La escuela debe posibilitar el acceso al «mundo de la

matemática» desde edad temprana, y garantizar procesos

pedagógicos de calidad que logren aprendizajes efectivos.

En la escuela que proponemos, el aprendizaje de la

matemática se realizará a partir de situaciones
problemáticas las cuales, partiendo de los conocimientos
de los alumnos, les permitan la construcción de nuevos
saberes, pero también la ampliación de los existentes,
haciendo posible su utilización en situaciones reales.
Acompañar a nuestros niños en este pasaje de «extranjeros a nativos» en el terreno de la
matemática, implica plantear problemas organizados en secuencias didácticas y no proponer
actividades aisladas o descontextualizadas.

El docente tiene un rol activo, «enseñante», es quien propone problemas y

situaciones con diferente nivel de dificultad que sean significativos para sus
alumnos. En la elección de los problemas, tiene en cuenta tanto los saberes
de los niños como los contenidos que él, intencionalmente, se propone
enseñar.
El alumno tiene, también, un rol activo; es quien prueba, ensaya, busca
caminos de resolución, propone soluciones, confronta ideas y discute en
torno a los problemas que se le presentan –los que él propone y los que le
son planteados por el docente–. En la situación escolar, los problemas, por
lo general, son resueltos en interacción con los pares.
El saber, el contenido, es considerado en su lógica propia; proviene de la
disciplina matemática y se selecciona teniendo en cuenta las posibilidades
del sujeto que aprende.
Esta tríada da lugar a la situación didáctica, que es una situación diseñada
por el docente con el objetivo explícito de enseñar algo y de que el
alumno construya un saber determinado.
Un problema implica un obstáculo cognitivo a resolver, un desafío que va más allá de los saberes
que el alumno posee, pero a los que debe apelar para resolverlo.

En el problema debe estar planteada, en forma clara, la finalidad que se persigue, pero no la forma
en que se debe resolver, dado que el alumno tiene que poder escoger la resolución que él crea más
conveniente.

A su vez el problema debe permitir la discusión entre pares con el objetivo de analizar diferentes
procedimientos de resolución.

Procedimientos que luego se deberán compartir, explicar, discutir, validar con la totalidad del grupo.
 DIAGNOSTICAR
Plantear situaciones significativas para
los alumnos, que, al tratar ellos de
resolverlas, les posibiliten utilizar sus
conocimientos.
La forma en que el alumno resuelve los
problemas planteados le permite al
docente conocer cuál es la calidad y el
alcance de sus saberes.
Este conocimiento es el que da
reorganizándolos de forma tal
direccionalidad a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, porque,
partiendo de él, el docente
propone y selecciona problemas que
permiten al alumno modificar,
completar, encausar o construir
saberes.
ENSEÑAR
EVALUAR
Al conocer qué saben los
alumnos, el docente les
Proponer problemas que
plantea situaciones en las
permitan evaluar el nivel
que, para resolverlas, deben
de logros alcanzados en
hacer uso de sus saberes,
un momento
determinado y en relación
que logren, gradualmente,
con ciertos contenidos.
alcanzar nuevas
construcciones.
Decisiones didácticas del docente

El diseño de actividades didácticas es una de las tareas más importantes que

realiza el docente y es, a su vez, exclusiva de él, dado que a partir de las
mismas da direccionalidad al proceso de enseñar. Diseñar la enseñanza es una
tarea compleja, que requiere diversos tipos de saberes, habilidades, y también
creatividad; se basa tanto en las prescripciones de los documentos
curriculares, como en los objetivos y propósitos de la institución y las
particularidades del grupo escolar.

El docente, a la hora de proyectar situaciones didácticas, debe tener en

cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
• Saberes previos del grupo de alumnos
• Contenido a enseñar
• Problema a plantear
• Organización grupal
La situación didáctica, es entendida como la estructura
por la cual el docente enseña los contenidos que
intencionalmente selecciona y plantea problemas al
alumno.
Dentro de las situaciones didácticas el planteo de
problemas permite vehiculizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

«Una secuencia es un conjunto de actividades que

guardan coherencia, cuya progresión está pensada en
función de complejizar, resignificar o transformar ciertos
conocimientos (...); cada actividad se engarza con otra, y
en su conjunto permiten diferentes modos de
aproximación a los contenidos propuestos, a la vez que
favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y
enriquezcan sus conocimientos».
 El juego y la actividad matemática

Las actividades lúdicas dentro del Nivel son de incuestionable valor, dado que, como todos sabemos, el
juego es una de las actividades fundamentales de la infancia. El niño, a partir del juego, entre otros
aspectos, se expresa, aprende, se comunica consigo mismo y con los otros –pares y adultos–, crea e
interactúa con el medio.
Los momentos del trabajo matemático

Las situaciones de enseñanza se plantean teniendo en cuenta diferentes momentos: de inicio, de desarrollo y de cierre. Estos momentos adoptan, en
la tarea matemática, las particularidades que a continuación se describen:

• Presentación de la situación.

Es el momento en el cual el docente plantea la consigna, indica la organización grupal, entrega los materiales y se asegura, a través de un intercambio
de ideas con los alumnos, de que la consigna haya sido interpretada por todos. El docente tiene, en este momento, un rol protagónico.

• Momento de resolución.

Por lo general se desarrolla en pequeños grupos. Los alumnos intercambian opiniones, discuten, confrontan formas de resolución, con el fin de dar
respuesta al problema planteado. Es una situación de comunicación con y entre pares. El protagonismo pasa del docente a los alumnos, siendo el
primero quien cumple un rol de guía, de orientador de la tarea.

• Presentación de los resultados o puesta en común. Validación de lo realizado.

Por lo general se desarrolla en grupo total. Los equipos presentan lo realizado y lo someten a la consideración de los compañeros. Los alumnos deben
fundamentar la validez de sus respuestas y aceptar los posibles errores. Se desarrolla una argumentación sobre el problema, de la cual se pueden
desprender nuevas preguntas y surgir nuevos problemas. Los procedimientos se analizan en función del problema y de su pertinencia.
Tanto el docente como el alumno protagonizan este momento, ya que intercambian opiniones, descubrimientos y procedimientos en torno al saber a
construir

• Síntesis de lo realizado.

Es un momento destinado a elaborar conclusiones a partir de las resoluciones presentadas por los alumnos y a institucionalizar el saber construido.
El trabajo matemático en el jardín se presenta a partir de actividades específicas y no específicas que se pueden
categorizar de la siguiente forma:

• Actividades específicas.

• Actividades cotidianas.

• Actividades vinculadas con la unidad didáctica y el proyecto.

 El proyecto

El proyecto, al igual que la unidad didáctica, es una estructura que permite, a los niños, organizar y
comprender el ambiente, para lo cual se necesita del aporte de una o más disciplinas.
Esta estructura didáctica parte de un problema y se organiza para la elaboración de un producto, material
o no.
 La evaluación en Matemática

La evaluación se realiza con dos grandes propósitos:

• Tomar decisiones.
Está relacionada con la intervención, con la direccionalidad del hecho educativo, dado que, partiendo del
análisis de los logros y errores, se podrá ajustar el proceso para mejorarlo.

• Comunicar.
Todo lo que el quehacer educativo implica debe ser comunicado a los otros (padres, alumnos, colegas,
autoridades), ya que se trata de un sistema en el que cada elemento influye en los otros, porque no son
compartimientos estancos. La calidad de la educación es una construcción colectiva.
La evaluación y la observación

Observar significa examinar, estudiar, notar, percatarse y buscar.

La observación es el principal instrumento del cual se vale el
docente del nivel para recoger información sobre el proceso de
construcción de saberes de sus alumnos.

Al observar, el docente debe centrar su mirada en lo que el niño

puede y logra más que en lo que le falta o debería realizar.

La observación que el docente realiza debería estar

acompañada de un registro que muestre los logros obtenidos y
permita volver reflexivamente sobre él. También es útil
observar las producciones notacionales de los alumnos, que
dan pautas de la evolución o no de los aprendizajes.
Se trata de observar a los niños en los momentos en que
resuelven problemas para poder determinar cuáles son
sus modos de resolución, sus procedimientos, sus
avances.
A continuación presentaremos algunos indicadores del área de matemática, organizados por ejes, que pueden guiar la observación a la
hora de evaluar los saberes previos y los aprendizajes logrados.

Eje Número

• En relación con la sucesión de números:

– ¿Conoce la serie convencional?
– ¿Hasta qué número puede nombrar de la serie convencional?
– En caso de que el niño se detenga; al decirle el siguiente número, ¿puede continuar?
– ¿Puede continuar la serie numérica desde un número diferente a uno?
– ¿Puede decir la serie numérica en orden decreciente?
– ¿Cuáles son los errores más comunes?
– ¿Realiza comentarios que den cuenta de algunas de las regularidades del sistema de numeración?

• En relación con el conteo, la comparación y la reunión de cantidades:

– ¿Sincroniza los gestos (al tocar, señalar o desplazar) y la palabra número que nombra?
– ¿Puede organizar el conteo; es decir, separar los objetos contados de aquellos que aún no ha contado?
– Al terminar de contar los objetos, ¿concluye con un número?
– A la pregunta «¿Cuántos hay?», ¿responde con un número, o con palabras como «muchos», «pocos», «algunos», etc.?
– Ante las actividades que se le proponen, ¿realiza conteo o se pueden observar procedimientos tales como percepción global,
sobreconteo, resultado memorizado?
– Ante la pegunta «¿Cuál es el siguiente de...?», ¿puede responder directamente o necesita contar nuevamente todos los objetos?
– Ante la pregunta «¿Quién ganó?», ¿puede responder directamente o necesita enfrentar los objetos (cartas, dados, o lo que sea.) para
determinar cuál es el mayor o cuál es el menor?
• En relación con la escritura y reconocimiento de números.
– ¿Reconoce números escritos?
– ¿Lee los números en forma convencional?
– ¿Escribe los números en forma convencional?
– ¿Puede leer sólo los números de una cifra? ¿Qué pasa con los números de dos cifras?
– Al leer los números de dos cifras, ¿ lee cada cifra por separado o verbaliza el número correctamente?.
– ¿Cuáles son los números que le presentan dificultades al escribirlos? ¿Y cuáles al leerlos?

• En relación con la designación de posiciones.

– Al ordenarse en forma espontánea, ¿puede decir, por ejemplo, «yo primero», «yo segundo»...?
– ¿Hasta qué posición puede designar?
Eje Espacio
• En relación con la descripción e interpretación de posiciones.
– ¿Utiliza posiciones absolutas, como: arriba, abajo, allá, lejos?
– ¿Puede utilizar posiciones relativas como: «arriba de», «debajo de», «detrás de», «cerca de», «entre»?

• En relación con la comunicación y decodificación de mensajes verbales.

– ¿Puede explicar un recorrido antes de realizarlo?
– ¿Puede producir mensajes en los cuales incluya el objeto, sus características y su ubicación?
– ¿Puede utilizar puntos de referencia?
•
En relación con la representación gráfica.
– ¿Cómo utiliza el espacio de la hoja?
– ¿Puede conservar las distancias de un trayecto?
– ¿Es capaz de graficar si los recorridos son rectos o no?
– ¿Puede trazar líneas rectas y curvas?
– ¿Tiene en cuenta el tamaño de lo que se observa?
– ¿Puede representar las posiciones de los objetos entre sí?

• En relación con las formas geométricas.

– ¿Puede diferenciar las figuras geométricas? ¿Y los cuerpos?
– ¿Es capaz de nombrar las formas geométricas?
– ¿Es capaz de describir algunas propiedades de las formas geométricas, como: cantidad de lados, de vértices, líneas rectas o curvas?
– ¿Puede establecer cuál es la huella de un cuerpo.
Eje Medida

• En relación con el uso de los instrumentos de medida convencionales.

– ¿Es capaz de reconocer los instrumentos que se utilizan para medir el tiempo, la longitud, el peso, la
capacidad?
– Si los utiliza ¿cómo lo hace?

• En relación con las magnitudes: longitud, capacidad, peso, tiempo.

– ¿Puede realizar comparaciones que apunten a la magnitud seleccionada?
– ¿Es capaz de anticipar y luego verificar?
– ¿Hace uso de instrumentos no convencionales, como sogas, vasos, cucharas, para resolver las
cuestiones de medición que se le plantean?
– ¿Usa partes del propio cuerpo como instrumentos de medida?
– ¿Es capaz de realizar registros en los cuales indique la cantidad y la unidad utilizada?