos de niños de entre 6 y 7 años de edad, en éste se analizan las estrategias que usan las profesoras para mejorar la comprensión de textos expositivos; para ello videograbaron y transcribieron ocho situaciones de lectura de textos expositivos. Las autoras puntualizan que los textos narrativos son más fáciles de comprender pues el abanico de conceptos abstractos es mínimo, en ello se presentan situaciones relacionadas con la vida cotidiana; por otro lado, los textos expositivos son más difíciles de comprender pues contienen conceptos abstractos que requieren un esfuerzo intelectual mayor para relacionarlo con la información que poseen. Su objeto de estudio reside en el contexto discursivo, entendido como el contexto en donde se promueve la relación entre los conocimientos previos de los niños y el texto, facilitando la comprensión. En sus conclusiones expresan que estrategias como la relación de experiencias personales de los niños con el texto, la focalización de la información, la reconceptualización de las palabras espontáneas, la equivalencia de conceptos del mismo orden permiten la configuración de un todo conceptual para que los niños construyan una representación mental del texto. Esta situación es denominada por los autores como la construcción de un contexto general. 56

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De igual manera encontraron que a la par del contexto general las maestras “configuran un contexto lingüístico en el que los conceptos del texto aparecen expandidos, vinculados con otros en una red más amplia de relaciones a la que se incorporan también los conocimientos previos de los niños. De esta manera los niños no sólo aprenden nuevos conceptos sino también redefinen los conceptos que ya poseen” (Rosemberg et al., 2003:139). Concluyen afirmando que este tipo de apoyo favorece el desarrollo cognoscitivo de los niños, lo que posibilitará en un futuro la realización de tal proceso de forma autónoma. Este estudio es significativo al presente trabajo debido a que su objeto de estudio y las situaciones estudiadas son similares, por lo tanto aportó elementos para el diseño de los instrumentos de recolección de información, la organización de las sesiones de observación y el análisis. Hasta aquí se extiende la revisión del estado del arte, en los próximos apartados se da a conocer algunos elementos teóricos que dan estabilidad y fundamentan los hallazgos de la investigación

3.2 La intervención docente
Hace unas cuantas décadas se pensaba que la enseñanza se limitaba a la transmisión de conocimientos por parte de los maestros hacia los alumnos y que así éstos últimos alcanzarían los propósitos de aprendizaje planteados en el currículum. La corriente teórica que orientaba el modelo de enseñanza era el conductismo, originado en las primeras décadas del siglo XX. “El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo, según esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos” (Hernández, 2004:83). Una característica de esta forma de ver la educación, la cual se reflejaba en el trabajo cotidiano en las aulas era que “La enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar información (con excesivo y 57

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pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera” (Hernández, 2004: 93). Este enfoque reduccionista fue superado por estructuras teóricas que daban cuenta que la enseñanza y el aprendizaje estaban inmersos en un proceso imposible de predecir y difícil de entender, en donde profesores y educandos juegan un papel activo en la reconstrucción personal del conocimiento. A partir de ello, se reconoció a los maestros como agentes mediadores entre el currículum prescrito y los aprendizajes de los alumnos, un profesional que requiere reflexionar sobre su práctica, no solo en el aula, sino en fases como el diseño y la evaluación de la misma, con el objetivo de cumplir con su papel de forma eficiente. En este sentido, es importante señalar que, al identificar el trabajo en la aulas como un proceso complejo, las exigencias para los profesores se incrementan, lo que implica la necesidad de un análisis en cada una de sus fases de su trabajo cotidiano; “según especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales, emocionales, y físicas que pasan sobre los que enseñan no han dejado de crecer en el curso de los últimos años” (Saint, 1997:151). Atendiendo la complejidad de la intervención de los profesores es preciso establecer una definición clara que la delimite y que permita entenderla mejor, el siguiente subtema persigue dicho objetivo.

3.2.1.Definición de intervención docente
En el presente estudio se entiende por intervención docente como el proceso inherente a la acción de profesores y alumnos dentro de un espacio escolar, permeado por diversos factores, en el cual se identifican 3 fases fundamentales: planeación, aplicación y valoración; cuyo objetivo es orientar el aprendizaje de conocimientos, desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes en los alumnos. La definición anterior se sustenta en dos términos usados por Zabala (1998) y Giné (2003); el primero define la intervención pedagógica como “una ayuda 58

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ajustada al proceso de construcción del alumno; una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas” (Zabala, 1998:36) El segundo término, “la práctica educativa desde una perspectiva a priori significa prever, planificar o diseñar qué deseamos y pretendemos y por dónde queremos que discurra el proceso de enseñanza-aprendizaje o de la acción educativa-aprendizaje” (Giné, 2003:7) Entendiendo que la intervención docente recae en la figura de los profesores y que está íntimamente relacionado con la actividad de enseñar, algunos autores explican que las acciones que realizan los docentes se pueden dividir en tres periodos o fases, “una fase de preparación o fase preactiva, una fase de activación de la relación pedagógica o fase interactiva, y una fase de verificación de resultados, de corrección del métodos empleado, o fase postactiva” (Saint, 1997:160). Las aportaciones teóricas de los autores citados coinciden en que labor docente implica tres fases y aunque cada uno las llama de diferente manera, implican las mismas acciones. La primera incluye la preparación del profesor antes de la clase en donde decide el propósito, tema, actividades a implementar con los alumnos; la segunda se refiere a la acción dentro del aula, el desarrollo de lo previsto por el profesor y la tercera fase es de valoración y reestructuración de las estrategias implementadas para mejorar los resultados de la intervención. En otras palabras, el “proceso educativo intencional, tiene una fase de diseño o planificación; una fase activa, de interacción entre educadores y educandos, y una fase posterior de revisión” (Giné, 2003:13) Es preciso señalar que, las fases pueden incluirse en varios niveles del ámbito educativo, desde un nivel macro, por ejemplo cuando se planifica, aplica y evalúa un currículum dentro de un sistema escolar, o una propuesta para una institución educativa, hasta un nivel micro, representado por el docente y los alumnos; sin 59

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embargo, en este caso la definición se refiere al ámbito del aula, con profesores y alumnos en un contexto específico. La etapa de planificación o planeación consiste en la organización previa de todos los elementos necesarios para el trabajo con los alumnos, la cual incluye el establecimiento del propósito, los temas o contenidos, las actividades, materiales necesarios y las estrategias de evaluación, en otras palabras, implica la “previsión contextualizada de la secuencia de tareas según la explicitación intencional de pretensiones…, concretando los contenidos que se utilizarán, decidiendo la metodología a la que recurriremos y estableciendo las estrategias y técnicas con que evaluaremos tanto el proceso como los resultados” (Carbajal, 1997:54) La fase interactiva de la intervención docente es aquella en donde se aplican las estrategias didácticas planeadas –implícitas o explícitas – de manera flexible, e incluye todo tipo de relaciones que establecen profesores y alumnos al trabajar con un tema determinado. La fase de evaluación consiste en analizar el proceso de enseñanzaaprendizaje, valorar los avances y dificultades de los alumnos, de tal manera que toda la información que se genere permita retroalimentar y corregir la metodología empleada para mejorar el desempeño del grupo. Para fines de la investigación, a lo largo del trabajo se hablará indistintamente de intervención docente, intervención pedagógica y práctica docente, entendiéndolas como términos que se refieren al mismo proceso, que se visualiza en el siguiente esquema:

Intervención docente
Después Valoración
¿Qué incluye? El análisis de los resultados de la clase

Antes Planeación
¿Qué incluye? El trabajo previo del docente, diseño curricular, etc.

Durante Aplicación
¿Qué incluye? La práctica docente, las relaciones en el grupo, entre otros

60

Contexto escolar

Currículum de primaria

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Figura 5. Representación esquemática de las fases que incluye la intervención docente.

El esquema, más que representar de forma estática un proceso tan dinámico como la intervención docente, es una construcción sistémica que engloba una acción planificada de los profesores, que se vincula directamente con el contexto en que labora y las reacciones de los educandos. Ahora bien, el comprender dicho proceso implica estar consciente de que se lleva a cabo dentro de un espacio físico y temporal, en un contexto sociocultural; esto quiere decir que está influenciado por diversos factores que van desde la política educativa hasta las creencias y costumbres de los participantes, en otras palabras, “la estructura de la práctica docente obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y de las condiciones físicas existentes” (Zabala, 1998:14)

3.2.2. La práctica docente y las teorías del aprendizaje
Como se mencionó en el apartado anterior, la manera de llevar a cabo la intervención docente tiene que ver con una serie de dimensiones que en conjunto forman un entramado complejo en cada situación específica, esto quiere decir, que la forma en que los profesores llevan este proceso es particular, en el cual influyen los conocimientos y las creencias respecto a la enseñanza y aprendizaje, que constituyen los referentes teóricos-prácticos que utilizan en su trabajo diario. En el caso de la educación primaria en México, que es el nivel en el que se asienta el estudio, ese referente teórico está inmerso en el Plan y programas de estudios 1993, cuya estructura está fundamentada por la teoría constructivista y 61

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sociocultural, tales bases permiten entender e interpretar los hechos y situaciones que suceden dentro del aula, por lo tanto es indispensable conocer las características de dichas posiciones teóricas, de esta manera, sin intención de presentar una explicación larga de cada una de las posturas, muestro en los siguientes párrafos los rasgos propios de cada una de ellas.

3.2.3. El constructivismo y la teoría sociocultural
La teoría constructivista tiene sus fundamentos en los trabajos de Jean Piaget sobre la lógica del pensamiento de los niños; entre las principales aportaciones está la idea de que los infantes construyen sus conocimientos a partir de un proceso de asimilación y acomodación de la nueva información que percibe, considerando de gran relevancia los conocimientos previos que posean los aprendices como punto de partida. A diferencia del conductismo, en el constructivismo se “otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la información que proveé el objeto es importante, pero de ningún modo suficiente para que el sujeto conozca” (Hernández, 2004:176) .En el ámbito educativo, dichas ideas han encontrado un campo muy fecundo, sobre todo en el diseño del currículum con un enfoque de enseñanza basado en las aportaciones del constructivismo. La escuela primaria mexicana, a partir de 1993, con la reforma a los planes y programas se introdujeron elementos de dicha teoría, en donde se considera esencial que “la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos” (Zabala, 1998:36).Desde este punto de vista, se visualiza que el alumno “es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta” (Hernández, 2004:193)

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Esto no implica que la función docente quede en segundo término, al contrario “en una concepción constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante” (Zabala, 1998:36). De acuerdo con las aportaciones de la teoría constructivista, el papel de los docentes es encontrar las estrategias y medios pertinentes para que el alumno asimile un conocimiento, actitud o habilidad y la acomode a sus esquemas previos. Dicha idea quiere decir que “a partir de los distintos contenidos escolares, deberán plantearse, en la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo constructivo de dichos contenidos” (Hernández, 2004:203). Las ideas vertidas conforman el fundamento que debería dirigir la intervención docente en la educación primaria, ya que es un requisito indispensable para la selección de estrategias de enseñanza, el sentido que se da a la clase, la manera de entender el papel de los alumnos y los ejes del tipo de evaluación. Otro de los referentes que aporta ideas respecto al sentido de la intervención docente de los profesores de educación primaria en México es la teoría sociocultural, cuyo fundamentos se encuentran en las aportaciones que hizo ruso Lev Seminovich Vigotsky entre 1920 y 1930; actualmente sus aportaciones, junto con el constructivismo constituyen los pilares que orientan el trabajo que se realiza en las escuelas primarias. La teoría sociocultural resalta la importancia de las relaciones entre las personas como medio para el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes propios de la cultura donde está inmerso el individuo. A diferencia de la teoría constructivista de Piaget, en donde el sujeto que aprende interactúa con objetos cercanos para construir su conocimiento, para Vigotsky la interacción entre los individuos es el principal medio que aporta experiencias de aprendizaje a las personas que aprenden. 63

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Desde la óptica de esta teoría, “el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interrelaciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar” (Hernández, 2004: 230). El docente se visualiza como “un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos” (Hernández, 2004: 234) Entre sus aportaciones a la enseñanza actual se destaca dos elementos: el concepto de Zona de Desarrollo Próximo y el lenguaje como principal medio de aprendizaje. “Vigotsky definió la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la solución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados” (Wertsch, 1995: 84). Tal concepto funge como eje vertebral en la intervención docente necesaria para el desarrollo del currículum de primaria, pues establece que el aprendizaje es eminentemente social, mediado por la interacción con las personas y que, por lo tanto, los profesores son identificados como agentes facilitadores al proponer situaciones para el intercambio de ideas. Es así que la intervención docente tiene una función, “los maestros deben proponer actividades que vayan poco a poco más allá de lo que el niño puede hacer por su cuenta, pero dentro de lo que puede hacer con asistencia” (Bodrova, 2004:39). La intervención docente debe promover el trabajo colaborativo y el diálogo entre pares respecto a una situación que implique un reto, un conflicto, cuya solución esté al alcance del grupo. El lenguaje cobra especial importancia como el medio principal para el intercambio de significados entre los alumnos, permitiendo el desarrollo de habilidades y la adquisición de ideas que transforman los conceptos espontáneos de los niños.

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Hasta aquí se ha expuesto el referente a nivel teórico sobre la intervención docente, ahora bien, como se ha mencionado, la forma de concebir y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje se nutre del currículum, tema que se retoma en las siguientes páginas.

3.3 El currículum de educación primaria y las habilidades intelectuales
En nuestro país el currículum de Educación Primaria actual fue puesto en marcha en 1993 con el nombre de Plan y programas de estudio Educación Básica Primaria, sus objetivos son mejorar la calidad de la educación al atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños mexicanos. Conforme lo establecido por la Secretaría de Educación el currículum “es el marco de referencia que debe considerar el maestro para planificar la enseñanza. Los elementos que contempla el currículum son qué enseñar (contenidos y objetivos), cuándo enseñar (orden y secuencia de contenidos), cómo enseñar (estrategias de enseñanza) y qué, cómo y cuándo evaluar” (SEP, 1999: 65) Esta propuesta educativa contiene los lineamientos académicos de los seis grados de educación primaria, señalando propósitos, contenidos, enfoques, sugerencias didácticas; todo ello sirve como medio para organizar la enseñanza y establecer un marco común de trabajo en las escuelas de todo el país. “El currículum tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como le dota de contenido” (Sacristán, 1994:15). La esencia del currículum descansa en la aplicación de un modelo de enseñanza sustentada en la teoría constructivista y sociocultural, en donde se le da mayor énfasis a la participación activa de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se deja a un lado la creencia tradicional en

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donde el papel fundamental recaía en la actuación del profesor mientras que los infantes eran considerados como meros reproductores del saber escolar. Las estrategias de enseñanza10 que se proponen van enfocadas a la construcción del conocimiento mediante la actividad de los infantes sobre el objeto de estudio, considerando sus saberes previos como la base para la producción de esquemas mentales más complejos en los niños y la interacción entre los individuos como medio indispensable. “El Plan y programas de estudio 1993 se sustenta en un enfoque constructivista que pretende estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente” (SEP, 1999:50) Cabe señalar que un principio fundamental de tal propuesta es su flexibilidad –al menos en el discurso escrito–, en donde se le da una amplia libertad a los profesores para llevarlo a cabo de acuerdo a su estilo de enseñanza y a las características de los infantes. A pesar de ello existen diversos ejes de control (exámenes externos, disposiciones administrativas, entre otras) que establecen un marco moderadamente rígido en las actuaciones docentes. El currículum forma parte de la realidad de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza; acciones que son de orden político, administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, etc. y que en tanto, son subsistemas en parte autónomos y en parte independientes, generan fuerzas diversas que inciden en la acción pedagógica (Sacristán, 1994: 24) El plan y programas de estudio para primaria pretende lograr los siguientes objetivos:

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Son una serie de opciones para organizar las interacciones educativas al interior del aula, así como reconocer y establecer mecanismos de acción de los alumnos

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 Fortalecer las habilidades comunicativas de los alumnos (leer, escribir, escuchar y hablar).  Promover el uso de las Matemáticas en la resolución de problemas y en la vida práctica.  Fomentar la preservación de la salud, la protección del ambiente y la comprensión de los fenómenos naturales.  Que los niños conozcan derechos y deberes y que se formen éticamente para actuar adecuadamente en sociedad.  Desarrollar el aprecio por las artes y el ejercicio físico. Estos propósitos se establecieron para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje señalando que “los contenidos básicos son medio fundamental para que los alumnos logren una formación integral..., el término básico no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente” (SEP, 1993:13). En diversos encuentros internacionales se ha propuesto que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje como una meta que se deben forjar los sistemas educativos, enfatizan que los currículums deben establecer algunos puntos clave para asegurar la relevancia de la educación como: el dominio del lenguaje, la habilidad para utilizar elementos matemáticos, nociones sobre el mundo físico y la vida social. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos realizada en Tailandia en 1990 definen que las necesidades básicas de aprendizaje son todas aquellas herramientas esenciales “para el aprendizaje (como la lectura, la escritura y la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos

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de aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los humanos puedan sobrevivir” (UNESCO, 1990:9,10) Manteniendo esa visión, la mayor parte del tiempo efectivo en clase se le dedica a Español y Matemáticas, pues son asignaturas instrumentales al brindar las herramientas esenciales que permiten a los niños continuar aprendiendo. En este sentido los propósitos que se plantean van enfocados a que los alumnos adquieran habilidades para aprender a aprender y brindar información para un conocimiento básico sobre la naturaleza y la vida en sociedad. “El propósito fundamental de la escuela primaria es lograr que los niños desarrollen habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la selección y la búsqueda de información, la expresión oral y la adquisición del razonamiento matemático para aplicarlos en la solución de problemas cotidianos” (SEPCONAFE, 2000:77).Se reconoce que para los alumnos aprendan a aprender es necesario el dominio de herramientas básicas para el acceso de información. Sin embargo, al parecer, existe ambigüedad respecto a términos como habilidad, habilidad intelectual y la manera en que éstas promueven la capacidad para aprender a aprender, esta situación puede llevar a una compresión equivocada del sentido en que se usan, una de las críticas al Plan y programas de primaria es que “se limitan a nombrar estas competencias , sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni como se pretende desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida esclarecer tales conceptos. librados al sentido común de los profesores”(Torres, 1998: 71), es por ello que dedico las siguientes páginas a

3.3.1.¿Qué es una habilidad?
Para el presente estudio el término habilidad, lo construyo a partir de dos definiciones, que a mi parecer, expresan con claridad su sentido, en el primero se explica que las habilidades son “capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a través de la 68

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práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que además pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente de forma automática” (Monereo et al., 1997:18). Conforme a materiales editados por la Secretaría de Educación Pública, se señala que la habilidad “es una capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica. Existen habilidades intelectuales y motrices. Ambas se conforman por una serie de operaciones de pensamiento que de manera coordinada, sirven para realizar tareas, solucionar problemas y aprender nuevas formas de hacer las cosas” (SEPCONAFE, 2000:55). Las dos definiciones coinciden en que el término habilidad se refiere a una capacidad del ser humano que se desarrolla a través de la práctica, es decir, implica estar en situaciones donde se ejercite tal capacidad constantemente, así podríamos hablar de habilidades para el juego de futbol como la conducción, el pase, entre otros; para un oficio como el de carpintero, se desarrollarían habilidades para cortar la madera, realizar trazos, etc. Trasladando el término al contexto educativo se refiere a la capacidad para realizar una acción con eficacia: la lectura de un texto, complementar un ejercicio de Matemáticas, usar la escritura con un propósito específico, recordar fechas u ordenarlas de manera cronológica, entre otras; éstas se dominan de menor a mayor grado conforme va aumentando las experiencias y conocimientos sobre las mismas. Esto quiere decir que a diario desarrollamos habilidades en distintos ámbitos de nuestra vida, en la escuela conforme el área que se trabaje, y que algunas son transversales a todas las áreas, como son las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir.

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3.3.2.¿Qué son las habilidades intelectuales?
Una vez definido el término habilidad, surge la interrogante del significado de habilidad intelectual, la cual tiene que ver con el procesamiento de la información, que permiten construir conocimientos y usarlos en la vida cotidiana. Cada individuo desarrolla un sinfín de habilidades como caminar, correr, dibujar, observar, leer, escribir, etc.; éstas podemos ubicarlas en una misma línea de desarrollo motriz/cognitivo, en donde habilidades como brincar se ubicaría cerca del aspecto motriz, mientras que escribir y leer estaría más cerca del punto cognitivo. Partiendo de tal argumento, se consideran habilidades intelectuales todas aquellas que requieren una mayor cantidad de proceso cognitivo. Las habilidades intelectuales representan el conjunto de acciones, dentro del proceso cognitivo que realizan las personas para aprender; de acuerdo a Gagné(1985), las habilidades intelectuales le permiten al individuo responder con símbolos a su ambiente, un ejemplo de ello se presenta en el lenguaje, los números y otros símbolos que representan objetos o situaciones concretas del medio. Desde este punto de vista, “el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos” (Monereo et al., 1997:31). La enseñanza de habilidades intelectuales ha venido a cobrar gran importancia en educación pues se consideran piezas fundamentales para el aprendizaje permanente de los niños. Así, autores como Fernando Savater explica que “la propia habilidad para aprender es una muy distinguida capacidad, la más necesaria y humana quizá de todas ellas” (Pozo et. al., 1999:12). Rosa María Torres, autora muy reconocida en el ámbito de la investigación viene a fortalecer el argumento al señalar que ”desarrollar habilidades para el pensamiento es hoy –se afirma– más necesario que nunca, en la medida en que se requiere no solo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia” (Torres, 1998:72). 70

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En este sentido, la intervención docente, no debería girar en torno a la enseñanza de contenidos, sino al desarrollo de habilidades intelectuales como una de sus funciones primordiales; esta necesidad viene pensada conforme a la situación actual Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: 1. la significativa velocidad que ha adquirido la producción del conocimiento y 2 la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información (Tedesco, 2006:112). Uno de los propósitos clave del la educación primaria en México es el desarrollo de dichas habilidades intelectuales; este tipo de habilidades que desarrollan los niños y niñas son variadas conforme al área de estudio que se trate, así por ejemplo se puede hablar de las habilidades en el área de las Ciencias, Matemáticas y lingüísticas. El presente documento se ciñe de las habilidades en el área lingüística, la cual, de acuerdo a Casanny (2002) se divide en cuatro macrohabilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. “Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles” (Cassany et al., 2002: 83) Ahora bien, este autor señala que las cuatro habilidades lingüísticas pueden clasificarse como macrohabilidades que implican otras más para constituirse como tales “el nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas, también lingüísticas pero más específicas y de orden inferior, que se denominan microhabilidades” (Cassany et al., 2002:88) Enfocaré la atención y profundizaré en la información sobre las habilidades intelectuales que constituyen la lectura, debido a que el estudio mantiene dicha línea de análisis. 71

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3.4 Las habilidades intelectuales en la lectura
En la actualidad, la cultura de lo escrito trasciende a todos los ámbitos de la vida, mucha de la información que recibimos de nuestro contexto se da por medio de este canal simbólico, por lo tanto, se constituye como un aspecto al cual debe poner énfasis la educación básica en México. En otras palabras, “En sociedades como la nuestra, que están basadas en la información, la lectura no solo es importante sino que es indispensable para poder funcionar de forma adecuada” (Gagné, 1985: 251) El proceso de la lectura ha venido a convertirse en un elemento indispensable en el ámbito educativo, debido a que mas que representar un objetivo de enseñanza en sí mismo, es una herramienta valiosa para el aprendizaje permanente, un medio con el cual las personas pueden obtener grandes beneficios para su vida personal y laboral. La lectura es un medio valioso para el aprendizaje, consultando materiales escritos podemos aprender cualquier tema, pero “además la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla en parte su pensamiento” (Cassany et al., 2002: 193) La lectura no corresponde a una actividad que se concretiza en una sola área asignatura, es decir, es un instrumento transversal a todas las áreas de estudio, no solo al Español, es una acción que se practica en múltiples situaciones experimentadas por niños y adultos. La lectura es un proceso que implica poner en marcha un conjunto de habilidades intelectuales difíciles de describir, ya que son procesos internos de cada persona, procesos cognitivos de los cuales se han propuesto hipótesis y teorías que pretenden explicarlos. 72

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En este trabajo se han considerado tres modelos teóricos referentes a las habilidades que ponen en marcha los individuos durante la lectura, el primero de ellos es el propuesto por Gagné (1985), el segundo por Cassany (2002) y el tercero de David Cooper (1998). Elegí como base a estos tres autores porque considero que sus aportaciones mantienen una estructura acorde con el enfoque comunicativo funcional de enseñanza actual de las habilidades lingüísticas, además de que existen muchos elementos de ambas que se relacionan directamente. Así mismo, representan explicaciones completas e ilustrativas de las habilidades que ponen en marcha los alumnos y las personas en el acto de la lectura. A continuación se presentan las aportaciones de los autores antes mencionados y enseguida plantearé algunos comentarios respecto a las coincidencias y los puntos clave que aporta cada uno, los cuales permiten acercarse al proceso de la lectura.

3.4.1. Las habilidades de lectura de acuerdo a Ellen Gagné
Gagné identifica cuatro procesos o habilidades en la lectura: La

decodificación, la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la comprensión. De acuerdo al autor, estas habilidades son capacidades interrelacionadas que “en cualquier momento de la lectura, los procesos incluidos en estos subgrupos pueden darse en paralelo” (Gagné, 1985:251). Dichas habilidades se ponen en marcha de acuerdo con la situación concreta que experimenta el lector del texto. La decodificación se refiere a la capacidad para descifrar un código: los textos escritos, es decir, es una habilidad que “descifra el código de la letra impresa para que ésta tenga un significado” (Gagné, 1985: 251) Esta habilidad implica reconocer un patrón escrito y relacionar su significado a partir de los conocimientos que se poseen en la memoria a largo plazo, en otras 73

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palabras, “consiste en emparejar la palabra impresa con un patrón conocido que hace que se active el significado de la palabra en la memoria de largo plazo” (Gagné, 1985: 251) Supongamos que al leer la frase “la mesa es de madera”, se identifican los significados que se tienen de cada palabra, en este caso: mesa y madera, viniendo a nuestra memoria una imagen mental de los objetos o situaciones que se expresan. La habilidad de decodificación implica una acción más, la recodificación; en algunas ocasiones hay palabras de un escrito poco comunes para el lector, de las cuales no se tiene una idea clara, por lo tanto, se activa este proceso en el cual “primero se transforma la letra impresa en una cadena de sonidos, y la cadena de sonidos entonces se utiliza para activar el significado. Los pasos de la recodificación son: Separar las palabras desconocidas en sílabas. Generar un patrón de sonido para cada sílaba. Formar una cadena de sonidos. Utilizar los sonidos generados para activar el significado” (Gagné, 1985: 252) Por ejemplo, cuando un alumno ubica la palabra mesabanco en un texto, a través de esta habilidad dividirá la palabra en sílabas y le asignará un sonido “ mesa-ban-co” , de esta manera al pronunciarlo, buscará un significado relacionado con la misma. Si no la puede entender ni en el contexto mismo debido a que no se tiene información, entra en acción el control de la comprensión para buscar fuentes que ayuden a encontrar el significado de la palabra. Este tipo de habilidad deja ver la importancia de los conocimientos que pueda tener un lector para realizar de manera fluida la decodificación de un texto

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impreso, retomado además uno de los elementos clave del constructivismo: la trascendencia de los conocimientos previos. La segunda habilidad en la lectura es la comprensión literal, por medio de la cual se identifican significados de las palabras; ésta implica el acceso léxico y el análisis. El término viene de la idea de que el ser humano posee diccionarios mentales (léxicos) a los que accede durante la comprensión del lenguaje. …. El acceso lexical es el resultado final de la decodificación. Es decir, cuando se reconocen los patrones de escritura o de sonido, los significados asociados con estos patrones se activan en la memoria a largo plazo” (Gagné, 1985: 154) Un segundo ámbito de esta habilidad es el análisis, que “consiste en combinar el significado de varias palabras en la relación apropiada. El resultado es una proposición, es decir, una unidad de conocimiento declarativo” (Gagné, 1985: 154). Cuando un lector encuentra una frase como “La vaca está en el establo”, como parte de la habilidad de la comprensión literal, se accede al significado de las palabras que componen la oración, es decir, a su representación mental, para depués relacionar sus significados y obtener una idea clara de la intención de la frase. La tercera habilidad implicada en el acto de la lectura es la comprensión inferencial; que “proporciona al lector una comprensión más profunda y amplia de las ideas que se están leyendo …, constituye un aspecto importante de la lectura. Los procesos que comprende la comprensión inferencial son la integración, el resumen y la elaboración” (Gagné, 1985: 256) Esta habilidad implica varias acciones, la primera de ellas es la integración del significado de varias ideas en un mismo texto. Por ejemplo: 75

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“Fernando juega futbol en la calle. Por accidente él lanzó la pelota al patio de una casa” En esta situación en donde existen dos ideas relacionadas, el lector tendría que usar la integración para identificar que “él” se refiere a Fernando, y relacionar términos como casa y patio para comprender que posiblemente el niño pateó la pelota muy alto y ésta calló dentro de una casa. La habilidad de comprensión inferencial también implica formar una macroestructura mental de las ideas en un texto “una macroestructura es algo parecido a un esquema mental, y se puede considerar como un conjunto de proposiciones que representan ideas” (Gagné, 1985: 257). Esta situación se puede apreciar en el siguiente ejemplo: “El Estado de Colima se ubica en la parte occidente de nuestro país. Sus playas de Manzanillo, Tecomán y Armería son muy visitadas por los turistas” En el párrafo anterior se realizaría una macroestructura lo cual incluiría la inferencia de varios datos usando los conocimientos previos. Algunas inferencias que realizaría el lector es que, primero, las palabras “nuestro país” se refiere a México; que Manzanillo, Armería y Tecomán son algunos lugares o comunidades que se ubican en Colima y que están en la costa debido a que tienen playas. Todo el análisis es resultado de la interacción entre lo que sabe el lector y la información del texto. Es preciso señalar que de acuerdo con el autor, la habilidad de la compresión inferencial, en específico la organización de la macroestructura con las ideas principales, se apoya en el conocimiento del lector sobre la estructura de diferentes tipos de textos. La cuarta y última habilidad es el control de la comprensión, “El control de la comprensión sirve para asegurar que el lector alcance sus metas de forma 76

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efectiva y eficaz. Los procesos que comprende el control o guía de la comprensión son: establecer la meta, selección de la estrategia, comprobación de la meta y corrección…. Este conjunto más amplio de destrezas se ha denominado metacognición y se refiere al grado en que la persona es consciente de sus propios procesos cognitivos“(Gagné, 1985: 260). Por ejemplo, en el caso de la lectura de una novela y de un texto expositivo, el objetivo del lector en la primera situación, posiblemente, entender el contexto general, las relaciones entre los sujetos y las acciones de cada uno de ellos; en cambio, el segundo escrito podría estar encaminado a identificar conceptos clave, localizar información nueva acerca del tema, entre otros. Las habilidades y procesos que pondría en marcha el lector, como se visualiza, estarían directamente relacionadas con los propósitos que persiga. Lo anterior lleva a establecer que las habilidades de lectura no se usan de manera inconsciente, es necesario reconocer la dificultad de la tarea para seleccionar la estrategia pertinente. Esta explicación deja al descubierto que la lectura es un proceso activo del lector, que va desde la apropiación del código escrito, con sus reglas, hasta la organización de la información en estructuras mentales para comprender su significado. Por lo tanto implica poner en marcha todo ese conjunto de habilidades intelectuales para interpretar las ideas expuestas en el texto conforme a los conocimientos previos y la comprensión de la lectura.

3.4.2.Las habilidades de lectura para Daniel Cassany
Desde el punto de vista de Cassany (2002), la lectura es una gran habilidad, una macrohabilidad, que junto con la de escribir, escuchar y hablar conforman las habilidades lingüísticas.

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El autor propone desarrollar nueve habilidades en los alumnos para mejorar su rendimiento en la lectura. Éstas son las siguientes: percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y lectura atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación. La percepción es la capacidad del lector para percibir el código escrito, “el objetivo de los ejercicios de percepción es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar la eficacia en la lectura” (Cassany et al., 2002:201) Este tipo de habilidad favorece la visión periférica del lector de tal manera que pueda tener mayor amplitud de su campo visual y mejore su velocidad lectora al ver una mayor cantidad de palabras en una sola fijación en el texto. Dicha habilidad está íntimamente relacionada con la decodificación propuesta por Gagné (1985), al enfocarse ambas a la capacidad del lector para abstraer el significado del material impreso al decodificarlo. La segunda habilidad se refiere a la memoria a corto plazo (MCP), ésta “desempeña un papel trascendental en la comprensión…. Durante la lectura, las palabras que hemos leído ya han desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por tanto comprenderlas, si somos capaces de mantenerlas durante algunos instantes” (Cassany et al., 2002: 214). Esta habilidad está vinculada con las tres capacidades sugeridas por Gagné (1985), en la decodificación al recordar las palabras, durante la comprensión literal e inferencial al rescatar los conocimientos previos del lector y al integrar la nueva información en una macroestructura mental. La tercera habilidad propuesta es la anticipación, “El éxito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las expectativas que hemos planteado sobre el texto” (Cassany et al., 2002:214). 78

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La anticipación es la capacidad de utilizar los conocimientos previos que se tienen sobre el tema para construir el significado del texto. Supongamos que se lee el título “la cucaracha comelona”, a partir de él, el lector puede anticipar la posible información que contendrá, de igual manera, al momento de leer cierta palabra como “el”, conforme a su experiencia podrá predecir que la siguiente palabra es un sustantivo. En este ejemplo se visualiza la relación entre ésta habilidad con la capacidad de rescatar los conocimientos previos y la posibilidad de mejorar la velocidad y fluidez de la decodificación. La lectura rápida y atenta es la cuarta habilidad que propone el autor, esta se refiere a la capacidad del que lee para modular la velocidad y la profundidad de la lectura que realizará de acuerdo al propósito que persiga. Es decir, si el texto es narrativo y el propósito de la lectura es entender la secuencia de hechos, el lector considerará realizar una de mayor velocidad; en cambio, si el texto es expositivo, el cual contiene información nueva para el lector y el objetivo que persigue es identificar y comprender conceptos, tendría que optar por una lectura pausada que les proporcione más tiempo para entender y asimilar los términos. La inferencia es otra de las habilidades, que consiste en “comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión” (Cassany et al., 2002: 218) Cuando se está leyendo información sobre las partes principales de una bicicleta, seguramente el lector integrará nuevos datos a la información que se presenta para complementar las ideas. Por ejemplo, si están hablando de las llantas de la bicicleta, incluirá posiblemente los tipos de materiales con los que se elabora, el tamaño, la importancia de que tenga un buen nivel de aire para que funcione adecuadamente, entre otros. El rescate de ideas principales de un texto es otra de las habilidades de lectura, esta consiste en la “capacidad de extraer información diversa de un mismo 79

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texto: las ideas esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema” (Cassany et al., 2002:219). La habilidad anterior implica poder rescatar datos explícitos del texto, pero al mismo tiempo, poder relacionar toda la información, identificar la organización y estructurar tales ideas de manera coherente. La identificación de la estructura y forma es considerada como la séptima microhabilidad, ésta se refiere al uso que hace el lector del conocimiento que pueda tener de las características de los diversos tipos de textos, las estructuras que guardan (información clasificada en párrafos, subtítulos, etc.), es decir, se refiere a la capacidad de usar los elementos de la lectura en el rescate y la organización de la información que presente. Otra de las habilidades es “leer entre líneas” “está constituido por toda aquello que no se formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo … La capacidad de poder descifrar esos detalles sutiles” (Cassany et al., 2002: 222) En ella se demuestra la importancia del tipo de texto y su claridad como factores que intervienen en una lectura óptima. Por esta situación, cuando se trabaja con grados inferiores se procura que la lectura sea clara y que se utilicen términos que los alumnos manejen en su vida cotidiana. La última habilidad definida por el autor es la “Autoevaluación”, que se conceptualiza como “el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión, desde antes de empezar a leer hasta acabar” (Cassany et al., 2002: 223). Esta microhabilidad implica, por ejemplo: escoger la velocidad y profundidad del texto de acuerdo a la intención de la lectura, detectar incoherencias del significado construido de algunas frases, establecer mecanismos para subsanar esa deficiencias, entre otras. 80

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3.4.3.Las habilidades de lectura según David Cooper
David Cooper propone un conjunto de habilidades para la lectura que deben desarrollar los sujetos para que poco a poco sean lectores competentes. Las aportaciones de Cooper, al igual que las de Gagné y Cassany, mantienen una línea teórica semejante en donde la lectura se define como un proceso que implica la interacción constante del lector con el texto. Cooper (1998) explica que la clasificación que ofrece no representa una jerarquización rígida, ni que los lectores la utilicen de la misma manera en que se presenta, por el contrario, el lector recurre a ellas de forma simultánea o combinada, dependiendo de las exigencias del texto que se lee. Este autor propone una clasificación ubicando dos grandes grupos: las habilidades para entender el texto y las habilidades para relacionar el texto con experiencias previas. Dentro del primero grupo se ubican las habilidades de vocabulario que implican “enseñar a los alumnos aquellas habilidades que le permitan determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras” (Cooper, 1998: 26). Aquí se incluyen las capacidades para utilizar el contexto donde se ubica una palabra para determinar su significado; utilizar el análisis estructural de las palabras como la localización de prefijos o sufijos, pistas para conocer su significado y poder utilizar el diccionario cuando sea necesario. Otra de las habilidades del primer grupo es la identificación de la información relevante del texto, éstas implican localizar las ideas que permiten cumplir con el propósito de lectura que se estableció, lo cual incluye: identificar los detalles del texto, identificar la relación entre las ideas del texto y la idea central del escrito. El segundo grupo, habilidades para relacionar el texto, se localizan tres tipos: las inferencias que consiste en que “el lector utiliza la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explicita en el texto”(Cooper, 1998:29); la lectura crítica en donde el lector debe evaluar las ideas del escrito para realizar 81

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un juicio de valor, y por supuesto, dicho juicio se forma a partir de los conocimientos previos que posee; y la regulación en donde “se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido” (Cooper, 1998:30).

3.4.4. Las habilidades de lectura, diferentes nombres para el mismo proceso
Como se ha visto hasta aquí, tanto la propuesta de Gagné (1985) como la de Cassany (2002) y Cooper (1998) coinciden es muchas de las aportaciones, los tres retoman la importancia de la decodificación, los conocimientos previos y el autocontrol de la lectura. Analizando detalladamente los argumentos de cada uno, desde mi punto de vista sus similitudes son mayores que las diferencias, éstos autores conceptualizan la lectura como un proceso de construcción y reconstrucción de significados, que implica no solo decodificar lo escrito, sino utilizar los conocimientos previos y los medios con lo que se cuenta para comprender los textos. Los tres autores argumentan que las habilidades de lectura no se aplican de forma mecánica, por el contrario, su uso debe ser estratégico, así mismo consideran que el éxito de la lectura de un escrito depende de los conocimientos previos del lector, las características del texto y la capacidad del que lee para autorregular su proceso de comprensión. En el siguiente esquema se pueden identificar de forma gráfica las coincidencias y relaciones entre las habilidades propuestas por cada autor:

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Habilidades de lectura

Ellen Gagné

Daniel Cassany

David Cooper

Decodificación

Percepción

Habilidades de vocabulario

Mem oria Comprensión literal Identificación de la inform ación relevante del texto

Anticipación Lectura rápida y lectura lenta Inferencia

Comprensión inferencial

Inferencias

Control de la com prensión

Ideas principales

Estructura y forma

Lectura crítica

Leer entre líneas Regulación Autocontrol

Figura 6. Relación entre las habilidades de lectura propuestas por Gagné(1985), Cassany(2002) y Cooper(1998).

Las habilidades de lectura que aparecen en el esquema servirán como base para el análisis de la información, algunas de ellas se retomarán de acuerdo a la forma en que el profesor, mediante la implementación de estrategias didácticas, permite que los alumnos las desarrollen en clase. Ahora bien, la base teórica obtenida a partir del análisis de la propuesta de los autores consultados es uno de los vértices clave de la triangulación de la información para entender lo que sucede con profesores y alumnos en situaciones de lectura. 83

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La triangulación a la que me refiero dio origen al siguiente capítulo en el cual se presentan los hallazgos obtenidos del proceso de análisis de la información a la luz de los elementos teóricos que en esta parte del documento se vertieron.

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4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA EN DOS GRUPOS DE SEXTO GRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
“Leer y, por supuesto, comprender es fruto de la interacción entre el texto y el lector” Solé (1997)

En este apartado del documento se presentan los hallazgos y resultados de la investigación. Los argumentos e ideas que se plasman coadyuvarán a sustentar la tesis de la relación entre las características y formas en que el docente organiza su intervención con el desarrollo de las habilidades de lectura en los alumnos de sexto grado. Los aspectos básicos en que se organiza el análisis se plantean acorde a los momentos de la intervención docente identificados en el material empírico, éstas son la interacción previa a la lectura, interacción durante la lectura e interacción posterior a la lectura. La palabra interacción en las tres fases o momentos para el desarrollo de habilidades de lectura, en sentido amplio, se refiere a las relaciones o vínculos entre el profesor, los alumnos y el texto que propicia el intercambio de interpretaciones de la información, la construcción personal y colectiva de los significados rescatados mediante la lectura. Antes de entrar al desarrollo de estos tres momentos, quiero enfatizar algunas cuestiones relativas al tema de la investigación con el fin de contextualizar al lector sobre los puntos centrales referentes a la práctica de la lectura, los cuales proporcionan sentido y dan fundamento al estudio. En primer lugar el análisis parte del planteamiento de que la lectura es una actividad dinámica en la que el sujeto establece un contacto activo con el texto, ya que formula hipótesis e interpretaciones que se van transformado conforme avanza en el proceso de lectura; esto significa que el lector es más que un

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receptor pues utiliza sus conocimientos previos, identifica pistas gráficas del texto e interactúa con otras personas para avanzar en la comprensión de la información. La idea anterior se considera básica dentro del currículum de enseñanza de la escuela primaria; tanto en la teoría constructivista como en la sociocultural, de las cuales se sustenta el enfoque de enseñanza de este nivel, consideran que el alumno es un agente activo que va transformando sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera dinámica conforme interactúa en el ambiente donde se desarrolla. Aunado a lo anterior, la intervención docente juega un papel importante dentro del proceso de lectura en el contexto del aula, pues el profesor funge como mediador y diseñador de ambientes adecuados para el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos convertirse en lectores competentes, “la capacidad de leer se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben más; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prácticas socioculturales y educativas”(Barriga, 2007:274) En la escuela primaria, el trabajo con la lectura va más allá de una sola asignatura: Español, es una acción que se desarrolla en todas las materias del currículum, ya que se lee de forma permanente; representa el principal instrumento para aprender sobre cualquier aspecto del conocimiento humano. Por tal motivo, las habilidades de lectura se ejercitan de forma constante en todas las asignaturas. Ahora bien, tomando en cuenta las ideas vertidas en los párrafos anteriores, el análisis de la información recabada en dos grupos de sexto grado mediante las técnicas de observación y la entrevista dan cuenta de cómo los profesores de estos colectivos estructuran e implementan sus estrategias de enseñanza para trabajar con la lectura y las habilidades que promuevan dichas formas de trabajo en los infantes. Las estrategias de enseñanza se definen como “los procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible 86

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para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos…, son los medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica” (Barriga, 2007:140) Para las observaciones se tomaron como base las sesiones de trabajo en todas las disciplinas donde se desarrollaron situaciones de lectura, considerando que representan momentos en los cuales los profesores y alumnos practican y desarrollan habilidades de lectura. Los resultados del análisis de las intervenciones de un profesor y una profesora en situaciones de lectura con grupos de sexto grado pusieron de manifiesto tres momentos clave en los cuales se refleja la intervención docente para el desarrollo de habilidades de lectura, en los cuales se da una interacción cercana entre maestros, alumnos y los textos. Dichos momentos se presentan en el siguiente esquema:

Momentos del desarrollo de habilidades de lectura Interacción previa a la lectura Interacción durante la lectura Interacción posterior a la lectura

Figura 7. Categorías emergentes respecto a la intervención docente y el desarrollo de habilidades de lectura

En este sentido, cada uno de los momentos de la lectura tiene diferentes propósitos e implican acciones diversificadas por parte de profesores y alumnos. En el primer momento, se muestra cómo las actividades implementadas por los docentes para la lectura se inician antes de que los alumnos tengan contacto con el texto con el fin de estructurar un contexto general propio al tema que trata el escrito, establecer algunas aproximaciones al contenido y definir el objetivo de la lectura. El segundo momento incluye las habilidades de decodificación y 87

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abstracción de significados literales e inferenciales a partir de la información del texto y el intercambio de alumnos y maestros. Por último, en el tercer momento, como acción posterior a la lectura se verifica y reafirma la comprensión de la información leída mediante actividades variadas. Para mostrar los hallazgos y reflexiones de una forma clara y específica, presento el análisis en tres apartados, los cuales coinciden con las fases o momentos descritos anteriormente, que se constituyen en categorías y subcategorías que dan forma y contenido a los resultados del estudio. Considero necesario recalcar que las reflexiones e interpretaciones que se vierten son producto de un proceso de triangulación del material empírico, teórico y de los conocimientos que me ha brindado la experiencia como docente de educación primaria.

4.1 Interacción previa a la lectura
De acuerdo a Cassany (2002) el proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Esto significa que antes de comenzar a decodificar lo escrito, el lector utiliza una serie de mecanismos que lo preparan para comprender el texto. En el aula estos elementos se ejercitan en la interacción maestro-alumnos previa a la lectura. En la categoría “Interacción previa a la lectura”, observé y analicé cómo los sujetos realizaron una serie de acciones que tuvieron por objetivo rescatar los conocimientos que poseían los alumnos sobre el tema “La información previa ha sido definida como la sumatoria de los aprendizajes previos y el desarrollo anterior de un individuo; en una palabra…, las experiencias que anteceden a una situación de aprendizaje, a una narración cualesquiera” (Cooper, 1998:108). De acuerdo a Goodman (1990), la lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de

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aprender y comprender con la lectura depende, en un alto porcentaje, de los conocimientos previos que posee. Los resultados del estudio derivados del análisis de esta categoría señalan que con el rescate de los conocimientos previos los docentes pretendían contextualizar la temática tratada, es decir, creaban un ambiente propicio para entender la información contenida en el texto; además de ejercitar habilidades que permitieran a los alumnos relacionar la información que se comenta con lo que ya sabían identificar el propósito de la lectura. Las estrategias didácticas usadas por los docentes en esta fase de la lectura fueron variadas, y por lo tanto su forma de implementarlas generaban diversos contextos de aprendizaje en las que los alumnos tenían que desenvolverse y enfrentar retos con distintos niveles de complejidad. En el siguiente esquema se muestran las estrategias didácticas usadas por los docentes en la interacción previa a la lectura, la cuales se explicarán en cada uno de los subtemas.

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Plan team to ien de propósitos de la lec ra tu

Pregu ta n respu esta de m era oral an

I t rac np v ne c ió reia alalet ra cu

L tu previa ec ra en c asa

C versac on ión

4.1.1.

Pregunta-respuesta de manera oral Figura 8. Subcategorías derivadas de la interacción previa a la lectura
La principal estrategia derivada de la intervención docente de ambos profesores observados fue la de pregunta-respuesta de manera oral, la cual consistía en plantear a nivel grupal una serie de cuestionamientos relacionados con el tema del texto que se leería posteriormente; ésto coincide con los resultados de varias investigaciones que explican que “puede afirmase que en su enseñanza los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular preguntas a los alumnos, y éstos lógicamente, se dedican a responderlas, o al menos a intentarlo” (Solé, 2000:102). Ahora bien, los tipos de cuestionamientos variaron en las sesiones observadas, en las cuales estaban implicados el desarrollo de diferentes habilidades intelectuales. Esta estrategia se presentó en varias modalidades, las cuales las clasifiqué en cuatro tipos tomando en cuenta sus características:

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Pregunta-respuesta de manera oral

Preguntas de Preguntas de Preguntas de Preguntas predicción.

respuesta cerrada. argumentación. opinión. de anticipación

y

Figura 9. Tipos de preguntas generadas por los docentes participantes en el estudio

4.1.1.1. Preguntas de respuesta cerrada.
Las preguntas de respuesta cerrada consistían en cuestionamientos de una sola respuesta posible, la cual estaba relacionada directamente con datos que el profesor consideraba clave para entender el texto que leerían. Un ejemplo de este tipo de interacción se identifica a continuación al tratar el tema de la Intervención francesa en México, donde la maestra interroga a los alumnos antes de leer en su libro de Historia:
Profra: Vamos a recordar un poco los que vimos la clase pasada. ¿Quién me dice que tema vimos? Karen: La intervención francesa. Profra: Eduardo, ¿Cuáles fueron las causas de la intervención francesa? (Eduardo no contesta) Profra: José Alfredo, ¿Cuáles fueron los antecedentes de la Intervención francesa? (No contesta y mueve la cabeza en señal de que no sabe la respuesta) Karen: Que México no tenía dinero. Profra: ¿A quién le debía? Grupo en coro: ¡A Francia! Profra: ¿Qué presidente decidió no pagarles? Grupo en coro: ¡Benito Juárez! Profra: ¿A quién más le debía? Karen: A España, Inglaterra y Francia, por eso mandaron sus tropas. Profra: ¿Qué pasó después? Grupo en coro: España e Inglaterra se retiraron Profra: ¿Por qué? (Nadie contesta. Por unos segundos el grupo está en silencio). Karen: ¿Por la batalla del 5 de mayo de 1862? Profra: No. Profra: Porque el gobierno de Juárez garantizó el pago, pero Napoleón quería formar un imperio en América. Recuerden que por un tiempo España era muy pobre, pero con el descubrimiento de América

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obtuvieron oro, plata y especias. ¿Qué son las especias? Pablo: Comida. (…)11

Los cuestionamientos planteados se concretizan hacia una sola respuesta referente a un tema, el cual se analizó una clase anterior, los alumnos reaccionan sorprendidos a las preguntas directas de la docentes pues no saben la respuesta, sin embargo, en algunas interrogantes los infantes responden lo que la profesora quiere escuchar, datos específicos en lo que se hizo énfasis previamente. La estrategia utilizada exige a los alumnos que recuerden datos del tema, que rescaten de su memoria información que les permitirá comprender la información que se leería después, referente al avance de las tropas francesas en territorio mexicano. La escena lleva a suponer que el propósito de la docente es saber qué tanto recuerdan de la temática a partir de las respuestas que dan y aclarar las posibles dudas que surjan; ésto permite abundar el contexto general y darle lógica a la información que se encontrará en la lectura. De acuerdo a Cooper (1998) el maestro debe identificar las ideas fundamentales del texto para poder determinar la información que requieren conocer los alumnos antes de leer el material escrito, en este caso, la profesora elige datos muy específicos que el niño reconoce, esto se observa en las respuestas que dan, incluso el tipo de preguntas que se plantean no permiten a los participantes integrar ideas completas. El escenario anterior también se presenta con el primer grupo observado, previo a la lectura de un texto de Geografía sobre el tema “La migración”:
Profr: Miren, como ustedes saben todos tenemos necesidades de moverse a otro lugar y este fenómeno se ha visto en todo el mundo. ¿Cómo se llama ese fenómeno? (Varios alumnos levantan su mano, el maestro elige a Cesar) Cesar: Se llama migración.
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Séptima observación : 15/01/2007 : Profesora B

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Profr: Tienes razón, aquí tenemos un ejemplo: Heidi, ella viene de otro país, para ella México es otro mundo. Nosotros los mexicanos somos el origen de esas migraciones… (…)12

En el fragmento anterior el profesor parte de una pregunta específica: el movimiento de la población de un lugar a otro y a partir de la respuesta trata de ampliar la explicación poniendo un ejemplo específico y conocido por el grupo donde se visualiza este fenómeno social: la experiencia de una niña que vivía en Estados Unidos y que tuvo que emigrar a México. A diferencia del fragmento obtenido de la clase sobre la Intervención francesa, el profesor plantea una pregunta cuya respuesta representa la columna vertebral de la lección estudiada; así mismo se nota que la estrategia se combina con la conversación para ampliar el bagaje de información previa a la lectura.

4.1.1.2. Preguntas de argumentación
Además de los cuestionamientos con una sola respuesta, durante las observaciones los profesores utilizaron preguntas que requerían la construcción de un argumento, es decir, aquellas que demandan el enlace de varias ideas para estructurar una respuesta. Esto implica no solo expresar lo que se viene a la mente, sino organizar un conjunto de ideas que surgen al escuchar la interrogante. Por ejemplo:
Profr.: ¿Cómo Porfirio Díaz llegó al poder?, ¿Con qué plan?, Porfirio Díaz fue un dictador que estuvo en el poder más de treinta años. ¿Recuerdan cuál era el lema de Francisco I. Madero? Alumno: “Sufragio efectivo, no reelección” Profr.: ¿Qué significa Sufragio efectivo, no reelección?” (El docente camina en la parte de adelante del aula, toma el plumón y escribe la pregunta. Les pide que anoten su respuesta en el cuaderno) (…) Después de algunos minutos: Profr.: ¿Qué puso cada quién?
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Novena observación: 18/05/06: Profesor A

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Yéssica: El voto debe servir, debe haber democracia. Lupe: El voto debe servir, nadie puede presionar a las personas para que vote por alguien. Pedro: Que los presidentes no pueden reelegirse. (Varios alumnos levantan la mano para participar, el profesor le da la oportunidad a una niña) Alejandra: El voto debe valer y nadie puede votar por nosotros. Profr.: Ni los presidentes ni gobernantes pueden reelegirse, así está establecido en la Constitución y para que el país funcione debe respetarse.13

La estrategia agrega otros elementos como la redacción de una respuesta, además no se pide una contestación inmediata, por el contrario, se da un tiempo para que los niños organicen, formulen y expresen sus ideas de forma escrita. En la clase el profesor parte de una frase a manera de cuestionamiento: ¿qué significa sufragio efectivo, no reelección?, la cual implica que los alumnos relacionen un conjunto de características propias de términos como sufragio o reelección. La pregunta presenta varias características que dan pistas a los alumnos, primero se mencionan los personajes como Porfirio Díaz y Francisco I. Madero y la palabra dictadura. En el diálogo se muestra cómo Yéssica y Lupe relacionan la palabra sufragio con el voto y democracia, engloban la idea en un contexto político; Pedro por su parte trata de explicar el término reelección considerando la elección de los presidentes de la república. Los conocimientos previos que tengan sobre dichas palabras cobran especial importancia ya que les permitirán comprender el texto que vendrá posteriormente en su libro de Historia titulado “La Revolución Mexicana” Una de las condiciones para comprender lo que se lee es tener un conocimiento previo pertinente para el contenido del texto, “para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él” (Solé, 1997: 104). Este espacio de interacción permite a cada infante complementar sus concepciones con los comentarios del maestro y de sus
13

Cuarta sesión de observación: 30/03/2006: Profesor A

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compañeros. De igual manera, las situaciones que se generan para compartir las respuestas permiten al docente saber cuáles son las percepciones que tienen los niños del tema.

4.1.1.3. Preguntas de opinión
Durante las sesiones de observación también se identificaron preguntas que implicaban un juicio de valor sobre cierto aspecto: “preguntas de opinión”, las cuales generan como respuesta un comentario, una valoración basada en el conocimiento que se tiene del tema, por ejemplo, en el siguiente diálogo derivado de una clase de Formación Cívica y Ética, cuyo tema fue “Libertad de creencias y pluralidad religiosa”:
(El maestro espera un momento para que los alumnos se relajen, toma el plumón y escribe en el pintarrón la palabra “Tolerancia”) Profr.: ¿Se acuerdan de esta palabra?, ¿Qué es tolerancia? (Varios alumnos levantan la mano, otros solamente se quedan mirando, el profesor da la palabra) Cesar: Es aceptar lo que digan los demás. Chalio: Ser justo. Lupita: Tener paciencia hacia los demás. Clemente: Ser comprensivo. (El profesor mueve la cabeza en señal de aprobación) Profr.: Es cierto, precisamente hoy va a haber un debate de los presidenciables. Ustedes han visto que se ponen sobrenombres como chachalacas. ¿Creen que les falte tolerancia? (Varios mueven la cabeza y algunos alzan la mano) María de Jesús: Yo pienso que si, porque hay que comprender a los demás. Pedro: No hay tolerancia porque se ponen apodos unos a otros (Después el maestro escribe en el pintarrón la frase “Aceptar las opiniones de los demás” y la interpreta) Profr.: La tolerancia no solo existe en la política sino en otros ámbitos como la religión. Piensen en una religión. (…)14

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Sexta sesión de observación : 25/04/2006 : Profesor A

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El profesor parte del significado de tolerancia y después comenta lo que ocurre con las campañas de los candidatos a la presidencia de México para que los alumnos aporten su opinión, así ellos incluyen términos como respeto a los demás y aceptación para trasladarlo posteriormente al ámbito de las creencias religiosas. Este tipo de cuestionamiento requiere que el grupo entienda la idea principal el respeto hacia las formas de ser y actuar de las personas, aunque sean diferentes a la mayoría. Las opiniones que proporcionan los infantes dejan ver que han captando el mensaje del texto y lo relacionan con situaciones que ya conocen.

4.1.1.4. Preguntas de anticipación y predicción
Por otro lado, hubo preguntas enfocadas a utilizar los recursos gráficos del texto para hacer predicciones15 y anticipaciones16 de su contenido, ambos docentes las usaron en una sola clase de Español con un texto narrativo, es decir solo en un 10% del total de sesiones observadas. “Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos que antes hemos retenido: superestructura, títulos, ilustraciones, encabezamiento, etc.” (Solé, 1997: 107)
(…) Profr.: Bien, quedamos que íbamos a trabajar con las fichas de comprensión lectora, yo voy a leerlo. (El maestro lee una lección llamada “Marisol” dando la entonación a las frases. Planteó preguntas de cuerdo al tema) Profr.: De acuerdo al título, ¿De qué creen que va a tratar? Cesar: De una niña que se llama María. Calime: Me imagino que es un cuento. Profr.: Fíjense en la foto ¿Qué ven? (Señalando en el texto) José: Si es de una niña que a lo mejor le gusta estar sola. (…)17
15

El lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que lo contiene: título, distribución espacial, imágenes, etc. 16 Consiste en la posibilidad de descubrir a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de éstas, las palabras o letras que aparecerán a continuación. 17 Octava observación: 04/05/2007: Profesor A

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El docente utiliza los elementos del texto, como el título y las imágenes, para que el grupo haga anticipaciones o predicciones sobre la posible información que encontrarán más adelante. Este tipo de preguntas permite usar las señales gráficas para imaginar lo que posiblemente aparezca, además ayuda a formular algunas hipótesis (usando los conocimientos previos) que se van transformando conforme se avanza en la lectura, ayudando a interpretar y contextualizar términos. En el fragmento se visualiza que el profesor utiliza un libro exclusivo para trabajar la comprensión de la lectura, esto refleja posiblemente la creencia o idea de que el desarrollo de habilidades de lectura requiere materiales especiales, que las situaciones de lectura con las asignaturas formativas18 no representa un espacio adecuado para ponerlas en práctica (Ver anexo 14) Este tipo de interacción previo a la lectura en la asignatura de Español, al parecer la utilizan única y exclusivamente en la materia, como algo distintivo y propio de la misma y no como una estrategia didáctica útil en la lectura de textos de otras asignaturas. Utilizar un libro de trabajo específico para desarrollar las habilidades de comprensión lectora implica que el profesor identifica que éstas deben ejercitarse de forma separada, en la asignatura de Español y con un material extra y no como un conjunto de habilidades que se pueden trabajar de forma continua, con textos expositivos y narrativos, en diferentes asignaturas. A pesar de que el docente emplea las preguntas de anticipación y predicción, no las utilizó con otros textos que no fueran exclusivos del material de compresión de lectura, es decir, estas habilidades para predecir y anticipar las considera solo en situaciones especiales y no favorece su práctica de forma permanente al leer otros textos en clase.

18

En el currículum de educación primaria se consideran asignaturas formativas a Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y Educación Física.

Ciencias Naturales,

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Para finalizar, es importante señalar que los tipos de preguntas descritas hasta el momento no se presentaron de forma separada, es decir, hubo sesiones de trabajo que el profesor A y la profesora B las utilizaron de manera combinada, como lo ocurrido en el fragmento de la clase de Historia referente a la Revolución Mexicana en donde el docente realiza preguntas de respuesta cerrada y enseguida una de argumentación. Sin embargo, es preciso destacar que las más comunes fueron las de respuesta cerrada y las de argumentación con un 60% y 40% de las sesiones observadas respectivamente, el tercer y cuarto tipo se dio en forma esporádica, solo en un 10% de las situaciones de lectura. Las razones por las cuales se dio dicha situación las localicé al analizar las entrevistas de los docentes:
Entrevistador: ¿Qué actividades implementas antes de que el grupo lea un texto en clase? Profra B: Depende del tema, por lo regular lo primero que hago es plantear preguntas para rescatar los conocimientos previos para ver lo que saben. Entrevistador: ¿Cómo lo consideras en tu planeación? Profra B: No lo considero en la planeación de forma tan concreta, regularmente pongo el tema y como tengo el mismo grado en la mañana y en la tarde ya se de lo que va a tratar y así formulo las preguntas.19

De la respuesta se infiere que en la planeación de la situación de lectura hay un mínimo énfasis en la manera en que se rescatarán los conocimientos previos, se da por hecho que lo importante es hacer preguntas y comentarios del tema, independientemente del tipo de reflexión que propicien en el grupo. Otro de los hallazgos que se derivaron de la triangulación de la información fue que ninguno de los dos profesores motivó o dio la oportunidad a los alumnos de construir sus propios cuestionamientos sobre lo que leerían o de lo que posiblemente contenga, las preguntas surgieron del docente, por lo tanto los niños no tuvieron la posibilidad de desarrollar la habilidad de plantear cuestionamientos
19

Entrevista a la profesora B

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de forma autónoma. Cuando los niños “plantean preguntas permanentes sobre el texto, no solo están haciendo uso de su conocimiento previo, sobre el tema, sino que tal vez sin proponérselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca del tema” (Solé, 1997:111) En síntesis, la estrategia didáctica de pregunta-respuesta de manera oral fue usada por los docentes con el fin de crear un contexto propicio para comprender la lectura que se realizaría, los diferentes tipo de interrogantes representaron una oportunidad para que los infantes desarrollaran la habilidad de rescatar los conocimientos previos sobre el tema, relacionar información obtenidas de diferentes fuentes y establecer una opinión basada en sus saberes. Este contexto favorece que los alumnos al escuchar las respuestas de sus compañeros y profesor les aporten elementos que les permitan comprender los textos. De igual manera se identificó que en la planeación docente no se considera la posibilidad de que sean los infantes quienes planteen preguntas de forma autónoma.

4.1.2.

La conversación

Otra de las estrategias para introducir hacia la temática de la lectura y el intercambio de conocimientos fue la conversación. En ésta los docentes comenzaban con una plática grupal sobre determinada situación y la enfocaban hacia términos o información que se encontrarían en la lectura, lo anterior se visualiza en el siguiente fragmento de una de las sesiones de Ciencias Naturales referente al tema “La prevención de accidentes”:
Profr.: ¡Miren!, es muy importante saber esto, fíjense que cuando yo era joven fui a la casa de mi tía para ayudarle a fumigar para las cucarachas porque había muchas, y luego no se me ocurrió cerrar todas las puertas y ventanas, no pues al poco rato me empecé a sentir mal, me andaba desmayando. Mi tía llamó a la Cruz Roja y me atendieron. Todo por no tener información. (Los alumnos también relacionan el comentario del maestro con su vida diaria y cuentan anécdotas) Alumno: Yo me acuerdo cuando aquí en la escuela un niño de primero se cayó por andar corriendo y se raspó bien gacho.

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Alumna: En la tele salió del niño que se murió en su casa porque se cayó adentro de una olla de pozole, y es que su mamá no tuvo cuidado. (…)20

Mediante la narración de anécdotas el docente inicia la plática e introduce el tema que se leerá, facilita que los alumnos lo relacionen con la vida cotidiana y propicia que evoquen experiencias sobre la temática. La situación didáctica favorece el desarrollo de la habilidad de relacionar lo que saben con lo que sus compañeros y maestro dicen, estableciendo un contexto adecuado para comprender la información de lo escrito. De igual manera, los espacios de conversación previo a la lectura permiten al docente identificar las ideas espontáneas del grupo, lo que entienden sobre una temática, esto le da la pauta para reconceptualizar dichas ideas en caso de que sea necesario, “La evaluación de la información previa de que disponen los alumnos se efectúa a través de la observación y el conocimiento de los niños” (Cooper, 1998:111). Ahora veamos esta situación cuando el profesor usa términos como tolerancia y libertad:
Profr.: Paulina, dime una religión. Paulina: Testigos de Jehová. Lupe: Los mormones. Alumno: Los cristianos y católicos. Profr.: ¡Esperen!, ¡No contesten rápido! Voy a ayudarles un poco: los musulmanes, de la religión Islámica, un ejemplo son algunos de los que atacaron las Torres Gemelas que eran muy radicales, la religión Judía. Hay muchas religiones con distintas ideas, por ejemplo de la religión musulmana hay como mil millones de creyentes. Profr.: Les quiero platicar de una intolerancia religiosa, en 1945, en la Segunda Guerra Mundial, entre los países del eje: Alemania, Japón e Italia, los primeros, que son de raza Aria, querían exterminar a los Judíos; se los llevaban a los campos de concentración para exterminarlos. (…) Lupe: En la película de la vida es bella se ve como los alemanes apresan a los judíos y los matan.
20

Primera observación: 7/03/2006 : Maestro A

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Profr.: Ese es un buen ejemplo. Otro ejemplo de intolerancia es lo que les sucedía a los cristianos que eran perseguidos. Cuando muere Jesucristo sus apóstoles fueron perseguidos y por eso tenían que esconderse para hacer sus reuniones. Profr: En la actualidad hay mucha intolerancia, el otro día estaba viendo el bombardeo a Egipto. Lo básico de la tolerancia es respetar las ideas y creencias de los demás. (…)21

En la conversación el docente solicita a los alumnos que mencionen algunas religiones que conozcan, dos alumnas mencionan a los testigos de Jehová y a los Mormones (grupos religiosos derivados del cristianismo), el profesor identifica que los niños no tienen muy claro el término religión, a partir de ello, evoca dos ejemplos: el Islam y el Judaísmo, tratando de complementar las ideas de los infantes. Así mismo, en la intervención el docente focaliza la conversación hacia situaciones donde la tolerancia es mínima, esto motiva a que los niños y niñas evoquen información obtenida de distintos medios o de experiencias respecto a tal valor, sin importar el tipo de contexto en el que haya sucedido. La conversación aporta nuevas ideas, condición propicia para que los infantes desarrollen la habilidad de crear enlaces entre una y otra; el rescate de información previa “supone algo más que brindar, lisa y llanamente, algunos datos de los alumnos o impartir una conferencia en el aula. El proceso ha de consistir en un todo interactivo, que incluya interacciones alumno-profesor y alumno-alumno” (Cooper, 1998:113) Un aspecto en el cual me gustaría hacer énfasis es en la capacidad que debería tener un docente para moderar la conversación de tal manera que no se alargue y se convierta en la clase misma. En el fragmento de clase que presenté la conversación se enfoca hacia la intolerancia religiosa, es decir, un aspecto que pone en evidencia la libertad de creencias en el mundo, sin embargo la plática se prolonga mucho, poco a poco se va abriendo cada vez más y se deja a un lado el
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Sexta observación: 25/04/2006: Maestro A

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propósito con el cual se inició. Para evitarlo es indispensable tener claro el objetivo que se busca, de acuerdo a Cooper (1998) en bastantes ocasiones los profesores inician una lección sin haber clarificado en su interior que es lo que esperan que aprendan los alumnos, esto tiene que ver con la planeación del trabajo en clase.

4.1.3.Lectura previa en casa
La lectura previa en casa fue otra estrategia utilizada exclusivamente por la segunda profesora, lo que representa un 5% del total de observaciones, en ésta los alumnos revisaban la lección en su casa y en el aula se le daba una segunda lectura. Dicha acción permitía que los niños tuvieran oportunidad de expresar lo que entendieron y compartir sus dudas, aquello que no les quedó claro para salir del conflicto con el apoyo del colectivo. La lectura previa en casa favorece el control de la comprensión al identificar fragmentos difíciles de entender en la lectura de manera autónoma y permite superarlas con la participación de los compañeros y la profesora. Lo anterior se puede apreciar en el siguiente diálogo:
Profra: Bien, vamos a trabajar con Geografía, les dejé que leyeran en su casa y subrayaran las ideas principales, ¿Lo hicieron? Grupo en coro: ¡Siiii! Profra: Bien, Janeth, ¿Cuántos continentes hay en el mundo? (Janeth guarda silencio por unos segundos y después contesta:) Janeth: Como cinco. Profra: Pablo, le ayudas, ¿Cuáles son? Pablo: África, Europa, América, Oceanía y Asia. Profra: Bien, ustedes ya vieron este tema desde quinto, me imagino que ya se dieron cuenta que el continente más grande es Asia, vean el mapa que está en su libro. (Los alumnos sacan su libro de Geografía y localizan el mapa de los continentes que está en la página 67. Observo que los alumnos que están cerca de mi posición tienen algunos párrafos subrayados) Observador: Yesenia, ¿Cómo le hiciste para subrayan lo que tienes en tu libro?

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Yesenia: Es que primero leo y veo que ideas son importantes, las que tratan de lo que hemos platicado aquí con la maestra. Profra: Ya vieron que Asia es el más grande, ahí están países grandes como China y la India que tienen muchos habitantes. Karen: Si, no me acuerdo donde leí que en China son muchísimos y creo que ya no los dejan tener tantos hijos, sino los multan o los meten a la cárcel. Profra: Tienes razón, así pasa, acuérdense que todos los países tienen sus propias leyes y su forma de vida es distinta en cada una. Daniel: Si es cierto, y tienen otra religión, no le hacen como nosotros. (…)22

El fragmento de observación de una clase de Geografía permite reflexionar sobre cómo los alumnos identifican la representación plana de la tierra e intercambian ideas de algunos rasgos sobresalientes de cada continente. En su intervención la maestra descubre conceptos poco claros, propicia el análisis y la reconceptualización de los mismos mediante cuestionamientos y la relectura. Otro ejemplo de la reflexión anterior se muestra en la continuación del diálogo anterior:
Profra: ¿Qué características recuerdan de cada continente, Daniel? Daniel: Pues, que son diferentes, hablan otros idiomas. Profra: Si, en cada continente hay una variedad de idiomas. Luis Daniel: Como en España hablan Español y nosotros también. Prora: Claro, recuerdan que en historia vimos que hace mucho tiempo unos pueblos conquistaron a otros y así idiomas y costumbres se fueron mezclando y esparciendo por todo nuestro planeta. Profra: ¿Recuerdan qué continente prácticamente es un bloque de hielo y no hay países? Paola: En Alaska no, ahí hace mucho frio. Profra: ¿Alaska es un continente? Pablo: No, no es un continente. Profra: No es un continente, es parte de E.U, es un territorio que está en nuestro continente. Profra: Vamos a ver, ¿Qué es un continente? (El grupo se queda pesando unos minutos) Pablo: Es como un territorio que se rodea por agua. Profra: ¿Entonces es como una Isla?

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Novena observación: 2/02/2007: Profesora B

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Luis Daniel: No, las islas son chicas y los continentes son grandes. Profra: ¿Entonces? Pablo: Es que es una porción de tierra grande. Profra: ¿Quién encuentra en su libro donde dice que es un continente? Karen: Yo, yo Profra: ¿Qué dice? Karen: Los continentes son grandes extensiones de tierra y que en la tierra hay seis continentes: África, América, Antártica, Asia, Europa y Oceanía. (…)23

La profesora se da cuenta de las percepciones que tiene el grupo sobre la palabra continente es ambigua y procede a cuestionarlos para que reflexionen sobre tal situación. Con ello demuestra al grupo que la lectura es dinámica, se interpreta y reinterpreta a partir de la ayuda de otros. De igual manera se analizan términos como, “país” e “isla”, los cuales surgen de los propios comentarios de los alumnos; las interrogantes de la profesora están dirigidos hacia el descubrimiento de las semejanzas y diferencias, lo que ocasiona que el grupo relacione las ideas previas con lo que leyeron en casa, agreguen nuevos elementos a cada definición e identifiquen las diferencias entre cada una de ellas.

4.1.4.Establecimiento del propósito de la lectura
Ahora bien, aparte de las diversas estrategias que usaron los docentes para desarrollar habilidades de rescate de conocimientos previos respecto al tema de la lectura, también se presentó una situación interesante para su análisis: el establecimiento de propósitos de lectura. Autores como Cassany(2002) y Solé(1997) señalan que es importante que los alumnos conozcan para qué se va a leer. En la vida cotidiana se lee con distintos objetivos (informarse, divertirse, analizar, etc.) y esto funge como el hilo conductor que ayuda a seleccionar las habilidades que debemos utilizar en cada situación. Siempre es “necesario leer con algún propósito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente con dicho propósito” (Solé, 1997:100)
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Novena observación: 2/02/2007: Profesora B

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Durante la intervención docente hubo solo una situación en donde el profesor A planteó a los alumnos el propósito de leer una lección de Ciencias Naturales sobre la prevención de accidentes, como se muestra a continuación:
Profr.: Todos estos temas que estamos revisando son muy importantes pues si la tomamos en cuenta nos puede salvar la vida. Esto es para que ustedes tomen conciencia. Les voy a contar algo que sucedió en una escuela de Manzanillo, es de un niño que se cayó por andarse llevando fuerte con sus compañeros y no lo llevaron a que lo atendieran. Alumno.: Luego maestro, el caso que pasaron en la tele del niño que se cayó a la olla de pozole. Profr.: Si ustedes lo vieron, ese accidente fue muy sonado y esa tragedia pudo evitarse si se hubieran tomado medidas para la prevención de accidentes. (…)24

Esto da cuenta a los infantes de la importancia de leer el texto y la posible función que puede tener localizar y entender algunas medidas de prevención de accidentes; así mismo reconocen que es básico plantearse un objetivo al comenzar a leer. De acuerdo a Solé (1997), una de las situaciones básicas para comprender mejor un texto es identificar los propósitos explícitos del acto de leer, esto implica que el alumno se plantee preguntas como: ¿Para qué voy a leer esto? Sólo en esta sesión identifiqué cómo el profesor comunicaba a los niños el para qué de la lectura, en el resto de las sesiones, desde mi punto de vista el objetivo de leer un tema quedaba implícito, posiblemente para el docente era en todo momento “aprender sobre el tema”, pero en la práctica no es suficiente para que los alumnos enfoquen su atención hacia determinado aspecto de la lectura. La afirmación anterior tiene que ver con la planeación de la sesión de clase, conocer el escrito, tener claro para qué el grupo leerá determinado texto y en qué pondrán mayor énfasis, para transferir a los infantes dicha habilidad es

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Primera de observación: 7/03/2006 : Maestro A

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recomendable que ellos participen activamente en el establecimiento del propósito de la lectura. En la escuela primaria se plantea que la lectura se desarrolle de forma natural, en situaciones donde los alumnos identifiquen que su función es obtener conocimientos para la vida cotidiana. Sin embargo se presentan factores que impactan en el propósito de la lectura, como el Concurso de Escuelas de Calidad o la Olimpiada del Conocimiento, que de pronto ejercen presión a los docentes, lo que se demuestra mediante frases como “esto va a venir en el examen, denle dos leídas”, lo que genera que el propósito implícito de leer para recordar datos que vendrán en la prueba escrita. Para terminar este apartado presento tres reflexiones que a grandes rasgos sintetizan los hallazgos preliminares. En primer lugar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes observados enfatizan el intercambio verbal entre el grupo, ya sea mediante preguntas o iniciando un conversación, favoreciendo que los infantes puedan relacionar sus conocimientos previos con lo que leerán a partir de la enunciación del tema o de una parte de él. En segundo lugar se visualiza que no hubo un espacio para que los alumnos planteen sus propias preguntas, ya sea en forma individual o en pequeños equipos. El establecimiento de predicciones y anticipaciones a partir de la estructura del texto o de las señales que ofrece fue mínimo, lo usaron sólo en textos narrativos en la asignatura de Español, es decir, no como una habilidad que se puede practicar en todas las situaciones de lectura que se presentan en el aula. Así mismo identifiqué que los docentes pasan por alto establecer junto con los alumnos el propósito de la lectura, ya que de manera implícita no queda entendido, una de las razones es que se hace una revisión superficial del contenido de los escritos que leen en clase y dentro de la planeación del profesor no se prevé una variedad de ejercicios para rescatar los conocimientos previos, 106

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por lo tanto abundan en mayor medida las estrategia de preguntas y la conversación (por encima del 50% de las sesiones de lectura observadas) La afirmación anterior viene a reforzarse con el hecho de que los profesores en un alto porcentaje basan su planeación en lo que el libro les ofrece y no prevén actividades antes de la lectura, sino que las obtienen de algo predeterminado en la acción directa:
Entrevistador: ¿Cómo planea las situaciones de lectura en una clase determinada? Profesor A: Me baso en los libros de texto, ahí viene todo, además ya tengo muchos años en quinto y sexto, la experiencia y las sugerencias didácticas del libro me guían, solo llevo una dosificación que me ayuda a organizar el tiempo para ver los temas que corresponden.25

4.2

Interacción durante la lectura
La interacción durante la lectura se refiere al momento cuando los lectores están en contacto directo con el texto y ponen en marcha diversas habilidades intelectuales para interpretar y comprender el material, según el propósito que se persiga. Las observaciones y entrevistas realizadas a maestros y alumnos en situaciones de lectura aportaron información sobre como se lleva a cabo este momento de la lectura. En el análisis se identificaron tres estrategias didácticas implementadas por los docentes: la lectura comentada, la lectura en equipos y la lectura individual. Lectura en equipos

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Entrevista al profesor A: 24/05/2006

Lectura comentada

Interacci ón durante la lectura
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Lectura individual

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Figura 10. Estrategias didácticas implementadas por los docentes en la interacción durante la lectura

Durante la entrevista a la profesora B confirma las subcategorías identificadas gracias a la triangulación de información realizada en el análisis; a continuación se muestra dicho fragmento:
Entrevistador: La lectura es una actividad que se utiliza en todas las asignatura, considerando esto ¿Cómo planea y prepara el uso de este medio de enseñanza? Profesora: Bueno, en diferentes modalidades, a veces son lecturas comentadas, a veces por equipos, este bimestre estamos trabajando por equipos, primero les hago la exploración de conocimientos previos, que hablen que digan en lo individual lo que conocen, después por equipo les pido que lean: -“miren este tema trata sobre esto, quiero que lean y sacan conclusiones por equipo”, por ejemplo pasa el equipo y dice lo que entendió del otro equipo y luego el otro equipo; de lo que cada equipo dice vamos anotando, ya enseguida se hace una conclusión general, veo que en caso de Ciencias Naturales me ha funcionado muy bien, en el caso de Español son cuentos, extractos, en algunos ocasiones les pido que en lo individual y luego me platiquen lo que entendieron lean y en lo individual les pido que me expliquen.26

La profesora resalta que para ella es importante conocer los conocimientos previos de los alumnos, para ello usa la conversación y el intercambio de ideas, después reconoce tres modalidades de trabajar la lectura: la lectura comentada,

26

Entrevista a la profesora A: 16/04/2007

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en equipo e individual; resaltando en todo momento la necesidad de compartir interpretaciones para construir un significado colectivo del texto.

4.2.1.Lectura comentada
La lectura comentada se llevó a cabo de dos maneras: en una modalidad el profesor o profesora invitaba o elegía a los niños para que leyeran en voz alta una porción del texto (en la mayoría de ocasiones era un párrafo), después se daba una pausa para comentarios; la otra opción era que el propio docente realizaba la lectura y hacía los comentarios donde él creía pertinente. La primera de ellas se observó en un 80% del total de las visitas a los grupos y la segunda en un 10%. Esquemáticamente se apreciaría de la siguiente manera:

Lectura desarrollada por los alum nos

Alumnos participan en la lectura en voz alta haciendo pausas para comentar

Lectura comentada
Lectura desarrollada por el/la docente
Figura 11. Tipos de lectura comentada
El profesor lee el en voz alta haciendo espacios para comentar.

Los profesores usan la lectura comentada para ir haciendo intervenciones y brindar información sobre la temática, darle la oportunidad a los alumnos para que comenten sus experiencias, clarificar términos mediante ejemplos relacionados con la vida cotidiana y resolver dudas del grupo, en otras palabras, se trata de ir engarzando las nuevas ideas que aparecen en el texto con lo que ya saben los infantes para que sea un aprendizaje significativo. Lo explicado se visualiza en el siguiente fragmento de una clase de Ciencias Naturales: 109

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Profra: Tenemos una lección en el libro de Ciencias Naturales que habla de la importancia de que todos cooperemos y participemos para prevenir este tipo de problemas, es la lección número 15 y se encuentra en la página 96, no puedo prender Enciclomedia todavía, así es que saquen su libro. (Los alumnos buscan su libro en su mochila) Profra: Página 96, bien, comienza a leer por favor Karen. Karen: Algunas veces pensamos que los problemas ambientales son muchos, muy grandes y muy difíciles de solucionar. En cierta medida es verdad. Sin embargo esto es resultado de ver nuestras acciones de manera individual, cuando lo que se necesita para detener el deterioro ambiental es reflexionar y actuar en conjunto (…). Por eso, una forma de construir o buscar soluciones se encuentra en la capacidad y el deseo de organizarnos en grupo. Profra: Hasta ahí, ¿ustedes creen que es importante organizarse en grupos para resolver este tipo de problemas?; alguien me puede dar ejemplos de cómo un grupo de personas puede resolver una situación de desastre ecológico, de desastre humano, o algo así, les podemos llamar brigadas Alumna: Este por ejemplo, entre todos, tener una salida de emergencia. Profra: Les comentaba que si me podían dar un ejemplo de organizaciones o grupos para prevenir algún problema. Marco, Beto, ya!!!! (Hace ese comentario a dos alumnos que están platicando entre ellos) Profra: Equipos de trabajo que ayudan a resolver problemas Alumna: Bomberos. Profra: A los bomberos, ¿están en equipo? Grupo: ¡Siii! (La docente escribe en el pintarrón: equipos que ayudan) Alumno: La cruz roja, policías, protección civil. (…)27

En la situación descrita una niña comienza la lectura, la profesora le indica donde hacer un alto para propiciar el intercambio de ideas, cuestiona a los niños sobre otros ejemplos de grupos de personas que apoyan a la población en situaciones de desastre, de igual manera aporta información y ayuda a que los infantes reflexionen sobre las respuestas que dan.
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Cuarta observación: 04/12/2006: Profesora B

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Este tipo de intervenciones propicia que el grupo desarrolle habilidades para enlazar la información del texto con los conocimientos que ya poseen, además de ir creando una organización o macroestructura mental del contenido del texto, sin embargo se vuelve a presentar una situación parecida a la interacción previa a la lectura: la profesora tiene el control y no da oportunidad a los niños, decide dónde detenerse y sobre qué comentar. De igual manera estos espacios entre la lectura en voz alta sirvieron para reconceptualizar algunos términos que iban apareciendo en el texto mediante preguntas del profesor o profesora y los comentarios del grupo. Por ejemplo, en el mismo tema de Ciencias Naturales encuentran la palabra “ejido”, la cual no es conocida por los alumnos y construyen su significado:
(Los niños siguen la lectura de sus libros mientras uno de ellos lee en voz alta) Alumno: En nuestro país existen muchas formas de participación comunitaria, unas muy antiguas y aún presentes en algunas comunidades indígenas como el taquío; otras se impulsaron en este siglo, como los ejidos y las cooperativas pesqueras. Profra: Espera ahí, ¿Alguien sabe qué es un ejido? (Silencio) Profra: ¿Lo que es una cooperativa pesquera? (Silencio) Profra: Haber, ¿qué hacemos cuando no conocemos el significado de la palabra? Alumno: ¿Buscamos en el diccionario? Profra: Una de las estrategias es esa, Toñito, ¿qué te imaginas cuando escuchas la palabra ejido? (Silencio por unos segundos) Toño: Una colonia Ivar: Un equipo. Alumna: Unos abuelitos. Eduardo: Yo creo que es un equipo porque ahí en la colonia hay un equipo que se llama así. Profra: La maestra se dirige a Eduardo: pasa y escribe lo que están diciendo tus compañeras y compañeros. (El alumno se pone de pie y comienza a escribir en el pintarrón) Ivar: Es un campo en una ciudad. Profra: Haber, ya está encontrando la definición en el diccionario. Haber Carime, lee la definición: Carime: Campo común de un pueblo. Profra: Haber Luis Daniel, ¿qué entiendes cuando escuchas la definición de ejido?

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Luis Daniel: Un campo donde juegan futbol Profra: Tú crees que un ejido sirva para jugar futbol, ¿en la televisión tú ves el futbol y escuchas que le dicen ejido? Alumno: Un campo donde siembran. Profra: Haber, ya vamos abordando otros elementos (…)28

El fragmento proporciona varios puntos para la reflexión, en principio la profesora B detiene la lectura porque identifica que hay palabras que al grupo se les complica entenderlas y las enuncia abriendo la conversación, dirige la reflexión para que sean ellos mismos sean quienes descubran su significado. En la clase se comenta el significado de la palabra ejido, la profesora hace un sondeo sobre los conceptos o percepciones que los niños tienen sobre dicho término, aprovecha la lluvia de ideas para escribirlos en el pintarrón y los cuestiona sobre lo que dicen unos y otros, utiliza las respuestas que dan los infantes para agregar o descartar ideas relacionadas con la definición de ejido. Esto propicia que ejerciten sus habilidades para buscar información o pistas que les ayuden a salir de la problemática. Por ejemplo al utilizar el contexto de la palabra para entender su sentido, es decir, de que trata el párrafo donde se ubica el término, claro, puntualizo que fue la profesora quien propuso las palabras. De acuerdo con las respuestas de los infantes se visualiza que les falta considerar el contexto de la palabra “ejido”, para ellos es más sencillo relacionarlo con el uso del término en situaciones cotidianas, como los nombres de equipos de futbol; sin embargo esto posibilita que se ponga en común la confusión para comentarla y seguir adelante. Surge aquí la posibilidad de usar el diccionario, “el diccionario es una herramienta de gran utilidad para determinar tanto la pronunciación como el significado de las palabras” (Cooper, 1998:220). En el fragmento de la sesión presentada se usa el diccionario como una herramienta para comprender mejor los textos y mejorar la eficacia de la lectura, éste se utiliza en combinación con el análisis del contexto de la palabra. Ambas
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Cuarta observación: 04/12/2006: Profesora B

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estrategias implican el modelamiento por parte del profesor sobre el uso de la habilidad de control de la lectura ya que es necesario reconocer cuando una frase o palabra no se entiende y es indispensable buscar medios para salir de la dificultad. De igual manera propicia el establecimiento de hipótesis e inferencias que se van confirmando o descartando conforme se construye el significado del término. A pesar de que el docente realiza el modelamiento de la habilidad no hubo un espacio en donde los alumnos tuvieran oportunidad de ejercitarla de forma independiente o con el apoyo de otros compañeros. En otro momento se muestra como la intervención docente aporta elementos a los alumnos para comprender de mejor manera el texto, al plantearles situaciones que requieren el uso de habilidades para inferir datos, utilizar el diccionario y poner en marcha el análisis del contexto de la temática tratada, por ejemplo:
Profra: ¿Por qué se dice que el alcoholismo es una enfermedad? Alumno: Porque no pueden dejarlo. Profra: Porque es algo que las personas no pueden controlar, ¿Qué consecuencias puede tener el alcoholismo? Alumna: Cirrosis. La profesora escribe en el pintarrón: físicas, morales y sociales. Profra: ¿Que enfermedades físicas causa el alcoholismo? Alumno: Ceguera. Profra: ¿El alcoholismo causa ceguera? Alumnos: Sii!! Alumna: Aquí dice en el libro (Los alumnos señalan el libro de texto, en el tema del alcoholismo, la profesora duda de la respuesta. En el texto se explica lo siguiente: Como estudiante en tu libro de Ciencias Naturales de quinto grado, el alcohol es una sustancia presente en bebidas como la cerveza, el pulque, el mescal, el tequila y el vino, entre otras. Hay diversos tipos de alcohol, y sus efectos en el organismo son múltiples. Uno de ellos llamado metanol, que se usa para desinfectar, si se bebe, es extremadamente dañino y puede provocar

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ceguera e incluso la muerte. (Ciencias Naturales y
desarrollo humano. Libro de sexto grado. SEP. Pág. 82)

Profra: No, el alcoholismo no causa ceguera, vean lo que leyeron es respecto a los efectos de una sustancia que se llama metanol, no al alcohol. (La profesora explica que el alcoholismo causa problemas familiares y psicológicos pues estas personas se sienten mal, dañan a las personas cercanas, se vuelven irresponsables y realizan actos no adecuados) Profra: ¿El alcohol es una droga?, ¿qué es una droga?, porque escucho que hablan de droga pero no dicen que es droga. Manuel: Es una planta que te vuelve loco. Profra: Haber, apúntenla en el pintarrón. Alfredo: Es una droga que te puede dañar el cerebro. Pablo: Es una sustancia que produce adicción (consulta su libro y diccionario). (La profesora se da cuenta que Pablo está usando el diccionario y dirige un comentario hacia él:) Profra: Cálmate, espérate que digan la respuesta tus compañeros. Digan lo que piensan. Alum1: Planta que te hace loco y adicto. Alum2: Planta tóxica. Profra: Hay varias definiciones, tienen la idea de que la droga es una planta, pero en realidad la droga es una sustancia, búsquela en el diccionario. Pablo: Sustancia que produce adicción. Profra: Busquen en el diccionario la palabra sustancia. (Los niños buscan la palabra sustancia, cuando la encuentran levantan la mano para solicitar la participación. La profesora da la palabra a una alumno:) Karen: Materia que forma los cuerpos líquidos, sólidos y gaseosos. Profra: Entonces no solo nos referimos a una planta que está en estado sólido, es decir, no solamente son plantas, pueden ser sustancias líquidas o gaseosas. Ahora los medicamentos que tomamos son drogas porque estimulan el sistema nervioso central. Pero algunas se pueden usar como medicamento, es decir, tienen su parte positiva y negativo. (…)29

En los diálogos entre la profesora y algunos infantes se visualiza como los conceptos personales sobre ciertas palabras que aparecen en el texto como “alcoholismo” y “droga” son confusos; ésta y otras situaciones provocan que las
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Quinta observación: 13/12/2006: Profesora B

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interpretaciones que hacen los alumnos sean menos acertados, de aquí la importancia de los conocimientos previos que tienen los lectores para sacar el máximo provecho de la lectura. En la primera parte del diálogo sucede algo interesante, la profesora pregunta respecto a los efectos de las adicciones y hace una clasificación en el pintarrón: físicas, morales y sociales. En primer término el ejercicio propuesto solicita a los alumnos el uso de sus habilidades para clasificar la información y crear mentalmente una macroestructura de lo que va leyendo, es decir, tener en cuenta sobre qué se está hablando y cómo en el texto se identifican varios subtemas que se derivan del tópico principal. Al cuestionarlos sobre los efectos de las adicciones los niños comienzan a buscar la información literal en el texto que les ayude a dar respuesta a las preguntas de la profesora, enuncian frases obtenidas de la lección que están leyendo y uno de ellos menciona como efectos la ceguera. Aquí se visualiza cómo el infante no considera la frase donde se ubica la palabra ceguera. La maestra hace énfasis en ello, explica a los alumnos que es muy importante leer todo el párrafo para entender el sentido de la idea. La reflexión que propicia la maestra mediante el intercambio de ideas y el aprovechamiento del conflicto generado por las diferencias entre lo que ellos saben y la nueva información obtenida en el texto favorece la resignificación de términos en los alumnos y permite avanzar en la construcción de un significado más completo. Este tipo de situaciones didácticas modela el autocontrol de la lectura, el modelamiento “es el acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada habilidad proceso y cómo razonar a través de ese proceso (…)” (Cooper, 1998:246). En cierta medida establece un pequeño espacio para el desarrollo de la habilidad de control de la comprensión, debido a que los infantes poco a poco se 115

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dan cuenta que cuando tienen duda respecto al significado de una frase o palabra es indispensable recurrir a otras fuentes (como el diccionario) para superar el obstáculo. Además ejercitan la habilidad para relacionar la información que aporta el texto con las que ya poseen para reestructurarlas, avanzando en la comprensión. En el siguiente diálogo se muestra el impacto de la situación didáctica para la reestructuraración o reconceptualización del significado de las palabras que encuentran en el texto al realizar la lectura comentada de una temática de Geografía donde aparece la palabra “Península”:
(…) Profra: ¿Qué es una península? ¿Alguien se acuerda? (El grupo murmura sobre la posible respuesta al cuestionamiento) Profra: Ulises, ¿tú te acuerdas qué es una península? (No contesta. Levanta la mano una alumna y la profesora le da la palabra:) Alumna1: Una península viene siendo la capital del estado. Profra: Una península es la capital de un estado. Apúntale en el ahí. (Señalando a un niño) (El alumno escribe la oración en el pintarrón que se ubica en la parte posterior del aula) Profra.: ¿Nadie más se acuerda que es una península? Haber aquí el compañero Luis Daniel dijo la península de Yucatán. Haber búsquenme la península de Yucatán. (Señalando un mapa que está en el libro) Grupo: ¡Ya, ya! Profra: ¿Ya vieron la península de Yucatán? Alumnos: ¡Ya! Profra: ¿Qué forma tiene la península de Yucatán? Alumna2: ¡Como un collar!, ¡como algo roto!, ¡como un triángulo! Profra: Haber vean Yucatán por favor, dice Luis Daniel que Yucatán es una península. ¿Por qué?, ¡porque es la capital de un estado! Grupo: No. Profra: Haber, ¿Por qué Colima no se llama la península de Colima? Alumna1: Maestra, maestra, es un lugar rodeado de agua!! Profra: Miren, poco a poco va saliendo. Pásale y escríbelo acá. ¿Alguien se le ocurre otra definición de lo que es una península?

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Alumna3: Una isla. Profra: ¡Una isla!, ¿Será una isla? Grupo: No Profra: La tierra rodeada por agua es una isla, el año pasado lo debieron de haber visto en Geografía. Profra: ¿Alguien más tiene una idea de que es una península? Cristian: Que tiene muchos árboles. Profra: Entonces el parque regional es una península. Cierren los ojos e imagínensela. Haber una de las estrategias que dijimos que íbamos a utilizar para descubrir el significado de una palabra era imaginándola. Profra: ¿Qué estrategias íbamos a usar para descubrir el significado de algunas palabras desconocidas?, Yesi. Alumna4: Utilizar el diccionario. Profra: Bien, otro. Alumna5: ¡Dibujar! Profra: Leer un poquito más adelante a ver que mas que podemos descubrir en las siguientes palabras o cual es el contexto. Profra: ¿Qué más? Alumna6: Escribir con nuestras propias palabras lo que entendemos. Profra: Aquí tenemos una palabra, península, que muchos no conocen el significado, ¿qué estrategias vamos a utilizar? Alumno1: Usar el diccionario Profra: Vamos a sacar el diccionario para buscarla. Una niña le lleva el diccionario. Profra: Ok, dice: porción de tierra surcada por agua que se une a otra porción de tierra mayor. (…)30

La docente hace un espacio para comentar la información leída en un párrafo, se enfoca hacia la palabra clave para entender el texto: “península”, los alumnos dialogan lo que saben, eso les da oportunidad para que hagan un enlace entre lo que saben sobre el tema. De los comentarios rescatan información que hasta cierto punto tiene poca relación una con otra, por ejemplo cuando el alumno señala que una península es una capital y otro dice que es una isla. La profesora aprovecha el conflicto para fomentar en los niños la habilidad de utilizar inferencias a partir de lo que ya saben, plantear hipótesis y descartarlas si es

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Cuarta observación: 6/11/2006: Profesora B

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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necesario, para ello promueve el análisis del contexto de la palabra, aunque sólo lo menciona y la práctica se queda en segundo término. De igual manera transmite el mensaje a los alumnos de que todo lo que se lee tiene estrecha relación con otras cosas que ellos saben, que las han leído en otras asignaturas o que las han visto en la televisión, de esta forma, los infantes poco a poco van interiorizando al proceso de la lectura como algo dinámico, que implica más que la decodificación de lo escrito. Por otro lado, las situaciones de lectura implementadas por los profesores observados también enfatizaban el desarrollo de la habilidad de decodificación ya que los infantes se ejercitaban al leer en voz alta a sus compañeros. Sin embargo, las aportaciones del profesor para mejorar esta habilidad fueron mínimas, tal vez esto se daba que se piense que como los alumnos ya están en sexto grado, ya consolidaron dichas habilidades. De acuerdo a Gagné (1985) la habilidad de decodificación también tiene estrecha relación en la comprensión de lo que se lee, si un alumno lee de manera fragmentada el rescate del significado global será mínimo. En el siguiente fragmento se muestra una de esas situaciones:
(…) Otra alumna sigue leyendo en la página 98 Catia: Cada ves se hace más evidente que el aislamiento y el individualismo no son útiles para solucionar los problemas ambientales y sociales. Los resultados positivos que han tenido los proyectos de rescate de ríos contaminados o de zonas que mantenían formas de explotación inapropiadas de sus recursos naturales, nos han mostrado que la organización y el trabajo en grupo son actividades que debemos efectuar con mayor asiduidad. (La profesora detiene la lectura) Profra: ¿Qué quiere decir asiduidad? Luis Daniel: Más veces. Profra: Síguele por favor Catia. Catia: Todo esto nos enseña que la organización y la participación son el medio para construir a distintas escalas el futuro que deseamos en nuestras comunidades en nuestro país o en nuestro planeta.

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Profra: Haber detente cuando haya punto sino no le vamos a entender, no hay significado. Muy bien vamos a dejar la lectura por el día de hoy. (…)31

La profesora se da cuenta que la alumna hace una lectura corrida mezclando una idea con otra, sin hacer pausas cuando los signos ortográficos así lo marcan, se enfoca más a la velocidad que hacia la oralización de ideas completas; el señalamiento de la docente hace notar al grupo la necesidad de interpretar los signos de puntuación y la entonación al momento de la lectura para que las ideas plasmadas se puedan entender con la intención que le dio el autor al momento de redactarlo. En el caso del profesor A, al igual que la profesora B, permite que los infantes lean al grupo en voz alta y corrige algunos errores de pronunciación, sin embargo ambos lo hicieron de manera esporádica, solo en una sesión cada uno, aunque se dan cuenta de la necesidad de su intervención con ciertos alumnos en específico. Por ejemplo, en una clase de Ciencias Naturales respecto al uso de máquinas simples:
Profr.: Miren, la bicicleta fue un invento muy importante, ayudó bastante como medio de transporte, solo que en un comienzo sólo tenían acceso a ellas las personas ricas, porque era costosa. Las primeras bicicletas se inventaron gracias a la rueda y los engranes. (Muchos de los jóvenes tienen la mano alzada, signo para pedir la palabra, el profesor elige a una y explica porqué no seleccionó a otro) Profr.: Hadasa, continúa. No les doy la palabra a muchos porque no hablan fuerte y a veces no se les entiende. Hadasa: La polea es otra máquina sencilla que funciona con ruedas. ¿Has visto como suben los albañiles los botes con arena sin usar carretilla o plano inclinado? Muchos utilizan una polea, que consiste en una cuerda que pasa alrededor de una o varias ruedas y las hace girar. (Se detiene a solicitud del maestro) Profr.: Detente, ¿En dónde se utilizan las poleas? Chalio: Se usa en los carros, en los motores. María de Jesús: En los aparatos eléctricos.
31

Cuarta sesión de observación: 4/12/2006 : profesora B

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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(…)32

Al realizar la lectura por turnos el maestro elige a los infantes que los hacen de forma fluida y por un momento niega la participación a los menos capaces, posiblemente porque considera que es una pérdida de tiempo porque leen lento y poco claro. Ambos profesores identifican que ciertos alumnos tienen una lectura poco fluida que dificulta el rescate de las ideas del texto, esta información la conocen gracias a la interacción cotidiana, a pesar de ello hay ausencia de un seguimiento sistemático, ni se implementan actividades para superar dicha debilidad. Pasando a otro punto, en el caso del profesor A aprovecha los comentarios del grupo y brinda información adicional, así mismo utilizó los recursos de Enciclomedia33 durante la lectura compartida. He aquí un ejemplo específico constituido por una clase de Ciencias Naturales:
(El profesor comunica que va a leer una lección para reafirmar el tema de las máquinas simples en su libro de Ciencias Naturales) Profr.: Cesar, enciende la Enciclomedia y busca el tema. (Cesar es el alumno que comúnmente le ayuda a manejar el equipo de cómputo. Los alumnos sacan su libro y en la pantalla digital aparece la imagen de la página del texto. Comienza la lectura de la información, un niño inicia y así se van pasando los turnos, haciendo pausas cuando el profesor lo indica) Alumno: (leyendo en su libro) Un sistema de transmisión consiste en una rueda con eje que se pone en contacto con otra rueda, ya sea directamente o por medio de una banda o cadena, para que el movimiento de una de ellas genere el movimiento de la otra. Un ejemplo son bandas de transmisión que hacen que se mueva el ventilador de un motor o la cadena de bicicleta.

32

Tercera observación: 28/03/2003: profesor A Enciclomedia es un programa informático que se fundamenta en los libros de texto gratuito y que, a partir de su edición digital, los enlaza a la biblioteca del aula, a fotografías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audios, interactivos, animaciones y otros recursos tecnológicos, propiciando un trabajo conjunto y mayor interacción a favor del aprendizaje, entre maestros y alumnos, favoreciendo además competencias del pensamiento y la observación.
33

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Profr.: Esperen aquí, (señalando la palabra bicicleta), vamos a ver un video de la historia de las bicicletas y su evolución. (Observan el video y el profesor explica cómo influyó la invención de la rueda y los engranes en este medio de transporte) Profr.: Miren, la bicicleta fue un invento muy importante, ayudó bastante como medio de transporte, solo que en un comienzo sólo tenían acceso a ellas las personas ricas, porque era costosa. Las primeras bicicletas se inventaron gracias a la rueda y los engranes. (…)34

En el dialogo construido por el profesor y los infantes se ubican varios puntos para la reflexión. Gracias al equipo de Enciclomedia, la información del texto se visualiza de forma ampliada en el pintarrón donde los participantes pueden seguir la lectura. De igual manera la utilización de videos, fotografías y esquemas permite a los niños desarrollar la habilidad de relacionar información y construir una imagen mental del contenido del texto. Las imágenes, videos y otros recursos aportan información que posibilita la realización de inferencias, la construcción del significado literal de las frases y conceptos que aparecen al hacer una triangulación de sus percepciones. Por ejemplo, en el caso del párrafo donde comenta sobre de la bicicleta como un aparato que usamos comúnmente y que se mueve gracias a los engranes, los niños, al observar el video obtienen nueva información, lo cual favorece la realización de nuevas inferencias sobre el texto. La situación didáctica antes descrita propicia el interés del tema y la posibilidad de evocar experiencias relacionadas con la temática del texto, de esta forma, la lectura se vive y practica como un proceso dialógico y dinámico al construir y reconstruir significados, al plantear hipótesis y verificarlas, gracias al contexto de aprendizaje promovido por el docente derivado del uso de los recursos gráficos y digitales. Todo ello permite optimizar el nivel de compresión y se deja a un lado el uso de una lectura lineal.

34

Tercera observación: 28/03/2003: profesor A

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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El uso del material de Enciclomedia es un aspecto que el profesor A tiene consolidado y lo considera como una herramienta que reditúa bastantes beneficios durante el trabajo con los textos, esto se visualiza en la respuesta que da durante la entrevista.
Entrevistador: ¿Cuál es el proceso que sigue para trabajar la lectura de un determinado tema con los niños? Profesor A: Primero yo tengo que ver los conocimientos previos, que es lo que saben, para después incluir los conocimientos nuevos, no me voy directamente a la lección, primero platicamos sobre algunas experiencias que tengan del tema, yo les platico, después leemos entre todos, cuando hay algo que no entiendan les digo, pongo ejemplos, a veces escenificamos, vamos subrayando, a veces yo los oriento para que subrayen. Con Enciclomedia me apoyo mucho, yo pienso que soy de los maestros que más la utilizo porque he asistido a varios cursos, cuando leemos, nos detenemos para ver videos o esquemas, si tengo el material a la mano, algún ejemplo concreto lo uso, además a los niños les gusta trabajar con Enciclomedia porque pueden pasar y usas el pintarrón interactivo, da más información de la temática (…)35

Por su parte la profesora B hizo muy poco uso de Enciclomedia durante las sesiones observadas, incluso, en la entrevista no la consideró como un medio más que aporta elementos durante la lectura en el aula. Una de las habilidades que debe poseer un lector competente es usar las pistas que el propio texto da para inferir, predecir o interpretar la información. El uso de un medio digital posibilita que el grupo tenga mayores percepciones del tema a tratar, sin embargo esto puede ser contraproducente si se tiene claro el propósito que busca con la lectura; una de las posibilidades es que se amplíe tanto que se pierda el sentido de la lectura o que se transforme en una situación tediosa y cansada para el grupo. Al inicio del subtema presenté un esquema en donde clasifiqué las dos modalidades de lectura comentada, en la primera los alumnos participan en la lectura en voz alta del texto y en la segunda el profesor toma control de la misma,
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Entrevista al profesor A: 24/05/2006

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mientras los alumnos lo siguen en sus respectivos libros. Esta segunda forma se caracterizó porque el maestro tomaba el papel de lector del texto, hacía pausas para agregar información, indicaba que partes debían subrayar y asignaba turnos para la participación de los alumnos. En el siguiente diálogo se presenta lo señalado:
(El docente se levanta de la silla y recoge un libro de su escritorio) Profr.: ¡Es necesario cambiar y ser tolerantes que es un valor indispensable! Bien saquen su libro de apoyo. Voy a ir leyendo y ustedes me siguen en su libro. Necesito que me lean bien. (Sacan su libro (Me divierto y aprendo), y localizan el tema “Libertad de creencias y pluralidad religiosa”. El maestro va leyendo y les dice a los alumnos qué subrayar. Al final del texto viene una pregunta: ¿Qué es tomar decisiones en forma democrática?) Profr.: ¡José!, ¿Me puedes responder esa pregunta? José: Tener una actitud responsable. Profr.: No me gusta, falta algo. David: Es un valor que debemos tener todas las personas Kalime: Respetar lo que cada quien elige. Profr.: Eso me gustó más. (…)36

La temática fue La libertad de creencias y pluralidad religiosa, en la lectura el profesor toma un rol dominante desde el principio: él lee y los alumnos escuchan, además rescata los elementos importantes y les pide que lo subrayen. Del fragmento se pueden recuperar dos elementos clave, el primero es que la intención del profesor es acelerar el proceso de lectura, para ello recurre al control de la situación, lee y se detiene en donde él cree conveniente, mientras que los infantes permanecen a la expectativa de lo que pueden aportar cuando se les pida; esto ocurre debido a que el tiempo para el análisis del texto es reducido y el propósito, al parecer, es leerlo completo; el segundo es que se observa como los infantes toman un papel pasivo, el uso o no de una habilidad o estrategia lo establece el profesor, por lo tanto genera cierta dependencia.
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Sexta observación: 25/04/2006: Profesor A

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En el caso del profesor A, esta modalidad se dio de forma moderada, en el 15 % de las clases observadas, la utilizaba principalmente cuando el tiempo con el que contaba era reducido y tenía que dar la clase en poco tiempo, en cambio la profesora B, no recurrió a esta manera de llevar a cabo la lectura, incluso cuando las sesiones se recortaban por determinada situación imprevista, la docente prefería dejarlo pendiente para otro día. Los periodos de tiempo reducidos para el trabajo con la lectura fue una característica destacada durante las observaciones al profesor A debido a que las sesiones de inmersión al campo se dieron en el mes de mayo, la organización de eventos como el día del niño, el día de la madre o el día del maestro generaban la necesidad de acelerar el desarrollo de la clase. La forma de dirigir la lectura en este caso específico se debió a que el tiempo con el que se contaba era limitado, el rescate de conocimientos previos fue muy amplio y además la organización de los eventos ya mencionados. Esto se demuestra en el siguiente diálogo:

Profr.: Voy a ir leyendo y ustedes me siguen en su libro. Necesito que me lean bien (…) Profr.: Bien van a contestar esas preguntas por favor, tienen unos minutos. (El maestro se sienta en su silla y muchos de los alumnos se ponen a trabajar, otros platican, se paran a sacar punta. Alejandra se acerca al profesor) Alejandra: Maestro, ¿Nos vamos a poner de acuerdo para lo del 30 de abril? Profr. ¡Tienes razón! (Se levanta y pide la atención del grupo) Profr.: Escuchen, se las llevan de tarea, ahorita nos vamos a poner de acuerdo para la carne asada del viernes, ya cada quien me había dicho que iba a traer algo.37

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Sexta observación: 20/04/2006: profesor A

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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En el fragmento anterior se refleja como aspectos extracurricules permean la práctica docente y establecen un marco de acción que en algunas ocasiones limitan el trabajo en el aula; este tipo de imprevistos suceden sobre todo en los meses de abril y mayo de acuerdo a lo comentado por los docentes, debido a las diversas festividades de esa época del ciclo escolar. Un último aspecto a abordar en cuanto a la lectura comentada se refiere a la duración de esta estrategia didáctica en la clase. En la mayoría de las ocasiones, el uso de la estrategia se prolongó por mucho tiempo, alrededor de treinta a treinta y cinco minutos. Esto ocasionó múltiples reacciones en los grupos observados: desde el interés y la motivación por el tema, hasta la apatía y el desánimo de algunos integrantes del colectivo. En el siguiente fragmento sobre el tema de las máquinas simples se visualiza lo descrito.
Profr.: Es cierto, en las transmisiones hay engranes que se juntan unos con otros cuando cambian de velocidad. Chalio: Si una vez llevaron al taller donde trabajo un carro mas o menos viejo, querían que lo revisaran porque se iban a ir de viaje y cuando lo abrieron la parte donde va el aceite estaba llena de lodo, como que tenían mucho tiempo que no lo revisaban, ya estaba por descomponerse, los engranes ya no servían. Profr.: ¡Vas a ser un buen mecánico Chalio! (El docente ve una bicicleta que está afuera del salón y la señala con su mano) Profr.: Miren otro ejemplo de engranes es el mecanismo de la bicicleta, Cesar, tráeme la bici. (Toma la bicicleta y les muestra su funcionamiento señalando que los engranes o pericos facilitan el movimiento) Un alumno que está en la parte de atrás hace un comentario con voz lo suficientemente fuerte para que escuche todo el grupo. Clemente: ¡Eso de los carros, ya me enfadaron! (Algunos de los alumnos ríen, pero parecer el maestro no ha escuchado la afirmación y prosigue con la clase)38

Clemente, el alumno que hizo el comentario se mantuvo al margen durante el trabajo con la lectura, sobre todo en la parte final; en su expresión y
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Tercera observación: 28/03/2003: profesor A

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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comportamiento se notaba que tenía poco interés en el tema. Esta reacción en los niños fue ampliándose ya que se mantuvo la estrategia por un periodo de tiempo prolongado. Algunos estudiantes establecen el rol de escuchas y después de un determinado tiempo comienzan a perder el interés por la lectura, como en este caso. Sin embargo, en otras ocasiones, la participación fue tal que la necesidad de saber más del tema propició una motivación intrínseca, tal como sucedió en una clase de Educación Cívica, con el tema de la democracia:
(El profesor se sienta frente a la computadora y busca el artículo 83 de la constitución en el programa Enciclomedia. Cuando lo encuentra y comienza a leerlo (el contenido del artículo es referente a las restricciones para reelegirse). Enseguida un alumno levanta la mano) Memo: ¿Los presidentes municipales pueden reelegirse? Profr.: Si, pero debe haber un periodo intermedio entre uno y otro. Memo: ¿Los comisarios se reeligen? Profr.: Eso después lo discutimos. Jessica: En el artículo dice interino, ¿Qué significa? Profr.: Que está en el cargo provisionalmente porque al presidente o gobernador le pasó algo. Jessica: Si, como el caso de Gustavo. Profr.: ¡Así es! Si alguien fue interino, aunque sea un día, ya no podrá contender para ese mismo puesto, a menos que cambie el contenido de este artículo. (Cuando ya no hay más preguntas el profesor prosigue)(…)39

La mayor parte del grupo estuvo atento, el tema que se está leyendo origina interés en los alumnos, ya que es un año de elecciones presidenciales y la propaganda televisiva es muy amplia, esto ocasionó que los cuestionamientos y comentarios fueran variados, abordando múltiples facetas de la lectura. Los fragmentos analizados muestran la importancia de la motivación que pueda originar o no un texto como para propiciar la necesidad de desarrollar e
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Cuarta observación: 30/03/2006 : Profesora A

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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implementar múltiples habilidades para comprenderlo mejor, o tomar una postura pasiva dejando a un lado todo esfuerzo para tener una lectura óptima. En relación a la motivación o desinterés que puede producir la lectura comentada es preciso aclarar que, de acuerdo a Solé (1997) el hecho de cortar la lectura por espacios prolongados para intercambiar puntos de vista provoca que el lector se desconecte, pierda el hilo de la lectura y necesite conectarse nuevamente. Para concluir este subtema quiero establecer algunas reflexiones respecto a esta forma de intervención docente; en primera instancia la estrategia de lectura comentada fue muy común en un 85% las sesiones observadas, la cual tiene varias ventajas como el desarrollo de habilidades como la decodificación, la compresión literal e inferencial, la creación de una macroestructura u organización mental del texto leído y la utilización de estrategias como el uso del diccionario y la revisión del contexto de una palabra para inferir y construir su significado, lo que da cuenta del control de la comprensión al identificar frases o palabras no muy fáciles de entender. Es importante señalar que la lectura comentada, en sus diferentes modalidades, fue la más usada en ambos grupos estudiados. El factor planeación juega un elemento básico ya que dota a las situaciones de lectura de una organización; en los dos casos analizados no es muy claro lo que lo buscaban los profesores. Por otro lado se observa que en el proceso el docente tiene mayor acción en la actividad, modela el uso de ciertas habilidades de lectura y no existe el espacio para que los alumnos las utilicen de forma independiente, para detectar por si mismos cuando requieran el uso del diccionario, cuando no entienden alguna idea, etc. Respecto al uso de las pistas que ofrece el texto y la utilización del diccionario se visualiza una diferencia notable entre el profesor A y la profesora B; el primero se limitó a auxiliar directamente a los alumnos cuando percibía que tenían dudas y en ninguna sesión propuso el uso del diccionario o la relectura para que superaran 127

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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las dificultades de manera autónoma; por su parte la docente B brindó mayores oportunidades para que los niños reflexionaran sobre lo que estaban leyendo, se detenían en algunas partes del texto y planteaba preguntas para que analizaran el contexto donde se ubicaban frases o palabras difíciles de entender. “Las actividades de lectura compartida (…) deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (…) a manos del alumno” (Solé, 1997: 122). El control que el docente realiza en la lectura genera que cuando los alumnos requieren leer de forma individual no saben en qué momento o cómo usar sus habilidades de lectura.

4.2.2.

Lectura por equipos e individual
La lectura en equipos se implementó en el 15% de las situaciones de lectura con los dos profesores, dicha estrategia didáctica consistía en organizar pequeños equipos de trabajo de cuatro a seis integrantes para leer un texto. A continuación presento un fragmento de una clase de Historia sobre “La Intervención francesa en México” donde se llevó a cabo la lectura en equipos:
Profra: Bueno, vamos a leer para ver que sucedió después de la batalla de Puebla. Saquen su libro de Historia en la página 49. ¿Qué fue lo que sucedió? Lean con calma y si el tiempo alcanza van a realizar una pequeña exposición. Se van a poner en equipos de tres. (Varios alumnos se levantaron de su lugar, pero la profesora intervino) Profra: Esperen, yo voy a organizar los equipos. (Formó cinco equipos de 3, 4 y 5 integrantes) Profra: Yo voy a ir a pasar las calificaciones, se quedan trabajando. (La profesora se retiró y el grupo comenzó con su tarea, más de 7 alumnos no traían su libro. Poco a poco el ruido fue en aumento) (Cada equipo trabajó de diversas maneras:) Luís Daniel: No, todos traen el libro, bueno yo leo y ustedes van viendo en su libro, al cabo está cortita. Jessica: Si porque yo no lo traje (Los demás integrantes del equipo dan la señal de afirmación mediante el movimiento de su cabeza) Luís Daniel: El imperio de Maximiliano. Juárez luchó por la soberanía nacional (…)

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(Realiza la lectura completa, sin detenerse hasta llegar al final) (…)40

En el diálogo la profesora establece una tarea: descubrir que pasó después de “La batalla de Puebla” y se retira, los alumnos saben qué hacer y se organizan, sin embargo, más que una estrategia didáctica planeada, ésta surge como una necesidad, la profesora tiene otra tarea y requiere dejarlos solos. El fragmento muestra que la lectura se realizó de forma lineal, el objetivo del equipo fue ejecutar la indicación de la profesora, enseguida se pusieron a comentar sobre otra situación. A pesar de estar en equipo, el proceso fue unidireccional. Pudo haber sido más rico si hubieran intercambiado puntos de vista.
(…) (En otro equipo: Ivar, Daniel y Pablo. Tres niños platican, uno de ellos se dirige al resto de sus compañeros:) Pablo: Hay que leer. Ivar y Daniel se parar y caminan alrededor del salón. Pablo: Vénganse, voy a ir leyendo. Los alumnos regresan a su sitio y sacan su libro de Historia. Ivar: ¿Qué página es? Daniel: 49, ¡No oíste! Pablo: yo leo el primer párrafo y así nos vamos. Ivar: Órale pues. Pablo: El imperio de Maximiliano, Juárez luchó por la soberanía nacional, por sostener el gobierno electo de acuerdo con las leyes mexicanas… Cada alumno leyó un párrafo hasta terminar con la lectura. Pablo: ¿Qué vamos a decir en la exposición? Ivar: Pos de Benito Juárez, que andaba de un lugar a otro. Daniel: Es que lo andaban persiguiendo Pablo: No, no ven que había un emperador en México y el estaba defendiendo el país (…)41

En tal situación se da el diálogo, lo que permite la elaboración de hipótesis y su confirmación mediante la lectura. Retoman un modelo de trabajo implementado por la profesora: “yo leo un párrafo y así nos vamos”, se comprometen en el
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Séptima observación:15/01/2007 Profesora B Séptima observación:15/01/2007 Profesora B

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seguimiento de la lectura del compañero y comparten puntos de vista. Esta otra situación ocurrió en un segundo equipo:
Atziri: Hay que leer entre todos. Ailín: Vámonos despacio, porque tenemos que sacar información para la exposición. Fabiola: ¡Yo leo! Guadalupe: ¡Ya empiécenle! Atziri: ¡Sale! Fabiola: El imperio de Maximiliano, Juárez luchó por la soberanía nacional, por sostener el gobierno electo de acuerdo con las leyes mexicanas… Atziri: ¡Ah!, entonces, Maximiliano si se quedó en México Fabiola: Si, pues venía con los franceses y lo apoyaban los conservadores. Ailín: Pero, ¿Por qué algunos mexicanos no estaban con Benito Juárez? Guadalupe: Pues porque no. Fabiola: porque no ves que eran de otro bando, no eran de los de Benito Juárez, eran, se me hace que se llaman conservadores (…)42

En el equipo sus integrantes relacionan la información con lo que comentaron, aprovechan la oportunidad de compartir interpretaciones del texto. En este pequeño fragmento se identifica como el grupo pone en marcha sus habilidades de lectura de forma autónoma, por ejemplo al elaborar hipótesis y comprobarlas de forma colectiva. Se observan en el diálogo que cada alumna intenta hacer una interpretación de lo leído, las mismas interrogantes que plantean ayudan a enfocarse a una idea del texto y a clarificar a qué se refiere a cada uno. La forma de trabajo de los tres colectivos al igual que las reacciones de los infantes fueron diversas. El primer grupo se enfocó en cumplir con la lectura, a rescatar el significado literal; el segundo y el tercero se fijaron un propósito: obtener información que les diera elementos para la exposición; lo que muestra el aprendizaje diferenciado de habilidades de lectura. Ahora bien, no en todos los equipos se dio una interacción que facilitara la comprensión del tema, en un cuarto equipo la dinámica fue totalmente diferente:
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Séptima observación:15/01/2007 Profesora B

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(…) (El equipo estaba conformado por tres integrantes y dos de ellos no traían su libro) Alumno: Nada mas tú traes el libro, lee y nosotros escuchamos. Alumna1: ¿Pero, porque no lo trajeron? Alumno1: Pues a mí se me olvidó Alumno2: Ándale, empiézale a leer para acabar pronto. Alumna2: El imperio de Maximiliano, Juárez luchó por la soberanía… (Uno de los alumnos saca una revista y comienza a hojearla, el segundo compañero observa lo que hace y le pide que se la preste) (…)43

El fragmento muestra cómo el poco interés sobre el tema propicia que este espacio de lectura se transforme en un mero trámite, sin sentido ni provecho. En primera instancia a dos alumnos les falta el material y se limitan a ser escuchas de una tercera persona, la lectura es lineal, sólo se decodifica pero no se hace ningún intento por relacionarlo con otros conocimientos o situaciones que les ayuden a sacar provecho del texto. Los alumnos reflejan pasividad en la lectura, la interacción con lo escrito está ausente, al leer la información no se generan dudas, no hay posibilidades de comentar o hacer anticipaciones. Esta situación deja al descubierto algunos inconvenientes respecto a la forma en que la profesora llevó a cabo la estrategia didáctica, en donde no hubo seguimiento por su parte, ni se previeron detalles como la observación a los equipos, el acceso al material escrito o la participación de cada alumno dentro de su colectivo, fue una situación improvisada, aún así representó una oportunidad para reflexionar sobre cómo actúan los infantes sin la orientación del profesor. Este tipo de trabajo con la lectura, aunque no en este caso, posibilita analizar el nivel de desarrollo de cada alumno si el trabajo está planificado, ya que de esa manera se pueden generar alternativas a aquellos alumnos que más lo requieran, “es imprescindible que se planifique adecuadamente la tarea de lectura, y que se de la oportunidad de observar a sus alumnos como medios para ofrecer los retos y apoyos que le van a permitir avanzar” (Solé, 1997:120)
43

Séptima observación:15/01/2007 Profesora B

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Dichas ideas vienen a fortalecer la importancia de concientizar y motivar a los alumnos para aprovechar estos ejercicios para fortalecer su aprendizaje y la necesidad de un acompañamiento puntual del docente para identificar las fortalezas y debilidades de cada infante para generar situaciones que lo ayuden a avanzar. De igual manera demuestra como el tipo de texto y temática que se trate impacta en el nivel de comprensión e interés que origine en los niños como para poner en marcha sus habilidades de lectura. La lectura individual, al igual que la lectura en equipo en clase fue muy esporádica, sólo se dio una vez con la profesora B. Cuando se dio, fue dentro del trabajo en equipo o para hacer una relectura del texto. Esta situación coincide con la idea de Solé (1997) al señalar que en las escuelas de España es frecuente que en las clases se observen tareas de lectura individual, por el contrario, lo más común es ubicar prácticas en donde el profesor es quien lleva el control, ésto favorece en lo mínimo la posibilidad de que los alumnos utilicen sus habilidades y estrategias de lectura en forma autónoma. El propósito de la lectura individual que se dio en tres sesiones con el profesor A era que los niños recapitularan lo comentado y rescataran ciertos aspectos considerados como clave por el profesor:
Profr.: Ahora me van a trabajar en la página 109, quiero que me escriban por qué Madero tuvo dificultades y por qué continuó la lucha armada. Hay que leer en el libro, en la página 68. “El gobierno de madero”. Métanse bien en su libro y contesten como debe ser. (Cada alumno comienza a leer en su libro de historia, después dan respuesta a los cuestionamientos de su libro de apoyo)44

La función de la lectura es identificar información que permitiera entender lo que sucedió con el gobierno mexicano después de que Francisco I. Madero tomó la presidencia, los cuestionamientos de su libro de apoyo sirven como guía para localizar la información específica que se les está solicitando. Este tipo de ejercicio favorece las habilidades de decodificación y comprensión literal, la consigna no va más allá de identificar ideas expresadas en el texto. Este ejemplo es interesante,
44

Cuarta observación: 30/03/2006: Profesor A

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pues el cuestionamiento que se plantea requiere interpretar la información literal del texto, relacionarlo con la información que poseen para dar una respuesta, sin embargo la mayoría copia la respuesta del libro, “la tendencia más ritualizada, habitual y difícil modificar en la práctica es que los alumnos busquen la respuesta textual de la lección” (Aranda, 1986:5) En otra sesión el profesor A. utilizó la lectura individual como reafirmación de las ideas expresadas en la lectura, precisamente trabajó con la comprensión usando un engargolado de copias.
(…) Profr.: Ya leímos entre todos el cuento de María Soledad, ahora ustedes lo van a leer solos, recuerden darle la entonación y respetar los signos de puntuación. Lupe: ¿Y después qué vamos a hacer? Profr.: Van a llenar unos espacios vacios en el ejercicio que viene después de la lectura. (Cada alumno comienza a leer en sus respectivos materiales) (…)45

El propósito de una segunda lectura era identificar detalles y reafirmar la interpretación obtenida en la lectura comentada dejando a un lado otro tipo de reflexión. El profesor hace hincapié en la necesidad de tomar en cuenta los signos de puntuación como medio para entender mejor lo que está escrito, y permite reafirmar las ideas que se formaron en un primer momento, de igual manera, se fortalece la habilidad para decodificar el material. En las sesiones de la profesora B, la lectura individual fue una estrategia poco usada en las sesiones observadas. Muestro un fragmento de sesión, cuyo tema fue “La contaminación y otros recursos naturales”:
Profra: Bien, después de comentar sobre la contaminación, sus causas y consecuencias van a leer en forma individual en sus libros de Ciencias, en la página… (La docente saca su libro y busca el tema en el índice)

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Octava observación: 4/05/2006 : Profesor A

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Profra: En la página 96. Ya comentamos muchas cosas de la contaminación, ahora ustedes léanla y subrayen lo que les parezca importante. (Los alumnos comienzan a leer la lección) (…)46

En esta situación la profesora organiza un contexto didáctico para que los alumnos identifiquen las ideas importantes y las subrayen, una pista que proporciona a los infantes es que localicen lo que les parece interesante, de igual forma, los comentarios previos que realizaron les ayudó a localizar las posibles ideas base del tema. Durante la entrevista la profesora expresó que ha notado que cuando los alumnos tienen que encontrar ideas importantes, éstos presentan dificultades, subrayan elementos inconexos o ideas secundarias:
Entrevistador: Cuando los niños leen en equipos o en forma individual y subrayan ¿cómo ha visto que lo hacen? Profesora B: Pues yo les digo que subrayen lo que les parezca interesante y hay algunos que si localizan las ideas clave del texto, pero otros no, unos subrayan todo el párrafo o marcan ideas incompletas.
47

Se rescata aquí la importancia de llevar un seguimiento de los avances de los niños, localizar de forma sistemática las debilidades y fortalezas de los aprendices para diseñar ejercicios o situaciones que les permitan avanzar, “el medio más adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación sistemática” (Zabala, 2006:218). La profesora agrega que la realiza en pocas ocasiones por falta de tiempo, tiene dos turnos y se le hace imposible realizarlo, pues en tiempos de clase, se le dedica a eso y no hay un periodo de la jornada para hacer ese tipo de actividad. Para finalizar con el análisis de esta parte considero que es indispensable recapitular las reflexiones básicas a las cuales llegué:
46 47

Cuarta observación: 4/12/2006: Profesora B Entrevista a la profesora B : 16/04/2007

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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La lectura comentada es la estrategia didáctica más usual en la interacción durante la lectura, la cual se lleva con la siguiente secuencia: lectura en voz alta por los alumnos o el maestro y la realización de pausas para comentarios. En esta estrategia el modelamiento de las habilidades por parte del profesor es clave, entendiendo como modelamiento al acto de mostrar al grupo la manera en que se usa una habilidad o proceso para que vean como se realiza. La lectura comentada favorece el análisis del texto, la habilidad para realizar inferencias, establecer mecanismos de autocontrol de la comprensión y la ejercitación de la decodificación; sin embargo en todas las situaciones descritas el proceso fue dirigido, la mayor parte del esfuerzo mental y la interacción con la lectura la llevó el profesor y profesora, los alumnos solo seguían lo que se les indicaba, los más avanzados eran los que intentaban actuar de forma autónoma, pero la mayoría en pocas ocasiones realizaban sus propios cuestionamientos y no utilizaban el diccionario cuando lo necesitaban. El punto anterior está relacionado con la necesidad imperante de generar espacios para la lectura independiente como una manera en que los niños pueden ejercitar las habilidades modeladas por el docente para coadyuvar a un aprendizaje autónomo, por supuesto éstas deben ser diseñadas a partir de una planeación previa que considere el tipo de ayuda que se le proporcionará y la observación del proceso; planificar “es un proceso de previsión y reflexión sobre la práctica, que reporta calidad a la enseñanza; que facilita la autonomía pedagógica del profesorado” (Carbajal, 1997:54). La lectura independiente en los sujetos del estudio fueron mínimas, cuando ocurrieron se debió a un imprevisto que impedía que el docente estuviera presente en la clase.

4.3

Interacción posterior a la lectura
Hasta aquí se ha puesto de manifiesto que la lectura es un proceso interactivo, es decir, no inicia ni concluye con la decodificación de lo escrito o con 135

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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la memorización de la información, es una acción que implica un sinnúmero de habilidades y actitudes que involucran los conocimientos previos del lector, la capacidad de entender y descifrar el lenguaje, habilidades para rescatar, relacionar y complementar información así como poner en marcha mecanismos intelectuales para la verificación de la propia comprensión. Sin embargo, el fomento de este tipo de habilidades implica que los docentes implementen una serie de estrategias didácticas que permitan ejercitarlas de forma autónoma, disponer de una organización adecuada para identificar las necesidades de los alumnos y proponer actividades para ayudarlos a avanzar. Una parte importante de este proceso se analizó mediante las dos categorías encontradas: interacción previa y durante la lectura; este tercer apartado comprende la reflexión sobre la forma en que se desarrolló la interacción entre profesores y alumnos después de la lectura. El análisis de la información respecto a esta tercera etapa indica que el trabajo con los textos después de la lectura se guiaba por dos propósitos básicos establecidos de manera intrínseca por los docentes, los cuales se reflejaban en el tipo de estrategias que implementaban: favorecer la asimilación de la nueva información con los conocimientos previos del grupo y rescatar las ideas fundamentales del texto para recordarlas en sesiones posteriores. Cada una de las estrategias propuestas por los profesores exigía el uso de habilidades en los alumnos, que se traducían en las acciones que realizaban durante la clase, por lo que dicha situación representó una buena oportunidad para visualizar y tratar de entender esta parte del proceso. Las estrategias didácticas que los profesores implementaron en sus grupos durante la interacción posterior a la lectura se muestran en el siguiente esquema:

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Interacción posterior a la lectura

Conversación

Ejercicios escritos de recuperación literal

Clasificación y organización de la información

Figura 12. Estrategias didácticas desarrolladas por los profesores en la interacción posterior a la lectura

La clasificación es una manera de visualizar las formas de intervención docente con el fin de facilitar el análisis, no implica que cada una de las estrategias didácticas se realizaba de forma aislada o independiente a las demás, por el contrario, durante las sesiones los profesores las combinaban complementando una con otra.

4.3.1.La conversación
La conversación es uno de los principales medios que se usa en el aula para comunicar significados e intercambiar impresiones de la lectura, como se ha visto, la conversación se realizaba durante todo el proceso; en la mayoría de las ocasiones los profesores daban la pauta para iniciar la plática mediante la narración de anécdotas o ejemplos relacionados con el tema o utilizando preguntas, lo que generaba la participación de los alumnos con intentos para estructurar sus ideas a partir de la compresión de los textos. Durante las situaciones de lectura observadas con el profesor A noté que la conversación representaba un espacio para ampliar el concepto de algunas palabras, brindar información extra y recapitular las ideas más importantes del texto. La estrategia propiciaba que los alumnos pusieran en marcha sus habilidades para enlazar la nueva información con lo que ellos ya sabían, este 137

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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análisis se refleja en el siguiente diálogo entablado después de leer un texto de Educación Cívica sobre la libertad de creencias y pluralidad religiosa:
Profr: En la actualidad hay mucha intolerancia, el otro día estaba viendo el bombardeo a Egipto. Lo básico de la tolerancia es respetar las ideas y creencias de los demás. Profr: Todos aquí practicamos una religión, tu Pedro ¿practicas una religión? Pedro: Si. Profr.: Lupe ¿por qué practicas la religión que tienes? Profr.: Porque así me la enseñaron en mi casa. Profr.: Y tú Chalio, ¿Practicas una religión? No quiero saber cuál, solo pregunto que si tienen una religión. Chalio: No, no profesamos ninguna religión. Alejandra: Yo tengo mi religión porque me gusta como expresan las ideas. Maestro yo vi en la tele que en Chiapas hay pleitos entre los católicos y evangélicos, eso es intolerancia.48

El profesor y los alumnos retoman ideas básicas del texto como el respeto a las creencias de los demás y la pluralidad en la forma de pensar; a partir de ello se plantean ejemplos relacionados con la vida cotidiana, en este caso, las religiones que se profesan dentro del propio grupo. Los alumnos parten del ejemplo del profesor y comparten casos que van en contra de lo que el texto trata de infundir, en específico los enfrentamientos de grupos religiosos en el estado de Chiapas. La situación muestra como los infantes hacen un intento por crear vínculos entre la información del texto y sus conocimientos, así mismo deja ver como la lectura es dinámica pues se interpreta la información y se da la negociación de significados que “puede permitir al alumno entender las diferentes lecturas de un texto, comparar su proceso y aclarar que su sola interrelación con el texto no le permitió” (Ynclán, 1991: 57) La mayoría de las situaciones de lectura observadas fueron en las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética, en donde se utilizaron textos expositivos49; sin embargo también se presentó la oportunidad
48 49

Sexta observación: 25/04/2006: Profesor A “Los textos expositivos nos presentan hechos y datos organizados en un patrón que establecen las relaciones existentes entre las diversas ideas presentadas”(Cooper, 1990:111)

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de analizar el trabajo con textos narrativos50 usados en la asignatura de Español, lo que permitió contrastar de las situaciones didácticas con ambos tipos de lecturas. Autores como Aranda (1986), Cooper (1998) y Cassany (2002) mencionan que se ha demostrado que la estructura de un texto implica un mayor o menor grado de dificultad para leerlo, entendiendo por estructura como la forma en que un autor organiza y plasma sus ideas. Hay dos tipos de textos: narrativos y expositivos; los primeros son más fáciles de entender, en cambio los segundos representan un reto mayor pues las relaciones entre las ideas es más compleja y proponen una mayor cantidad de información que posiblemente sea novedosa para los alumnos. En relación a los texto narrativos “la habilidad para entender y justificar los sucesos y las acciones de los personajes de una narración no difiere en lo básico de la habilidad para entender y justificar las interrelaciones sociales cotidianas en las que los niños se encuentran inmersos. Así, su conocimiento previo acerca de la estructura narrativa es, por lo menos, doble” (Solé, 1997:137) El trabajo con estos dos tipos de textos fue diferenciado, en el caso del segundo, los espacios de conversación se utilizaron para expresar una opinión respecto a las actuaciones de los personajes. Las preguntas con las que se iniciaba la conversación eran enfocadas hacia lo que les había gustado del texto. El siguiente fragmento es un ejemplo de conversación con un texto narrativo, “La leyenda del fuego”:
Profra: Bueno, Bárbara, dinos que fue lo que más te gustó de lo que leímos. (Silencio por unos segundos) Bárbara: Lo del fuego. Profra: ¿Qué del fuego?, explícate. Bárbara: Que se soltó de una estrella.
50

“Los textos narrativos cuentan una historia y están organizados, en términos generales, en torno a un patrón donde se incluyen varios personajes , el escenario, el o los problemas, la acción, la resolución de del o los problemas y el tema” (Cooper, 1990:111)

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Profra: ¿Tú qué crees que originó el fuego si dice que salió de una estrella? ¿Alguien tiene una idea?, ¿Caería una estrella fugaz? Alumno: Un meteorito. Profra.: Un meteorito que encendió algo verdad, ¿Quiénes se apoderaron del fuego? Cristian. Cristian: Los Huicholes. Profra: ¿Los huicholes? Grupo en coro: No, no, ¡Los enemigos! Profra: Los enemigos de los Huicholes verdad. Profra: Y ¿qué hicieron con él Luis Daniel? Luis Daniel: Lanzaron flechas con fuego. Profra: ¿Eso es lo que hicieron Ernesto? Alumno: Lo alimentaron con palos. Profra: Lo alimentaron porque dice nuestra lección que el fuego es muy voraz, lo alimentaron con palos, con leña como quien dice. ¡Verdad! Profra: ¿Y qué pasó? ¿Lo compartieron con los demás? Grupo en coro: ¡Nooo! Profra: ¡No!, ¡eran muy celosos de su tesoro verdad!, lo consideraban un tesoro. Profra: ¿Qué tuvieron que hacer los Huicholes? Alumno: Pusieron guardias. Profra: ¡No!, los Huicholes, ¿Qué tuvieron que hacer? Ivar: Robar el fuego. Profra: ¿Cómo lo robaron?, Ernesto. (No contesta) Profra: ¿Cómo lo robaron Yesi? Yesica: Quisieron robárselo pero no pudieron, y mandaron a los animales y el tlacuache si pudo. Profra: Cristina, ¿Por qué crees que los animales tenían la intención de dales el fuego a los Huicholes?, ¿Alguien puede imaginarse una razón? Profra.: Tú ¿Por qué le regalas algo a alguien Dani? Daniel: Porque eran amigos. (…)51

En el ejemplo anterior podemos observar que la estrategia didáctica propicia que los niños localicen los elementos que conforman la estructura de la historia: los personajes que intervienen, las acciones, el escenario, etc., favorece la reflexión respecto a la actuación de los personajes, el construir un juicio de valor, producir una reacción hacia el texto. Dicha experiencia también origina el desarrollo de la habilidad de control de la comprensión ya que comparten

51

Tercera observación :13/11/2006 : Profesora B

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interpretaciones que en algunas situaciones son opuestas, favoreciendo el análisis y la búsqueda de pistas en el texto que ayuden a salir del conflicto. De acuerdo a Cooper, “En el caso de un texto narrativo, el maestro deberá configurar un esquema de la historia que incluyera el escenario o contexto, los personajes fundamentales, el problema central, la acción, y la resolución del problema. Al identificar tales elementos, el lector identifica la estructura gramatical o plan fundamental de la historia” (Cooper, 1998: 111) El ejemplo muestra como el docente plantea preguntas con el fin de que el grupo relacione las proposiciones del texto y puedan entender la estructura global del escrito, sin embargo, como se ha visto a lo largo del análisis, el profesor toma el control de la situación, hace las preguntas y deja pocas oportunidades para que sean los alumnos quienes intenten desentrañar la estructura de la narración. En la misma sesión la docente hizo énfasis en la estructura y el tipo de texto que habían leído como una forma de brindar información para comprenderlo y dirigir los esfuerzos de los alumnos hacia las características de la leyenda:
Profra: Bien, dime por favor Alexis, lo que leímos ¿Qué tipo de texto es?, ¿Es una noticia? Alumnos: ¡No! Profra.: ¿Un texto informativo? Alumnos: ¡No! Profra: ¿Una novela? Profra: Haber allá la compañera que no ha participado Alumna: Es una leyenda mexicana. Profra: En quinto año ustedes comenzaron a leer leyendas, ¿Se acuerdan de aquella leyenda donde a un señor le sale un niño en el camino? (Hay cuchicheo) Profra: ¿Qué es una leyenda?, porque acuérdense que cada tipo de texto tiene sus características. Karen: ¡Que conforme pasa el tiempo estas leyendas cambian su versión original! Profra: Pase al pizarrón y escríbame eso que me dijo. Vamos a abrirnos como le hacemos para formar la asamblea. (Se acomodan formando dos bloques al lado derecho e izquierdo del pintarrón que se ubica en la parte posterior del salón) Profra: ¿Alguien más tiene otra idea para aportar?

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Paola: Que son fantásticas. Profra: Muy bien, pasa y escríbelo.52

Conocer la estructura de los textos aporta información valiosa para mejorar el proceso de la lectura ya que cada uno exige a los lectores diferentes habilidades de comprensión, por lo cual se sugiere que “se debe enseñar a los lectores que, al leer, pueden utilizar sus conocimientos acerca de la estructura del texto y las claves que esa estructura contiene para ayudarse” (Cooper, 1998: 328). Ahora bien, este tipo de actividad puede favorecer las habilidades para plantear hipótesis y predicciones, sin embargo en este caso no se utiliza con ese sentido ya que se implementa al final. El aporte teórico de Cooper y la reflexión del diálogo anterior, dan pautas para señalar que la conversación propiciada por el docente para identificar la estructura del texto hubiera sido de mayor utilidad a los alumnos si se realizara previo a la lectura. La conversación posterior a la lectura de textos expositivos se empleó para compartir experiencias relacionadas con el tema o la información que los niños habían obtenido de otras fuentes como la televisión o el radio, esta estrategia fungió como un medio para abundar sobre el tema, ilustrar o ejemplificar las ideas expresadas en el texto y para profundizar sobre algún aspecto que el profesor consideró clave del tema.

4.3.2.Actividades escritas de comprensión literal
Adicionalmente a la conversación que se dio posteriormente al análisis de textos, los docentes utilizaban actividades escritas que los alumnos realizaban en sus cuadernos o en sus libros, las cuales implicaban la búsqueda de una respuesta literal en los textos leídos, información explícita la cual se consideraba como punto clave en el tema. Esta afirmación se constata en las respuestas de algunos de los alumnos de la profesora B quienes fueron entrevistados:
Entrevistador: ¿Qué hacen después de haber leído una lección de sus libros?, ¿En dónde trabajan?
52

Tercera observación : 13/11/2006 :

Profesora B

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Yesenia: En la libreta y el libro. Cuando es una lectura del libro de Español nos pone unas preguntas para que reflexionemos, unas ya vienen en el libro y otras nos las pone ella. Como en el libro de Ciencias Naturales no tiene actividades, trabajamos en la Guía (refiriéndose al texto llamado “Complemento didáctico”)53 Entrevistador: Cuando terminan de leer en su libro, en cualquier asignatura, ¿Qué actividades hacen?, ¿En qué trabajan? Luis Daniel: Trabajamos a veces en cuestionarios, la maestra nos deja trabajar en la guía, ahí vienen actividades54

Este tipo de ejercicios permite a los alumnos desarrollar la habilidad de ubicar y seleccionar información literal a partir de una petición específica de los profesores, implica regresar a la lectura y localizar la parte del texto que contiene los elementos de la pregunta. De acuerdo a Gagné (1985), mediante la decodificación el lector accede al significado de las palabras de acuerdo a su “diccionario interno” o memoria a largo plazo que le permite entender las proposiciones del texto. Otra forma de rescatar el significado literal era mediante el uso de libros de apoyo. El profesor A utilizaba “Me divierto y aprendo” y la profesora B “Complemento didáctico”. Ambos textos se caracterizan por contener ejercicios que proponen la relación de información, selección de ideas del texto e identificación de conceptos clave en la lectura. Su objetivo que es que los alumnos ubiquen definiciones, ejemplos, relacionen ideas literales mediante ejercicio como el cuestionario, la relación de columnas, relleno de espacios vacíos en una frase, resolución de crucigramas, entre otros. Las actividades remiten directamente a la información del libro de texto (Ver anexo 15) Analicemos un ejemplo concreto:

53 54

Entrevista: 22/03/2007: Alumna de la profesora B Entrevista: 22/03/2007: Alumno de la profesora B

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Figura 13. Fragmento de un ejercicio del libro “Complemento Didáctico .Sexto grado”

En estos ejemplo del complemento didáctico el alumno tiene que remitirse al texto y buscar la información tal cual se presenta para responder las exigencias de la actividad, basta con buscar una palabra común, hacer un muestreo general y ubicar el párrafo con la frase exacta que se requiere. Sin duda que este tipo de ejercicios favorecen cierto tipo de habilidades de lectura, sin embargo, implican un reto menor para aquellos alumnos que han encontrado una estrategia de percepción para localizar la respuesta, esto desde luego limita las posibilidades para utilizar sus conocimientos previos respecto al tema y la realización de interpretaciones que vayan más allá de la comprensión literal. Tanto las preguntas elaboradas por los docentes como las que plantean los libros de apoyo, favorecen el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información específica en el texto e identificar la idea principal.

4.3.3.Selección y organización de la información
Además de los ejercicios de comprensión literal, los profesores utilizaron otras estrategias didácticas caracterizadas por propiciar un esfuerzo mental en donde 144

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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los alumnos establecían relaciones entre las ideas, identificaban conceptos y los enlazaban con experiencias previas. Las actividades para organizar la información de los textos eran variadas: utilizaban mapas conceptuales, cuadros sinópticos, cuadros comparativos, narraciones, etc. A continuación presento un ejemplo en donde, después de escenificar una situación donde existe intolerancia (tema que acababan de leer), el profesor les pide que realicen un texto en el cual expresen lo que aprendieron, de esta forma relacionan la nueva información con sus experiencias previas:

Profr.: Para finalizar van a escribir una carta para sus papás en donde les digan lo que han visto en su casa, cosas que pueden mejorar para la convivencia de acuerdo a lo que leímos hoy, ¿Cómo lo pueden aplicar? Alumno: ¿Y se la vamos a entregar? Profesor: Si, las reviso y después se la van a entregar. Alejandra: ¿Y conmigo? Profr.: Tú se la escribes a tu tía55

Esta actividad, escribir una carta, no implica directamente rescatar las ideas que se plasman en lo que leyeron, por el contrario, es indispensable recuperar de la vida cotidiana situaciones donde se refleje la información leída, algo que le ocurre en su casa, esto favorece un proceso de reestructuración de ideas y autocontrol de la lectura. “La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto” (Cooper, 1998:19) Otra de las actividades escritas usadas comúnmente por los dos profesores fueron los mapas conceptuales, la elaboración de este tipo de ejercicio representa un reto de organización de la información gráfica, los alumnos requieren hacer un
55

Décima observación: 23/05/2006: Profesor A

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esfuerzo para reconocer la estructura conceptual de texto y la relación que hay entre cada una de las partes, favoreciendo el desarrollo de habilidades para resumir y la elaboración de una macroestructura mental del texto. A continuación presento un ejemplo de dicha estrategia, obtenido de una sesión sobre Los continentes y países del libro de Geografía:

Karen: Los continentes son grandes extensiones de tierra y que en la tierra hay seis continentes: África, América, Antártica, Asia, Europa y Oceanía. Profra: Bien, si se fijan, en su libro viene una descripción de cada continente, a partir de eso, van a realizar un mapa conceptual, ya hemos hechos otras veces, solo acuérdense que se debe poner lo más importante de cada subtema. Ivar: ¿Nos va a dar una hoja blanca? Profra: No, lo van a hacer en su libreta. (El grupo comienza a trabajar, algunos copian la información directamente. A los pocos minutos dan el timbre y salen al recreo)56

A partir de la lectura la profesora les indica que realizarán un mapa conceptual, les da algunas sugerencias mediante sus comentarios, como tomar en cuenta la estructura del texto: los subtemas para organizar el esquema y la colocación de las ideas importantes, no todo el texto. Los siguientes trabajos son productos de la sesión de lectura sobre el tema de “Los continentes y países”:

56

Novena observación: 02/02/2007: Profesora A

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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Figura 14. Mapas conceptuales realizados por alumnos de sexto grado después de la lectura del tema “Los continentes y países”

Así pues la realización del mapa conceptual implica la capacidad para

localizar las ideas importantes, elaborar un resumen mental guiados por el propósito de la lectura (el cual no quedó explícito para los alumnos), este tipo de actividades “exige la identificación de las ideas principales y las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a ella” (Solé, 1997: 150) (Ver anexo 16) Las actividades de selección y organización de la información incluyeron la elaboración de textos como cartas, historias, opiniones; éstas tenían la intención de que los alumnos explicaran con sus palabras (utilizando el parafraseo) las ideas básicas que se encontraran en el texto. Esta variedad de situaciones didácticas favorece el desarrollo de la lectura y la comprensión, ya que, como señala Solé (1997) que los profesores deben esforzarse por cambiar prácticas que obstaculizan el desarrollo del lenguaje comunicativo en el aula; debe comprender que en lugar de “dar la clase de Español” hay que estructurar estrategias didácticas apropiadas para que los niños tengan motivos y oportunidades para expresarse, leer, reflexionar sobre la lengua, interpretar la información de un texto o defender un punto de vista. Otro aspecto que rescato del análisis de la interacción posterior a la lectura se refiere a la evaluación; de acuerdo a los ejemplos, la revisión de los productos sólo incluyó la verificación del cumplimiento del trabajo, son mínimas sugerencias y el seguimiento del desarrollo de las habilidades para rescatar las ideas de un texto.

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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En el siguiente fragmento de entrevista se muestra cómo mediante la observación la profesora se da cuenta de que hay niños y niñas que tienen dificultades para localizar las ideas importantes, sin embargo esa información es de poca utilidad para derivar alguna estrategia de intervención:
Entrevistador: Hay algunos niños que les dejas leer y subrayar las ideas importantes, tu ¿Cómo has notado esta estrategia?, ¿Qué subrayan? Profesora B : Lo que ellos supuestamente es más significativo porque saben que después de eso hacemos un cuadro sinóptico o un resumen, porque en Historia es cuando subrayan, hay quienes subrayan, por ejemplo este chaparrito subraya todo, parece cebra, en aquel equipo hay dos chavas que subrayan lo menos importante y frases aisladas, lo cual me dice que no entendieron nada de lo que leyeron, en su mayoría son certeros en cuanto a las ideas que subrayan, pero tengo casos de chicos de chicas que están leyendo y no, o sea, subrayan frases inconexas, yo les digo, por ejemplo, oye no te parece importante saber el nombre del general que luchó en la batalla de puebla, porque no subrayas el nombre y la fecha para que sepas, no pos que sí, y no lo hacen, subrayan ideas secundarias, les entra por un oído y les sale por el otro. 57

Como se observa la profesora se da cuenta que son pocos los alumnos han desarrollado la habilidad para localizar las ideas principales del texto y entender los vínculos entre ellas, pero no se realiza un seguimiento sistemático, las sugerencias son mínimas y opta por seguir avanzando para cubrir los contenidos programáticos del currículum. Las razones por las cuales ocurre dicha situación son múltiples, entre ellas está la poca planeación de la situación de lectura, que es un factor que se mencionó en apartados anteriores; dentro de las jornadas escolares no hay ningún tiempo destinado para revisar y corregir la propia actuación en clase, cada docente se encarga de planificar su enseñanza en su tiempo libre, de hecho no es
57

Entrevista a la Profesora B : 16-04-2007

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exigido ni se le da seguimiento por parte del director u otro agente del plantel. Al respecto la profesora B en la entrevista explica:
Entrevistador: ¿Cómo planea las situaciones de lectura en una determinada clase? Profesora B: Yo veo en los libros y dependiendo del tema, anoto a un lado de la página lo que vamos a hacer después de la lectura, además como también tengo sexto en la mañana, pues me facilita saber que ejercicios propone el libro y que les puedo poner yo.58

Con el análisis de lo ocurrido en el momento posterior a la lectura concluyo este capítulo y se da paso a la siguiente parte del documento concerniente a las conclusiones generadas del estudio.

58

Entrevista a la Profesora B : 16-04-2007

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CONCLUSIONES
Hoy en día la lectura se ha convertido en una necesidad básica de aprendizaje para toda la población ya que es una herramienta indispensable que se utiliza en cualquier sitio, tanto en el ámbito laboral como en el personal, además de ser un canal de comunicación fundamental en la sociedad actual. En este sentido, uno de los propósitos de la educación primaria en México es que los alumnos egresen con un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan aprender permanentemente. Para ello, el currículum, que se materializa en el Plan y programas de estudio 1993, pone énfasis en el desarrollo de las habilidades comunicativas, entre las cuales destaca la lectura. Ahora bien, a los profesores de este nivel intervención pedagógica que favorezca la les corresponde construcción de brindar una los pilares

fundamentales de un lector activo. Los dos argumentos anteriores fueron los que desencadenaron el proceso investigativo, el cual incluyó una revisión documental de aspectos teóricos y metodológicos, la inmersión al campo de estudio por un espacio aproximado de diez meses en una escuela primaria del turno vespertino, el análisis de la información mediante la organización, triangulación y reflexión de todos los elementos. El proceso investigativo realizado no fue sencillo, como investigador nobel tuve complicaciones para delimitar el objeto de estudio, plantear la pregunta principal y establecer los propósitos; enseguida se presentó la elección del método, técnicas e instrumentos adecuados para aplicar de forma sistemática el proyecto de investigación; fueron bastantes horas destinadas a organizar e interpretar la información obtenida del campo de estudio y de las fuentes teóricas, el proceso requirió perseverancia para llegar a acercarme y entender hasta cierto

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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punto la realidad que se presenta en las aulas, con profesores y alumnos en situaciones de lectura. La implementación del proyecto de investigación ha permitido llegar a este punto en donde resalto y recapitulo los hallazgos y reflexiones producto del estudio con dos grupos de sexto grado, considerando como punto de partida las preguntas y propósitos que dieron vida al trabajo. Antes de entrar a profundidad en la explicación sobre la forma en como los profesores llevan a cabo su intervención, comenzaré por señalar un referente que permita contextualizar la investigación junto con las interpretaciones obtenidas: los propósitos que persigue la educación primaria respecto a la lectura. En el marco del Plan y programas de estudio 1993 se da a conocer que los alumnos deben desarrollar habilidades intelectuales de lectura como el análisis de la estructura de un texto para realizar predicciones e inferencias del contenido, la interpretación de la información al generar hipótesis, el uso de mecanismos de autocontrol de la comprensión que le permitan afirmar o transformar las interpretaciones que surjan en el proceso, es decir, se propone que los niños sean lectores activos, que superen el límite de la decodificación literal y que utilicen todos los medios a su alcance para sacar provecho a los materiales escritos. Dentro de la teoría educativa no existe un acuerdo general sobre la cantidad de habilidades intelectuales de lectura que es necesario desarrollar para ser un lector competente; algunos autores las clasifican en habilidades generales, las cuales están constituidas por otras más elementales; otros presentan un amplio abanico de ellas que se aplican en diferentes momentos de la lectura. Por citar algunos ejemplos: Gagné (1985) las organiza en cuatro grandes grupos: decodificación, comprensión literal, comprensión inferencial y control de la comprensión; Cassany (2002) por su parte identifica diez habilidades básicas en donde se incluye la capacidad para enlazar los conocimientos previos con la nueva información o el autocontrol de la lectura.

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Desde mi punto de vista estas diferencias entre los conocedores del tema son entendibles y no significa que exista divergencia entre las aportaciones que dan a la enseñanza de la lectura, por el contrario, coinciden en el establecimiento de habilidades que se refieren a una misma capacidad del lector, aunque no las llamen por el mismo nombre, de igual manera, las líneas teóricas hacen énfasis en el desarrollo de aquellas habilidades que promuevan una lectura activa, que genere un vínculo entre lo que ya sabe el individuo con lo que aporta el texto y otros medios que permitan interpretar, criticar y asimilar la nueva información. Ahora bien, tomando como referente las ideas vertidas en los párrafos anteriores conviene complementarlas con la pregunta principal, la cual quedó redactada de la siguiente forma: ¿Cómo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan José Ríos T.V realizan su intervención docente para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los niños que atienden? El cuestionamiento surgió como una necesidad para comprender cómo es el trabajo con los textos en los grupos de sexto grado y su relación con el mínimo dominio que demuestran en los exámenes externos y en el trabajo diario. Este cuestionamiento sirvió para reconocer las estrategias didácticas que usan los docentes partícipes en el estudio, entendiendo que su intervención se estructura a partir de dichas estrategias que ponen en marcha con los niños. Mediante la aplicación de las técnicas de investigación y la interpretación de la información identifiqué que los docentes realizan su intervención para el desarrollo de habilidades de lectura como se esquematiza a continuación:

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

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I n t e r v e n c ió n d o c e n t e p a r a e l d e s a r r o ll o d e h a b ili d a d e s in t e l e c t u a le s d e le c t u r a
L o s m o m e n t o s :d e l a l e c t u r a s o n

In te ra c c ió n p re v ia a la le c tu ra
E s t ra t e g ia s d id á c t ic a s u sadas

In te r a c c ió n d u r a n te la le c tu ra
E s t ra t e g ia s d id á c t ic a s usad as

In te ra c c ió n p o s te ri o r a l a le c tu ra

E s t ra t e g ia s d id á c t ic a s u sadas

P r e g -ruen st p u e s t a a C o n v e rs a c ió n d e m a n e ra o ra l

L e c tu r a c o m e n ta d a

L e c tu r a in d iv id u a l

C o n v e r s a c ió n

E je r c ic io s e s c rito s d e re c u p e r a c ió n l ite r a l

P la n te a m ie n to d e l L e c tu r a p r e v ia e n p r o p ó s ito d e la ca sa l e c tu r a

L e c tu r a e n e q u ip o s

C la s i fic a c ió n y o rg a n iz a c ió n d e la in fo r m a c ió n

Figura 15. Esquema general de las categorías y subcategorías identificadas en el proceso investigativo

Ahora bien, retomo el esquema anterior para esbozar la forma en que los docentes estudiados implementan estrategias didácticas para desarrollar las habilidades intelectuales de lectura en sus alumnos. En las situaciones de lectura observé que se establecen tres momentos en el trabajo con los textos, es decir, se toma en cuenta un antes, durante y después de la lectura, estas fases implican una interacción directa entre alumnos, profesores y el texto. Uno de los principales hallazgos fue que en la interacción antes de la lectura los profesores utilizan principalmente dos estrategias, la pregunta-respuesta de manera oral y la conversación, cuyo propósito, de acuerdo a lo observado y a las entrevistas realizadas era rescatar los conocimientos previos de los niños acerca del tema que se leería para crear un contexto propicio para la interpretación del 153

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texto. Tanto el profesor A como la profesora B utilizaban esta

forma de

intervención una parte considerable de la sesión y en ocasiones esto provocaba que se dispersaran los comentarios de los participantes hacia otras temáticas. Así mismo, quedó en evidencia que previo al uso de textos es poco común que los docentes comuniquen a los alumnos el propósito de la lectura, una de las causas fue que los profesores lo consideraban necesario poco y no lo incluían en su planeación, esto repercute en los procesos que se generan posteriormente, ya que los alumnos tienen una idea vaga del para qué se está leyendo, qué se pretende rescatar o en qué poner énfasis. En la vida diaria se lee siempre con un objetivo: entender la opinión del autor, obtener información para realizar una acción; esto hace significativo el proceso que emprende el lector y le ayuda a orientar sus esfuerzos, por lo tanto considero que es un elemento que los profesores deben retomar involucrando a los niños en la identificación del objetivo de leer determinado escrito para que posteriormente sean capaces de realizarlo por sí mismos. La estructura del texto es un indicador que permite obtener información del escrito antes de haberlo leído, aporta datos que facilitan la elaboración de inferencias a partir de lo que ya conocemos. Los espacios para analizar la estructura del texto y generar predicciones e inferencias fueron mínimos, sólo se realizó en una sola ocasión con un texto narrativo en la clase de Español, este hallazgo supone que todavía existe la creencia de que las habilidades de lectura sólo se trabajan en una asignatura específica y que en las demás únicamente se deben enfocar a los propósitos de la materia, la situación limita las posibilidades para que los niños pongan en práctica sus habilidades de lectura en todas las situaciones que se le presenten, que las entiendan como capacidades prácticas y funcionales en todo tipo de situaciones y que se puedan transformar en estrategias que les permitan aprender permanentemente. Los aspectos que he mencionado hasta el momento tienen que ver con la planificación de la situación de lectura, es decir, un trabajo previo que implica 154

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reflexión del docente para tener en claro hasta dónde llegar con las actividades previas a la lectura, cuál es el propósito de trabajar con el material escrito, cómo iniciar, desarrollar y cerrar la clase, entre otros. La triangulación de la información me lleva a afirmar que la planeación es poco conveniente, lo cual se refleja en la ausencia de un objetivo explícito de la lectura definido por los profesores o la extensión de comentarios y preguntas sobre el tema, generando poca motivación en los grupos. Los docentes consideran que este tipo de actividades son exclusivas de Español y no se toman en cuenta en otras situaciones de lectura, esto propicia una línea de formación de los alumnos intermitente que dificulta consolidar las habilidades de lectura y que se entiendan como meras técnicas de una asignatura que no se puedan generalizar en otros ámbitos. En la intervención docente durante la lectura, es decir, en el momento donde se lee el material, los aspectos a analizar fueron mayores, ya que es la parte donde se le destina mayor tiempo y los lectores ponen en marcha un sinnúmero de habilidades, desde elaborar hipótesis mientras se lee hasta implementar ciertas estrategias para controlar la comprensión de la información. En esta parte identifiqué una rutina muy marcada en los profesores observados: la lectura comentada, que consistía en la lectura en voz alta por parte de los alumnos o el profesor y la realización de pausas para hacer cometarios; la estrategia didáctica generó un ambiente propicio para el desarrollo de la decodificación, la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la lectura. La esencia de la estrategia se basa en el modelamiento del profesor sobre la manera en cómo realizar la lectura, con lo cual se incluye el uso de las habilidades correspondientes. La lectura comentada favorece que los alumnos perciban cómo proceder en una situación de lectura, cómo vincular lo que se sabe con la nueva información, apoyarse en las pistas gráficas del escrito para el planteamiento de hipótesis, la manera de localizar los propios errores en la comprensión o la necesidad de consultar otros materiales para complementar la interpretación del texto, como el 155

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caso del uso del diccionario. Sin embargo la forma en que se llevó a cabo era directiva, con un dominio total del proceso por parte del profesor, lo que generaba dependencia en los alumnos. Algunos de los argumentos que fundamentan la afirmación anterior provienen del análisis de la información recolectada, en donde se visualiza que es el profesor quien asume el papel activo como lector en todo momento, dejando poco espacio para que sean los propios alumnos los que practiquen lo que han observado, por ejemplo, las dudas originadas durante la lectura surgían del docente y en colectivo se resolvían, pero no había oportunidad para que fueran los alumnos quienes externaran sus inquietudes o plantearan cuestionamientos; o cuando conversaban sobre el significado de una palabra era porque el profesor notaba que los alumnos no la entenderían, no porque los infantes identificaran la dificultad de no conocer el significado de la palabra. Se podría argumentar que ese es el trabajo del docente, orientar al alumno, realizar un modelamiento de las habilidades de lectura, sin embargo está ya comprobado que los alumnos obtienen un aprendizaje significativo cuando tienen la oportunidad de ponerlo en marcha de forma independiente. Las oportunidades de trabajo en equipo o individual fue mínima, las situaciones que se presentaron, más que ser un acto planeado, fue un trabajo improvisado, es decir, se implementaba cuando el profesor no podía dirigir la lectura porque tenía que atender otros pendientes, por lo tanto, el seguimiento mediante la observación era poco sistemático. Para estimular un papel activo como lectores resulta indispensable generar espacios donde sean los propios alumnos los que generen sus propias hipótesis, establezcan momentos para utilizar medios para superar dudas o incomprensión del texto, para lograrlo se necesita considerar los tipos de apoyos que se le ofrecerán a los alumnos, los posibles espacios de conversación, en una sola frase, se requiere una preparación previa de la estrategia didáctica.

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En lo que respecta a la intervención docente después de la lectura, esta se caracterizó por dar mayor énfasis al rescate de una respuesta literal más que en la interpretación, la crítica o el rescate de la idea principal de los textos. En esta parte los libros de texto y los libros de apoyo fungieron un papel muy importante en la selección de información considerada como indispensable. Los ejercicios propuestos estaban dirigidos hacia la localización de datos específicos del texto, utilizando las mismas palabras que en el escrito y favoreciendo muy poco la relación entre cada respuesta. Otro de los hallazgos en la intervención posterior a la lectura fue que los profesores proponen en pocas ocasiones la realización de ejercicios que implican habilidades para interrelacionar la nueva información de texto, el planteamiento de una crítica o el uso de estrategias para el autocontrol; además su revisión es poco sistemática, es decir, se da de forma improvisada por lo tanto no se aprovecha la información que ésta puede proporcionar a los docentes, y por lo tanto, no se generan mecanismos para apoyar a todos los alumnos a que sigan aprendiendo. Lo anterior trae consigo otro aspecto identificado: durante la entrevista los docentes expresaron que estaban conscientes que había alumnos que no hacían los mapas conceptuales o las actividades que implicaban un esfuerzo mayor que localizar una respuesta en el texto, pero que debido al tiempo, no se implementaba ninguna estrategia para ayudarlos a avanzar. La visión general del proceso de lectura me lleva a afirmar que el seguimiento de los avances de los alumnos no se llevaba de forma sistemática, los profesores presentaban dificultades para diseñar instrumentos que les permitieran realizar dicha fase, además de que no existe ningún espacios destinado para la planeación y evaluación de las situaciones didácticas para desarrollar en los niños la capacidades que sugiere el Plan y programas de estudio.

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Las interiores llevan a reflexionar acerca de la necesidad de que los docentes de educación primaria cuenten con un tiempo adicional a las jornadas de trabajo con los niños para sistematizar su intervención, analizar los avances y dificultades de su grupo y planear las estrategias didácticas pertinentes para que los niños sigan aprendiendo. Finalmente quiero aprovechar este espacio para poner de manifiesto algunas preguntas que surgieron en el proceso investigativo y que con miras a no desviarme de los propósitos planteados decidí dejarlas para un posterior estudio, estas son: ¿Cuáles son los factores profesionales e institucionales que limitan las posibilidades de los docentes para diseñar y dar seguimiento al desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura? y ¿Cómo los docentes, desde el ámbito escuela y aula, pueden superar dichas limitaciones?

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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ANEXOS

ANEXO 1
Media y distribución % de los alumnos según su nivel de competencia en la escala de lectura, en países y entidades federativas, pisa 2003

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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ANEXO 2
RESULTADOS DEL CONCURSO DE ESCUELAS DE CALIDAD 2005-2006 DE LOS GRUPOS DE SEXTO GRADO EN EL MUNICIPIO DE VILLA DE ÁLVAREZ

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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60 58 56 54 52 50
49.16 49.23 52.32 51.53 50.73 50.26 49.29 50.69 49.36 50.65 49.12

Escuelas Matutinas Escuelas Vespertinas

j t n u e a P

48 46 44 42 40

48.55

Español EscuelasMatutinas EscuelasVespertinas 51.53 48.55

Matemáticas 50.73 49.16

Ciencias Naturales 52.32 49.23

Historia 50.26 49.29

Geografía 50.69 49.36

Educación Cívica 50.65 49.12

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La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestría en Educación

ANEXO 3
PROTOCOLO PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURA A DOCENTES

PROBLEMA GENERAL ¿Cómo los profesores de sexto grado de la escuela primaria J.J.R.T.V estructuran su intervención para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de los niños que atienden?

OBJETIVO GENERAL Identificar los rasgos de proceso de intervención docente y su relación con el tipo de habilidades que promueve en los niños de sexto grado de primaria.

VARIABLES DEL PROBLEMA

PREGUNTAS ESPECIFICAS ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que implementa el docente durante la planeación, ejecución y evaluación de su trabajo con los niños de sexto grado?

Posibles preguntas La lectura es una actividad que se utiliza en todas las asignatura, considerando esto ¿cómo planea y prepara el uso de este medio de enseñanza?

Intervención docente

Relación entre variables

Hay algunos niños que les dejas leer y subrayan, tu como has notado esta estrategia, ¿qué subrayan? ¿Qué sugerencias o ejercicios ofrece a los niños para mejorar sus habilidades de lectura? ¿Qué tipo de textos se leen regularmente en clase? ¿De dónde los obtienen? ¿Cómo valora la comprensión de un texto? ¿Qué utilidad tienen los resultados y observaciones de esa valoración? . ¿Cómo el profesor articula si ¿Cuál considera que es el principal factor o factores que intervención docente para el desarrollo provocan que los alumnos no desarrollen adecuadamente de habilidades intelectuales en los sus habilidades para la lectura? alumnos? Dentro del trabajo en la lectura me dijiste que lo desarrollas en tres modalidades: trabajo por equipo, lectura comentada e individual. ¿Cómo se lleva a cabo la lectura comentada? Cuando se hace la lectura comentada, por equipos o individual, ¿de qué manera te das cuenta que una parte del grupo no entiende lo que están leyendo?

169

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestría en Educación

Habilidades intelectuales

¿Qué son las habilidades intelectuales? ¿Cuáles son las habilidades intelectuales que propone desarrollar en PPEEP 1993?

De acuerdo a su experiencia en la enseñanza primaria y conforme a lo propuesto en el Plan y programas de estudio ¿Qué habilidades de lectura deben desarrollar para aprovecharla como una herramienta para el aprendizaje permanente y en su vida diaria? ¿Por qué es importante que los alumnos desarrollen adecuadamente las habilidades de lectura?

170

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestría en Educación

CONTEXTO DONDE SE UBICA LA ESCUELA PRIMARIA JUAN JOSÉ RÍOS.

ANEXO 4

171

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestría en Educación

ESCUELA PRIMARIA JUAN JOSE RIOS T.V PERSONAL CICLO ESCOLAR 2006-2007
Nombre Aurora Chávez Méndez Claudia Estela Vallejo G. María Esther Bibriesca María Guadalupe Salas Zepeda Teresa Mariscal García María de Jesús Uribe Magaña Oscar PabloVentura Puente Profesor A José Antonio Chávez López Profesora B Samuel Solorio C. Mario Reyes Montes Ma. Ascensión Pineda Tiznado Grado que atiende 1 “A” 1 ”B” 2 “A” 3 “A” 4 “A” 4 “B” 5 “A” 5 “B” 6 “A” 6 “B” Educ. Esp. Educ. Fis. Directora Total de alumnos 20 21 21 29 17 17 29 26 26 26 Trabajo en el turno matutino Tercero de primaria Tercero de primaria Quinto de primaria Cuarto de primaria Sin grupo Cuarto de primaria Quinto de primaria Quinto de primaria Director Sexto de primaria Educ. Fís. Sexto de primaria. Años de servicio 29 25 25 34 9 25 21 23 29 16

ANEXO 5

31

ANEXO 6
INFRAESTRUCTURA DE LA ESCUELA PRIMARIA JUAN JOSÉ RÍOS

172

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestría en Educación

ALUMNOS DEL GRUPO DEL PROFESOR “A” CICLO ESCOLAR 2005-2006

ANEXO 7

173

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestría en Educación

ALUMNOS DEL GRUPO DE LA “PROFESORA B” CICLO ESCOLAR 2006-2007

ANEXO 8

174

La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestría en Educación

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La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestría en Educación

ANEXO 9
MAPA GENERAL PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Actividades
Mar .
Rediseño del proyecto de investigación (Enero-Abril) Primer periodo de inmersión al campo Segundo periodo de inmersión al campo Análisis permanente de la información Análisis final de la información Investigación documental Redacción del marco teórico y estado del arte Redacción del reporte de investigación Redacción de la introducción y conclusión

2006
Abril May . Jun. Jul. Agos . Sep . Oct. Nov . Dic. Ene . Feb . .

2007
Mar Abril May . Jun.

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La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura

Maestría en Educación

ORGANIZACIÓN PARA LA INMERSIÓN AL CAMPO DE ESTUDIO PRIMER MOMENTO Actividades Semana
Permisos y plática con los docentes. Obtención de información del contexto y la escuela Observación al profesor A Entrevista a profesor y alumnos

ANEXO 10

1

Marzo 2 3 4

5

1

Abril 2 3

4

1

Mayo 2 3 4

5

1

Junio 2 3 4

5

SEGUNDO MOMENTO DE INMERSIÓN AL CAMPO DE ESTUDIO Actividades Semana
Conversación con la profesora B Observación al segundo grupo de sexto grado Entrevista a profesor y alumnos

Septiembre 1 2 3 4

1

Octubre 2 3

4

Noviembre 1 2 3 4 5

Diciembre 1 2

177

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

ANEXO 11 FRAGMENTO DEL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA DE LA OBSERVACIÓN

178

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

ANEXO 12 FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA AL PROFESOR A
179

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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el

desarrollo

de

ANEXO 13
180

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA A ALUMNOS DE LA PROFESORA B

181

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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el

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de

EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

ANEXO 14

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO
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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

ANEXO 15
185

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

desarrollo

de

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL COMPLEMENTO DIDÁCTICO PROPUESTOS PARA TRABAJAR DESPUÉS DE LA LECTURA

186

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

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de

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL COMPLEMENTO DIDÁCTICO PROPUESTOS PARA TRABAJAR DESPUÉS DE LA LECTURA

187

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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el

desarrollo

de

ANEXO 16
188

La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

en

el

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de

PRODUCTOS DE LOS ALUMNOS DESPUES DE LA LECTURA DE UN TEMA

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La intervención docente como factor fundamental habilidades de lectura Maestría en Educación

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el

desarrollo

de

PRODUCTOS DE LOS ALUMNOS DESPUES DE LA LECTURA DE UN TE

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