FLIPPED CLASSROOM Y

EL DEBATE, COMO
ESTRATEGIAS DE
INNOVACIÓN DOCENTE
 1. Introducción.
2. Contexto, complejidad y su papel en la
enseñanza superior
2.1. La hiperespecialización y la fragmentación
del pensamiento
Estructura del 2 2. La consolidación de un pensamiento
texto acrítico y acomodaticio
2.3. La unidimensionalidad de los objetivos
universitarios
3. Flipped classroom y el debate en el contexto de
la complejidad
4. Conclusiones
1. INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo, se ha considerado que la universidad era el

templo del saber en el que de lo único que se trataba era de
transmitir una serie de conocimientos a nuestros estudiantes.

Es hora de cambiar esa idea y reivindicar un papel más activo de la

universidad en la formación de un ciudadano de tiempo completo,
que piense por sí mismo y actúe de manera decisiva en la mejora
de su sociedad.
• Es en este sentido, donde la innovación docente adquiere
gran relevancia, ya que aúna tanto la adquisición de nuevas
destrezas y conocimientos por parte del profesor, así como
estimula la reflexión crítica en los estudiantes.

• Esto significa que la sociedad, sus condiciones materiales,

los problemas cotidianos, los desafíos penetran la reflexión
que tiene lugar en el aula, ayudando a que se establezca
una real conexión entre universidad y sociedad.
• La crisis de la enseñanza superior nos ha llevado a cuestionarnos ¿para
qué existe la universidad?, o ¿cuál ha de ser su función?
• ¿Es acaso una simple academia preparatoria para el difícil mundo del
mercado laboral o, un centro de reflexión y formación en y por la
sociedad?

• La universidad es más que un edificio, unas aulas, unos estudiantes y

unos profesores.
• Es el espacio ideal para insertar una forma de pensamiento complejo,
que corrija el reduccionismo simplista y beneficie el reconocimiento de
las interconexiones presentes en la realidad, huyendo de la hiper
especialización y el simplismo.
2. CONTEXTO, COMPLEJIDAD Y SU PAPEL EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

¿Es la universidad un espacio para pensar y crear o para obedecer y repetir?

La hipótesis del autor es que la concepción neoliberal de universidad que se está

tratando de imponer, tiene como una de sus funciones principales equiparar la
enseñanza superior a una academia de estudios cuyo fin es la preparación de mano
de obra para las exigencias del mercado capitalista.
Dicha formación se estructura para satisfacer las peticiones de la visión política
hegemónica y globalizada, a la vez que se refuerza el cumplimiento de las leyes que
rigen los intercambios económicos mundiales.
Las herramientas que se usan para la consecución de tal
objetivo son las siguientes:
• la hiperespecialización
• la fragmentación del pensamiento
• la consolidación de un pensamiento acrítico y
acomodaticio
• la unidimensionalidad de los objetivos universitarios.
2.1. La hiperespecialización y la fragmentación del pensamiento

En la actualidad, hay una apuesta clara por la hiperespecialización del

conocimiento, lo que impide establecer conexiones entre saberes y, lo
que todavía es peor, entre el propio conocimiento y la sociedad.

Cultura general vs miniaturización del conocimiento

Morin (2001) afirma que a hiperespecialización, conduce a la fragilidad

de la responsabilidad, ya que cada uno tiende a responsabilizarse
únicamente de la porción de tarea desarrollada, y al debilitamiento del
vínculo entre los/as conciudadanos/as.
• Es fundamental profundizar en el saber, con el fin de mejorar
nuestra percepción del mundo.

• La artificiosa división de las disciplinas, no permite captar lo

que está tejido conjuntamente (visión reduccionista).
• El conocimiento especializado es una forma particular de
abstracción, extrae un objeto de su contexto y rechaza, en su
conjunto, los lazos e intercomunicaciones con su medio,
insertándolo en un sector conceptual abstracto –el de la
disciplina compartimentada-, cuyas fronteras quiebran la
sistematicidad – la relación de las partes con el todo- y la
concepción multidimensionalidad de los fenómenos.
2 2. La consolidación de un pensamiento acrítico y acomodaticio

La hisperespecialización y la fragmentación del pensamiento, contribuyen

de una manera decisiva a que el pensamiento se haga acrítico,
acomodaticio e incluso pesimista ante los problemas, al desconocer las
interconexiones entre los fenómenos que componen el tejido de lo real.

Cuando la enseñanza se hace desde una torre de marfil, apartada de los

problemas sociales, la educación pierde gran parte de su valor y se
transforma en un mero almacenamiento de conocimientos.
• Para que una educación sea crítica, es decir, despierte en los
educandos no sólo la curiosidad, sino la insatisfacción ante lo
establecido, debe abrir las puertas a las inquietudes, problemas y
expectativas de la sociedad en la que se encuentra.

• Ejemplo: el Proceso de Bolonia

• El problema es que en los últimos tiempos la influencia del

modelo universidad empresa no deja de crecer, lo que implica la
erosión de un modelo universitario democrático, abierto y libre.
• Es necesaria una educación crítica que ponga de relevancia
los problemas sociales y la conexión que estos tienen con lo
que se aprende y enseña.
• En segundo lugar, la retribución necesaria que ha de hacer
la universidad a la sociedad, con servicios de todo tipo,
según las posibilidades y la adecuación de cada estudio
(servicios legales de asesoría, conferencias, cursos, ayuda,
cooperación, etc.).

• Se destaca la importancia del servicio y la responsabilidad.

2.3. La unidimensionalidad de los objetivos universitarios

La unidimensionalidad es consecuencia de un pensamiento

hiperespecializado.
La unidimensionalidad se traduce en la conversión de la universidad en una
gran academia para el empleo, negadora del trabajo vivo y su potencial
emancipador .

Efectivamente, la universidad ha de suministrar la preparación suficiente para

que las personas que escojan realizar estudios superiores puedan ganarse la
vida de una manera holgada; pero también ha de dotar a la sociedad de
personas capaces que ayuden a mejorar y solventar los problemas sociales
más importantes.

La universidad debe formar ciudadanos, de tiempo completo.

• La McUniversidad (Ritzer, 1998)

• La universidad deja de ser el centro de la vida de los/as

alumnos/as (ir a la universidad es una parte de su vida, como ir al
centro comercial, a McDonalds o al parque de atracciones) y
además se transforma (a petición de los usuarios) en una especie
de nuevo centro comercial.

• Los alumnos no desean actividades curriculares, ni todo aquello

que siempre ha complementado la vida universitaria, como
actividades culturales, artísticas, deportivas, políticas, seminarios
de discusión, etc.; desean lo justo para logra el título, no más.
3. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y EL DEBATE EN EL CONTEXTO
DE LA COMPLEJIDAD

Actualmente los docentes enfrentan una diversidad

impresionante de retos: la necesidad de formación
permanente, el conocimiento y manejo de los diversos
enfoques de la enseñanza, con sus respectivas metodologías,
el manejo efectivo de las TIC para la educación, la
diversificación de los entornos para la enseñanza, entre otros.
• Según el Plan Bolonia (1999), la educación ha de estar inspirada en principios socio-
constructivistas donde los aprendices adquieran conocimientos de diferentes áreas, a la
vez que desarrollan competencias transversales tales como tomar decisiones, trabajar de
manera cooperativa, desarrollar habilidades de comunicación, planificar estrategias,
debatir o servir de mediadores, entre otras.

• Esto justifica la demanda creciente de prácticas docentes orientadas desde metodologías

activas de enseñanza-aprendizaje (EEES, 2010).

• Este cambio ha de reforzarse desde entornos de enseñanza superior, principalmente

aquellos donde se forma a los futuros docentes.

• DOS PROPUESTAS
Flipped classroom

• Consiste en utilizar el tiempo real de clase

para potenciar otros procesos de aprendizaje
guiados en todo momento por el docente
(Bergmann et.al, 2013; Bergmann y Sams,
2012), donde las tareas son protagonistas,
en contraposición al discurso magistral
(Berret, 2012).
• El modelo flipped classroom, puede sintetizarse en un antes y
durante la clase.

• El profesor ha de preparar una cuidadosa selección de material,

digital o en otros formatos y actividades guiadas para que el
alumnado lo trabaje antes de asistir a la clase presencial (Rogers
et al., 2007).

• En este caso, el trabajo previo de los estudiantes se recoge en un

portafolio electrónico, que recopila sus experiencias de
aprendizaje. esto permite al profesor tener constancia del trabajo
de sus alumnos y a los propios alumnos, a través de la reflexión y
conceptualización, tomar conciencia de su progreso.
Durante la clase, el profesor realimenta a los
alumnos con mini-lecciones, explicaciones
adicionales o prácticas dirigidas para aplicar los
conocimientos adquiridos.

Se trabaja por secciones o rincones, en grupo o

equipos de trabajo, según la actividad.

Se ha comprobado que las simulaciones, al

igual que la clase invertida, además de
competencias específicas facilitan la
adquisición de competencias interpersonales o
transversales
• A través de la clase invertida, los alumnos han de trabajar de forma individual y no presencial en
diferentes frentes. Han de familiarizarse con el marco teórico de la clase invertida o flipped
learning, su aplicabilidad y eficacia.

• En clase, de forma presencial, se trabaja por rincones en equipos de trabajo.

• Una vez analizados los textos, se presenta a la simulación y juego como metodología para el
tratamiento del tema.

• La simulación y juego se explica en una primera fase de información, donde se ha de proporcionar

al alumno toda la información posible sobre la simulación: los objetivos, el escenario, los perfiles
o roles, las normas, el protocolo de la fase de acción, entre otros.
• Ejemplo de la actividad de literatura (simulación de
escenarios)

• 1ª fase (trabajo independiente): la lectura del marco teórico

de la clase invertida o flipped learning, su aplicabilidad y
eficacia; conocer los principios de la metodología de la
simulación y juego y analizar dos historias.
• 2ª fase (trabajo grupal): el debate y análisis del texto
estudiado al interior del grupo: Se comenta acerca de los
autores, contexto, género, personajes, argumento,
estereotipos, valores, entre otros, y se practica el debate
literario.
• 3ª fase (trabajo grupal): simulación de roles
• 4ª fase: puesta en común y evaluación o interrogación,
donde se reflexiona sobre la experiencia. Los participantes
comparten sus puntos de vista y presentan sus portafolios
digitales personales.
Segunda propuesta:

El debate: surge como una herramienta clave en la aplicación

de las ideas expuestas a nuestra labor como docentes.
El debate conecta los saberes dispersos; fomenta la
contextualización de los problemas; permite una reflexión
crítico sobre lo que existe y del mismo se pueden derivar,
mediante el diálogo, propuestas para el futuro.
• Dos competencias que adquieren los alumnos y mejoran
considerablemente su aprendizaje:

• La primera consiste en el cultivo de la retórica y de la argumentación

mediante la contraposición de ideas y argumentos.
• Con esta técnica los alumnos desarrollan su capacidad investigadora, ya que
precisan de argumentos que apoyen sus tesis. Así, se consigue que los
estudiantes realicen un trabajo de investigación y de preparación de las
intervenciones. También ayuda a mejorar la expresión oral de nuestros
estudiantes.

• El segundo de los aspectos es el cultivo de la improvisación, de la

imaginación y, sobre todo, de la iniciativa.
• El debate conlleva la realización de reuniones
preparatorias, con la supervisión del profesor, donde se
ponen de manifiesto virtudes como la cooperación, el
trabajo en equipo, y fomentar en nuestros alumnos la
responsabilidad y la autoexigencia.

• Posibilita que el alumno desarrolle su responsabilidad

como sujeto activo de su formación
 • Fase de información:
 Oratoria
 Características del debate

• Fase de preparación
 Trabajo de investigación: marco teórico, ético,
Metodología político, económico
 Reuniones para socializar y ordenar la información

• Fase de debate
 Tiempo de exposición general
 Fase de preguntas y respuestas
 Conclusiones
4. CONCLUSIONES

La formación universitaria ha de estar indisolublemente unida

a un pensamiento creativo, emancipador, abierto y que
reconozca la complejidad del mundo y no trate de
simplificarla.
Un pensamiento crítico con los poderes establecidos, que no
de nada por sentado y capaz de cuestionar y cuestionarse
desde el respeto a los derechos humanos.
• Posibles bases para el cambio de paradigma

1° Construir un pensamiento que potencie la crítica a los poderes, que busque

la conexión de la universidad con el contexto social en el que se encuentra e
interactúe con él, responsabilizándose de encontrar vías que ayuden a
mejorar las condiciones de vida social, política, económica y cultural de la
comunidad.

2° Un pensamiento decidido a romper con el individualismo, la

hiperespecialización y la dispersión del pensamiento, preparado para unir lo
que nunca se separó, para abrirse a una interdisciplinariedad imprescindible
para comprender la realidad y afrontar con garantías los retos a los que nos
enfrentamos.

3° Un pensamiento comprometido con la recuperación de la idea de trabajo.

La lógica donde se insertaría este pensar es la lógica de la responsabilidad,
antagónica de la lógica de la maximización del beneficio
 Referencias

• Angelini, María Laura. & García-Carbonell, Amparo. (2015). Percepciones sobre

la integración de modelos pedagógicos en la formación del profesorado: la
simulación y juego y el flipped classroom. Education in the knowledge society.
16 (2) pp. 16-30. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=5355/535554758003
• Esteban, G. Laura. & Ortega, G. Jaime. (2017). El debate como herramienta de
aprendizaje. VIII Jornada de Innovación e Investigación Docente. Depósito de
investigación. Universidad de Sevilla. Recuperado de
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/64625/Debate%20como
%20herramienta%20de%20aprendizaje.pdf?sequence=1
• Reflexiones en torno a la demostración. Documentos presentados por
miembros del grupo “Aprendizaje de la Geometría” de la SEIEM. Recuperado
de https://www.uv.es/aprengeom/archivos2/RecopilDemo01.pdf
• Rodríguez, P. Rafael. (2012). El debate como estrategia de innovación docente.
Experiencias en Filosofía del derecho y Teoría de la cultura. Revista UPO
INNOVA. I. Recuperado de
https://www.upo.es/revistas/index.php/upoinnova/article/view/124