Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS)

Programa de Inducción Docente

MÓDULO III UNIDAD 2 LECTURA BÁSICA

Actividades e interacciones pedagógicas en el aula

1. El currículo por competencias y las habilidades de orden superior

Se inicia esta lectura con lo señalado por Eduardo León con relación al currículo por
competencias y la promoción del razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico1.
Para León el currículo nacional toma con fuerza la idea del desarrollo de las
competencias. Y las competencias son actuaciones complejas. Y las actuaciones
complejas para resolver problemas de la vida cotidiana o situaciones con respecto a los
aprendizajes involucran necesariamente el pensamiento crítico, la creatividad o el
razonamiento. Para resolver cualquier situación, desde un punto de vista de las
competencias se necesita razonar; es decir, se necesita establecer conexiones lógicas
entre conceptos, ideas, situaciones, hechos. Igualmente, la competencia implica no tener
una respuesta mecánica, rutinaria, frente a los desafíos que vienen de la vida cotidiana o
de la vida escolar, sino te plantea enfrentar situaciones de manera creativa y crítica. Esto
significa que frente a un mismo problema se puede adoptar una solución, dos soluciones,
tres soluciones y de acuerdo con los recursos personales y a lo que exige la situación, se
da una solución u otra.

Según León, las personas, cuando desarrollan competencias, no se preparan para dar
soluciones fijas, únicas, sino que se preparan para evaluar la situación. Cuando un
currículo tiene un enfoque por competencias, las experiencias de aprendizaje se orientan
para que se valore qué posibilidades de éxito se tendrá cuando se hace algo; que se
pregunte con qué se puede resolver, con qué recurso, con qué actitud. Entonces,
necesariamente el desarrollar competencias implica tener un manejo adecuado de esas
habilidades de pensamiento que son de orden superior.

Con este marco, se pasa a continuación a definir estas habilidades:

Razonamiento
Se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias,
extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las
actividades que solo demandan del estudiante un aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o
reproducción de un procedimiento.

Creatividad
Alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen
soluciones originales ante los problemas planteados. Asimismo, se considera la
capacidad de crear un producto de manera libre y singular que permita expresar la
1
Entrevista a Eduardo León. Serie sobre pensamiento crítico, razonamiento y creatividad y su relación con el Currículo
Nacional de Educación Básica. Fundación Wiesse. Mejor clima, mejores aprendizajes.
 propia subjetividad.

Pensamiento crítico
Referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un
análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay
que confundir “crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable;
lo importante es que la postura o la opinión se base en argumentos.

La o el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior

en los estudiantes, proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedagógicas que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la
comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo
de estrategias.

Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique
si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en
un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los
estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos. En esta actividad,
puede haber alguna tarea inicial de preparación que requiera copiar algo de información
de la pizarra; sin embargo, esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que
es la argumentación de las ideas propias de los estudiantes, de modo que la sesión en su
conjunto promueve el pensamiento crítico.

Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de orden

superior implican un intercambio constante entre los docentes y los estudiantes (o entre
los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de
preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboración progresiva de ideas. Para ello,
los docentes deben conducir efectivamente dichas actividades o interacciones
pedagógicas, haciendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas, profundicen en
ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen múltiples formas de llegar a una
respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto original, formulen
conjeturas e hipótesis, etc.

También se considera una interacción pedagógica efectiva si la o el docente promueve

que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos y estrategias de
aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente que la o el docente pida a los estudiantes que
señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es
necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron
para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un
objetivo, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos, o
bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.

Para concluir con esta sección, la o el docente que no promueve habilidades de

pensamiento de orden superior es aquel que únicamente plantea actividades asociativas
o memorísticas, las cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemas tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios o que repitan información ya brindada.

2. El docente y las estrategias de enseñanza en el aula

Anijovich y Mora (2010) proponen algunas estrategias para promover el desarrollo de las
habilidades de orden superior, que se señalarán a continuación:
a. El uso de las buenas preguntas

Se necesita pensar en las características de las preguntas que demandan de los

estudiantes prácticas cognitivas de nivel superior y promueven la metacognición. Es
importante proponer actividades para que los estudiantes no solo aprendan a
responder, sino que se entrenen también en el arte de preguntar.

Piense por un momento en la fórmula clásica: “¿Alguien tiene alguna pregunta?” o

“¿Entendieron?”. La intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la
comprensión— generalmente produce lo contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia
ningún alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es interpretada como
una falta de interés o de esfuerzo. Es necesario reflexionar sobre el sentido de este
tipo de preguntas.

En general, cuando se hace preguntas que admitan como respuestas “sí” o “no”, no se
obtiene del interlocutor información suficiente para saber qué ha comprendido, qué
está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el diálogo, este tipo de preguntas
cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercambiarlas.

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores

coinciden en distinguir preguntas sencillas, preguntas de comprensión, preguntas de
orden cognitivo superior y preguntas metacognitivas.

Además del tipo de procesamiento cognitivo que se pretende desencadenar, las

preguntas pueden clasificarse según el grado de libertad y variedad de respuesta que
permiten. Así Nicholas Burbules (1999) distingue entre lo siguiente:

 Preguntas de aplicación del pensamiento convergente que se dirigen a

una única respuesta. Por ejemplo: “¿Cuáles son los planetas que
conforman nuestro sistema solar?”.

 Preguntas de aplicación del pensamiento divergente que buscan una

variedad de respuestas. Por ejemplo: “Según tu criterio, ¿cuáles son las
causas que originaron este problema?”.

Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma en cerradas o abiertas.

Las preguntas cerradas son útiles para verificar un acuerdo o bien se las emplea como
recursos retóricos en el devenir de una conversación. En cambio, como anticipamos,
las preguntas abiertas son las que contribuyen a que los estudiantes aprendan a
pensar. Por ejemplo, ¿cuál es el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?,
¿qué preguntas se te ocurren sobre este tema?, etc.

b. El uso de imágenes

Se vive en una sociedad sobrecargada de estímulos visuales. Se necesita aprender

a interpretarlos más allá de la mirada ingenua. Como docentes, se puede ayudar a
los estudiantes a leer en forma inteligente los mensajes visuales mediante conceptos
que sirvan para aproximarse a dichos mensajes reflexivamente y, también,
ofreciendo actividades frecuentes con las que puedan entrenarse en la lectura de
fotografías, viñetas, gráficos, entre otros recursos.
 El uso crítico y estratégico de las imágenes considerándolas en su doble dimensión,
como recursos de apoyo a la enseñanza posibles de ser asociados a otras
estrategias, y como contenido de la enseñanza en sí mismas.

Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: “Una imagen vale
más que mil palabras”. ¿Es cierto? A veces sí y a veces no. A diferencia del texto
verbal, las imágenes presentan la información de una manera holística, integral,
globalizada, como un todo distinto y superior que es la suma de las partes que lo
componen.

Las imágenes provocan un alto impacto emocional. Son útiles en tanto no bloquee la
posibilidad de pensar en el tema que se está intentando comprender.

c. Explorar y descubrir

El o la docente pueden guiar a sus estudiantes para explorar los conocimientos,

destacando el valor de las ideas previas y el uso de las redes semánticas para lograr
su identificación.

Un docente que guía la exploración tendría que considerar:

 La red semántica como punto de partida para la exploración. Se puede definir

la red semántica como un conjunto de conceptos, experiencias, materiales
didácticos, actividades, etc., ligados entre sí alrededor de un mismo eje de
conocimiento.
 Los subprocesos de una exploración inteligente. Para los estudiantes, explorar
implica encarar cuatro subprocesos: hacer preguntas, formular hipótesis
provisorias, recopilar información y construir conocimiento.
 La evaluación metaconceptual y metacognitiva. El conocimiento
metaconceptual es la reflexión y el monitoreo que los alumnos realizan en la
producción de los cambios en su conocimiento específico de una disciplina.
Además de evaluar el qué aprendieron, es importante que los alumnos
reflexionen acerca de cómo lo hicieron.

d. Proyectos de trabajo

Un proyecto tiene como intención la resolución de un problema, la producción de un

objeto, la profundización de algún conocimiento o la combinación de alguno de los
ítems anteriores.

Es importante tener en cuenta que un proyecto no es un ordenamiento de

conocimientos en forma vertical y unidireccional ni un fin en sí mismo, no es una
materia aparte ni una secuencia de actividades.

REFERENCIAS
Minedu. (2017). Rúbricas de observación en aula para la evaluación del desempeño docente.
Manual de aplicación. Recuperado de https://bit.ly/2w5F8x9
Anijovich R. y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor.