UNIVERSIDAD METROPOLITANA

DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE FORMACIN PEDAGGICA

Cuando se habla de interculturalidad se refiere a las innovaciones que se han hecho

en el mbito educativo con respecto a la multiculturalidad. En una educacin intercultural
lo que se busca es erradicar la exclusin y adaptar la educacin a los estudiantes,
garantizando as la igualdad de oportunidades en la adquisicin de habilidades necesarias
para integrarse a un mundo competitivo. Hasta hace algunos aos, la escuela buscaba la
homogeneidad de los estudiantes, se buscaba a un alumno medio que nunca existi. De esta
forma se excluan de los programas todo lo que no coincidiera con dicha homogeneidad, la
escuela comenz a identificar la diversidad y discrepancia como problemas y fracasos del
individuo. Hoy en da el incremento de la heterogeneidad ha dejado en evidencia que el
fracaso era de dicho sistema escolar. Se puede sealar adems que la educacin
intercultural respeta el derecho de la propia identidad, fomenta la tolerancia y la paz.
La educacin intercultural no basta con manifestarse como un mero cambio
curricular, sino que debe existir adems un cambio en la forma de producir y transmitir el
conocimiento para adaptarse as a la diversidad de los estudiantes. Esta educacin debe
superar los obstculos que conducen a la discriminacin, en un contexto heterogneo en el
cual conviven diversos grupos tnicos o culturales, contribuyen a desarrollar la tolerancia
cuando se dan oportunidades de igualdad que permitan establecer relaciones de amistad con
miembros de otros grupos. Lo anterior exige adems una modificacin de los contenidos y
materiales educativos, incorporando contenidos de la cultura minoritaria y estimulando una
identidad tolerante. Es necesario modificar el proceso por el cual se construye y transmite
el conocimiento tanto como las normas que definen la cultura escolar, dando al estudiante
un papel ms activo en dicha construccin, reconociendo as la naturaleza positiva de las
dudas. Otro cambio necesario es superar los modelos etnocntricos en los que se
sobrevaloran los conocimientos de la cultura predominante producindose as un rechazo o
infravaloracin de los conocimientos de otra cultura (Banks, 1997).

Para avanzar en los objetivos anteriormente propuestos, se hace inevitable que el

profesor ceda parte de la labor que desarrolla en la actividad acadmica, debe facilitar el
proceso de construccin de conocimientos y valores al estudiante, para que en conjunto con
sus compaeros, se instruyan utilizando grupos heterogneos de aprendizaje para facilitar
as la zona de construccin de conocimiento (Vigotsky, 1934).
Uno de los principales problemas para avanzar en una propuesta de aprendizaje
cooperativo parece ser la ausencia de programas eficaces de formacin de profesores que
sean tericos y prcticos, en los que se facilite la adquisicin de recursos eficaces para
adaptar la educacin a la diversidad de los alumnos y a la cooperacin entre profesores, as
lo concluyen Shachar y Shmuelevitz:
"La colaboracin entre profesores es una condicin necesaria para que el
aprendizaje cooperativo sea aplicado a largo plazo, debido a que : 1) es poco
probable que los profesores puedan apreciar la importancia de la cooperacin
entre los alumnos si ellos mismos no cooperan con sus colegas; 2) la aplicacin de
un mtodo de enseanza nuevo como es ste, que difiere significativamente de la
enseanza tradicional con el conjunto de la clase, origina muchos problemas que
los profesores pueden resolver mejor colectivamente; 3) y una innovacin como
sta puede implicar cambios a nivel del conjunto de la cultura escolar" (1997, 55).
Es por lo anterior que considero de vital importancia la aplicacin de un modelo
de educacin intercultural basado en el aprendizaje cooperativo, para as obtener un
modelo de escuela centrado en el desarrollo ntegro del estudiante, independiente de su
etnia, grupo etario, clase social, etc., y es que los procedimientos educativos tradicionales
estn diseados para un alumno medio que se desenvuelve en un contexto homogneo,
derivando as en la distribucin desigual de las oportunidades educativas. Cuando las
relaciones entre compaeros se desarrollan de manera satisfactoria se convierte en el medio
principal para adquirir las habilidades sociales ms sofisticadas, para afrontar los altos
niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones entre pares, para
as aprender a negociar, cooperar, identificar lo que es justo y cuestionar lo injusto.

En el modelo tradicional, la estructura competitiva se caracteriza por una

interdependencia negativa entre el xito de los compaeros y el xito propio. De esta forma,
el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los estudiantes, contribuyendo a crear
normas de relacin entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo, conceptualizndolo
de manera negativa (Slavin, 1983). Por otro lado, el aprendizaje cooperativo crea una
situacin en la que la nica manera de conseguir las metas personales sean logrando las
metas colectivas, haciendo por lo tanto que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean
mucho ms valorados entre los compaeros, aumentando de esta forma la motivacin
general de aprendizaje as como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente
(Slavin, 1992).
Segn Allport (1954), en los establecimientos donde asisten diversos grupos tnicos
se produce con frecuencia una fuerte segregacin que impide el establecimiento de
relaciones intertnicas de amistad. Para solucionar este problema Allport indica que es
necesario promover actividades que difcilmente se dan de forma espontnea, en las que se
produzca un contacto intergrupal con la suficiente duracin como para establecer relaciones
estrechas. De este modo, no solamente se favorecen las relaciones interpersonales, sino que
adems favorecen a la tolerancia y a la integracin de todos los alumnos.
El aprendizaje cooperativo incrementa de manera considerable la cantidad y calidad
de las relaciones entre compaeros que se generan en la escuela. Favoreciendo as a que
todos los estudiantes puedan interactuar con sus pares, generando as discusiones y tareas
que no se podran realizar de otra forma.
Lo anteriormente dicho queda demostrado en la premisa de que la interaccin entre
compaeros es fuente de reciprocidad, conflicto y autonoma, en mayor grado con respecto
a las interacciones que puede llegar a desarrollar con un adulto. Segn el principio de
desajuste prximo (Piaget, 1941) se puede explicar por qu es ms eficaz para el desarrollo
la discusin entre compaeros en grupos heterogneos que la discusin con el profesor.

Cuando se incorpora como una actividad cotidiana de la sala de clases el

aprendizaje cooperativo entre compaeros, se legitiman las conductas de pedir y
proporcionar ayuda (Nelson-Legall, 1992), entregando as dos nuevas habilidades de gran
relevancia al repertorio social de los alumnos como sus oportunidades de aprendizaje. Los
nios son por lo general los receptores de la ayuda de los adultos y muy pocas veces tienen
la oportunidad de comprobar su propia eficacia siendo ellos los que brindan ayuda,
mejorando as su autoestima y su autoeficacia. Se ha demostrado adems que cuando los
nios corrigen la conducta de un compaero, ellos tambin corrigen su propia conducta.
La evaluacin es una parte extremadamente importante del aprendizaje cooperativo;
puesto que de ella depende que se cree o no la interdependencia positiva, una de sus
principales caractersticas. Los estudiantes deben entender de qu depende la evaluacin y
deben considerarla justa. Cuando el aprendizaje cooperativo se aplica en contextos de
rendimiento muy heterogneo, como por ejemplo en los primeros cursos y/o cuando existe
poca motivacin por el aprendizaje, puede ser necesario incluir peridicamente sesiones de
evaluacin en las que se igualen al mximo las oportunidades de todos los estudiantes para
obtener resultados positivos. Utilizndose para ello dos procedimientos basados en la
comparacin del rendimiento de cada alumno: 1) consigo mismo en la sesin anterior; 2) o
con compaeros de nivel de rendimiento similar cuando esto sea posible. A travs de los
cuales se favorece la consecucin de dos importantes objetivos, primero a ayudar a definir
metas realistas y a obtener a partir de ellas oportunidades de dominio independiente sobre
el medio, contribuyendo al desarrollo de la autoestima y la motivacin de eficacia; segundo
a estimular la adquisicin de habilidades de comparacin intrapersonal que le permitan
comprobar el propio progreso , as como habilidades y oportunidades de comparacin
interpersonal utilizando mltiples grupos de referencia.
Como modo de sntesis, se puede mencionar el valor del aprendizaje cooperativo
para favorecer los objetivos de la educacin intercultural y desarrollar la tolerancia.
Primero, la mejor forma de llevar a cabo una educacin intercultural verdadera, donde se
respete la multiculturalidad, es fomentando el respeto y la paz. Segundo, si se quiere educar
de manera tolerante, hay que superar el etnocentrismo dado por pensamientos de

superioridad. Tercero, debemos cambiar el actual paradigma educacional para as

conseguir que los maestros se dediquen a guiar a los estudiantes en el proceso de educacin
(que debe ser motivado por los estudiantes).
Es por todo lo anterior, que considero que si queremos avanzar hacia una verdadera
educacin intercultural, en donde se respete la diversidad, debemos hacerlo adoptando los
principios del aprendizaje cooperativo.

BIBLIOGRAFA
ALLPORT, G. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, Mass.: Addison-Wesley.
BANKS,J. (1997) The dimensions of multicultural education: implications for
policy and practice. Lisboa: Secretariado Interculturas.
NELSON-LEGALL,S. (1992) Children's instrumental help-seeking. En: HERTZLAZAROWITZ,R.; MILLER,N. Interation in cooperative groups. Cambridge, Mass. :
Cambridge University Press.
PIAGET,J.; WEIL, A.M. (1951) The development in children of the idea of
Homeland and of relations with other countries. International Social Science Bulletin, 3,
561-78.
SLAVIN,R. (1992) When and why does cooperative learning increase
achievement?. En: HERTZ-LAZAROWITZ,R.; MILLER,N. Interaction in cooperative
groups. Cambridge, Mass. : Cambridge University Press.
SHACHAR,H.; SHMUELEVITZ,H. (1997) Implementing cooperative learning,
teacher collaboration and teacherssense of efficacy in heterogeneous junior high school.
Contemporary Educational Psychology, 22, 53-72.
VYGOTSKY,L. (1934) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade, 1977
DAZ-AGUADO, M., ANDRS, M. (1994).EDUCACIN INTERCULTURAL Y
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN CONTEXTOS HETEROGNEOS. Recuperado de:
http://www.oapee.es/dms-static/f7b453a6-d56d-4ee6-b0f0-310612d338cd/educacionintercultural-aprendizaje-cooperativo-pdf.pdf [consultado en Mayo de 2015]