COMO ENSEÑAR LENGUA Y LITERATURA

1. Partir de situaciones significativas

 Una situación significativa es un PROBLEMA o un DESAFÍO diseñado por los docentes con una

intención pedagógica. 

Esta situación significativa debe despertar inquietud, curiosidad e interés en los estudiantes, por lo que
requiere estar relacionada con sus contextos, intereses y necesidades. 

 Son situaciones “significativas”, no para para el docente, sino para los estudiantes.

Estas situaciones desafiantes deben motivar la total demostración de las capacidades que se poseen. 

CÓMO PARTIR DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

 Las situaciones significativas son seleccionadas de prácticas sociales. Esos acontecimientos son

enfrentados por los estudiantes en su vida diaria. 
Esto implica diseñar o seleccionar situaciones 

 que respondan a los intereses de los estudiantes 

 Cuando una situación le resulta significativa al estudiante, esta se convertirá en un desafío para él

 que ofrezcan posibilidades de aprender  

 Las situaciones significativas propician la activación de los saberes previos de los estudiantes.

Las situaciones significativas cumplen el rol de 

retar las competencias del estudiante.

Así progresarán a un nivel de desarrollo mayor. 

Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan

afrontar reiteradamente situaciones retadoras.

Eso le exige seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más
necesarios para poder resolverlas. 

Las situaciones pueden ser 
experiencias reales o 

 simuladas, pero factibles

Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí
los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y
condiciones que pueden ser generalizables.
2. Generar interés y disposición para el aprendizaje

Para que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas 

 deben entender qué se pretende con ellas y

 sentir que se cubre una necesidad o un propósito de su interés (como ampliar
información, preparar algo, entre otros.)

Se favorecerá la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que

- puedan participar de la planificación de lo que se hará en la situación significativa

- conozcan los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas

- le sea posible mejorar sus respuestas

Hay que tener en cuenta que la situación debe ser significativa para los estudiantes, no para el
docente. Solo en ese caso puede brotar el interés por aprender.

3. Aprender haciendo

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza

situada», para la cual 

aprender y hacer son procesos indesligables, 

es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. 

Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes

 pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, 

 aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando
sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción,
entre otras acciones.
4. Partir de los saberes previos

Consiste en 

activar (a través de preguntas) 

y 

recuperar

los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias,

emociones y habilidades 

adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que aprenderá al enfrentar la

situación significativa. 

Estos saberes previos 

 lo ponen en contacto con el nuevo conocimiento

 constituyen la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre
cuánto sabe o domina el estudiante sobre lo que se le está enseñando

El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz

de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

5. Construir el nuevo conocimiento

Se requiere 

que el estudiante maneje, 

 habilidades cognitivas y de interacción 

 la información, 
  los principios, las leyes, 
 los conceptos o teorías 

que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado

campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el
mundo virtual, entre otros. 

Importa que logre 

 un dominio aceptable de estos conocimientos, 

 que sepa transferirlos y
 aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. 

La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,

produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo
de una o más competencias implicadas.

 6. Aprender del error o el error constructivo

El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y
que el estudiante presenta deficiencias. 

Desde la didáctica, en cambio, 

6.-el error puede ser empleado de forma constructiva, 

como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos

productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. 

El error requiere 

 diálogo, 
 análisis, 
 una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. 

Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción
continua profesor estudiante.
  7. Generar el conflicto cognitivo

Requiere 
plantear un reto cognitivo 

que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas

capacidades. 

Puede tratarse de

 una idea, 
 una información o 
 de un comportamiento 

que contradice y discute sus creencias. 

Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la

medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.

8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al

estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el
estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente.

De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde
la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles
de dificultad. 

9. Promover el trabajo cooperativo

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación.

Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias.

Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en
la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el
trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción
social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual. 
10. Promover el pensamiento complejo

La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los

estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión.

Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la

situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder
explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural,
histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de
las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y
de su identidad común con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la
realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las
distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder
comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples
dimensiones.

LAS NUEVE COMPETENCIAS DOCENTES

DOMINIO 1 |

LA PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Competencia 1 

Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos
disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover
capacidades de alto nivel y su formación integral

Desempeños de la COMPETENCIA 1*
1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas
de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las
disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la
didáctica de las áreas que enseña.

Competencia 2 

Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la
evaluación, en una programación curricular en permanente revisión

Desempeños de la COMPETENCIA 2*
4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad
de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados. 

5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes fundamentales que el marco
curricular nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes. 

6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en

los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos. 

7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de
desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes. 

8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje. 

9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con

los aprendizajes esperados. 

10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros esperados
de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.
DOMINIO 2 |

EL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA

Competencia 3 

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la

diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales

Desempeños de la COMPETENCIA 3*
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes,
basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas
sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como
fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas
concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y
el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y
exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.

Competencia 4 

Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias
y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que
concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos
culturales

Desempeños de la COMPETENCIA 4*

18. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su nivel de impacto tanto en

el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y
flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. 

19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solución de
problemas reales con una actitud reflexiva y crítica. 

20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de aprendizaje y las
expectativas de desempeño y progreso. 

21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y
comprensible para todos los estudiantes. 

22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico
y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. 

23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de
la sesión de aprendizaje. 

24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

Competencia 5 
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para
tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta
las diferencias individuales y los contextos culturales

Desempeños de la COMPETENCIA 5*

25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. 

26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de
los estudiantes.

27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna. 

28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente establecidos,
superando prácticas de abuso de poder. 

29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias y
autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.

DOMINIO 3 |
LA ARTICULACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD 

Competencia 6 

Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela,

contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así este
pueda generar aprendizajes de calidad

Desempeños de la COMPETENCIA 6*
30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar
el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en la
escuela.
31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y de los planes de mejora
continua, involucrándose activamente en equipos de trabajo.
32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación, innovación pedagógica y mejora
de la calidad del servicio educativo de la escuela.

Competencia 7 

Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y

otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos
educativos y da cuenta de los resultados

Desempeños de la COMPETENCIA 7*
33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes,
reconociendo sus aportes.
34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes culturales y los recursos de la
comunidad y su entorno.
35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la comunidad, los retos de su
trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y resultados.
DOMINIO 4 |

LA IDENTIDAD DOCENTE Y EL DESARROLLO DE SU PROFESIONALIDAD

Competencia 8 

Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje

continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad
profesional

Desempeños de la COMPETENCIA 8*
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica pedagógica e institucional y el
aprendizaje de todos sus estudiantes.
37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en concordancia con sus
necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.
38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional y nacional, expresando una
opinión informada y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.

Competencia 9 

Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas,
demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función social

Desempeños de la COMPETENCIA 9*
39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y resuelve dilemas prácticos y
normativos de la vida escolar con base en ellos. 

40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del bien superior del niño y
el adolescente.

Un dominio es un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños
profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes.

En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en laprestación de un

servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.

 Se identifican CUATRO DOMINIOS:

DOMINIO 1

La preparación para la enseñanza

🔎⛵ DOMINIO 1 | Competencia 1

🔎⛵ DOMINIO 1 | Competencia 2

 Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa

curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo. 
  Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e
inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes.
 Incluye el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de
materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluacióndel aprendizaje.

DOMINIO 2

El desarrollo de la enseñanza en el aula

🔎⛵ DOMINIO 2 | Competencia 3

🔎⛵ DOMINIO 2 | Competencia 4

🔎⛵ DOMINIO 2 | Competencia 5

 Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la

inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. 
 Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al
aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el
desarrollo de diversas estrategiasmetodológicas y de evaluación, así como la utilización de
recursos didácticos pertinentes y relevantes. 
 Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y
los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso
mejorar.

DOMINIO 3

La articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad

🔎⛵ DOMINIO 3 | Competencia 6

🔎⛵ DOMINIO 3 | Competencia 7 

 Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una

perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. 
 Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la
participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional
favorable. 
 Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de
las familias en los resultados de los aprendizajes.

DOMINIO 4 

La identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad

🔎⛵ DOMINIO 4 | Competencia 8

🔎⛵ DOMINIO 4 | Competencia 9
  Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la
comunidad profesional de docentes. 
 Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en
grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo
profesional. 
 Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de
información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y
regional.

Enseñanza de la lengua | Modelo Pedagógico Tradicional

Antes de la década del sesenta, se ponía en práctica lo que podría llamarse MODELO
PEDAGÓGICO TRADICIONAL que se fundaba en la teoría del aprendizaje
asociacionista. 

El proceso de enseñanza y aprendizaje era verbalista. 

La enseñanza del lenguaje, en ese contexto, se basaba en la teoría lingüística logicista que

concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica y efectuaba las correspondientes
actividades clasificatorias y analíticas. 

Lo que actualmente se conoce como "análisis sintáctico" (nomenclatura estructuralista), en

aquella época se denominaba "análisis lógico-gramatical". 

Posteriormente,  con la llegada de la lingüística estructural a las aulas apareció el rigor analítico
y clasificatorio, un rigor ausente en la "lingüística logicista". 

En cuanto a la práctica de la lectura, se concebía como una actividad meramente descifradora y

sumamente regulada y normada. Los aspectos discursivos y textuales estuvieron exclusivamente
referidos a lo literario.

*****

Enseñanza de la lengua | Modelo Pedagógico Tecnocrático

A partir de la década del sesenta la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en las escuelas se
rigió por el enfoque estructuralista, que se centraba en aspectos lingüísticos como la
funciones, las clasificaciones, los análisis sintácticos y morfológicos. 

En cierto modo, esto contribuyó a un nuevo y más rico conocimiento de la lengua, pero unido
a la teoría del aprendizaje conductista no significó un cambio radical en las prácticas
didácticas.

El enfoque estructuralista

Bajo este enfoque encontramos un conjunto de nociones heredadas de la simplificación

reduccionista de la lingüística estructural:

 El lenguaje se compone por palabras (no por enunciados cargados de sentido)

 El lenguaje se compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos,

predicados, modificadores (sin tener en cuenta la producción semántica que significa el
uso de unas u otras formas y funciones)

 Los significados están "congelados" en el diccionario (no se formulan o reformulan en

cada situación de uso)

En este enfoque se sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las
clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario etc.  De este modo, se basa en la teoría
acerca de la lengua como disciplina de estudio. 

Por último, este enfoque, afirma que se aprende por repetición y por estímulo-respuesta y
premio o castigo (o sea, impera la teoría del aprendizaje conductista).

Todas ese conjunto de teorías favoreció la aparición del MODELO PEDAGÓGICO

TECNOCRÁTICO, que enfatizaba los aspectos técnicos del estudio de la lengua.
Ese modelo produjo planificaciones de conductas observables y evaluables. Al mismo tiempo, la
actividad discursiva y textual se mantuvo dentro de los parámetros de los textos literarios
prestigiosos, y apenas consideró el discurso informativo. Tuvo algunas incursiones en lo
publicitario y lo periodístico, mientras dejaba de lado la producción textual cotidiana.

El modelo tecnocrático se caracterizó por

 la distancia entre los sujetos y los objetos de aprendizaje,

 la distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento, y

 la distancia entre el docente, portador de saberes, y el estudiante, cuyos saberes

previos eran ignorados o desdeñados por no pertinentes.

Este enfoque trajo una serie de consecuencias:

LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA se centraban en el desarrollo de las competencias solo

lingüísticas y únicamente en el ámbito escolar.

LA NOCIÓN DE SISTEMA DE LA LENGUA se distorsiona, pues se puede llegar a pensar que los
elementos del sistema existen solo para ser analizados y clasificados, perdiendo de vista su carácter
funcional.

LOS SABERES GRAMATICALES son distorcionados, pues se concentra en el análisis sintáctico de

enunciados ajenos y se cancelan los enunciados del estudiante y la reflexión gramatical sobre las
posibilidades combinatorias de que se dispone para producir textos propios.

EL APRENDIZAJE se produce por ejercitación mecánica, por transcripción y clasificación y análisis

morfológico o sintáctico.

LAS HABILIDADES DE CONSTRUCCIÓN SINTÁCTICA no son desarrolladas, la continua

ejercitación sobre enunciados ajenos no permite por mecánica transferencia la producción de enunciados
propios.

EL DISCURSO LITERARIO sigue ocupando el lugar central en el "análisis sistemático del discurso",

con la consiguiente implantación del análisis literario de corte estructuralista o estilístico como las
prácticas de crítica literaria, análisis e identificación de tema principal y subtemas, estructura externa e
interna del texto, clasificación según género y subespecie literaria. Siempre se extraen datos de un texto y
no a deja envolverse emocional o estéticamente por él.

*****

Enseñanza de la lengua | Nuevo Modelo Pedagógico 

En la actualidad, el enfoque comunicativo representa los cambios que se están produciendo
en la enseñanza de la lengua y forma parte de un NUEVO MODELO PEDAGÓGICO.

¿Qué propósito tiene este modelo pedagógico? La formación de personas autónomas y con
pensamiento crítico mediante aprendizajes sistemáticos y significativos.

El enfoque comunicativo

Bajo este enfoque se considera al constructivismo, en sentido amplio, como teoría del

aprendizaje.

En este enfoque, la teoría del lenguaje propone a la lengua como discursividad o

textualidad.

De modo que implicaría ir más allá de la estructura formal y abstracta propia del análisis
sintáctico y las clasificaciones gramaticales. 

Entonces abarcaría:

 la teoría del discurso

 la lingüística del texto

 la sociolingüística

 la pragmática

 la semántica

 la morfosintaxis

 el uso de las convenciones 

Este enfoque, como se ve, no solo se apoya en una teoría del aprendizaje y  una teoría del
lenguaje, se basa además en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como
procesos.
El propósito del enfoque comunicativo es el mejoramiento de las competencias y los
desempeños del estudiante. En otras palabras, busca el desarrollo de la COMPETENCIA
COMUNICATIVA.

 La competencia comunicativa no es solo la eficacia con que se comunica un pensamiento, es también la
posibilidad de apropiarse de la lengua, de responsabilizarse por su uso, la identificación de una lengua
como medio de expresión y comprensión del mundo.

Extraído de "Lingüística y enseñanza de la lengua". Marta Marín

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el

enfoque formativo.

¿Qué es evaluar?

Desde este enfoque, la evaluación

es un proceso sistemático 

en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del

proceso: 

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que

signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar
diversas capacidades. 

• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. 

• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de

combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban. 

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias? 

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

• Comprender la competencia por evaluar 

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las

capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias
pedagógicas para la enseñanza. 

• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo 

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior
y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la
exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar
cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de
evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones
realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia.

• Seleccionar o diseñar situaciones significativas 

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes*. 
Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar
conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo
existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o
resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías,
enfoques, perspectivas o metodologías. 

Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los

estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser
desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes. 

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los
que se encuentran. 

Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o

instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas,
pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros. 

Como evaluar

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos 

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están

en relación a las capacidades de las competencias. 

Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo
de la competencia de los estudiantes. 

Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las

capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de
logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la

competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de
manera aislada, sino 
en su combinación con otras. 

En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún

criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor
desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no
podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es
atendido oportunamente. 

¿Qué se evalúa? 

Desde un enfoque formativo,

 SE EVALÚAN LAS COMPETENCIAS, 

es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, 

tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una

competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación
Básica.

Los estándares de aprendizaje* constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se

ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa? 

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

Para que los estudiantes: 

• Sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades,

necesidades y fortalezas. 

• Aumenten su confianza para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que

saben y lo que no. 

Para que los docentes: 

• Atiendan la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando

oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión. 

• Retroalimenten permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades

de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanzapara hacerlas más efectivas
y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y
logro de las competencias.

• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación 

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en
qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los
cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a
las diferentes situaciones propuestas. 

Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir

acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro
esperado.

Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias 

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante.

Para el docente 

la valoración del desempeño significa describir 

lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué
saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los
aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. 

Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con

el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. 

Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y
también para corregir o ajustar la enseñanza misma. 

El estudiante 

se autoevalúa usando los mismos criterios 

para identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite
entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo
leyera una lista de ellos. 

Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una

relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel
esperado de la competencia está a su alcance.

 Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque

permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión
democrática de la evaluación.
• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas 

La retroalimentación consiste en 

devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos 

en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le
permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente
hizo. 

Además, debe 
basarse en criterios claros y compartidos, 

 ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o

corrija. 

RETROALIMENTAR CONSISTE EN otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar

elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propósitos centrales. 

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente 

observa el trabajo del estudiante, 

 identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren. 

El error se asume como un error constructivo*, cuando el docente lo aprovecha

como una oportunidad para hacer reflexionar al estudiante y permitirle
aprender sobre este

Es necesario concentrarse en preguntas como 

¿Cuál es el error principal? 
¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? 
¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? 
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?
¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? 

La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe
entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y
reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener
claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño. 

LA RETROALIMENTACIÓN PERMITE A LOS DOCENTES prestar más atención a

los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades
y avances que presentan. 

Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las

necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas,
replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus
estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. 

Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:

 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas 

 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes 
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño