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PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN LA PEDAGOGÍA CRITICA PARA

PROMOVER APRENDIZAJE AUTÓNOMO

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Pedagogía y Didáctica

Investigadora principal:
Caterine Cedeño Varela
Estudiante de la maestría en Docencia
Universidad de la Salle

Asesora de Investigación:
Doris Adriana Santos
Magíster en Lingüística, Universidad Nacional de Colombia
Profesora División de Formación Avanzada, Universidad de la Salle

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
Bogotá, Abril de 2007

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1.INTRODUCCIÓN:

En el presente proyecto se da cuenta de una investigación desarrollada para

la Maestría en Docencia de la Universidad de la Universidad de la Salle, la
cual se llevó a cabo en la Corporación Universitaria Iberoamericana, con
alumnos que cursaron la asignatura de seminario de quemados y amputados
durante el primer semestre de 2006. El grupo en el cual se realizó el
proyecto fue escogido por la docente investigadora Caterine Cedeño
considerando que el contenido del curso se prestaba para aplicar los
principios metodológicos de la Investigación-Acción, además, el tema
desarrollado es muy largo y el tiempo corto para ser abarcado, razón por la
cual al estudiante le corresponde asumir una postura autónoma que
promueva su aprendizaje, preparando y profundizando cada uno de los
temas, logrando más agilidad en el desarrollo del contenido temático en el
curso.

Con el desarrollo del proceso se planteó una propuesta desde la didáctica

crítica, la cual favorece el aprendizaje autónomo. En el planteamiento del
problema se describen todos los cambios y condiciones en las que se
enmarca el ámbito educativo del país, de acuerdo con el Ministerio Nacional
de Educación, las cuales están orientadas a fomentar la autonomía en los
estudiantes. Se hace referencia a las condiciones que influyen en el contexto
educativo, desde una perspectiva internacional, nacional, institucional y del
aula, con lo cual se fundamenta el problema existente.

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Por otro lado se tiene en cuenta algunos antecedentes que enuncian temas
similares a los planteados en esta investigación, concordando así con las
preguntas que abordan la misma problemática. En el marco teórico se
describen fundamentos básicos sobre pedagogía crítica, didáctica crítica,
aprendizaje autónomo y aspectos legales que sustentan el desarrollo del
presente proyecto de instigación.

La metodología escogida es Investigación-acción, ya que mediante un

proceso conjunto entre docente y estudiantes se busca un empoderamiento
del conocimiento por parte del aprendiz, lo que mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje, haciendo un aporte al desarrollo del campo de la
docencia en educación superior, para lo cual se divulgarán los resultados
obtenidos por diferentes medios escritos y orales que permitan difundir y
mejorar los procesos educativos.

Por último, se analizan los resultados del proyecto, dándolos a conocer en

forma narrativa, siendo este un elemento que cobra importancia dentro de la
investigación-acción, por la descripción constante que se hace de los logros
y dificultades que se presentan en cada uno de los ciclos de la investigación,
igualmente se tomó la información de diarios que diligenciaron alumnos y
docente narrando sus experiencias cotidianas. Así, la autora considera
pertinente describir en primera persona los hechos ocurridos durante la fase
de aplicación de la propuesta didáctica que había sido diseñada previamente
al momento en el cual se lleva a cabo la práctica.

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2. PROBLEMA:

A continuación se describe en forma sucinta la necesidad de plantear una

propuesta didáctica crítica, a la luz de una realidad internacional, nacional,
institucional y de aula, donde se ven cambios en las estructuras
sociopolíticas, económicas y educativas, lo cual genera formas diferentes de
concebir los procesos de enseñanza- aprendizaje. Es por esto que se torna
relevante insistir en una forma de pensar diferente por parte de los
educandos y los educadores, y esto radica en la posibilidad de asumirse
bajo un paradigma de autonomía que le permita sentirse parte importante
dentro de su propio proceso de aprehensión del conocimiento y formación
como ser humano integral que debe responder a las necesidades de su
entorno.

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2.1 Planteamiento del problema:

Hoy somos considerados ciudadanos del mundo, habitantes de una aldea

global, en la que no existen límites ni fronteras en las esferas: social, política,
económica, cultural y por supuesto educativa.

Aparece, entonces, la globalización del conocimiento, favorecida por los

medios de comunicación y el Tratado de Libre Comercio (T.L.C), los cuales
han generado la posibilidad a países como Colombia de competir en el
mercado internacional. Se hace imperante, la necesidad de plantear
algunas reflexiones, a partir de las cuales se planteen las nuevas políticas y
cambios educativos.

 Los países de América Latina se ven obligados a proponer nuevas

estrategias educativas, en muchas oportunidades desconociendo los
fundamentos del cambio.

 Al plantearse las reformas se ignoran cuáles son las condiciones y

necesidades para su adecuada aplicación.

 Aparecen los créditos académicos, no como una propuesta que nace

de las necesidades latentes de nuestro medio, sino que surge como
un requerimiento de países desarrollados.

 Según el decreto 2566 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional,

el sistema de créditos académicos debe ser adoptado por todos los
programas de educación superior, lo cual exige cambios en los

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paradigmas establecidos. Con esto se pretende una educación

flexible que permita la movilidad de los alumnos.

Para lograr estos cambios se requiere de propuestas didácticas innovadoras

que transformen las concepciones existentes tanto de enseñanza como de
aprendizaje, y críticas que permitan reconstruir el quehacer pedagógico
partiendo de las necesidades propias del país.

Estas trasformaciones requieren del alumno y del docente cambios en los

estilos de enseñanza-aprendizaje. Surge así la necesidad de la promoción
de un aprendizaje autónomo, en el cual el alumno parta de un proceso de
autorreflexión que responda a la exigencia actual de aprender para y
durante toda la vida. Así, el educando es autor y diseñador de su propio
proceso, lo que le permite liberarse de la dependencia del profesor y romper
las barreras de espacio y tiempo impuestas hasta ahora por las instituciones
educativas.1

Es importante resaltar que si bien se debe estar dentro de los cambios

educativos nacionales e internacionales, es fundamental hacerlo dentro de
un marco referencial crítico, analítico y reflexivo que permita diseñar,
plantear y adoptar estrategias acordes a las necesidades de una sociedad
determinada.

La CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA (C.U.I) conciente

de la necesidad de responder a los cambios, plantea en algunos apartes del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) políticas educativas propias que

1
Considerar en el momento educativo actual una educación que provee espacios y tiempos
determinados, se convierte en una contradicción con el sistema de créditos que favorece la elección
del estudiante por invertir el tiempo independiente donde y cuando lo considere pertinente para su
propio proceso educativo.

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buscan responder a la necesidad de trasformar el proceso de enseñanza-

aprendizaje hacia el ámbito de la autonomía. Algunas de las más relevantes
se enuncian a continuación. (CUI, 2003:15, 16,19).

 “Se considera un valor institucional relativo al proyecto educativo de la

C.U.I la autonomía, entendida como actuar conforme a un conjunto de
principios o normas de comportamiento por convicción propia,
mediante la afiliación racional a los mismos por su validez universal
en la convivencia humana. Capacidad de la persona para autorregular
su acción y responder por sus actos”.

 “El nuevo profesional del siglo XXI no se puede formar desde un

esquema que privilegia la acumulación de contenidos, la memoria
acrítica y la dependencia intelectual, procesos en conjunto poco
pertinentes al proyecto de vida individual”.

 “La C.U.I considera que la formación integral, es la base de la calidad,

tal como se enuncia en la misión institucional, formación que debe
permitirle a la persona aportar al desarrollo humano y a la
construcción de su entorno social, político y cultural”

En el contexto del aula de clase se ve la necesidad de hacer manifiesto y

alcanzable la propuesta de un aprendizaje autónomo, la cual no es fácil de
abordar, ya que nos encontramos inmersos en un ámbito educativo, social y
cultural que nos ha enseñado a ser heterónomos, dependientes del docente,
quitando la posibilidad de autorreflexión y toma de decisión sobre los
procesos propios de aprendizaje.

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Se observa con preocupación como existe una disociación entre los

documentos teóricos2 que soportan el quehacer docente dentro del aula y la
realidad vivida, en la cual persiste un modelo de enseñanza basado en la

transmisión de conocimiento, esto es vivenciado a través de la importancia

que se le da al contenido que se pretende enseñar, dejando de lado la
formación integral, que incluye la búsqueda de un estudiante autónomo,
crítico y reflexivo de su realidad, el contexto y el conocimiento que adquiere.

2.2 Pregunta de investigación

¿Cuál es una propuesta didáctica orientada por la pedagogía crítica para el
aprendizaje autónomo de los fundamentos de Seminario de quemados y
amputados en estudiantes de Fisioterapia de la C.U.I?

3.Justificación
Con lo referenciado en los contextos internacional, nacional, institucional y
en el aula, se plantea la creación de un sistema de créditos académicos que
se hace impensable sin una adecuada implementación de aprendizaje

2
Al hacer referencia a documentos teóricos se incluye el Proyecto Educativo institucional, El proyecto
educativo del programa, el Estándar tres (corresponde al currículo) y Al Plan de aula.

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autónomo, como medio que haga viable la adecuada utilización del tiempo,
especialmente el independiente por parte de los alumnos. Al considerar la
posibilidad de cambio hacia un aprendizaje autónomo se debe pensar qué
implica dejar atrás el antiguo modelo tradicional, trasmisionista y fomentar a
cambio un proceso en el cual el centro sea el alumno. Así, se aísla la
dependencia del docente, se permite al educando crear sus propios
espacios de reflexión, argumentación y acción, se promueve la libertad de
aprender lo deseado, se fomenta una cultura de responsabilidad de
aprendizaje crítico, partiendo de un compromiso consigo mismo, en el cual
se logre como fin último que el alumno sea capaz de evaluar sus logros y
creencias.

Si se lo logra formar un estudiante que haga manifiestas las características

expuestas anteriormente, se evidencia un aporte importante para el futuro
profesional, ya que se logrará un Fisioterapeuta reflexivo que cuestiona la
realidad en la que vive, toma decisiones y aporta en hechos reales a la
transformación positiva de su entorno.

Este estudio, se torna también relevante ya que busca generar una

propuesta didáctica crítica en el aula de clase concretamente en la
educación superior Colombiana, desde la descripción de formas de
planeación, ejecución e integración entre teoría y práctica, facilitando el
proceso de socialización y confrontación de saberes. Esta propuesta busca
promover el aprendizaje autónomo, con una visión diferente de ciencia,
docencia e investigación, lo cual se fundamenta en que existen diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje. Igualmente; se integrarán estrategias

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metacognitivas que permitan entender cómo se genera el proceso mediante

el cual se aprende.

De otro lado, es pertinente escoger la metodología investigación-acción para

llevar a cabo este tipo de estudio, ya que dentro del proceso se pretende
abordar la realidad del objeto de estudio, para crear formas de apropiación y
participación en el proceso. Esto se realizará por medio del análisis de los
resultados producto de cambios acordes con las necesidades encontradas.
La construcción y los aportes deben surgir como resultado de un proceso de
y reflexión crítica y acción, puesto que es importante generar encuentros
constantes de análisis y discusión continua entre los sujetos de la
investigación.

Finalmente, con esta investigación se busco promover el aprendizaje

autónomo en los alumnos, generando un verdadero proceso de aprender a
aprehender, guiado necesariamente por un docente crítico, comprometido y
en constante formación.

4. Estado de la pregunta:
Al realizar una revisión de la literatura sobre el desarrollo de propuestas
didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo universitario en
estudiantes del área de la salud, se pueden generar las siguientes
conclusiones.

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El tema de autonomía es abordado especialmente a nivel de la educación

primaria y media dentro del sistema educativo. Se privilegian las
investigaciones y marcos teóricos sobre didáctica en población que se
encuentra en la niñez y adolescencia, desconociendo los procesos mentales
que se generan en la adolescencia tardía y edad adulta, ya que son las
edades que en las que se encuentra el mayor porcentaje de la población que
está en la universidad.

Con respecto a los estudios que se encontraron en el ámbito Universitario, la

mayor parte de ellos pertenecen al campo disciplinar específico en la
enseñanza de lenguas extranjeras y matemáticas. Es por esto que se
observa con preocupación que la enseñanza en profesiones del área de la
salud, se encuentra aún sin explorar. Esto se debe posiblemente a que los
docentes han centrado su preocupación en cualificarse disciplinarmente,
dejando relegado un aspecto tan importante como lo es cuestionarse sobre
la pedagogía que sustenta el ejercicio profesional docente.

A continuación se reseñan en forma sucinta algunos trabajos que tienen

relación con la pregunta de investigación formulada en el presente proyecto.
José Rafael Toro (2004) afirma que existe una inconsistencia dentro de los
procesos educativos asumidos en diferentes niveles de formación. Plantea
que la educación universitaria a la luz de la autonomía debería ser el
vehículo ideal para el ejercicio de la libertad del hombre. En este sentido, el
estudiante puede hacer uso constructivo y creativo de su autonomía, al
suponer que en este nivel se ha adquirido gran madurez intelectual, incluida
la madurez cognitiva, disciplina de trabajo, conocimiento avanzado del

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lenguaje y su racionalidad. Desde esta perspectiva la universidad no está

diseñada para que al estudiante se le enseñe; está diseñada para que
aprenda de forma autónoma. Por lo tanto, el propósito del profesor,
entonces, es crear un ambiente fértil en el que el estudiante de manera
autónoma, estudie, cree, integre y aplique. El papel de la institución será
proveer un ambiente y un conjunto de recursos que el estudiante autónomo
usa o deshecha libremente.

Con respecto a las anteriores afirmaciones, se puede resaltar que el autor

tiene una visión del deber ser del docente e institución educativa
universitaria, la cual no corresponde a lo que se observa en la cotidianidad,
por eso, estudios como el presente pueden aportar un soporte didáctico
conducente a lograr el posible modelo que se busca en el nivel universitario.

De otro lado, Camilo Velandia (2004) analiza el papel de la multimedia como

elemento potenciador del aprendizaje autónomo. Afirma que la utilización de
las nuevas tecnologías debe encontrarse soportada en propuestas
pedagógicas sólidas, ya que como elemento didáctico deben propender por
el aprendizaje significativo y la formación integral. Estos dos últimos
objetivos importantes de ser resaltados, puesto que en una propuesta que
busque la autonomía a través de la didáctica crítica, se debe ver como
centro al hombre, buscando no sólo llenarlo de conocimiento, sino,
trascender en busca de un ser que aporte a la sociedad, por lo tanto, el
aprendizaje adquirido debe ser significativo desde la posición que le permita
trasformar la realidad y el contexto donde se encuentra ubicado.

Justo Evelio Sandoval (2001), por su parte, dice que es importante

establecer la relación existente entre la autonomía universitaria y la
formación profesional, que hace suponer que la elección de cursar una

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carrera va a definir e impactar sobre diferentes aspectos de la vida.

Igualmente, el autor referencia que las personas que ingresan a la
universidad se encuentran en promedio entre los 15 y 20 años, por lo tanto
se supone que a esta edad el joven tiene una relativa autonomía que le
permite asumirse y asumir sus actos, seleccionando los principios que
marcan su pensamiento. También hace referencia a la ley 30 de 1992, la
cual en su artículo 4 dice que la educación superior despertará en los
educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal,
dentro de un marco de libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra.

5. Objetivos:

5.1 Objetivo General:

Construir conjuntamente con los estudiantes una propuesta didáctica crítica
para el aprendizaje autónomo de los fundamentos del seminario de
quemados y amputados en estudiantes de Fisioterapia de la C.U.I

5.2 Objetivos específicos:

 Caracterizar a los alumnos que se encuentran cursando el

Seminario de Quemados y Amputados en la C.U.I durante el primer periodo
académico de 2006.
 Definir el contexto curricular del programa de Fisioterapia sobre el
aprendizaje autónomo.
 Identificar las creencias que tienen este grupo de alumnos sobre el
aprendizaje autónomo.

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 Describir las características de cada uno de los componentes

desde la didáctica crítica propuestos en este proyecto de investigación.

6 MARCO TEÓRICO

En la segunda mitad del siglo pasado se generaron en América Latina

grandes transformaciones sociales, imponiéndose una economía de
mercado y gobiernos totalitarios. Surgen, entonces, movimientos como la
escuela crítica, en la cual grupos de intelectuales concientes de su
responsabilidad social y política comenzaron a buscar formas de replantear
su quehacer generando compromisos de cambio y liberación.

La escuela crítica, y en especial el pensamiento de Jurgen Habermas, hace

un aporte significativo a partir de su teoría de los intereses y el conocimiento,
al mostrar como la racionalidad fruto del capitalismo no supera el espacio de
lo técnico instrumental y los sistemas pedagógicos se quedan anclados en la
repetición de la información.

Grundy (1991) fundamenta su propuesta en mostrar la existencia de otros

intereses del conocimiento como son el práctico y el emancipador los cuales
llevan a la persona a la construcción de racionalidades más profundas con lo
que se busca lograr la comprensión y la liberación. Frente a las
racionalidades de tipo comprensivo se generan todas aquellas escuelas
pedagógicas fundamentadas en la lingüística y la hermenéutica, la cuales
buscan mayores niveles de comprensión de la realidad con el propósito de
poder hacer opciones políticas frente a ella. La construcción de la teoría
Crítica de la sociedad, basada en el interés emancipatorio, propicia
fundamentos teóricos para que aquellos movimientos pedagógicos

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encuentren bases que soporten propuestas alternativas dentro de la

pedagogía.

6.1 Pedagogía y didáctica crítica

Antes de hacer aproximaciones de los significados de pedagogía y didáctica
crítica se hace necesario revisar los antecedentes de esta corriente de
pensamiento. El siguiente análisis se hace desde la perspectiva que
presenta Martín Rodríguez Rojo (1997).

Es importante recordar que se origina y desarrolla desde los planteamientos

contemplados en la escuela de Frankfurt la cual nace alrededor de 1960,
integrada por un grupo de intelectuales que se autodenominaban críticos
sociales. Debido a los acontecimientos históricos la escuela de Frankfurt se
puede dividir en tres periodos: el primero que se extendió entre 1923 y 1933,
durante el cual se crea oficialmente el instituto; el segundo de 1933 a 1950,
periodo de tiempo que coincidió con el desarrollo de la segunda guerra
mundial, la cual obligó a desterrar la escuela de Frankfurt de Alemania e
instaurarla en Estados Unidos; y un tercer momento vivido entre 1950 y
1973, en la cual regresa a la ciudad en la que se originó.

Dentro de los intelectuales que lideraron la escuela de Frankfurt, uno de los

más destacados fue Jürgen Habermas, quien da un tinte de distinción con su
teoría de la acción comunicativa. Considerado un erudito, hace
planteamientos de difícil interpretación por dos razones según lo plantea
Martínez Rojo (1997:99). Sus escritos van dirigidos a otros filósofos y su
esquema no es lineal, lo que se hace evidente por la falta de sistematización

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en su discurso, el cual se va autocorrigiendo en la medida que acepta o

rechaza las críticas que se le hacen.

El discurso de Habermas se centra en la pregunta: ¿es todavía posible llevar

a cabo el proyecto, aún no logrado, de la razón ilustrada?, a lo cual
responde: sí. Considera humildemente que si bien su proyección es
idealizadora, no es del todo arbitraria. ¿Cuál es su constructo? La defensa
de una racionalidad, la contenida en la acción comunicativa, aquella que se
esfuerza por vislumbrar en la práctica cotidiana “la insistente voz de una
razón comunicativa, incluso allí donde está la reprimida, desfigurada y
distorsionada. Lo que a mí me importa son los potenciales de racionalidad
de un mundo de la vida, en el que los recursos de la resistencia puedan
generarse incluso en circunstancias desesperadas”. (Habermas, 1991,
citado en Rodríguez Rojo 1997: 59).

A continuación se enuncian algunos planteamientos de cómo entiende

Habermas la acción comunicativa: (Rodríguez Rojo, 1997: 104,108)

 Las convicciones compartidas intersubjetivamente vinculan a los

participantes en la interacción en términos de reciprocidad.
 Las razones constituyen instancias de apelación y son lo único
que vale, porque fundan un acuerdo que termina en un reconocimiento
intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica.
 Los acuerdos nunca vienen forzados unilateralmente. Son fruto no
de la concordancia en algunas opiniones, sino de un saber válido, porque
vincula intersubjetivamente
 Los participantes adoptan actitud realizativa de hablantes y
oyentes y se entienden entre sí sobre la situación dada y sobre la forma de
dominarla.

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 La actitud de entendimiento entre los participantes en la

interacción son dependientes los unos de los otros. De acuerdo con las
afirmaciones o negaciones de sus destinatarios, porque sólo pueden llegar a
un consenso sobre la base del reconocimiento intersubjetivo de pretensiones
de validez.

Todos los planteamientos hechos anteriormente cobran gran importancia

dentro de este proyecto de investigación, puesto que son la base del interés
crítico, a través del cual se buscan procesos de aprendizaje autónomo en los
estudiantes. Sólo es posible cuando se logra una comunicación horizontal
que permita tanto al docente como al estudiante utilizar la comunicación
como medio de interlocución válida.

Luego de los planteamientos anteriores y siguiendo a Martínez Rojo

(1997:124) Se entiende por pedagogía crítica toda orientación de la
educación que hace referencia a una teoría filosófica cuyo objeto es revisar
los postulados que han venido justificando la práctica socioeducativa y
habitual de nuestra civilización occidental. Por lo tanto, vale la pena resaltar
que si bien es cierto, como se mencionó anteriormente, la pedagogía crítica
tiene su origen marcado desde la escuela de Frankfurt, también existen otros
focos importantes que dieron sustento a esta corriente educativa.

Se ve con claridad la presencia de tres movimientos los cuales están

basados igualmente en el pensamiento de Habermas. Estos son:

1. La pedagogía radical norteamericana y de reconceptualización

sociocrítica del currículo, dentro de los representantes más

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destacados de este movimiento se encuentran Giroux, Apple,

Popkewitz entre otros.
2. La corriente australiana y dentro de los representantes más
destacados se encuentran, Kemmis, Young y Grundy.
3. La tendencia alemana que basa sus principios en la escuela de
Frankfurt y sus representantes Klafki, Schaller y Groothff.

Es importante reconocer que para América Latina este pensamiento también

tuvo repercusión, en especial a través de la visión de Paulo Freire, pedagogo
del siglo XX, quien nació en Brasil, dedicó su vida a la educación y trató de
hacer cambios en políticas educativas, lo cual realizó desde su ejercicio
docente, cargos administrativos y escritor de numerosos libros. En ellos
plasmó su ideal de luchar esperanzadoramente por un sueño, por la utopía,
en la perspectiva de la pedagogía crítica 3, convirtiéndose así en uno de los
inspiradores más importantes de este movimiento en Latinoamérica.

Freire (1972) inicia su argumentación desde el preconcepto que afirma que

el hombre es un ser inacabado, por lo tanto somos seres históricos que nos
hacemos y rehacemos socialmente. De acá nace la posibilidad de la
educación para formar la “educabilidad del ser”; la educación se convierte en
una condición específica del ser humano. Es importante durante el quehacer
como docentes plantearnos constantemente algunas de las preguntas que
se hacía Freire en muchas de sus obras: ¿Cómo trabajo en el aula?, ¿Cómo
trabajo con mis alumnos la eterna cuestión de la inconclusión y la
curiosidad?, ¿Cómo trabajo la esperanza jaqueada por la desesperanza?, y
sólo al cuestionarnos y tratar de dar respuesta a estas inquietudes,
responderemos como docentes a la realidad histórica actual. Para Freire, un
3
Para Freire la pedagogía crítica se puede definir como la posibilidad de reflexionar sobre la forma
como venimos comprendiendo el mundo o intentamos comprender la práctica educativa, nuestro
compromiso con la vida y el mundo. (Freire, 1972: 38)

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 19

educador que se encuentra comprometido con su quehacer docente y quiera

trasformar su sociedad debe contar con las siguientes virtudes: ser
coherente, aprender a jugar con la tensión entre la palabra y el silencio tanto
de los educandos como de él mismo ¡, debe ser autocrítico, debe generar
estrategias que le permitan una relación entre el aquí y el ahora, debe
buscar un punto intermedio entre la teoría y la práctica y, por último, debe
mantener un equilibrio entre la esperanza y la desesperanza.

Por su parte la didáctica crítica nace a la luz de la pedagogía crítica, en un

momento en el cual se comienza a ver la necesidad de actuar dentro de un
entorno que es consecuencia de un devenir histórico, con sus
características, creencias y retos únicos del momento. Dentro de los autores
más sobresalientes en esta línea de pensamiento se encuentra Martín
Rodríguez Rojo. Los siguientes son algunos de sus pensamientos:

El autor constantemente invita a una reflexión y ubicación tanto en un

momento histórico, como en una serie de hechos que llegan a marcar de
forma decisiva el destino que le corresponde a cada sociedad. Por lo tanto,
la educación y en especial el docente como protagonista de un contexto
socio cultural se ve abocado a dos alternativas. Por un lado, se encuentra
con la posibilidad de alejarse o, por el otro, hacerse conciente de su realidad
y generar propuestas de cambio.

Luego de hacer un discernimiento sobre las características propias de la

modernidad y la posmodernidad, el autor se centra en su propuesta
didáctica, la cual debe llevar implícito un carácter emancipatorio. Esto es
evidente cuando (Rodríguez Rojo, 1997:138) afirma que “el maestro debe
infundir en cada uno de los elementos didácticos un talante crítico.

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Relaciona los componentes didácticos y su perspectiva crítica desde la

Teoría de la Acción Comunicativa (TAC), resumidos en el siguiente cuadro.

Cuadro 1. Elementos Invariables de la didáctica

Elementos invariantes o requisitos de Definición de los elementos de la

cualquier definición didáctica didáctica
Metadidáctica4 ( axiología) Racionalidad emancipadora, la cual
se evidencia desde la construcción
de un modelo pedagógico coherente
con los planteamientos del
aprendizaje autónomo.
Teoría curricular La enseñanza desde la T.A.C y el
currículo visto a la luz de la
interpreación de Shirley Grundy
Dimensión teleológica Paz o triple armonía:
autodeterminación, codeterminación
o decisiones consensuadas,
solidaridad universal, lo que se hace
evidente a través de la formación
integral donde se establece el perfil
docente-estudiante no solo desde el
desarrollo y formación disciplinar,
sino que va más allá fomentando
competencias axiológicas,
comunicativas y praxiológicas.
4
Metadidáctica se refiere a los fundamentos y referentes teóricos. Santos 2003

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 21

Dimensión temática Son los contenidos que se

desarrollan en el microcurrículo,
basados en un contexto socio-
cultural.

Metódica y matética5 Es el conjunto de estrategias

metodológicas que tienen como fin
asegurar un adecuado proceso de
aprendizaje.
Mediática6 Recursos con los cuales cuenta el
docente para facilitar la relación
enseñanza-aprendizaje.
Contexto o “ didasco-teca”7 Es el espacio en el cual se
desarrollan las actividades tendientes
al proceso educativo, el cual puede
trascender el espacio y el tiempo
físico dentro de la institución.
Evaluación Entendido como un proceso continuo
que busca acercarse a dar cuenta de
la determinación cualitativa y
cuantitativa que surge de la relación
5
Matética o estrategias docentes que facilitan el aprendizaje del etudiante. Santos 2003
6
Mediática o cunjunto de medios didácticos, tanto materiales como humanos. Santos 2003
7
Didasco-teca o lugar donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Santos 2003

21
 22

enseñanza-aprendizaje. Bajo el
esquema de la dialéctica de la
comunidad educativa.

Los componentes que enuncia Martín Rodríguez Rojo como fundamentales

para cualquier definición didáctica. Serán los pilares sobre los cuales se
construirá la propuesta didáctica crítica que se estructurará en este proyecto.

6.2 Hacia un aprendizaje autónomo

Definir aprendizaje puede tornarse complejo, ya que se deben considerar

múltiples factores para determinar los aspectos que lo caracterizan. Para
Argüelles y Nagles(2004), aprender es una forma de evaluación mediante la
cual la persona se adapta al ambiente en el que interactúa para mejorar su
desempeño, cambiando su estructura cognitiva y generando por
contrastación nuevas representaciones e ideas. Esto se logra por medio de
la influencia de experiencias, vivencias y sentimientos.

Aprender es una cualidad del ser humano que puede ser desarrollada, y se
incrementa cuando la persona se torna conciente de su propio aprendizaje.

22
 23

De esta forma se genera una autorregulación que facilita crear un esquema

de responsabilidad y libertad, que le permite a cada individuo escoger rutas,
estrategias, tiempos y lugares en los que desee aprender, de esta forma se
hace referencia al aprendizaje autónomo.

A continuación se encuentran algunos planteamientos de Argüelles y Nagles

(2004) e Insuaty (1997), los cuales son pertinentes para este trabajo pues
abordan el tema del al aprendizaje autónomo. Según estos autores cuando
se aborda este tema es importante tener en cuenta al estudiante como ser
individual. Por lo tanto, se debe indagar sobre la planeación que hace el
estudiante antes de iniciar y la actitud mental en la que se encuentra
(motivaciones, intereses y propósitos de su aprendizaje).

Es importante identificar cuáles son los recursos, estrategias, materiales

metodología, bibliografía, etc, y generar las estrategias necesarias para que
el alumno cuente con los elementos indispensables que lo guíen en la
apropiación su conocimiento, facilitando su comprensión e integración dentro
de su estructura mental. Por lo tanto, es misión del maestro cerciorarse de
que el alumno y/o la insitución Universitaria cuente con los recursos y
medios suficientes necesarios para el proceso de enseñanza aprendizaje y,
por otro, lado saber cuales de estos recursos son los más y mejor utilizados
por parte de los estudiantes.

Igualmente, es importante identificar cuáles son las formas de estudio que

son utilizados con mayor frecuencia por parte de los alumnos, para, de esta
forma, analizar su pertinencia y coherencia con un tipo de aprendizaje en el
cual se requieren procesos de autorregulación.

23
 24

Otro aspecto que no se debe olvidar es identificar los estilos de aprendizaje

individuales, ya que éstos son decisivos en el momento de plantear
actividades que requieran autonomía por parte de los estudiantes.

El aprendizaje autónomo debe ser entendido desde la perspectiva del

desarrollo de habilidades para el aprendizaje, la interacción y la acción. Así
se busca que el estudiante sea hábil en la búsqueda, selección y
procesamiento de la información, la conceptualización y síntesis de
información, la estructuración y presentación lógica de la información, la
comprensión y valoración del significado en un conflicto, el aprendizaje de la
experiencia relacionando el conocimiento con los problemas y circunstancias
del entorno. De esta forma, se favorece el desarrollo de habilidades
cognitivas, comunicativas y para la interacción social.

El concepto de aprendizaje significativo va paralelo con el de aprendizaje

autónomo, ya que el primero se genera cuando el alumno se hace conciente
de su propio proceso de aprendizaje. Esto ocurre una vez el estudiante le da
sentido a lo que aprende y lo incluye dentro de un contexto, elabora y
atribuye significados, construye representaciones y esquemas a partir de un
conocimiento previo. Pero para que este proceso se de, necesariamente se
debe partir de argumentos propios de automotivación y autorreflexión.

Generar un modelo de aprendizaje autónomo no es fácil, ya que durante

muchos años todos hemos estado inmersos en un sistema heterónomo, el
cual nos hace dependientes del docente. Hace falta imprimir un sentido
crítico y reflexivo que pueda ser alcanzado mediante estrategias que
promuevan el aprendizaje autónomo.

En el presente estudio la población que se tendrá en cuenta es adulta, por lo

24
 25

tanto las estructuras mentales y procesos de aprendizaje son diferentes. Por

esta razón se hablará de andragogía8. Y es en este punto donde toma más
importancia el aprendizaje autónomo, ya que el adulto debe tener la
capacidad de autodirección y automotivación necesarias para alcanzar las
metas propuestas. Según Argüelles y Anglés (2004: 97) Los siguientes son
atributos del aprendiz autónomo: Identifica sus propias necesidades de
aprendizaje, desarrolla las habilidades descritas anteriormente, trabaja para
resolver problemas y conseguir metas, se autoevalua constantemente,
recurre a variedad de técnicas y métodos de estudio, reconstruye y
resignifica nuevos conceptos, propiciar procesos de comunicación y acción
cooperativa, se automotiva para realizar acciones, transfiere conocimientos
de una situación a otra, y tiene como cualidades la integralidad, la
autodisciplina, la perseverancia y el altruismo.

Por otro lado, vale la pena referenciar algunos aportes del pensamiento de
Paulo Freire, tomados de su obra Pedagogía de la Autonomía, en la cual le
da al docente un papel fundamental en la sociedad. Dice que su misión no
es simplemente la de llenar al alumno de conocimientos como si fuera un
recipiente, sino que su labor trasciende, al convertir su quehacer en una
experiencia creadora. Enseñar exige rigor metódico, investigación, respeto
al saber del educado, crítica, ética, estética, riesgo, asunción de lo nuevo,
conciencia del inacabamiento, respeto a la autonomía del ser del educando,
humildad, tolerancia, aprehensión de la realidad, alegría, esperanza,
convicción de que el cambio es posible, curiosidad, seguridad, compromiso,
comprender la educación como una forma de intervenir en el mundo, saber
escuchar, tener disponibilidad para el diálogo, libertad y autoridad.

8
La andragogía es el studio de la forma como aprenden los adultos. (Argüelles y Anglés; 2004)

25
 26

En el camino que se recorre por encontrar la autonomía el estudiante debe

ser valorado como “presencia que se piensa a sí misma, que se sabe
presencia, que interviene, que trasforma, que habla de lo que hace pero
también que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que
rompe. Es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad,
de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y
se impone la responsabilidad”. (Freire 1997: 20) Es en este planteamiento
donde encuentro coincidencia con la apuesta de proponer una forma
didáctica que promueva el aprendizaje autónomo. Ya que sólo se puede
hablar de autonomía cuando se reconoce al alumno como un interlocutor
válido, como alguien que tiene derecho a decidir sobre sus necesidades en
el proceso de aprendizaje. Al reconocerse libre se manifiesta en forma
constante con la responsabilidad necesaria que lleva implícito decidir y
autodirigirse para dar respuestas adecuadas a las exigencias de su entorno.

Freire (1997: 26) dice “Cuánto más críticamente se ejerza la capacidad de

aprender tanto más se constituye y desarrolla lo que vengo llamando
curiosidad epistemológica, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal
del objeto”. Esta idea también enriquece el presente estudio, puesto que si
no se le permite al alumno imprimirle sentido crítico a lo que aprende,
difícilmente puede apropiarse del conocimiento, darle sentido a lo que
aprende y, por lo tanto, no será posible generar un aprendizaje significativo
real.

Igualmente, Freire (1997:101) hace referencia a que enseñar exige respeto

a la autonomía del ser del educando. Invita a todos los educadores a estar
pendientes para no violentar este derecho fundamental de quien aprende,
sin importar si es niño o adulto y, afirma “El respeto a la autonomía y a la
dignidad de cada uno es imperativo ético y no un favor que podemos o no

26
 27

concedernos unos a los otros” (pág 101). Esta idea tiene gran relevancia,
pues parece que al hablar de autonomía se considerara como algo externo
que se presta, se da, se otorga, o, en otros casos, se pierde, se quita. Es
acá justamente donde nosotros los maestros debemos hacer una alto y
considerarla no como un bien que se entrega, sino como un derecho que
tiene la persona que estamos educando. Por lo tanto, el maestro no puede
quitarla o darla, pero sí le corresponde guiar los procesos, con el fin de
optimizar su utilización. Debe hacer conciente al educando de la importancia
que tiene, de la responsabilidad que implica y del valor agregado que puede
representar la autonomía si se utiliza adecuadamente en los procesos de
aprendizaje.

A través de las siguientes palabras, Freire conduce al docente a reflexionar

sobre los límites de la libertad y la autoridad, ya que hay momentos en el
quehacer docente donde es importante buscar un equilibrio entre estas dos
tensiones: “Inclinados como estamos a superar la tradición autoritaria, tan
presente entre nosotros, nos deslizamos hacia formas libertinas de
comportamiento y descubrimos autoritarismo donde sólo hubo ejercicio
legítimo de la autoridad”. (Freire, 1997 Pág 100)

Finalmente, Freire hace una aproximación al proceso que lleva implícito

conseguir mayores niveles de autonomía, al referir que la autonomía se va
construyendo progresivamente, pues es un proceso que no se adquiere en
forma súbita, con fechas o tiempos demarcados. Por el contrario, es un
camino en el cual se va avanzando, va madurando, se va perfeccionando;
por lo tanto, la pedagogía que persiga la autonomía tiene que estar centrada
en experiencias estimuladoras que sean coherentes en las acciones.

27
 28

Existen algunos hechos importantes que han hecho pensar en la necesidad

de dar mayor importancia al aprendizaje autónomo. Algunos de éstos ya han
sido referidos y se ampliarán posteriormente como el nuevo sistema de
créditos académicos. En este aparece la figura de trabajo en tiempo
independiente (entendido como el espacio de tiempo en el cual el alumno
genera su proceso de aprendizaje sin la supervisión directa del docente), lo
cual lleva implícito un proceso de autogobierno por parte del estudiante para
aprovechar dicho tiempo. Por otro lado, el mundo cada vez ofrece mayores
posibilidades en cuanto a recursos y utilización de nuevas tecnologías, lo
cual lleva a pensar la educación de una forma diferente. Esto por cuanto la
información es conseguida fácilmente a través de diferentes tipos de
Softwear, multimedia, internet, correo electrónico. Sin embargo, es
necesario el acompañamiento que hace el docente para guiar sobre la
pertinencia y utilización de la información en disciplinas específicas.

Kenny (1993), citado en Santos (2003:13), por su parte, analiza la

autonomía con base en la siguiente hipótesis de trabajo: la autonomía en
educación es algo más significativo que la habilidad para hacer escogencias
responsables. Se relaciona más, dice, con la exploración del autoconcepto y
con el desarrollo del potencial personal y grupal. La educación básicamente
es acerca de la potencialización (empoderamiento) y lo que potencializa es
la autonomía de la gente. Ella le permite tener oportunidades para generar
conocimiento, opuesto a ser consumidores pasivos de él. Permite,
igualmente, desbloquear las capacidades de las personas para desarrollar
un pensamiento y acción independientes e interdependientes. Donde la
autonomía existe y se practica, el currículo llega a ser una manera de
organizar lo que los aprendices quieren hacer.

28
 29

Con lo dicho hasta este punto y teniendo en cuenta que son múltiples las
definiciones que se pueden encontrar sobre autonomía, a continuación se
intenta hacer una aproximación a este concepto: la autonomía es un proceso
que se logra progresivamente, en el cual la persona adquiere la capacidad
de autogobernarse y autodirigirse, reconociéndose válido e importante en la
toma de decisiones. En el caso del aprendizaje, le permiten trazar sus
propias rutas, definir los tiempos y espacios propicios y adecuados para su
aprendizaje, lo mismo que los contenidos que resultan significativos para el y
su interés. Todo esto logra un pensamiento crítico y reflexivo que lo
conduzca a apropiarse de su papel como estudiante y logre así un
aprendizaje que deje huella en su vida.

6.3 Enfoque curricular:

Hacer una propuesta didáctica no puede estar por fuera de unos

planteamientos curriculares reales. Es por eso que para tal fin se ha tomado
como fundamento el libro Producto o praxis del Currículo, escrito por Shirley
Grundy (1991), el cual muestra planteamientos fundamentales para lograr
aprendizaje autónomo.

El currículo tradicionalmente ha sido visto como un elemento conceptual, el

cual es considerado como un conjunto interrelacionado de planes e ideas
que se plasman y que deben ser dinamizadas por los actores curriculares.
Sin embargo, también puede entenderse como una construcción, cultural,
una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.

29
 30

De acuerdo con los nuevos lineamientos de la educación, es muy importante

considerar una de las características de esta carta de navegación la cual
consiste en la Flexibilidad curricular9, aspecto muy importante para el
presente trabajo, puesto que para dar cumplimiento, se requiere la formación
de un estudiante autónomo, capaz de autodirigirse y autorregularse de
acuerdo con sus intereses, tiempos y ritmos de aprendizaje.

Grundy (1987) hace referencia a que los procesos curriculares pueden

orientarse a partir de los siguientes intereses planteados por Jürgen
Habermas, cuando enuncia los intereses cognitivos: el primero de ellos
denominado interés técnico, el cual se orienta hacia el control y la gestión,
se relaciona con el saber empírico-analítico, que se basa en la experiencia y
la observación, para lograr la validez absoluta, por lo tanto se es la
predicción acertada de hipótesis. Se observa con claridad que esta forma es
la que predomina dentro de las prácticas cotidianas de enseñanza-
aprendizaje.

De otro lado, el interés práctico, apunta a la comprensión, tratando de

entender el medio para que el sujeto pueda interactuar con él, recibe su
nombre por que el interés se basa en llevar a cabo la acción correcta, por lo
tanto se relaciona con la moral, por su sentido interpretativo se aproxima al
conocimiento por las ciencias Historico-hermenéuticas.
9
La flexibilidad es una respuestas a las demandas educativas en Educación Superior con base en el
tiempo, ritmos e intereses de los estudiantes; ello implica facilitar la movilidad, la
internacionalización, el autoaprendizaje y una educación flexible y abierta que responda a retos, por lo
tanto la Universidad debe fomentar la flexibilidad como aspecto importante en la permanente
búsqueda de la calidad educativa, promover la movilidad como mecanismo para la formación integral,
dinamizar académicamente la formación disciplinar, impulsar la Inter., trans y multidisciplinariedad,
permitiendo a los estudiantes elegir el énfasis disciplinar, la complementación en su formación
personal y la dirección de su aprendizaje, con el fin de fomentar la actualización y contextualización
permanente de los espacios académicos.

30
 31

Y, por último, identifica un interés emancipador, 10 por lo tanto se vislumbra

un estado de autonomía y responsabilidad, la emancipación sólo es posible
en la autorreflexión (cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Igualmente es
importante considerar que a pesar de que la emancipación es un proceso
individual no puede desligarse de un contexto social, por lo que la libertad
individual no se separa de la libertad de los demás. El interés emancipador
genera teorías críticas, por lo tanto cuando el docente y los alumnos asumen
esta posición, el grupo es capaz de tomar las riendas de sus propias vidas
en forma autónoma y responsable. Así, para llegar al interés emancipatorio
hace falta una trasformación de la conciencia, es decir que el docente y los
alumnos perciban y actúen en el mundo de forma diferente.

Hay un elemento que se considera primordial para esta investigación, en el

cual coinciden Freire y Habermas cuando dicen que el habla es fundamental
ya que es el elemento mediador para la libertad. Por lo tanto, Freire habla de
la opresión como la cultura del silencio, convirtiéndose la emancipación en el
acto de descubrir la voz propia.

El currículo crítico debe considerar la libertad como un bien humano

fundamental, el cual se logra por la acción misma de hablar. Como
profesores es importante valorar cómo se está desarrollando el diálogo en
toda situación pedagógica, evaluando la importancia que se le está dando a
cada uno de los actores que participan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Un currículo emancipatorio, entonces, dice Grundy (1987) trabaja hacia una

10
Para Habermas emancipación se entiende como independencia de todo lo que está fuera del
individuo.

31
 32

libertad a varios niveles. El primero es un nivel de conciencia, en el cual los

sujetos que participan en la experiencia educativa legarán a conocerse
teóricamente y en términos de su propia existencia cuando las proposiciones
representan visiones distorsionadas del mundo y cuando ellas representan
regularidades invariables de la existencia. El segundo, es un nivel práctico,
en el cual el currículo involucrará a los participantes en el encuentro
educativo, tanto maestro como alumno, en una acción que intente cambiar
las estructuras dentro de las cuales el aprendizaje ocurre y que restringe la
libertad de maneras, a menudo, irreconocibles. Un currículo emancipatorio
involucra una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Estas
relaciones, aunque complejas de lograr, son fundamentales.

Según (Santos,2004) El principio más importante para reconocer en la visión

de los intereses cognitivos es que el currículo es una construcción social. Es
más, la forma y propósitos de esta construcción serán determinados por
algunos de los intereses humanos fundamentales que implican conceptos de
personas y su mundo.

32
 33

6.4 Marco Legal

Considerar el marco legal vigente para la educación superior es muy

importante para este proyecto, pues forma parte de los marcos
interpretativos de los actores curriculares, en este caso, de quienes formulan
política educativa, especialmente cuando se hace referencia al sistema de
créditos académicos. Estos se establecieron primero por el decreto 808 de
2002 y luego por el decreto por el 2566 de Septiembre 10 de 2003, el cual se
encuentra vigente. Es por esto que se hará referencia a este último decreto
para determinar la pertinencia que tiene con referencia al aprendizaje
autónomo.

Se transcriben aquí algunos artículos de especial relevancia para esta

investigación, haciendo referencia al capítulo II, el cual trata
específicamente “De los créditos académicos” que es la parte focal para este
proyecto.

ARTÍCULO 17. Tiempo de trabajo en créditos académicos. Con el fin de

facilitar el análisis y comparación de la información, para efectos de
evaluación de condiciones mínimas de calidad de los programas
académicos, y de movilidad y transferencia estudiantil, de conformidad con
el artículo 5 del presente decreto, las instituciones de educación superior
expresarán en créditos académicos el tiempo del trabajo académico del
estudiante, según los requerimientos del plan de estudios del respectivo
programa, sin perjuicio de la organización de las actividades académicas
que cada Institución defina en forma autónoma para el diseño y desarrollo de
su plan de estudios.

PARÁGRAFO.- En la evaluación de las condiciones mínimas de calidad de

33
 34

los programas de Educación Superior se tendrá en cuenta el número de

créditos de las diferentes actividades académicas del mismo (pág 5-6).

De acuerdo con este artículo se enfatiza presentan los créditos como tiempo
que permite ser comparado en caso de transferencia entre programas y se
hace ver la importancia de contar con programas que determinen el valor en
tiempo de sus asignaturas por medio de los créditos académicos, es por esto
que se convierte en requisito para que el programa obtenga el registro
calificado.

ARTÍCUL0 18. Créditos académicos. El tiempo estimado de actividad

académica del estudiante en función de las competencias académicas que
se espera el programa desarrolle, se expresará en unidades denominadas
Créditos Académicos.
Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que
comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás
horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de
estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de
aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas
finales de evaluación.
El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del
estudiante correspondiente a un crédito, será aquel que resulte de dividir las
48 horas totales de trabajo por el número de semanas que cada Institución
defina para el período lectivo respectivo” (pág 6)

En el anterior artículo se hace referencia al tiempo correspondiente a un

crédito académico, así se considera que cada 48 horas de trabajo bien sean
con acompañamiento docente ó de trabajo independiente representan el
valor de un crédito académico, en este punto vale la pena pensar en dos

34
 35

situaciones, por un lado comienza a vislumbrarse un tiempo que debe

aprovechar el alumno de forma autónoma, puesto que en la Institución
educativa se asume que es usado en forma adecuada para el proceso de
aprendizaje, y por otro lado, cuando se piensa en ritmos distintos de
aprendizaje, es difícil pensar en dar tiempos homogéneos para conseguir
iguales resultados.

ARTICULO 19. Número de horas académicas de acompañamiento

docente.- De acuerdo con la metodología específica de la actividad
académica, las instituciones de educación superior deberán discriminar el
número de horas académicas que requieren acompañamiento del docente,
precisando cuántas horas adicionales de trabajo independiente se deben
desarrollar por cada hora de trabajo presencial, distinguiendo entre
programas de pregrado, especialización, maestría y doctorado.

Para los fines de este decreto, el número de créditos de una actividad

académica será expresado en números enteros, teniendo en cuenta que:
Una hora académica con acompañamiento directo de docente supone dos
horas adicionales de trabajo independiente en programas de pregrado y de
especialización, y tres en programas de maestría, lo cual no impide a las
instituciones de educación superior propongan el empleo de una proporción
mayor o menor de horas presenciales frente a las independientes, indicando
las razones que lo justifican, cuando la metodología específica de la
actividad académica así lo exija. En los doctorados, la proporción de horas
independientes corresponderá a la naturaleza propia de este nivel (pág 6).
Para el presente trabajo, este artículo es, tal vez, el más importante dentro
del marco legal, puesto que implica una relación establecida y
predeterminada de tiempos con acompañamiento docente, frente a tiempos
de trabajo independiente, lo cual lleva implícito un esquema de estudiante

35
 36

autónomo, responsable y reflexivo, que sea capaz de aprovechar el tiempo

de trabajo sin supervisión directa del docente, lo cual le dará la posibilidad
de avanzar a su propio ritmo, de acuerdo con sus características propias de
aprendizaje.

7 MARCO METODOLÓGICO

36
 37

En este apartado del presente trabajo de investigación se presenta una

reseña de los aspectos considerados más relevantes sobre la investigación-
acción (I.A), para luego describir el enfoque y diseño metodológico, el
proceso de investigación, modelo adoptado, descripción general de la
muestra participante en el proceso y, por último, técnicas utilizadas para la
recolección de datos y el análisis de los mismos.

7.1 Enfoque y diseño metodológico (generalidades de la I-A)

Para el desarrollo de este trabajo se tuvo en cuenta la investigación-acción,
diseño que aporta a la promoción del tema de aprendizaje autónomo, y que
se constituye en recurso fundamental de la pedagogía, y la didáctica críticas.
Se trabaja desarrollando un proceso que parte de hacer un diagnóstico
preciso de los problemas y necesidades, para llevar a cabo actividades que
permitan la planeación, reflexión y mejoramiento continuo, mediante el cual
se pretende hacer más efectivo y participativo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Según Kemmis y McTaggart (1988), las características de la investigación-

acción son: busca mejorar la práctica a través de su formación, al tiempo
que procura comprenderla ya que se constituye desde y para la práctica;
demanda la participación de sujetos en la mejora de sus propias prácticas;
exige una participación grupal por la que los sujetos implicados colaboran en
todas las fases del proceso de investigación ya que requiere un contexto
social de intercambio, discusión y contrastación e implica un análisis crítico
de todas las situaciones.

Los objetivos formativos que orientan la investigación-acción, según Colas

Bravo (1994), se resumen a continuación: Genera actitud de crítica y
renovación profesional, lo cual favorece la trasformación del entorno,

37
 38

refuerza la conciencia social de los sujetos, trasforma actitudes y

comportamientos que posibilitan el desarrollo personal, posibilita la
adquisición de conocimientos y destrezas mediante el desarrollo de
habilidades en observación y análisis.

La investigación-acción ha sido descrita por diferentes autores, dentro de los

más destacados se encuentran Lewin, Kemis, McTaggart, McKernan y
Elliott. Cada uno ha planeado diferentes formas de esquematizar el proceso
de investigación-acción, sin embargo coinciden en describirla como un
proceso que se configura como un espiral de ciclos sucesivos que incluyen
unos momentos básicos (diagnóstico, planeación, acción, observación,
reflexión y evaluación). Planteando estos pasos de forma diferente para
lograr el objetivo.

Elliot (1981: 71) definió la investigación-acción como “el estudio de una

situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”
Carr y Kemis(1986: 162) se refieren a la investigación-acción en términos
críticos y emancipadores: “La investigación-acción es simplemente una
forma de estudio autorreflexivo emprendido por los participantes en
situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias
prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situaciones que se llevan
a cabo”.

En este estudio se acogerá la definición que da McKernan (1996: 25) sobre

investigación-acción, ya que plantea en forma clara, explícita y contundente
una definición, que encierra el sentido crítico emancipatorio al hacer
referencia al estado de reflexión. Además le imprime el carácter científico
que debe tener una investigación que cuente con este tipo de diseño, puesto
que se convierte en un estudio riguroso que arroja experiencias no sólo en el

38
 39

momento de evaluar los resultados, sino, también lo hace durante el

desarrollo del proceso. “Es un proceso de reflexión por el cual en un área-
problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio- en primer lugar,
para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un
plan de acción – que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la
acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y
establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes
reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un
estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la
práctica”. McKernan (1996: 25).

McKernan fundamenta un proceso de investigación-acción sobre una triada

que consiste en primero en tener en cuenta las personas que se encuentran
vivenciando el problema ya que son las más apropiadas para trabajar y dar
soluciones a éste. Por lo tanto se considera un proceso de autocrítica,
siendo ésta tal vez la oportunidad más clara para lograr tener el docente
investigador que tanto se pregona en las instituciones educativas. Es en este
sentido donde vale la pena reflexionar ¿cómo puede el docente iniciar
procesos de investigación lejanos, cuando no se ha cuestionado sobre su
realidad próxima? Un segundo pilar es la perspectiva naturalista en la cual
se busca hacer el estudio in situ, es decir en el mismo contexto donde se
está evidenciando la problemática a tratar, y un tercero en el cual se
fundamenta la investigación-acción desde un enfoque cualitativo, al respecto
afirma McKernan (1996: 38) “La investigación de campo naturalista busca la
comprensión y la descripción, aun sacrificando una parte de la medición y la
predicción. Por lo tanto, la importancia radica en al heurística, el realismo y
la pertinencia”. Esta investigación comulga con estos principios, al tener en

39
 40

cuenta más los procesos que los mismos resultados. (Los que serán
encontrados en gran parte por medio de la observación y los aportes dados
por alumnos y docente).

3.2 Proceso de investigación y modelo adoptados

McKernan en su libro investigación-acción y currículo, muestra en forma
resumida, diferentes modelos para realizar el proceso de investigación-
acción, dentro de los más representativos se encuentran los siguientes:
Lewin, Taba, Elliott, Ebbutt, Deakin. Sin embargo, para el presente trabajo
se recurrirá al modelo descrito por Mackernan, el cual se referencia a
continuación.

“En algún tiempo (T1), se identifica una situación o problema inaceptable

que requiere mejora. Los intentos para definir más claramente la situación o

40
 41

problema desencadenan el primer ciclo de acción. Una exposición cuidadosa

del problema lleva después a una “evaluación de necesidades”. En esta
etapa, se establecen las limitaciones internas (situadas en la escuela) y
externas (en la comunidad) que impiden el progreso, y se establece el orden
de acuerdo con la prioridad. La revisión de la situación debería sugerir
hipótesis que funcionan como ideas estratégicas consideradas dignas de
examinarse en la práctica. Las hipótesis propuestas para resolver el
problema de investigación-acción simplemente pretenden contar como ideas
“inteligentes” y no como situaciones “correctas”.

La etapa siguiente se dedica a desarrollar un plan global de acción que

servirá como anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallará
quién informa quién, a quién y cuándo; la especificación de roles y metas; el
calendario de las reuniones, etc. Sigue la puesta en práctica del programa:
ésta es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la
evaluación de las medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigación
trata de comprender cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como
resultado de la acción. Reflexionando cuidadosamente sobre la acción, el
profesional en ejercicio se convierte en un profesor- investigador “que se
supervisa a sí mismo”. Los datos y conclusiones se comparten entonces
dentro del grupo que tomará decisiones sobre la aceptabilidad de las
medidas tomadas.

El segundo ciclo de acción (y ciclos posteriores)

41
 42

En el segundo ciclo se hace la revisión de lo ocurrido en el primero,

redefiniendo el problema, formulando nuevas alternativas que surgen a partir
de la evaluación y reflexión crítica realizada por el grupo que participa en la
investigación. De acuerdo con los resultados de este análisis se plantea otro
momento de intervención, y así, se continúan planteando tantos ciclos o
bucles sean necesarios para mejorar el proceso que se lleva a cabo.

El modelo de Mckernan permite hacer la siguiente aproximación a la forma

como se llevará a cabo el modelo dentro del presente proyecto de
investigación, pero antes vale la pena hacer las siguientes claridades:
lo que se describe a continuación es una forma hipotética de cómo se cree
que se va a llevar a cabo el proceso; sin embargo, es importante recordar
que no existen tiempos predeterminados sobre cada una de las fases o
ciclos que se van a desarrollar, por lo tanto no se pueden definir con
exactitud el tiempo y cantidad de ciclos o fases por las cuales va a pasar el
proceso, ya que esto depende de situaciones naturales a las cuales
se enfrenta el docente y los alumnos, sin poder ser calculadas.

Se debe considerar en este proceso que existe un problema inicial que fue
planteado, pero que puede ser reformulado en el momento en el que se
ponga en práctica el proceso de investigación-acción. Igualmente el tiempo
de duración de cada ciclo es indeterminado, puesto que pueden generarse
dos o tres ciclos durante el semestre, o incluso se puede plantear un ciclo
en cada clase.

En el presente proyecto, se desarrollará el siguiente proceso, siguiendo el

modelo de McKernan:
Se abre un primer ciclo al inicio del semestre, en el cual la investigadora ha
planteado una situación problémica que ha surgido de su experiencia en

42
 43

educación. Vale la pena resaltar que esta situación puede variar de acuerdo
con las condiciones del grupo. En un segundo momento se hace la

evaluación de las necesidades que pueda tener el grupo, las cuales se

definirán en el momento en que se presente la intención de trabajo al grupo
participante en la investigación-acción. Luego se generarán una serie de
hipótesis11 , para sobre éstas poner en práctica el plan que ha sido
estructurado. Una vez que se ha pasado a la acción, tanto el docente como
los estudiantes realizarán una reflexión en torno a lo que ha sucedido, y de
esta forma se evalúa lo que ha sido realizado en la práctica. Finalmente, se
hace un análisis conjunto de todo lo que ha implicado el proceso, en sus
aspectos positivos como negativos y se tomarán decisiones que lleven a
redefinir el problema, iniciando un nuevo ciclo, el cual lleva a un proceso
igual al que se desarrolló en el primer momento. De acuerdo con las
situaciones que se han presentado, puede plantearse un tercer, cuarto,
quinto o más ciclos dependiendo de las necesidades del proceso.

Un aspecto que es importante resaltar es que los momentos que se van

desarrollando, se construyen a partir de una relación de continua
comunicación entre el docente y los estudiantes, así, todo el proceso será
descrito en primera persona, en forma de narrativa de los hechos,
enfatizando en el análisis crítico que se hará frente a los resultados que se
van obteniendo.

El proceso de investigación global, tendrá en cuenta las fases que serán

enunciadas a continuación, las que son planteadas por la investigadora
apoyada en los planteamientos de Mckernan.

11
En este trabajo, se entiende hipótesis como las ideas construidas conjuntamente entre docente y
estudiantes, las cuales generan un supuesto de lo que se espera durante la aplicación del plan.

43
 44

Fase 1: Identificación del problema de investigación.

Fase 2: Construcción del marco teórico, en el cual se describen los principios
teóricos sobre los que se soporta el presente proyecto.
Fase 3: Construcción del marco metodológico, en el cual se identifico la
investigación acción como diseño guía para el desarrollo y puesta en
práctica del presente proyecto.
Fase 4: Aplicación de un cuestionario que permita identificar las
características de la población con la cual se va a trabajar en la
investigación-acción.
Fase 5: Aplicación de preguntas que buscan identificar cual es la
concepción que tienen los alumnos sobre el significado de aprendizaje
autónomo.
Fase 6: Fase de campo aplicando el diseño de investigación-acción,
determinada por ciclos en espiral. (Proceso qué fue explicado anteriormente)
Fase 7: Análisis de resultados y publicación.

7.3 Población:
El proceso se llevó a cabo con un grupo de estudiantes que cursaron
Seminario de Quemados y Amputados en el programa de Fisioterapia de la
Corporación Universitaria Iberoamericana, durante el primer periodo
académico de 2006, los cuales se encuentraban en su mayoría inscritos en
octavo semestre.

Siendo uno de los objetivos de la investigación caracterizar a los alumnos

que se encuentran cursando el Seminario de Quemados y Amputados en el
programa de Fisioterapia en la C.U.I durante el primer periodo académico
de 2006, se pondrá especial cuidado al análisis de las características de esta

44
 45

población. El instrumento utilizado para tal fin se encuentra como anexo 1.

El análisis de los datos obtenidos se encuentra en el capítulo de análisis de
resultados.

7.4 Técnicas de recolección

Para la selección de las técnicas de recolección, se toma como referencia en

el presente estudio, lo que plantea McKernan (1996) en la segunda parte de
su libro Invetigación-acción y currículo.

7.4.1 Estudios de campo: Esta forma de recolección de información hace

parte de los estudios observacionales no estructurados en los cuales se
utiliza la observación como fuente para describir el entorno natural en el cual
se desarrolla el proceso de investigación, así el docente tiene en cuenta
tanto la descripción de contextos, la forma en la que actúan los alumnos, e
incluso el mismo docente dentro de dichos contextos.

3.4.2 Observación participante: En la investigación-acción, como en

cualquier otro tipo de diseño investigativo, la observación se convierte en
elemento clave, siendo necesario la aplicación de formas rigurosas y
sistemáticas que permitan la recolección de datos, imprimiendo así carácter
científico a lo que se realiza. “El observador participante reúne los datos
tomando parte en la vida diaria del grupo o de la organización que estudia.

45
 46

Observa a las personas que está estudiando para ver a que situaciones se
enfrenta de ordinario y cómo se comportan en ellas. Entabla conversación
con algunos de los participantes en estas situaciones o con todos ellos y
descubre sus interpretaciones de los acontecimientos que él ha descrito”.
(Becker, 1958: 652).

Se hace la aclaración que en este proyecto se asume al investigador como

un observador participante en el proceso, ya que como sugiere McKernan,
Se considera pertinente que el investigador se asuma como observador
participante ya que los datos que se recogen tendrán mayor validez, puesto
que el grupo se encuentra más motivado a participar en el proceso.

7.4.3 Registros anecdóticos: Se utiliza con mucha frecuencia en la

observación no estructurada, definidos por McKernan como “Simplemente
relatos breves de la acción o los acontecimientos que se ponen por escrito,
convirtiéndose en un retrato en imágenes de la acción hecho con palabras”.
Se trabajará por medio de narrativas literales de incidentes y
acontecimientos significativos que se han presentado en el contexto donde
se está realizando la investigación-acción. Se hace la narración
inmediatamente después de acontecido el hecho, y, se enfatiza sobre el
punto que se considera relevante del acontecimiento, puesto que aporta al
crecimiento de la investigación. Al hacer este proceso en forma continua va
aportando a entender más a los alumnos, las situaciones e incluso al mismo
profesor.
Se llevará el registro mediante fichas, una para cada alumno, y la
información que se obtiene del registro anecdótico que es elaborado por el
doente, será cruzada con la información resultante de otras formas de
recolección de información.

46
 47

Para el registro de los acontecimientos se tendrán en cuenta los siguientes

aspectos: Los relatos se centran en la descripción clara y concreta de los
hechos, luego se interpreta el hecho en forma separada a lo que se describió
inicialmente, el acontecimiento escogido cobra relevancia ya que aporta
experiencia de aprendizaje y por que es importante para la vida de una
persona o del grupo, se hacen citas literales de lo que ocurrió, o de las
palabras claves pronunciadas. Ver en anexo 2, cual es el modelo de ficha de
registro anecdótico.

7.4.4 Diarios: Generalmente denominados diarios dialogados, siendo una

técnica no estructurada en el sentido de permitir libertad en el momento de
expresar los acontecimientos, se convierte en una herramienta importante
para el investigador, quien recoge a través de este instrumento información
constante de acontecimientos y conductas vivenciados tanto por los alumnos
como por el docente.

Buscar la elaboración de un diario se considera importante, no solo por el

aporte mismo que éste genera a la investigación, sino porque se convierte
en una oportunidad para que el alumno mejora su habilidad de comunicación
escrita. Se considera un diario dialogado a un escrito permanente que
realizan los alumnos y el profesor en forma independiente y personal, pero
que se socializa o se comparte su contenido por medio de conversaciones
constantes entre el docente y los alumnos. Por su parte el profesor tiene la

47
 48

misión de leer cuidadosamente lo que escriben sus alumnos y se espera que

de este ejercicio surjan claridades, debates, observaciones e indagaciones.

Para el presente proyecto se ha seleccionado esta técnica como la de mayor

relevancia y aplicación, ya que ofrece las siguientes ventajas: Le permite al
alumno comunicarse en forma escrita, lo cual puede ser favorable, pues
puede sentirse más libre en el momento de expresar lo que siente, crea una
relación más cercana entre el docente y los alumnos, le permite al docente
acercarse a investigar sobre su forma propia de enseñanza y le permite a los
alumnos hacerse partícipes del proceso puesto que pueden criticar y evaluar
su proceso, el proceso del grupo y el proceso del docente.

Para llevar a cabo su ejecución se tiene en cuenta: primero el docente debe

explicar en forma clara cómo se realiza un diario dialogada, para qué sirve y
cuáles son sus beneficios, aclarando que no existen repercusiones negativas
sobre lo escrito y que tienen completa libertad para escribir desde su
percepción lo que va sucediendo. Igualmente es importante aclarar que los
diarios son personales y que nadie tiene acceso a ellos, fuera del profesor,
sin embargo existirán sesiones en las cuales se hace socialización de lo que
se escribe, pero en esta solo participará quien desee hacerlo. Igualmente se
dará un tiempo dentro de la clase para que los alumnos escriban en el diario,
pues la experiencia ha demostrado que si se deja para tiempos posteriores
posiblemente se le olvide al alumno realiza el ejercicio. El profesor, por su
parte, escribirá después de entrar a cada diario, para hacer de este un
proceso de diálogo continuo.

En el anexo 3, se puede observar una guía para llenar el diario dialogado.

48
 49

3.4.5. Cuestionario: Dentro de esta investigación se consideró una

herramienta fundamental la elaboración aplicación de un cuestionario a los
estudiantes, en el cual se pretendía hacer la caracterización de los
estudiantes y reconocer algunos aspectos que fundamentan el proceso de
aprendizaje en los estudiantes que fueron seleccionados para el presente
estudio.
En el anexo 1, se encuentra el cuestionario que fue aplicado a los
estudiantes de la Corporación Universitaria Iberoamericana que participaron
en esta investigación.

7.5 Unidades y categorías de análisis:

Se llevó a cabo una selección de fragmentos provenientes de las técnicas
utilizadas, dichos fragmentos fueron extraídos del cuestionario aplicado, de
los diarios dialogados que llevaron tanto los estudiantes como la docente y
de los registros anecdóticos. Para hacer referencia a estos elementos
durante el análisis del contenido se dieron los siguientes códigos, para los
cuestionarios se designó la letra C acompañada del número que se le dio a
dicho cuestionario al azar, para los diarios de los estudiantes se utilizó la
letra D junto con el número asignado al azar y para el diario del docente se
designo DD. Y, finalmente los registros anecdóticos se designaron como RA.

Por otro lado se Utilizaron los relatos en esta investigación, considerándolos

una forma interesante de abordar la experiencia ya que permite contar en
primera persona los acontecimientos acaecidos durante el proceso, así,

mediante está técnica se puede contar acontecimientos, complicaciones y

consecuencias. (Riessman, 1993: 17).

49
 50

Según (Cortáis, 1993:45) considera que existe una estructura fundamental

durante cualquier narrativa, la cual contiene los siguientes elementos: Un
resumen, que se encuentra a través de hacerse la pregunta ¿De qué se
trataba?, Una orientación de la historia, que se va dando en la medida en
que se realizan las siguientes preguntas: ¿Quién?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?,
¿Qué?; en la medida en que se resuelven estas preguntas se puede
plantear una complicación a través de la pregunta ¿Entonces qué sucedió?
Y como resultado de la narrativa se deja la pregunta ¿Finalmente qué pasó?.

En la realización de este estudio de investigación, se ha utilizado el análisis

por medio de las narrativas y relatos especialmente como guía de
interpretación de los datos obtenidos en la ficha de registro anecdótico y
algunos apartados del diario dialogado que llenaron tanto los estudiantes
como la docente investigadora.

Las categorías de análisis identificadas para este trabajo corresponden tanto

a los componentes de una didáctica crítica (expuestos ya en el marco
teórico), así como algunas categorías referidas al aprendizaje autónomo,
esta últimas se presentan en la siguiente tabla.

CUADRO N° CATEGORIAS DE ANALISIS

1. Auto-percepción académica
2. Fuentes de información para trabajos autodirigidos
3. Lugar donde encuentra los textos de consulta para la elaboración de
trabajos autodirigidos.
4. Uso del computador como herramienta para el aprendizaje autónomo
5. Estilos de aprendizaje que permitan evidenciar el aprendizaje autónomo
6. Evaluación del aprendizaje

50
 51

7. Horas invertidas en aprendizaje autónomo

8. Relación entre aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo
9. Dificultades en el aprendizaje
10. Proyección profesional

7.6 Técnicas de análisis:

“El investigador cualitativo es más que artífice o si se quiere un artesano que

no arma grandes maquinarias o estructuras mentales sino estrategias que le
permiten tener lineamientos orientadores, no son, manuales, reproducibles a
cualquier tiempo y espacio”. (Uribe, 1995: 15) 12.

A continuación se describen las técnica de análisis de datos que fueron

utilizadas para la presente investigación, dando un soporte teórico que
fundamenta su utilización. Al finalizar aparece un cuadro en el cual se
resumen la técnica que se utilizaron para analizar el instrumento que
aplicado para conseguir cada uno de los objetivos planteados.

7.6.1Análisis de contenido:
Siguiendo los planteamientos que realizó (Sandoval, 1996:38). “El análisis
de contenido es una alternativa para datos cualitativos que permite abordar

12
Considerar esta cita como entrada al apartado de técnicas de análisis, es relevante, ya que los datos
obtenidos en este proceso de investigación y su análisis pertenecen a un enfoque cualitativo, con el
cual se pretende dar sentido mediante el lenguaje a una información que se recolecto con el fin de dar
un aporte social, en el campo de la educación.

51
 52

una realidad social”. Por lo tanto en este estudio se considera una

herramienta fundamental mediante la cual se pretende alcanzar algunos de
los objetivos propuestos, ya que esta técnica permite organizar y darle
sentido a los datos encontrados en documentos revisados, cuestionarios y
diarios de campo.

Para realizar la interpretación de los datos se tiene en cuenta el lenguaje

como elemento mediador, que permite desarrollar el proceso, es por esto
que para el análisis se tendrán en cuenta tres niveles del lenguaje, los
cuales son definidos en (Quintero,2004:103) El primero es el nivel
superficial, se tienen en cuenta las afirmaciones, preguntas y respuestas
textuales que dan los participantes en la investigación. El segundo es el nivel
analítico en el que se ordenan los conceptos mediante criterios de afinidad o
diferenciación construyendo así las categorías. Y por último, el nivel
interpretativo que da un nuevo sentido a la información que se obtiene.

El análisis de contenido en el presente trabajo cumplió múltiples papeles, ya

que en el proceso de su utilización se inició por recopilar datos los cuales so
obtuvieron de lo que expresaron lo participantes en diferentes momentos del
desarrollo de la investigación, luego se compararon y clasificaron las
respuestas dentro de categorías que se salieron como resultado de
jerarquizar el contenido de acuerdo con los planteamientos encontrados en
el marco teórico, posteriormente se comprendió el significado y se dio
sentido a las afirmaciones, teniendo presente el contexto en el que se
generaron las respuestas.

52
 53

Para conseguir el objetivo: definir el contexto curricular del programa de

Fisioterapia de la Corporación Universitaria Iberoamericana, se tuvo en
cuenta el análisis de contenido de un texto, mediante el cual como sugiere
(Navarro y Díaz, 1995:180) Realizar este ejercicio tiene como objetivo
principal establecer las conexiones existentes entre el nivel formal o de
superficie de un texto (nivel sintáctico) y el nivel significativo del mismo (nivel
semántico y pragmático).

Realizar el análisis de contenido del cuestionario que fue contestado por los
alumnos que participaron la investigación, el cual buscaba caracterizar a los
alumnos, reconoció dos dimensiones según (Quintero, 2004: 108). La
primera el contexto cultual en el cual se visualiza las condiciones de vida de
los estudiantes, sus hábitos, valores y costumbres, y la segunda, que hace
referencia al contexto relacional el cual hace alusión al acto comunicativo
concreto.

La organización y el análisis se realizaron mediante dos tipos de estrategias

(Quintero, 2004: 109). Por un lado se encuentra la estrategia de delimitación
en la cual se determinan las ampliaciones y restricciones de la información
obtenida, y por otro lado, las estrategias de determinación con las que se
pretende dar sentido a la información. Igualmente para organizar el material
obtenido se utilizó un procedimiento estándar que tuvo en cuenta los
siguientes pasos: Primero Identificación y clasificación de la información, lo
que redundó en la construcción de categorías 13 y segundo peridización.14

13
Para construir las categorías fue necesario adelantar el siguiente proceso: Acceder a las referencias
(material que se obtuvo como producto de la investigación), Ordenar el material de acuerdo con las
afinidades y diferencias, crear esbozos de las categorías de acuerdo con la identificación de los rasgos
de la información, Organizar la información en torno al marco conceptual, tener en cuenta las
categorías su orden e importancia ya que ellas se convirtieron en los títulos y subtítulos de este trabajo
generando así categorías de diferente orden.
14
Es importante dentro del análisis de contenido determinar el tiempo en el cual se realizó el proceso
por lo tanto se deben diferenciar etapas o tiempos en los que se recolecta y analiza la información.

53
 54

En este trabajo de investigación aparece como anexo cuatro dos cuadros

que se utilizaron para poder recopilar los datos analizados, y dentro del
análisis de resultado aparecen dichos formatos diligenciados, lo que permitió
tener más orden y claridad en la información que fue analizada.

7.6.2 Categorización de datos:

Codificar los datos es en esencia determinar categorías como se mencionó
en el apartado anterior; sin embargo, se considera relevante hacer ciertas
claridades al respecto ya que es en este proceso donde se cumple
realmente una función heurística que permite descifrar el contenido que se
encuentra detrás de los datos. Por lo tanto, siguiendo a (Caffey y Atkinson,
1996: 35) quienes afirman que el enfoque analítico no consiste en simplificar
datos sino en abrirlo a fin de ir más allá de los datos, lo que permite pensar
de forma creativa sobre ellos y de esta forma se pueden forjar teorías y
marcos conceptuales.

Dada la importancia que tiene el análisis de contenido y la codificación 15

dentro de este trabajo, a continuación se harán algunas aclaraciones de su
utilización. La codificación en este trabajo no sólo se redujo a extraer una

15
Coffey y Atkinson (1996:31) Entienden la palabra codificar en términos de generar conceptos a
partir de datos y usar códigos como manera de lograrlo. Y dicen textualmente “Los códigos son
creaciones nuestras, con ellos nos identificamos y los seleccionamos nosotros mismos. Son
herramientas para pensar”.

54
 55

serie de datos que tuvieran un sentido de semejanza o diferencia para

exponerlos bajo un denominador común, sino que se trato de dar un
significado que buscara reconceptualizar y dar sentido a los datos
obtenidos, para generar así el camino que permitió llegar a los objetivos.

La codificación de datos se utilizó en diferentes momentos durante la

aplicación del proyecto de investigación. Especialmente, su uso se puede
ver en lo momentos donde los alumnos responden preguntas abiertas, ahí,
se determinan cuales de las palabras son claves, o, se extrae la esencia de
lo que se respondió. En otros momentos se tenía predeterminada una lista
de palabras o conceptos que buscaban ser claves en torno a la pregunta de
investigación, y con la información obtenida en los distintos procesos se
agrupaba bajo los códigos previamente establecidos.

Pero, más allá de obtener una serie de datos que se encuentran clasificados
y ordenados, se debe dar un sentido analizando de forma fiel su contenido,
ya que en el paso de la búsqueda, selección y organización pueden quedar
ciertos datos perdidos. Por lo tanto para lograr la máxima utilidad en el
contenido se siguieron los siguientes pasos: Primero se organizó el
contenido de forma física para poderlos observar en conjunto y producir de
ellos diagramas y mapas que permitieran su interpretación. El segundo paso
consistió en armar categorías y subcategorías que permitieran incorporar el
contenido que se había organizado anteriormente, este paso, se torno
complejo, puesto que requería buscar similitudes y diferencias en cada frase
analizada. Y el último paso, consistió en buscarle el sentido que estaba

55
 56

detrás de la codificación para dar paso a párrafos que unificaran y dieran

cuenta de la origanización, estructuración y categorización de los datos
obtenidos.
Enseguida aparece un cuadro en el cual se hace una relación entre los
objetivos específicos que se plantearon para el presente trabajo de
investigación y las técnicas de recolección y de análisis utilizadas para
alcanzarlos.

Cuadro 2. Relación entre objetivos específicos y técnicas de

recolección y análisis.
Objetivo específico Técnica de recolección Técnica de análisis
1. Caracterizar a los  Cuestionario  Análisis de
alumnos que se encuentran contenido.
cursando el Seminario de  Categorización
Quemados y Amputados en
la C.U.I durante el primer
periodo académico de 2006.

2. Definir el contexto  Contenido de texto  Análisis de

curricular del programa de (Currículo del contenido.
fisioterapia de la C.U.I en el programa de
cual se desarrolló el Fisioterapia de la
presente proceso de

56
 57

investigación. C.U.I)
3. Identificar las creencias  Diario dialogado  Análisis de
que tienen este grupo de contenido
alumnos sobre el  Categorización
aprendizaje autónomo.
4. Describir las  Estudio de campo  Análisis de
características de cada uno  Observación contenido
de los componentes desde participante
la didáctica crítica  Registros anecdóticos
propuestos en este proyecto  Diarios dialogados
de investigación

8 ANÁLISIS DE REULTADOS

Como parte final del proyecto de investigación se realizó el análisis de

resultados. Para facilitar la comprensión se ha dividido en cuatro partes,
cada una de ellas relacionada directamente con los objetivos específicos del
proyecto.
8.1 Caracterización De los alumnos

57
 58

La caracterización se alcanzó mediante el análisis del cuestionario aplicado

a los alumnos participantes en el estudio, que se encuentra en el anexo 1.
Este fue contestado por los estudiantes del grupo seleccionado (31 en total
que cursaron el Seminario de Quemados y Amputados durante el primer
periodo académico de 2006).

Para lograr la caracterización de los estudiantes, se tuvo en cuenta la

información consignada en la totalidad de las encuestas.

Se encontraron las siguientes características en los alumnos que

participaron en la presente investigación; Los 31 estudiantes se ubicaron en
un grupo etáreo entre 19 y 25 años, lo que indica que el proceso se llevo a
cabo con personas adultas, en su gran mayoría mujeres solteras, sin hijos,
con dedicación exclusiva a estudiar. En las pocas mujeres casadas, con
hijos Y/o que trabajan, manifestaron que la condición de tener
responsabilidades adicionales al estudio influía en el rendimiento académico.
La mayor parte de la población encuestada pertenecía a estrato tres, eran
procedentes de Bogotá, y, para los pocos que vivían lejos de su familia
influyó la distancia, ya que hacían alusiones a sentirse solos.

En las preguntas que hacen referencia al aspecto académico se encontró la

siguiente información que se considera relevante para este trabajo.
 El porcentaje de estudiantes que se graduaron de un colegio oficial
correspondió al 29%, mientras que el porcentaje de estudiantes que
se graduaron de colegio privado fue de 58%. El 13% de los
estudiantes no respondieron las preguntas.

58
 59

 El 77% de los estudiantes contestaron estar nivelados en octavo

semestre, mientras que el 23% contestó que se encontraba cursando
materias en semestres diferentes a octavo.
 En la pregunta correspondiente a la auto-percepción académica que
tienen los estudiantes sobre ellos mismos se encontró que la mayoría
consideran que tienen un alto nivel de rendimiento, lo cual se
evidencia al responder que el promedio en calificación se encuentra
entre 40 y 45. Por otra parte los estudiantes consideran como
fortalezas académicas: la facilidad de aprender lo que les parece
interesantes o les gusta más, lo cual se refleja en las siguientes
respuestas que se escogieron a manera de ejemplo:
(1) “Aprendo fácil lo que me parece interesante” (c27) 16.
(2) “Dedico mayor cantidad de tiempo y me va mejor en las materias
que me gustan y me interesan” (c28)
(3) “Me gusta lo que estudio, esto facilita mi aprendizaje” (c6)
(4) “Me gusta lo que hago, por lo tanto aprendo con mayor facilidad”
(C8)
(5) “Siento mayor motivación por aprender lo que me gusta y
entiendo” (c15)
(6) “siento gusto por investigar lo que me interesa” (c15)
(7) “le presto mayor interés a lo que me gusta” (c30)”.
Otra fortaleza que se encontró con alta frecuencia fue la
responsabilidad, resaltada en por el 53% de los estudiantes dentro de
las fortalezas académicas.
En cuanto a las debilidades se encontraron como las más
mencionadas la falta de seguridad. Esto se hacen evidentes con los
siguientes ejemplos de respuestas referidas por los estudiantes:

16

?
Entiéndase (C27) como el cuestionario al cual se le asignó como número aleatorio 27.

59
 60

(8) “Soy muy insegura (c3)

(9) “Me dan miedo algunas situaciones académicas como los
exámenes orales” (C3)
(10) “Me pongo muy nerviosa en el momento de la evaluación”
(c28)
(11) “Me siento muy mal cuando tengo que hacer una sustentación”
(c13),
(12) “ me siento estresada con algunas situaciones académicas
especialmente cuando hay evaluación” (c14)
(13) “me siento muy insegura cuando hay que hablar en público”
(c17),
(14) “me siento insegura en la evaluación con jurados” (c22)
(15) “ falta confianza en mi misma” (c24)
(16) “siento que no puedo realizar análisis” (c38)

En cuanto a los estilos y recursos de aprendizaje que permitan evidenciar

el aprendizaje autónomo, se sacaron las siguientes conclusiones de
acuerdo con las respuestas dadas por los estudiantes:
 Cuando se les preguntó a los estudiantes sobre las fuentes de donde
toman la información para su aprendizaje autodirigido se encontró que
el 40% de los estudiantes toman la información de lo que dice el
profesor en clase, el 30% lo hace consultando libros, el 9% de
revistas, el 7% de internet, 5% de artículos científicos, 4% de lo que
dice el profesor fuera de la clase, 3% de investigaciones y solo el 2%
de bases de datos.

 En la pregunta relacionada con la consulta de textos se pudo

observar que la mayoría de los textos que consultan los estudiantes
los obtienen de la biblioteca de la Universidad, en segundo lugar los

60
 61

textos los consultan en otras bibliotecas, y, finalmente se puedo

observar que los estudiantes cuentan con pocos libros para su
proceso de aprendizaje.

 La pregunta en la cual se pretende ver el uso que le da el estudiante

al computador como herramienta para el aprendizaje autónomo, se
pudo ver que la mayoría de los alumnos lo utilizan para hacer
trabajos, en segundo lugar para buscar información en internet y con
menor frecuencia para enviar y recibir correos.

 La pregunta en la cual se les pidió que sobre una lista de opciones

ordenaran las formas de aprendizaje, ante lo cual el 56% de los
estudiantes contesto que lo hacían leyendo, el 25% escuchando al
profesor, el 10% viendo videos, el 3% memorizando, el 3% aplicando
los temas vistos y el 3% construyendo su propio conocimiento,
mientras que ningún estudiante seleccionó las opciones de relacionar
conceptos, exposiciones, realizar trabajos o buscar nueva
información.

 En la pregunta referente a la evaluación los estudiantes ordenaron de

la siguiente forma cómo se sienten mejor evaluados en su proceso de
aprendizaje; en primer lugar se encuentran las evaluaciones cortas y
frecuentes, en segundo lugar los parciales, en tercer lugar los
trabajos, en cuarto lugar se encuentran las exposiciones y en último
lugar la autoevaluación.

 Teniendo en cuenta que en el presente estudio era necesario el uso

del computador como herramienta de aprendizaje se les preguntó a

61
 62

los estudiantes si tenían acceso a este, ante lo cual se encontró que

el 90% de los estudiantes si contaban con un computador o podían
acceder a este. Solo el 10% no tiene acceso o no contestó.

 En esta pregunta se buscaba identificar el número de horas

semanales que los estudiantes invierten para su proceso de
aprendizaje autónomo, encontrándose las siguientes respuestas: El
20% utiliza menos de 5 horas, el 24% utiliza entre 6 y 10 horas, el
20% entre 11 y 15 horas, el 24% entre 16 y 20 horas, el 0% entre 21 y
25 horas, el 0% entre 26 y 30 horas y el 12% entre 31 y 35 horas.

 En las preguntas que las cuales se pretendía conocer las dificultades

en los procesos académicos los estudiantes refirieron tener
dificultades en primer lugar para conseguir información, segundo lugar
para memorizar, en tercer lugar para redactar, cuarto lugar para
entender lo que leen y finalmente para integrar conceptos.

 Se encontró que para los estudiantes es indiferente estudiar solos o

acompañados, puesto que el 20% marcó la opción de estudiar solos,
el 12% la de estudiar acompañados y el 68% marco las dos opciones.

 Por último se buscó un acercamiento que mostrará lo que motivó a los

estudiantes a escoger la carrera de Fisioterapia, encontrándose que
la mayoría lo hicieron por se una profesión desde la cual se puede
prestar un servicio a los demás.

8.2 Contexto curricular

62
 63

Describir una propuesta didáctica crítica para promover el aprendizaje

autónomo requiere contextualizar el proceso dentro del currículo que se
encuentra establecido en el programa de Fisioterapia de la Corporación
Universitaria Iberoamericana. Es por esta razón que a continuación se hace
un análisis de los aspectos más relevantes del currículo con relación a los
intereses que pretende esta investigación.

Desde el programa de Fisioterapia de la C.U.I, se estructura el Currículo

teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Fundamentación teórica y
metodológica del programa, Misión del programa, Visión del programa,
Principios que orientan la formación del programa, Propósitos de formación,
Modelo pedagógico, Perfiles de formación del estudiante Iberoamericano,
Estructura y organización de los contenidos, presentación de competencias,
trabajo interdisciplinario, desarrollo de la actividad científico-tecnológica,
estrategias pedagógicas y contextos posibles de aprendizaje. Así, a
continuación aparecen dichos ítems los cuales se convierten en un sustento
importante a tener en cuenta para plantear la propuesta didáctica crítica del
presente proyecto.

Comenzar a crear un marco conceptual en el cual se sitúe el proyecto de

investigación hace necesario referir la definición de Fisioterapia así, el
programa acoge la definición de profesión que se plantea en la ley 528 de
1999, en la cual se entiende la Fisioterapia como: “Una profesión liberal, del
área de la salud, con formación universitaria, cuyos sujetos de atención son
el individuo, la familia y la comunidad, en el ambiente donde se
desenvuelven. Su objetivo es el estudio, comprensión y manejo del
movimiento corporal humano, como elemento esencial de la salud y el
bienestar del hombre. Orienta sus acciones al mantenimiento, optimización o

63
 64

potencialización del movimiento así como la prevención y recuperación de

sus alteraciones y a la habilitación y rehabilitación integral de las personas,
con el fin de optimizar su calidad de vida y contribuir al desarrollo social.
Fundamenta su ejercicio profesional en los conocimientos de las ciencias
biológicas, sociales y humanísticas, así como en sus propias teorías y
tecnologías”.17

Así entendida la Fisioterapia se hace necesaria la formación de futuros

profesionales comprometidos consigo mismo y con los demás, para lo cual
se requiere un proceso de aprendizaje autónomo que busque ajustar la
formación a las necesidades de la sociedad, haciendo que el futuro
profesional responda adecuadamente ante los retos que se le imponen
desde la concepción de Fisioterapia.

Dentro de los principios antropológicos que busca el Programa de

Fisioterapia de la C.U.I merece la pena resaltar:

“El programa de Fisioterapia centra sus esfuerzos en el desarrollo integral de

sus estudiantes, una persona con identidad y autonomía que trabaje por su
progreso individual, su promoción como persona y aporte intencionadamente
al progreso y desarrollo de la comunidad”.18
Se resalta en este aparte la autonomía dentro de la construcción de modelo
antropológico que busca el programa de Fisioterapia para buscar a través de
este valor un progreso de la comunidad, cobra entonces gran importancia
desarrollar la autonomía dentro del proceso de Formación del estudiante.

17
Ley 528 (1999), por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Fisioterapia, se dictan
normas en materia de ética profesional y otras disposiciones. Bogotá D.C
18
Corporación Universitaria Iberoamericana, Estandar 3 del Programa de Fisioterapia. Estructura
curricular. Bogotá 2003 Pág 17.

64
 65

“Se trata de formar sujetos antes que profesionales, sujetos analíticos,

críticos y reflexivos cuyo interés es la construcción del conocimiento les
posibilite proponer soluciones y proyectar acciones acordes con la
contemporaneidad del pensamiento”19.

La investigación se desarrolla bajo la metodología de investigación- acción,

modelo que se caracteriza por el proceso constante de autorreflexión, es así,
como desde el desarrollo de el presente proyecto se puede fomentar en los
alumnos un estado de cuestionamiento continuo que parta de su propia
condición, solo así podrá analizar, criticar y reflexionar en torno a las
necesidades propias de su contexto.

Desde el Currículo del programa se plantean como principios sociológicos:

“Entender la educación como un fenómeno social que debe fundamentarse
en la comunicación interactiva, en la acción que posibilite espacios para
compartir ideas, para argumentar posiciones, construir y reconfigurar
conjuntamente realidades, a partir del crecimiento y reconocimiento de
cada uno como parte constitutiva de un grupo social, formando
ciudadanos reflexivos que articulen su conocimiento y sus acciones”.20

Esta serie de afirmaciones cobran gran interés dentro del proyecto de

investigación, ya que en la propuesta didáctica se busca un diálogo continuo
entre el alumno y el profesor, generando una relación horizontal que facilite
llevar a cabo un proceso adecuado de investigación-acción, de esta forma
tanto el alumno como el profesor podrán expresar libre y críticamente su

19
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá 2003 pág 18
20
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular. Bogotá 2003 Pág 20

65
 66

sentir frente a las diferentes situaciones que se presenten. Otro elemento

para resaltar es la importancia que se le brinda al aprendizaje reconociendo
el aporte que genera cada uno de los integrantes de un grupo, y es en este
punto donde se encuentra con la intención de desarrollar un tipo de
aprendizaje colaborativo.

Dentro de los principios pedagógicos que se establecen en el Currículo del

programa vale la pena resaltar:

El programa de fisioterapia considera que “el ejercicio de la docencia se

encuentra directamente vinculado a una búsqueda permanente de saber
encaminado a la comprensión, el entendimiento y resolución de problemas,
surgidos en la dinámica enseñanza-aprendizaje,es desde el ámbito de
cultura investigativa que el programa pretende formar Fisioterapeutas
comprometidos con la producción, adaptación y renovación del
conocimiento, a partir de la reflexión crítica”.21 Este planteamiento aporta a
la elaboración de una propuesta Didáctica crítica ya que se debe entender
la concepción que se tiene del ejercicio docente, para lograr la coherencia
entre los planteamientos de enseñanza-aprendizaje.

“La docencia debe darse en un ámbito de investigación permanente, por

parte de maestros y directivos, que constituya el soporte científico del
currículo, lo alimente y contribuya a la producción y renovación del
conocimiento profesional-disciplinar, pedagógico y académico –
administrativo”22. En este apartado se deja ver la misión que tiene el
programa y, en general, la universidad de fomentar la investigación como

21
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá 2003 pág 22.
22
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá, 2003 pág 23.

66
 67

proceso de crecimiento, así, esta investigación fortalece un docente-

investigador que intenta transformar su medio a partir de la reflexión
constante de su quehacer en el aula.

El programa de Fisioterapia “Requiere maestros con una formación

pedagógica que les permita entender y desempeñar su rol de mediadores
entre el estudiante, el conocimiento y el entorno”. 23 En esta afirmación se
deja ver la importancia de un docente que medie y facilite el aprendizaje del
alumno, promoviendo de esta forma un cambio de concepción por parte del
estudiante, quien deben dejar de percibirse heterónomo y totalmente
dependiente del docente para lograr ver un profesor que ofrece la
oportunidad de promover aprendizaje autónomo.

“Las acciones pedagógicas del programa de Fisioterapia, apuntan al

desarrollo de estructura de pensamiento que posibiliten acceder a las
operaciones cognitivas superiores, categoriales, tales como la
argumentación, la abstracción, al análisis-síntesis y fomentar la indagación,
la pregunta y la búsqueda intencional del conocimiento” 24 Esta afirmación
hace pensar la importancia de plantear dentro de la propuesta didáctica,
desde la metódica actividades que conducentes a favorecer las operaciones
cognitivas que pretende formar el programa de Fisioterapia en sus
estudiantes.

La estructura curricular del programa de Fisioterapia fundamenta su modelo

pedagógico “en los principios de construcción del conocimiento, asumiendo
la formación del estudiante como un proceso de interacción del sujeto con

23
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá,2003 pág 23.
24
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del Programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá, 2003 pág 24.

67
 68

las fuentes del conocimiento, mediado por la acción docente, la indagación

permanente y la comunicación con el entorno, tendientes al fortalecimiento y
potenciación de sus capacidades, educando hacia el desarrollo de
competencias, desarrollando el pensamiento crítico. Esta formación está
orientada por un aprendizaje significativo a partir de procesos de mediación
docente-alumno que busca ir más allá de la acumulación de contenidos, la
memoria acrítica y la dependencia intelectual, reconociendo la
responsabilidad que le atañe a cada uno de los sujetos involucrados en el
proceso. Este proceso, que es propio de un sistema integral de créditos,
va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje,
valorador de capacidades y saberes previos de sus estudiantes, para
edificar procesos conjuntos que sitúen al alumno en el desarrollo de
experiencias significativas de apropiación. Para lograrlo se instauran
pedagogías intensivas, que significan trabajos de lectura y escritura
sistemáticos, exposiciones, discusiones en equipos de reflexión y
experimentación pedagógica para reorientar y potenciar la acción formativa.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula se deben propiciar bajo
el supuesto de un quehacer institucional que conlleva a la construcción de
significados compartidos, en la cual el docente y el estudiante elaboran y
reelaboran conjuntamente representaciones , lo que representa una fecunda
actividad intelectual de los estudiantes que puede llegar a enriquecer,
diversificar y modificar conocimientos y representaciones” 25

Los planteamientos que se hacen en el modelo pedagógico del programa

dejan ver con claridad dos corrientes claramente definidas, por un lado se
encuentra el constructivismo y, por el otro, el aprendizaje significativo, por

25
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá 2003 pág 25-28

68
 69

tanto la propuesta didáctica crítica debe encerrar elementos que fortalezcan

las concepciones pedagógicas que busca privilegiar el programa.

“El conocimiento es planteado dentro del currículo no como una verdad

absoluta que debe ser aprendida, sino como el resultado de un proceso de
permanente investigación, debate y argumentación. Desde esta mirada, el
aula de clase deja de ser un espacio para la repetición y se convierte en un
espacio de construcción mediada”.26 Nuevamente aparece el paradigma
constructivista, y marca la importancia de crecimiento cognitivo a través del
desarrollo de competencias que distan mucho de la simple repetición.

“ El profesor mediador se caracteriza por ser asesor, orientador, guía y

planificador del proceso educativo, organiza los ambientes y define los
espacios para concertar con los estudiantes la definición, selección,
planeación y desarrollo de las mejores actividades y estrategias que
permitan lograr aprendizajes significativos por parte de los estudiantes,
igualmente en este proceso se tiene en cuenta la participación activa del
estudiante, quién es el núcleo central del proceso y su avance dependerá del
compromiso permanente consigo mismo”.27 En cuanto a la mediación
pedagógica, se ve claramente como se plantea un docente que tiene como
función principal ser un mediador del aprendizaje, y no un individuo que se
dedica a impartir instrucción y conocimiento a sus estudiantes para después
ver retribuido con la devolución del mismo conocimiento, así se ve el
docente desde la propuesta didáctica.

26
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular, Bogotá 2003 pag 28.
27
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular. Bogotá 2003 Pag 29

69
 70

“Dentro del desarrollo cognitivo que se pretende en el alumno, se busca que

el estudiante logre ser crítico, participativo, autónomo y responsable de sus
acciones a nivel personal y profesional. Para permitir el proceso de
construcción y apropiación del conocimiento por parte del estudiante, la
docencia se hace con énfasis en; Lectura previa, debates argumentativos,
cine foros, audiovisulares, guías y talleres de aplicación, prácticas de
laboratorio y clases en las que se enfatiza la mayéutica como estrategia”. 28
Nuevamente aparece la importancia de fortalecer la autonomía del alumno
como parte del desarrollo cognitivo que se busca alcanzar. Por otro lado, se
plantean una serie de posibles estrategias que permiten alcanzar el
conocimiento por parte del estudiante.

Desde el perfil de formación profesional del estudiante Iberoamericano se

consideran a continuación las competencias que se busca desarrollar en los
futuros profesionales, para este fin la investigadora de este proyecto realizó
un cuadro que permite visualizar con mayor facilidad las capacidades que se
deben desarrollar en el estudiante. Se considera relevante tenerlas en
cuenta ya que deben estar favorecidas desde la propuesta didáctica crítica
que se plantea en esta investigación.

Cuadro 16. Competencias y habilidades que se buscan desarrollar en

los futuros profesionales de la C.U.I
COMPETENCIA HABILIDADES
INVESTIGATIVA -Capacidad de generar pensamiento crítico investigativo,
para contribuir al conocimiento y fundamentación del
MCH.
-Comprensión y dominio de los fundamentos de los

28
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular. Bogotá 2003 Pag 30

70
 71

fundamentos teóricos: metodológicos investigativos que le

permitan resolver problemas generados desde la reflexión
permanente de su quehacer profesional, utilizando
métodos e instrumentos científicos-tecnológicos.
- capacidad para generar actitudes positivas frente a la
investigación, como estrategia para abordar el objeto de
conocimiento, el MCH.
-Capacidad para la elaboración, ejecución de procesos de
investigación que brinden el soporte científico necesario
para asumir prácticas de formación profesional de calidad
tanto en el saber como en el hacer.
DSICIPLINAR - Comprensión del MCH como un constructo
multidimensional que es abordado por la
Fisioterapia como objeto de estudio.
- Comprensión y dominio de los fundamentos
teóricos desde la ciencias naturales y biológicas
y ciencias socio-humanísticas que describen y
explican el MCH desde la perspectiva
Fisioterapéutica.
- Comprensión y dominio de los fundamentos desde
un saber salud y terpéutico que permitan
contextualizar en un ámbito social, cultural e
histórico el desarrollo disciplinar.
- Desarrollo de habilidades y destrezas en lo
cognitivo, que le permitan al estudiante desarrollar
operaciones cognoscitivas necesarias para su
actuar profesional, de manera autónoma,
eficiente y eficaz.
- Desarrollo de habilidades comunicativas tanto

71
 72

orales como escritas, que le permitan al estudiante

dirigirse a individuos, comunidades y equipo
interdisciplinario de una manera clara, con
adecuado uso del lenguaje según los estilos
comunicativos.

SOCIAL- - Capacidad de conocerse, aceptarse y construirse

HUMANISTICA como persona.
- Cultiva pensamiento crítico y creativo analizando
los fenómenos, formándose una idea propia de
ellos y buscando soluciones a los problemas que
se le presenten.
- Capacidad de convivencia social, respetando a sí
mismo y a las personas que lo rodean procurando
el bienestar comunitario.
- Ser agente de cambio participando en forma
democrática y responsable en los procesos de
transformación social.
- Desarrolla valores y actitudes éticas.
- Formación como ciudadano autónomo, político y
gestor del cambio.

Este cuadro es resumen del perfil profesional del estudiante

Iberoamericano29.

29
Corporación Universitaria Iberoamericana. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular. Bogotá 2003. pág 34 a38.

72
 73

Dentro de la estructura curricular se busca ubicar cómo se encuentra

el SEMINARIO DE QUEMADOS Y AMPUTADOS dentro de la malla
curricular que está planteada por el Programa de Fisioterapia de la
C.U.I.

- Dentro de la estructura curricular se consideran dos ciclos de

formación Uno básico y otro profesional, El seminario de quemados y
amputados se encuentra en el ciclo profesional. En el área de
formación específica, dentro del componente de intervención
profesional, y está proyectada para cursar en octavo periodo
académico.
- El seminario de quemados y amputados tiene dos horas de trabajo
dependiente, el cual se desarrolla durante 16 semanas, y se
considera que en total corresponde a dos créditos académicos, por lo
tanto las horas restantes para completar el tiempo establecido de dos
créditos académicos corresponden a trabajo en tiempo independiente.
-

Finalmente, se considera importante contemplar las competencias

específicas que han sido planteadas para el componenete de intervención
profesional.

Cuadro 17. Competencias específicas de intervención profesional

Competencias
Cognitivas Comprende los modelos y teorías que
sustentan los procesos de
intervención fisioterapéutica.
Comprende los principios que
soportan los procesos de intervención

73
 74

propios de la Fisioterapia.
Categoriza la secuencia lógica de
intervención propia de la fisioterapia.
Axiológicas Asume el proceso de intervención con
responsabilidad.
Valora la intervención fisioterapéutica
como un proceso de acción sobre el
MCH.
Reconoce el proceso de intervención
como uno de los pilares
fundamentales de su desempeño
profesional.
Práxiológicas Selecciona y aplica las técnicas para
la intervención fisioterapéutica.
Aplica técnicas eclécticas para la
intervención fisioterapéutica.
Diseña plantes de intervención
oportunos y pertinentes en una
problemática real.
Comunicativas Explica los modelos y teorías que
soportan la intervención
fisioterapéutica.
Explica los principios de las técnicas
de intervención fisioterapéutica.

74
 75

Este cuadro fue realizado en forma de resumen, sobre las competencias

que se buscan desarrollar dentro del componente de intervención
profesional.30
Dentro de la estructura curricular se consideran un sistema de tutorías
académicas, las cuales son utilizadas como una estrategia para lograr
disminuir los índices de mortalidad y deserción, Este aspecto es importante
dentro de la propuesta didáctica, ya que es un espacio para desarrollar
procesos de enseñanza-aprendizaje.

8.3 Creencias sobre aprendizaje autónomo

CREENCIAS DE LOS ALUMNOS SOBRE APRENDIZAJE AUTÓNOMO:

Para alcanzar este objetivo, consideré pertinente hacerlo a través de tres

momentos, el primer acercamiento lo hice después del primer parcial, donde
les pedí a los estudiantes que en el diario dialogado escribieran una
situación en la cual se hubieran sentido autónomos, hice la aclaración que el
momento descrito no podía corresponder a una actividad de este curso.
Después del segundo parcial, siguiendo el proceso les hice la pregunta:
¿Cómo define usted aprendizaje autónomo?, y al finalizar el curso les pedí

30
Corporación Universitaria Iberoamerican. Estandar 3 del programa de Fisioterapia. Estructura
curricular. Bogotá 2003. Pág 49-50.

75
 76

que describieran un momento en este curso en el cual se hubieran sentido

autónomos.
Los estudiantes escribían las respuestas en los diarios dialogados, y en los
momentos en los cuales la información no era clara o era insuficiente, les
escribía nuevamente en el diario para que los estudiantes complementaran
la información, este proceso se realizó con algunos estudiantes varias veces
ya que no se podía identificar lo que querían expresar.

Considero que estas tres preguntas generaron ciertos elementos que

permitieron determinar que creencias tienen los alumnos sobre el
aprendizaje autónomo, y como resultado se obtuvo el análisis que se
describe a continuación. Vale la pena aclarar que para facilitar el proceso se
asignó un código a cada uno de los diarios en los cuales los estudiantes
escribieron sus respuestas, estos correspondían a una secuencia de d1 a
d31, numeración que se asignó al azar.

El análisis de las respuestas dadas en los tres momentos se clasificó en las

siguientes categorías:

 Autonomía como posibilidad de escoger:

Durante los tres momentos en los cuales se indagó para conocer la
percepción que tenían los estudiantes sobre la autonomía, se encontró con
alta frecuencia respuestas que correspondían a esta categoría, ya que para
la mayoría de los estudiantes la autonomía es sinónimo de elegir, ya que ven
la autonomía como un elemento externo que les otorga la posibilidad de
escoger entre diferentes posibilidades de tiempo, espacio, asignaturas,
relaciones interpresonales. Para apoyar esta afirmación se escriben a
continuación algunos de los fragmentos en los cuales se puede evidenciar lo
dicho anteriormente.

76
 77

(17)“En alguna ocasión en primer o segundo semestre de la carrera en un

parcial tuve la oportundiad de sacar la agenda para ver los apuntes” (D1)
(18) “Me siento autónoma cuando un docente da exposiciones y me da la
posibilidad de escoger el tema”.(D3)
(19) “Desde que ingresé a la universidad me he sentido autnónoma ya que
tengo la oportunidad de tomar la decisión de entrar o no a clase”.(D5)
(20) “En este curso tuve la posibilidad de decidir si presentaba un parcial o
pagaba supletorio”. (D8)
(21) “En este curso sentí que tenía autonomía en los momentos en los
cuales pude elegir el momento y el tiempo en el cual quería estudiar. (D9)
(22) “Me he sentido autónoma en muchas oportunidades ya que en diversas
oportunidades los docentes me han dejado escoger mi grupo de trabajo y los
temas sobre los cuales quiero aprender”.(D12)
(23) “En el colegio cuando un profesor nos daba la oportunidad de entrar o
no a clase”. (D18)
(24) “Académicamente tome la decisión de estudiar lo que actualmente
estudio”. (D20)
(25)”Cuando en el colegio realice una monografía y me dieron la posibilidad
de escoger sobre que tema la quería hacer”. (D24)
(26) “En el colegio había una profesora de español que programaba
exposiciones, nosotros podíamos escoger el grupo y el tema, la dinámica era
realizar la exposición de la forma en que nosotros quisiéramos en el lugar y
de la forma que mejor nos pareciera”. (D25)

 Autonomía como asumir las consecuencias:

Los estudiantes también se encuentran muy inclinados por asociar la
autonomía con la posibilidad de elegir y las consecuencias que puede traer

77
 78

la elección que realicen. Este argumento se obtuvo de las siguientes

expresiones.
(27) “Tengo en cuenta que cuando decido entrar o no a clase, debo asumir
las consecuencias que esto trae para mi”. (D5)
(28)“Cuando asumo una posición frente a algo tengo en cuenta que quien se
beneficia o se perjudica es el estudiante en su proceso de aprendizaje para
luego prestar sus servicios como profesional”. (D8)
(29) “En este curso sentí que es muy importante ser autónomo, pero también
entendí que ser autónomo requiere de claridad sobre cada acción, ya que
también se deben asumir los actos de irresponsabilidad”.(D10)
(30)“La mayoría de veces me he sentido autónoma en la universidad ya que
he actuado con responsabilidad conciente de reconocimientos y
complicaciones que pueden tener mis actos. Pienso que en la universidad
fue donde aprendí lo que es autonomía y a ser autónoma”. (D12)
(31)“EL profesor que daba la oportunidad de que eligieramos nos hizo
aprender que cada cosa que realizamos en la vida tiene una consecuencia”.
(D18)
(33) “Recuerdo cuando en el colegio un profesor dio la opción de entregar o
no un trabajo, esto fue muy importante ya que a pesar de tener la libertad de
elegir, opte por entregarlo y me sentí muy bien. (D24)
(34) “La autonomía se ve en una asignatura que no es presencial y uno tiene
la capacidad de ordenar su tiempo y saber que se hace las cosas bien hay
mayor profundidad en el conocimiento”. (D27)
(35)“Me gustaba cuando en el transcurso de este semestre tenía la
posibilidad de escoger el momento de hacer las actividades propuestas,
puesto que sentía libertad para actuar. (D30)
(36)”Siento que ser autónomo es tener la posibilidad de escoger mi propia
forma de aprender, y considero que es muy valioso puesto que me permite

78
 79

aprender mejor, tal vez no aprender gran cantidad de cosas, pero si creo que
lo aprendí con más calidad”. (D31)

 Autonomía como oportunidad de desarrollar el criterio profesional:

La Fisioterapia como carrera del área de la salud y por tener la posibilidad de
hacer prácticas hospitalarias, y los estudiantes de octavo semestre ya han
vivido un año relacionados con esta situación, tienden a asimilara la
importancia de la autonomía en el momento de realizar la intervención al
paciente sin que el docente se encuentre presente, o les tenga que indicar
que deben o no hacer.
(37)“En el momento de iniciar las prácticas hospitalarias, en donde al verse
ante el paciente ya es autonomía de parte mía el saber los conceptos
básicos de la patología de base y que la intervención fisioterapéutica se va a
llevar a cabo”. (D7)
(38)“Actualmente en la práctica, el docente nos pide realizar la presentación
de un paciente lo cual permite tomar decisiones acerca de su intervención,
esta posibilidad de autonomía debe estar bien sustentada”. (D16)
(39) “En la práctica profesional he sentido la autonomía ya que uno debe ser
crítico a la hora de intervenir un paciente”. (D20)
(40) “En la práctica ya que es mi decisión buscar o no acerca de una
patología y su comportamiento en determinado paciente, ya que la docente
no está constantemente diciendo que debo o no buscar, además es
responsabilidad y satisfacción como futuro profesional saber por qué y para
qué estoy realizando dicha intervención”.(D23)
(41) “En la práctica he sentido la autonomía ya que uno debe ser crítico a la
hora de intervenir en un paciente”. (D24)
(42) “Me he sentido autónoma en el manejo de mis pacientes, cuando en
realidad los he manejado en forma integral y cuando tengo plena seguridad
de la intervención que les brindo”. (D25)

79
 80

(43) “la mejor posibilidad de ser autónoma fué el semestre pasado cuando
podía dar mis opiniones y actuar como si fuera profesional. (D27)
(44)” en la realización de las carpetas académicas y al intervenir en un
paciente veo la posibilidad de tomar mis propias decisiones en el momento
de realizar la intervención, en esos momentos me he sentido autónoma.
(D28)
(45) “En el momento de llegar por primera vez al hospital, y luego de que el
asesor nos diera las indicaciones iniciales, te guía y ayuda a manejar un
paciente, posteriormente te deja manejar sola al paciente sin estar ahí y tu
decides la conducta a implementar, en este momento sentí que era tener
autonomía”. (D29)

 Autonomía para sentir igualdad con el docente

En algunas respuestas de los estudiantes se evidencia que autonomía es la
posibilidad de sentirse al “mismo nivel del docente” en cuanto refieren
poderle hablar y expresar lo que sienten en un momento determinado.
(46) “Cuándo estaba en grado once tomaba clases con un profesor de
química y hablando de la tabla periódica ella estaba equivocada, en ese
momento me sentí autónoma para decirle que estaba cometiendo un error,
al día siguiente me dijo que tenía razón, en ese momento me sentí en el
mismo plano de la docente”. (D11)
(47) “Yo evidencié la autonomía en este curso cuando tenía la posibilidad de
decirle a la profesora lo que me parecía y no me parecía con respecto a las
actividades que planteaba” (D13)
(48) “Pienso que la posibilidad de ser autónomo en un ambiente académico
se realiza cada vez que expongo una opinión personal ante un docente por
una situación determinada, lo cual permite que me sienta en igualdad de
condiciones frente al docente, Sin embargo esta comunicación está limtada
por leyes o normas que se deben respetar”. (D14)

80
 81

(49) “Considero que la autonomía se ve reflejada cuando uno tiene la

posibilidad de actuar frente a un docente de forma más libre, sin que le
genere miedo este acercamiento”. (D25)
(50) “Considero que la autonomía consiste en poder decir lo que quiero y
siento sin tener temor a los docentes”. (D30)

 Autonomía para reforzar la responsabilidad

Un grupo de estudiantes manifiesta que existe una relación directa entre
autonomía y responsabilidad, ya que lo consideran como un proceso
conjunto y si se evidencia que en la medida en que un estudiante es
autónomo se va tornando más responsable.
(51) “Sentí la posibilidad de ser autónoma cada vez que actuaba con
responsabilidad frente a los trabajos que la profesora nos dejaba”. (D15)
(52) “Me sentí autónoma cuando hacia los trabajos de la mejor forma
posible, especialmente cuando actuaba de forma responsable así la
profesora no me diera una nota por hacerlo”. (D17)
(53) “Pienso que en este curso sentía autonomía cuando asumía con
responsabilidad mi propio proceso de aprendizaje y entendía que actuar con
responsabilidad era para mi bien”. (D19)
(54)“Me gustaba sentirme responsable y no obligada para hacer las
actividades que se proponían en este curso” (D21)
(55) “Siento que con este curso aprendí en diferentes oportunidades a ser
más responsable y esa fue la mejor ganancia del semestre”. (D22)
(56) “Todo proceso educativo en la universidad requiere autonomía, con lo
cual se evidencia una mayor responsabilidad frente a las obligaciones
académicas. (D26)

 No se encontró respuesta a la pregunta:

81
 82

Pocos estudiantes en forma escribieron no haber tenido ninguna experiencia

que les permitiera definir lo que era autonomía. Dentro de las respuestas
que evidenciaron esta afirmación se encuentran:
(57)“Ante situaciones académicas no hemos podido ser autónomos, siempre
hemos estado regidos por algo o por alguien”. (D2)
(58)“Considero que nunca he tenido la oportunidad de experimentar
realmente lo que es la autonomía”. (D4)

8.4 Descripción de los componentes de la didáctica crítica

A continuación se describirán cada uno de los ocho componentes que

conforman la propuesta didáctica crítica, y se hará una aproximación
metodológica sobre la forma como se desarrollará cada uno de ellos.
Como punto de partida se elaboró el siguiente cuadro que resume los
componentes desde la didáctica crítica, después se encuentra una
descripción detallada de cada uno. Igualmente, se relacionará con la
propuesta didáctica que se presentó a los estudiantes, pero que luego será
modificada en la medida en la que avanza la investigación-acción.
Vale la pena recordar que para el logro de este objetivo se utilizaron como
técnicas de recolección el estudio de campo, la observación participante, los
registros anecdóticos y los diarios dialogados, y, para hacer su respectivo
análisis se tuvieron en cuenta dos técnicas básicas de análisis; el análisis de
contenido y la narrativa y el relato.

DESCIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS

ELABORADO A PARTIR DE RODRIGUEZ ROJO. HACIA UNA DIDÁCTICA
CRÍTICA (1997)

82
 83

Cuadro 18. Componentes didácticos a partir de Rodríguez Rojo

COMPONENETE DIDÁCTICO DESCRIPCIÓN
METADIDÁCTICA Fundamentos teóricos de aprendizaje
autónomo y metacognición, teniendo
siempre presentes las metas que se
pretenden alcanzar
TEORÍA CURRICULAR Descripción de las teorías que
fundamentan los procesos de enseñanza-
aprendizaje para promover aprendizaje
autónomo, desde una concepción
curricular.
DIMENSIÓN TELEOLÓGICA Aspectos que busca el alumno, el docente
y la institución para fomentar procesos de
reflexión, buscando la autodeterminación,
la codeterminación y la decisión
consensuada.
DIMENSIÓN TEMÁTICA Referente a los contenidos, los cuales
tienen el carácter opcional dentro de su
desarrollo, tiempo y bibliografía
consultada.
METÓDICA Y MATÉTICA Son todas las estrategias utilizadas para
lograr la promoción de aprendizaje
autónomo, algunas de las que se tendrán
en cuenta son: correo electrónico, trabajo
en tiempo independiente, trabajo
colaborativo, corrección de trabajos en
clase que permitan la participación de
todo el grupo, manteniendo la libertad en

83
 84

asistencia a clase y horarios de entrada y

salida.
MEDIÁTICA Entendida como los recursos que utilizan
el docente y los alumnos con el fin de
lograra los fines del proceso de
enseñanza-aprendizaje, algunos de los
utilizados serán: Correo electrónico,
libros, internet, artículos científicos,
computador, C.D guia del seminario de
quemados y amputados. .
DIDASCO-TECA Se refiere al contexto en el cual se lleva a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
acá se tienen en cuenta: el salón de clase,
la biblioteca, la casa de cada uno de los
alumnos, café internet.
EVALUACIÓN Entendida como el proceso de
verificación, la cual girará en torno a tres
aspectos básicos, la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación.

A partir de este punto del trabajo se inicia una descripción en primera

persona sobre el proceso que se realizó con los estudiantes del seminario de
quemados y amputados, teniendo presente los componentes de la didáctica
crítica. Por lo tanto, al realizar la descripción y para facilitar su comprensión
aparecen en forma separada cada uno de ellos, pero vale la pena resaltar
que durante la aplicación siempre se tuvieron en cuenta como unidad
integradora.

8.4.1. Metadidáctica:

84
 85

Consideré que la metadidáctica era el punto de partida para todo el

planteamiento didáctico que se desprendía para buscar aprendizaje
autónomo en los estudiantes, ya que es acá donde se describen dos
aspectos fundamentales; por un lado la búsqueda de un modelo pedagógico
coherente, que busque promover el aprendizaje autónomo, y por otro lado se
consideró la metacognición como referente clave de autoconcimiento sobre
la cual el estudiante se empodera de su propio proceso de aprendizaje.

Tomar el modelo pedagógico como punto de partida resulta una tarea

compleja, ya que de acuerdo con diferentes autores se ven diferentes
acercamientos sobre la definición y modelos pedagógicos existentes. Sin
embargo y a pesar de la variedad y amplitud del tema, se buscó un
acercamiento teniendo como base los principios y conocimientos adquiridos
durante el transcurso de la maestría.

En términos generales se puede entender como modelo como la

representación de un objeto o realidad, como el paradigma que puede o
debe ser seguido, ya que ofrece la ruta que facilita recorrer un camino, es
por esto que se podría pensar que debería existir un modelo pedagógico
único y perfecto, que aplique a todas las culturas, realidades sociales,
políticas, económicas, a todas las instituciones y en general a todos los
estudiantes, sin embargo este paradigma no puede ser considerado como
un sendero inamovible, ya que si bien es cierto un docente que cumpla con
su ejercicio profesional de forma sistemática y comprometida debe tener
total claridad sobre la representación que para él tiene enseñar, también es
cierto que siempre debe considerar el contexto real y único en el que se
desenvuelve, es por esto que puede no existir un modelo único, sino que
posiblemente de acuerdo a condiciones particulares los modelos se van

85
 86

construyendo, mejorando, actualizando y aplicando de acuerdo con las

necesidades individuales de un grupo de estudiantes, o incluso de un
estudiante en particular, por lo tanto no resultaría extraño tomar elementos
de los diferentes modelos pedagógicos descritos a lo largo de los años, con
el único fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con lo descrito anteriormente, y obedeciendo a mejorar procesos

de forma significativa, para buscar un modelo pedagógico que busque
satisfacer las necesidades de un grupo de educadores y educandos, se
debe partir de los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál sería el tipo de
persona deseo formar, de acuerdo con las necesidades de mi contexto 31?
¿Cómo se deben alcanzar los objetivos planteados?, ¿Quiénes son las
personas que se encuentran involucradas en el proceso?.
A continuación se planta a forma de resumen un cuadro que busca comparar
algunos de los modelos pedagógicos existentes y que se siguen con mayor
frecuencia dentro del campo educativo, para finalmente describir que
aspectos se consideraron de los diferentes modelos para esta investigación
en particular.
Cuadro Número: Resumen de modelos pedagógicos
Modelo pedagógico Características
Tradicional Según Flórez (1999) Es un modelo que busca
impartir el rigor de la disciplina en los estudiantes,
guiado siempre por el buen ejemplo que imparte el
docente, se basa en un modelo academicista, en el
cual el docente es el encargado de dictar la clase y
los estudiantes son completamente pasivos dentro
del proceso, por lo tanto el centro es la transmisión

31
Entendiendo la formación de un profesional que atienda a las necesidades propias de su entorno
desde los aspectos personal y profesional.

86
 87

de contenidos hacia el estudiante, se evalúa

generalmente al finalizar una unidad o periodo
buscando que el estudiante reproduzca las
explicaciones dadas por el docente.
Naturalista Modelo promovido por Jean Jacques Rousseau,
experiencial Centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
interior del estudiante, por lo tanto el docente no es
el ser rígido poseedor del conocimiento como en el
caso anterior, sino que es un guía dentro de la libre
expresión del estudiante.
Lo más importante en el proceso es el
desenvolvimiento espontáneo del estudiante en su
experiencia natural con el mundo que lo rodea, por lo
tanto no hay un currículo establecido.
Conductista Modelo ampliamente reconocido y utilizado a lo largo
de la historia de la educación, fue acuñado
especialmente por la psicología en cabeza de
Skinner (1954, 1970), por lo tanto lo más importante
es el estudio de la conducta en el estudiante.
Actualmente aún juega un papel importante dentro
de la evaluación, puesto que por medio de sus
planteamientos el docente puede medir el
aprendizaje alcanzado, conociéndose qué debe ser
reforzado en el proceso.
Otro aspecto que es característico de este modelo es
la presencia de estímulos que fortalecen las
respuestas correctas o descalifican las incorrectas.

Cognitivo Su definición y aplicación puede resultar compleja

87
 88

puesto que se fundamenta en procesos de

pensamiento conociendo cómo opera la memoria, la
atención, el lenguaje y la percepción. Este modelo es
fundamentado en los paradigmas planteados por
Piaget y Vigostky.
Hay un aspecto particular en este modelo y es la
división interna que existe, de acuerdo con diferentes
corrientes pedagógicas. Así se reconocen
básicamente tres corrientes:
La corriente constructivista, avalado por Dewey,
Piaget y Kolhberg, quienes plantean queel estudiante
debe acceder al conocimiento de acuerdo con sus
posibilidades, dándole forma al pensamiento,
construyendo así su propio andamiaje para aprender.
Otra corriente es la participante, expuesta por Bruner
(1988) quien en su teoría del aprendizaje por
descubrimiento sostiene que el serhumano solo se
desarrolla por medio de la educación y que el
desarrollo del siempre se logra desde el exterior, por
lo tanto el conocimiento se adquiere mediante la
interacción de grupos humanos en los cuales se
ayudan mutuamente a asimilar el conocimiento y
experiencia. Por lo tanto para Bruner es importante
que el ambiente en el cual se aprende sea favorable,
el contenido debe ser estructurado para que facilitar
su comprensión y apropiación, establecer un orden
en los contenidos, Promover recompensas y castigos
más extrínsecos que intrínsecos, es importante
tener en cuenta la motivación y buscar que el

88
 89

aprendizaje sea significativo para el estudiante.

Una tercera corriente es la fundamentada en la teoría
de Ausbel (1983) sobre el aprendizaje significativo.
Se plantea que el aprendizaje está centrado en el
sujeto que aprende quien debe darle significación y
sentido a lo que está aprendiendo. Para lograrlo, se
requiere que la nueva información esté relacionada
con información pre-existente, solo así se pueden
alcanzar niveles superiores de comprensión, por lo
tanto se olvida menos.

Humanista Es otro de los modelos que han adquirido fuerza en

los últimos años, ya que, busca resaltar la dimensión
socioafectiva de los individuos, las relaciones
interpersonales y los valores.
Dentro de los representantes de este modelo se
encuentran Maslow y Carl Roger, quienes sostienen
que el ser humano es una totalida, que no puede ser
fragmentado yque vive en relación con otras
personas.
Por lo tanto el papel del docente es
fundamentalmente ayudar a descubrir quienes son y
quienes quieren llegar a ser , así, debe permitir que
el alumno aprenda promoviendo todo tipo de
experiencia que decidan empezar, por lo tanto es
fundamental entender sus problemas y rechazar todo
tipo de educación autoritaria. Promueve la
autoevaluación, lo cual permitirá al estudiante

89
 90

acrecentar su confianza en si mismo.

Centrado en En este se sostiene que el aprendizaje depende de
aprendizaje una interacción entre factores internos y externos del
estudiante, vinculando el presente (la experiencia
que está viviendo con un proyecto futuro), por lo
tanto se debe abolir la idea de repetir los saberes, y
en su lugar formar personas críticas que construyan
su propio conocimiento, haciendo énfasis en la
metacognición (reflexión sobre la forma como se
aprende).
Así, este modelo busca que el estudiante aprenda a
aprender, por lo tanto se hace mayor énfasis en la
forma en que se adquiere el conocimiento y no tanto
en el conocimiento como tal, tratando de brindarle al
alumno herramientas para la adquisición y uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas,
desarrollando autonomía cognitiva y afectiva en
todas sus formas. LO CUAL CONLLEVA A PENSAR
QUE EL AUTONOMÍA ES UN PRINCIPIO
FUNDAMENTAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
ACTUAL, lo que pretende alcanzar el modelo
centrado en el aprendizaje es la educabilidad
cognitiva.

Pensar en un modelo pedagógico único para ser aplicado en este

investigación resultaría excluyente, ya que para promover el logro del
aprendizaje autónomo se requiere una variedad de aspectos que se
contemplan en diferentes modelos pedagógicos, por lo tanto al partir con
esta experiencia pedagógica consideré que lo más importante para el

90
 91

aprendizaje no sería el producto sino el proceso, así plantee los siguiente

aspectos que guiaran lo que a mi forma de ver promoviera el aprendizaje
autónomo en los estudiantes. Por lo tanto los puntos que se enuncian a
continuación no corresponden específicamente a un modelo, sino que por el
contrario son una mezcla de aspectos valiosos planteados en algunos de los
modelos pedagógicos, reconociendo que existe una inclinación hacia el
modelo centrado en el aprendizaje, ya que solo cuando el estudiante
reconoce y reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje se apodera del
contexto que le permite trascender en el conocimiento.

 El antiguo modelo pedagógico tradicional no es coherente con las

exigencias del nuevo contexto de la educación superior, ya que
actualmente no solo son necesarios los conocimientos, sino que es
imperante la necesidad de formar individuos con un amplio conjunto
de competencias que le permitan desarrollarse posteriormente como
un profesional reflexivo, que le aporte a su entorno. Es por esto que
se debe promover la formación de una persona que posee
conocimientos sólidos en su área y que pueda relacionarlos con otras
disciplinas, con las destrezas y aptitudes necesarias para
desenvolverse en un puesto de trabajo. Por esto, como lo expresa
Punk, 1994, p.9) las competencias se dividen en cuatro grandes
aspectos, en primer lugar se encuentran las competencias
especializadas donde se consideran los conocimientos, destrezas y
habilidades que permitan un desarrollo tanto vertical como horizontal,
en segundo lugar están las competencias metodológicas donde se
encuentran métodos de trabajo variables, pensamiento independiente
y adaptabilidad, en tercer lugar las competencias sociales que tienen
que ver con la adaptabilidad, actitud positiva frente al trabajo y
facilidad para trabajo en equipo. Por último se encuentran las

91
 92

competencias participativa como la capacidad de coordinar, de

organizar, de persuadir, de tomar decisiones, asumir
responsabilidades y convertirse en un lider positivo para su entorno.

 Se busca un modelo pedagógico en el cual se desarrollen

posibilidades de aprendizaje a través del desarrollo de procesos de
pensamiento y análisis de la realidad, dando más importancia a los
procedimientos que a los contenidos desarrollando siempre el
aprendizaje autónomo. Para lograrlo el estudiante debe reconocer las
diferentes estrategias de aprendizaje, reconoce su forma propia de
aprendizaje y evaluar constantemente sus logros, potencialidades,
dificultades y limitaciones, para lo cual necesita reflexionar en forma
constante sobre su propio aprendizaje.

 Se requiere un docente capaz de reconocer la caracterización propia

de los estudiantes32. De esta forma se tiene presente que cada
estudiante tiene un proceso diferente en su aprendizaje, por tanto
existen formas diferentes de adquirir y elaborar la información del
entorno. Igualmente el docente debe reconocer los diferentes estilos
de aprendizaje que tiene los estudiantes, los cuales se relacionan
directamente con hábitos de estudio, por lo tanto es importante
presentar variedad de recursos e instrumentos que le permitan al
estudiante identificar la mejor forma de aprender.

 Los contenidos que se suministran deben ser guiados por el docente,

pero explorados por el estudiante, permitiéndole cierto grado de
libertad y ayudando a mantener una línea de saberes útiles que

32
Este aspecto se desarrolló en la presente investigación cuando fue aplicado el cuestionario que
buscaba caracterizar a los estudiantes.

92
 93

puedan ser aplicados en una sociedad que se rige por el avance de

las comunicaciones y los procesos de globalización.

 Aprender a aprender puede resultar una frase que se repite con

mucha frecuencia y que muchas veces carece de significado real, sin
embargo este concepto aparentemente nuevo tiene su origen treinta
años atrás cuando se plantean las teorías cognoscitivas y la
convicción de que la educación debería ser conducida de forma
autónoma por parte del aprendiz. Por lo tanto y para lograrlo se
requiere que el estudiante plantee sus propios objetivos de
aprendizaje, los cuales serán valorados en forma constante y
reflexiva, durante el aprendizaje se relaciona la información nueva con
los conocimientos previos33, lo más importante en el proceso de
aprendizaje es buscar información, organizarla y utilizarla, teniendo
siempre presente estrategias cognitivas y metacognitivas, así, el
aprendizaje no será totalmente lineal, sino que aparecerán
variaciones de acuerdo con el desarrollo intrínseco de quien aprende.

 El modelo pedagógico debe brindarle al estudiante las posibilidades

que le permitan tomar la iniciativa en su propio proceso, manteniendo
la automotivación por el conocimiento, favoreciendo su autoestima,
aprovechando toda oportunidad que exista para aprender en tiempos
y espacios que trasciendan un espacio físico.

 Este modelo espera estudiantes que tengan ciertas características

como estudiantes reflexivos de su realidad y las necesidades de su
entorno posibilitándole generar procesos de cambio. El estudiante no

33
Concepto fundamental en el aprendizaje significativo.

93
 94

solo debe interesarse por lo que aprende, sino debe estar conciente
de cómo lo aprende, lo cual le permitirá regular su propio aprendizaje.

 La utilización de las NTICS 34 de la información y la comunicación, lo

cual facilita el aprendizaje en espacios virtuales los cuales le permiten
aprender en diferentes tiempos y espacios, ofreciendo al estudiante la
posibilidad de definir su propio ritmo de aprendizaje, lo cual se logra
utilizando adecuadamente la diversidad de actividades que se
promueven el aprendizaje dentro de estas se encuentran las bases de
datos, los foros, el chat, el correo electrónico, la búsqueda en libros y
revistas electrónicas.

 La evaluación planteada debe ser consecuentes con los principios

enunciados, por lo tanto debe ser vista como una clara oportunidad
para aprender utilizando y reforzando constantemente la importancia
de la autoevaluación ya que será el mismo estudiante quien se
encargue de determinar sus dificultades y progresos.

 Finalmente, un modelo pedagógico que favorezca el aprendizaje

autónomo requiere pensar en el logro de metacognición 35 por parte
de los estudiantes, esto se logra cuando quien aprende es conciente
de su forma particular de estudio y aprendizaje, los hábitos de
estudio, las habilidades y destrezas que posee, las dificultades que
puede presentar, es capaz de determinar las mejores estrategias de
aprendizaje y lo más importante verifica de forma reflexiva los

34
Entiendase como el uso de las nuevas tecnologías.
35
Se entiende por metacognición la capacidad que tiene el estudiantes para autorregular su propio
proceso de aprendizaje, planear las estrategias adecuadas para usar en cada momento, aplicarlas
correctamente, controlar el proceso, evaluarlo, determinar los aciertos y fallas, lo cual le permitirá
generar nuevas acciones.

94
 95

resultados que obtiene planteando nuevas alternativas que le

permitan apropiarse cada vez mejor de su proceso de aprendizaje.

8.4.2. Teoría curricular:

Este aspecto se planteó anteriormente con el título de enfoque curricular,
haciendo referencia a algunos de los principios más importantes que plantea
Shirley Grundy (1991) en su libro producto o praxis del currículo. Y
posteriormente se hizo referencia al contexto curricular propio del programa
de Fisioterapia de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Por lo tanto,
en esta parte del presente trabajo se describirán la aplicación de los
conceptos básicos que fueron tenidos durante la este investigación acción.
Específicamente en este apartado se consiganarán aspectos que se
consideraron relevantes tanto del currículo como del microcurrículo del
seminario de quemados y amputados.

 Uno de los aspectos más importantes dentro del microcurrículo en la

aplicación de la presente investigación-acción fue la posibilidad que
tuvieron los estudiantes de revisar el y ayudar a construir el syllabus
de la asignatura, lo cual permitió que se constituyeran en verdaderos
actores curriculares. Para lograr este objetivo el primer día de clase
en lugar de hacer la clásica presentación que consiste en que el
docente llega con el programa, hicimos conjuntamente una
conceptualización de lo que significa un plan de curso, cuáles son los
componentes que lo conforman y cuál es la importancia de de cada
uno de ellos, posteriormente los estudiantes trabajaron en forma
grupal desarrollando cada uno de los siguientes aspectos sobre el
seminario: Contextualización del curso, Objetivos del curso,

95
 96

Contenidos del curso, metodología sugerida para desarrollar las

clases, propuesta sobre forma de evaluación y bibliografía sugerida,
este punto fue desarrollado por fuera del espacio de clase ya que se
requirió de la consulta tanto libros que existían en la biblioteca de la
Universidad, como de otras bibliotecas, al igual que la consulta de
artículos y revistas especializadas en el tema.
Luego de una trayectoria docente de más de 8 años reconocí por
medio de esta actividad que pocas veces nosotros como docentes
les damos a los estudiantes una oportunidad real de toma decisiones,
ya que desde el primer día somos nosotros los encargados de
señalar el camino que deben recorrer, sin entender las diferencias
académicas, sociales, culturales, económicas e incluso de intereses
con las que cuentan cada uno de nuestros estudiantes.
Por otro lado esta actividad me dejo ver que los estudiantes son una
fuente de conocimiento que muchas veces ignoramos, puesto que
ellos nos pueden plantear una gran multitud de ideas, proponer
temas, objetivos y bibliografía que nosotros desde un punto de vista
único no podemos considerar.
Luego de revisar los planteamientos que hicieron los diferentes
grupos de estudiantes hice mi mejor esfuerzo por tratar de condensar
los aportes de todos, para que nuevamente no fuera yo la que dijera
la última palabra con respecto a lo que se había planteado, decidí
que en la siguiente clase sería bueno leer el resultado del trabajo,
actividad que al ser realizada generó nuevos aportes colectivos y de
esta actividad surgieron dos aportes importantes, el primero fue la
posibilidad de dejar temas obligatorios y temas opcionales 36 y el
segundo aspecto fue la posibilidad de que cada estudiante planteara
36
Se consideraron como temas obligatorios aquellos contenidos que son fundamentales en la
formación académica de un fisioterapeuta, y se denominan opcionales aquellos que obedecen a
intereses particulares de los estudiantes.

96
 97

sus propios objetivos de aprendizaje los cuales debía ser

corroborados en forma individual una vez finalizara el seminario.

 Considerando que el currículo o microcurrículo no pueden quedarse

en lo escrito, sino que debe ser vivenciado y promotor de todas las
actividades realizadas en el entorno académico, se considero en
forma constante el planteamiento realizado por Grundy sobre el
interés emancipador o crítico, razón por la cual se buscó que cada
una de las actividades realizadas y que serán descritas
posteriormente se basaran en la autorreflexión, y esto solo se logra
promoviendo el habla como elemento mediador para la liberad, por lo
tanto en el transcurso de esta investigación-acción se permitió a los
estudiantes expresar tanto en forma oral como escrita todo sus
sentimientos y percepciones frente al proceso que se estaba
llevando, lo cual permitió hacer cambios oportunos e incluso abrir
nuevos ciclos dentro de la investigación.

 Planteando el quehacer del fisioterapeuta, se hace necesario generar

un currículo y microcurrículo que corresponda a las exigencias que le
plantea su entorno, así, toda actividad que se plantee debe estar
dirigida a la formación de profesionales con alta responsabilidad
social, ya que en ellos recaerá la responsabilidad de prevenir la
enfermedad y promover la salud en diferentes grupos.

 Igualmente los objetivos planteados tienden a la formación de

profesionales críticos, analíticos y reflexivos capaces de proponer
soluciones que mejoren los problemas del entorno.

97
 98

 Se mantuvo presente la idea de promover en cada una de las

actividades propuestas las cuatro competencias básicas que se
desarrollan en los estudiantes de todos los semestres de Fisioterapia
de la C.U.I, las cuales son; competencias cognitivas, competencias
axiológicas, competencias praxiológicas y competencias
comunicativas.

8.4.3 Dimensión teleológica:

La dimensión teleológica en este curso se entendió como la búsqueda
constante de la formación integral del estudiante, lo cual se logra
cuando no solamente se le imparten conocimientos al estudiante, sino
cuando se fomentan competencias axiológicas, comunicativas y
praxiológicas.
El Trabajo en esta dimensión no se realizó en un momento
específico, ya que se trató de que fuera una dimensión transversal al
desarrollo del curso. Y, en repetidas oportunidades se observó la
inclusión de este aspecto.
La evidencia de este item se realizó por medio de la utilización del
Registro anecdótico, del cual existe un formato en el anexo número2
A continuación aparece la descripción de algunas de las situaciones
En las cuales se hace evidente y necesario reforzar la dimensión
Teleológica.

 En una clase se realizó una actividad grupal, los estudiantes tenían la

posibilidad de escoger las personas con las que querían trabajar, y el
producto de esta actividad debía ser entregado ocho días después.

98
 99

Pero el día de la entrega uno de los grupos no lo presentó, y no

asistieron a clase, en la siguiente sesión hablé en forma individual
con los integrantes del grupo para saber que había ocurrido, ante lo
cual encontré múltiples versiones, posteriormente reunía a los
integrantes del grupo y les leí lo que cada uno había dicho, ante lo
cual decidieron en forma grupal contar lo que realmente había
sucedido. Y como reflexión interna del grupo quedó la responsabilidad
de actuar siempre con la verdad. (RA)

 Otra oportunidad puntual ocurrió con un estudiante quien por iniciativa

propia decidió postularse como representante en esta asignatura, y
todos lo compañeros vivían molestos por este hecho, constantemente
lo responsabilizaban de todo lo negativo que ocurriera y me decían en
forma repetitiva que debía cambiar de monitor, por lo tanto decidí
hablar primero con el estudiante y preguntarse sobre la situación,.
Pero el parecía n saber nada al respecto, luego hable con todo el
grupo, quienes manifestaron inconformidad por un hecho sucedido el
semestre anterior con otra asignatura, ante esto se realizó la reflexión
sobre el tema y finalmente el estudiante aclaró la situación pasada y
se decidió continuar con el mismo monitor. (RA)

8.4.4. Dimensión temática:

Uno de los principales aprendizajes que logré con esta experiencia fue
entender que si bien es cierto el contenido tiene gran importancia dentro de
la formación de los estudiantes, es más importante centrarse en enseñar el
proceso de aprendizaje del contenido. Ahora considero que no basta con
que el docente esté lleno de conocimiento sino que es más importante que el
estudiante desarrolle gran interés por la asignatura, en esta caso por el

99
 100

seminario de quemados y amputados donde lo más relevante es ayudarle al

estudiante a que comprenda cómo se procesa la información, buscar
estrategias de aprendizaje lo cual aumenta su motivación y por lo tanto el
contenido se olvidará menos.

8.4.5. Metódica y Matética:

Es tal vez este uno de los puntos clave en la didáctica, tanto así, que si
recordamos para muchos de los docentes se conserva aún la importancia de
lo que denominan “metodología y didáctica”, incluso para algunos la
didáctica está representada únicamente por la metodología ó el método ó las
estrategias que se utilizan con los estudiantes con el fin de mediar y facilitar
el aprendizaje. Y, si bien es cierto la didáctica tiene siete componentes
adicionales, este no deja de ser uno de los más representativos dentro del
proceso.
En este punto me referiré a diversas estrategias de aprendizaje 37 que utilicé
en la investigación acción. Por lo tanto a continuación se describen todas las
estrategias38 que apliqué con los estudiantes que participaron en la
investigación. El orden en que aparece la narración de las estrategias
utilizadas no tiene relación directa con su aplicación cronológica, y no se

37
En esta investigación se entiende estrategias pedagógicas como el conjunto de acciones y/o
procedimientos, que persiguen un propósito determinado el cual se hace evidente por el desarrollo de
procesos de pensamiento que favorecen el aprendizaje en el estudiante.
38
En total se describen quince estrategias de aprendizaje, vale la pena aclarar que el semestre
académico en la C.U.I corresponde a diez y seis semanas, y el seminario de quemados y amputados
tenía una intensidad horaria de 2 horas semanales, es decir una sesión por semana, por lo tanto el
primer día se realizó la elaboración conjunta del programa y en cada una de las quince sesiones
siguientes se aplicó una estrategia de aprendizaje diferente.

100
 101

hace gran referencia al tema en si, sino al proceso y procedimiento, que se

consideran más relevantes para esta investigación.
Como forma de generar un orden en este apartado, aparecerá el nombre de
la estrategia de aprendizaje utilizada, la explicación correspondiente de qué
es la estrategia, cómo se aplica, y, finalmente, aparecen la experiencia que
se tuvo con cada una de ellas, lo cual logro por medio de las narrativas
hechas en registros anecdóticos, en los cuales aparecerá cómo código RA y
entre paréntesis el número designado al azar del estudiante que hace su
registro, igualmente, se encuentran los registros realizados en los diarios
dialogados, cuando se haga referencia a los estudiantes se dará el código D
y el número correspondiente al estudiante, mientras que cuando se haga
referencia al diario del docente se dará el código DD. Y el último aspecto que
se tuvo en cuenta para realizar esta narrativa fue la observación participante,
la cual será anotada sin ningún código, simplemente, haciendo referencia a
los aspectos que pude desde mi perspectiva analizar durante el proceso.

 Quiero comenzar describiendo el aprendizaje cooperativo como la

primera de las estrategias de aprendizaje, ya que considero de vital
importancia que el estudiante trabaje en un grupo o mejor
denominado equipo39. Siguiendo los planteamientos hechos por
Orlich (1995) Y Perkins (1995) quienes afirman que el aprendizaje
Cooperativo es una estrategia que promueve la participación
colaborativa de un grupo de estudiantes y que tiene como propósito
que los participantes organizados en pequeños grupos se ayuden
mutuamente para alcanzar los objetivos y aprovechar al máximo el
aprendizaje propio y el que se produce en compañía del otro.

39
Se prefiere la denominación equipo, ya que para muchos autores sólo al hacer referencia a este
término se entiende un trabajo de un conjunto de pares que buscan alcanzar las metas propuestas,
haciendo aportes significativos en forma individual para generar logros colectivos.

101
 102

(59)”Existen muchas actividades que pretenden desarrollar el

aprendizaje cooperativo, pero acá describiré solamente dos de los
utilizados en esta investigación.
Primero una forma comúnmente utilizada, que consiste en que los
estudiantes formen grupos para que todos trabajen el mismo tema,
para la aplicación de esta estrategia les pedí a los estudiantes que
se organizaran en grupos como ellos se sintieran mejor, dando la
liberad de escoger los compañeros y el número de integrantes que
desearan, luego di el mismo tema para todos y antes de que
comenzaran a trabajar en el análisis del tema, tratando de ser
coherente con la investigación y con la importancia que tiene la
metacognición en este proceso les expliqué en que consistía el
trabajo en grupo, tratando de hacerlos concientes más del
procedimiento que del contenido en si del tema que les había
asignado. Por lo tanto hice las siguientes aclaraciones: “Les voy a
repartir una labor que deberán desarrollar en grupo, es decir que
deberán alcanzar la meta propuesta conjuntamente, por lo tanto para
poder lograrlo se requiere de la colaboración de cada uno de los
integrantes de igual forma, por lo tanto la responsabilidad recae en
todos los integrantes del equipo. Desarrollar trabajo en equipo es
muy importante para ustedes, ya que exige el sentido de
responsabilidad no solo individual, sino compartido, genera un
compromiso grupal dando lo mejor de cada uno para alcanzar el
objetivo, fomenta valores importante para el desarrollo de nuestra
sociedad, favorece el aprendizaje mutuo, favorece que el estudiante
tome el control de su propio aprendizaje dentro del grupo y favorece
el desarrollo de competencias comunicativas.” DD.
Luego de hacer las anteriores acotaciones expliqué cómo debían
desarrollar el trabajo. Una vez terminada la experiencia puede

102
 103

encontrar los siguientes resultados, los cuales salieron de los diarios

dialogados de los estudiantes, de mi diario y de la observación
participante.
(60)“Me parece bien que los grupos se elijan de acuerdo con los
intereses de los estudiantes, puesto que uno se puede sentir mejor
trabajando con los compañeros de siempre”.D6
(61)“Me incomoda trabajar en grupo ya que siempre existen
compañeros que colaboran y otro no.” D10
(62)“Me gusta el trabajo en grupo, ya que siento que puedo participar
activamente y le aporto a mis compañeros”. D18
(63)“Me parecer que el trabajo en grupo me permite expresar lo que
se y si no lo hago de forma correcta mis compañeros me apoyan, lo
cual genera un crecimiento profesional para mi”. D21
(64)“Nunca me he sentido bien trabajando en grupo, puesto que
considero que es una actividad que aporta poco a mi aprendizaje y
se presta para generar desorden en el salón”. D27
(65)“Me parece que el trabajo en grupo fomenta la responsabilidad
no solo individual sino colectiva, ya que el objetivo es planteado
tanto individual como colectivamente”. D 28
(66)“Me pareció interesante la visión que dio la profesora sobre el
trabajo colaborativo, puesto que muchas veces los docentes ponen
actividades y nunca se toman el trabajo de explicar para que sirven
estas actividades”. D 31.
Estas son algunas de las percepciones que considero reflejan la
diferencia de percepciones que pueden existir dentro de la actividad
que se planteó para ese día, a pesar de las divergencias puedo
sacar las siguientes conclusiones que resultaron como fruto de la
observación que yo realicé a esta actividad. De acuerdo con mi
percepción frente a la actividad pude ver que efectivamente existen

103
 104

diferente formas de comportamiento cuando se habla de trabajo en

grupo, para algunos estudiantes es agradable cuando se les plantea
una actividad diferente a la clase magistral, mientras que otros
siempre están pendientes de lo que dice el docente y les resulta
difícil creer que ellos puedan aprender de forma heterónoma, sin
embargo, aprendí con la aplicación de esta actividad que es más
valioso cuando se conoce el grupo en su parte académica y
comportamental, ya que esto permite que el docente genere la guía
de distribución de grupos, puesto que uno de los objetivos que se
plantea esta actividad es que los estudiantes más adelantados les
puedan colaborar a los que no lo están tanto, así, cuando son los
estudiantes los que tienen completa libertad de formar los grupos no
lo hacen equitativamente formando grupos demasiado grandes o
pequeños, igualmente siempre existe la tendencia a trabajar con las
mismas personas que pueden tener niveles académicos semejantes
y se puede perder en parte el objetivo de esta actividad, finalmente
los estudiantes no tienen así la oportunidad de compartir y descubrir
los aportes que les pueden hacer compañeros del grupo diferentes.
Por otro lado también considero que si bien no lo expresaron por
escrito, si valoraron el hecho de que un docente les explicara no solo
la actividad sino la importancia de la actividad y el aporte que les
puede generar.
La otra modalidad de trabajo colaborativo que se aplicó fue la
descrita por Aronson (1978), la cual fue denominada
Rompecabezas, consistente en organizar grupos de ocho personas,
repartir un tema entre los integrantes del grupo y posteriormente
rotar los integrantes entre los grupos para compartir los temas de
forma tal que todos los estudiantes conozcan de la totalidad de
temas repartidos.

104
 105

(67)“Aplicar esta actividad por un lado resultó complejo puesto que

los estudiantes al comienzo de la actividad no entendían con claridad
que debían hacer, pero una vez comenzaron a desarrollarlo fue
fluyendo con facilidad y resulto ser una estrategia que desarrolla
diferentes destrezas en los estudiantes, incluso favorece la
comprensión del lenguaje y la solución de problemas”. DD
A continuación aparecen las anotaciones que hicieron algunos de los
estudiantes con respecto a esta estrategia.
(68)“Me pareció muy interesante y dinámica esta actividad ya que
permite que cada uno se responsabilice de su trabajo, pero que
también se vea el esfuerzo colectivo”. D3
(69)“Nunca había hecho esta actividad y me pareció una forma
amena de aprender” D5
(70)“Me gustó esta actividad puesto que me permitió compartir con la
mayoría de mis compañeros”. D12
(71)“Me gustó la oportunidad que tuve de expresarme y escuchar a
mis compañeros frente al tema, lo cual me permitió aprender el tema
de forma agradable”. D20
(72)“Me pareció una actividad interesante que hace que estemos
atentos en todo momento tanto de exponer nuestra parte como de
escuchar a los otros compañeros”. D30.
En general fue una actividad que se desarrolló de forma adecuada
por parte de todos los estudiantes, la actitud que mostraron en todo
momento fue positiva incluso cuando al iniciar la actividad no
entendía como desarrollarla, El único inconveniente que encontré
para el desarrollo de la actividad fue la falta de espacio ya que se
necesita una disposición especial en la distribución de los muebles
del salón que le permitan a los estudiantes desplazarse de un grupo
a otro de forma rápida y fácil.

105
 106

 La segunda estrategia de aprendizaje que utilicé y lo hice en una

clase de mitad del semestre, luego de experimentar otras estrategias
fue
(73) “la clase magistral, la cual fue desarrollada por mi en su totalidad.
Antes de comenzar la clase les expliqué que consideraba que era un
tema que se prestaba para ser presentado ya que era importante que
consideraba importante aportarles a los estudiantes sobre mis
experiencias con respecto a la rehabilitación de los pacientes quemados
y amputados, luego les dije que me parecía importante que el tema no
se quedara en lo que yo les podía aportar, sino que era importante que
ellos lo complementaran con la búsqueda de información en libros y
artículos” DD.
Como resultado de esta estrategia se transcriben a continuación
algunos de los aportes realizados por los estudiantes en los diarios
dialogados.
(74)“Me parece que la clase magistral es la que más aporta a los
estudiantes, puesto que el docente transmite todo su conocimiento”.
D4
(75)“Creo que todas las clases deberían ser magistrales puesto que
es la mejor forma de aprender”. D12
(76)“Considero que la clase magistral me aporta significativamente,
ya que el docente es el que realmente conoce la asignatura”. D15
(77)“Me gusta mucho asistir a clases magistrales, puesto que la
responsabilidad del tema recae directamente en el docente”. D 18.
(78)“La clase magistral es muy buena ya que los estudiantes
aprendemos mejor de la experiencia del docente y no es más fácil

106
 107

que estar haciendo trabajos y actividades que exigen tiempo por

parte de los estudiantes”. D25
(79)“Considero que a pesar de que la clase magistral es buena, me
exige más el tener que preparar los temas y leer para aportar a la
clase”. D27
(80)“Si el profesor es el encargado de dar toda la clase le quita la
responsabilidad al estudiante de preparar y aprende más”. D29
(81)“La clase magistral hace que el aprendizaje del estudiante sea
más fácil. D31
Con los anteriores registros de los estudiantes, realizados a priori por
muchos se puede ver que en nuestra cultura educativa hemos
acostumbrado al estudiante a ser totalmente heterónomo, ya que
para muchos la mejor forma de aprender es cuando asisten a clase
para escuchar y ver al profesor, incluso algunos estudiantes me
decían “cuando tu dictes la clase”, a lo cual tuve que insistir en
repetidas ocasiones que el aprendizaje es un proceso mutuo, en el
cual el docente es facilitador, pero no necesariamente transmisor
constante de saberes, puesto que toda la información se puede
obtener de diversas formas, pero que lo verdaderamente importante
era buscar estrategias que les permitiera encontrarse con su propio
estilos de aprendizaje, hacer procesos de metacognición y generar
una experiencia que les sirviera no solo para el momento, sino para
su vida profesional y personal. Cuando analice esta estrategia me di
cuenta que realmente el reto es grande, puesto que llevar a la
práctica y a la realidad un cambio que contraste con unas creencias
culturales puede resultar complejo, pero es tal vez en este punto
donde radique el giro que nos permita llegar a crear ambientes que
favorezcan realmente el aprendizaje autónomo.

107
 108

 Elaboración de ideogramas, los cuales se consideran como formas

de representación por medio de esquema que facilite la comprensión
y por lo tanto el aprendizaje de un tema específico,
(82) “antes de comenzar la actividad les expliqué a los estudiantes que para
lograr aprendizaje autónomo fundamentado en la metacognición se
convierte en una herramienta muy valiosa, ya que desarrolla en el
estudiante múltiples procesos de pensamiento como son comprender,
sintetiza, categorizar y priorizar. Luego les dije que existen diferentes
formas de hacer estas representaciones, y que dentro de las más usadas
se encontraban los mapas conceptuales, los mentefactos, los diagramas en
V heurística, los flujogramas y los cuadros sinópticos, pero que en esta
oportunidad trabajaríamos el mapa conceptual, los cuales según Novak
(1988) se convierten en una forma de representación de conceptos, los
cuales se unen mediante enlaces dejando claro las jerarquías,
dependencias, similitudes y diferencias entre conceptos, por lo tanto el
objetivo de este instrumento en particular es favorecer el aprendizaje
significativo y la metacognición40, adicionalmente el mapa conceptual
permite explorar el conocimiento del alumno, organizar secuencias de
aprendizaje, evaluar el aprendizaje y como en este caso esquematizar el
contenido de una lectura, así, esta actividad se desarrolló en forma
individual, donde cada uno de los estudiantes tenían el texto del tema a
tratar en esta clase y luego de leerlo cuidadosamente cada estudiante
debía realizar un mapa conceptual, el cual una vez finalizado sería
intercambiado con uno de sus compañeros para realizar un ejercicio de
coevaluación. El objetivo final de esta actividad era construir conjuntamente

40
Teniendo en cuenta la importancia que se le brinda en este trabajo a la metacognición vale la pena
resaltar que el mapa conceptual favorece a los estudiantes para que analicen sus propios procesos de
aprendizaje, les permite reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje. Para
lograrlo es importante que el estudiante este atento al proceso que sigue mientras va elaborando el
mapa, sobre el criterio que toma para su elaboración.

108
 109

un mapa conceptual que reuniera los elementos necesarios que lograran

claridad en el tema”. DD
Como consecuencia de esta estrategia los estudiantes consignaron
los siguientes comentarios en los diarios.
(83)“Yo realmente no se cómo hacer un mapa conceptual, puesto
que los docentes creen que todos los sabemos hacer pero
posiblemente no sea así”. D5
(84)“Un mapa conceptual es una herramienta que permite
comprender de forma fácil un tema”. D8.
(85)“Creo que antes de que un docente pidiera hacer un mapa
conceptual debería explicar con claridad en que consiste”. D12
(86)“Yo siempre había escuchado de mapas conceptuales pero
nunca había hecho uno, me pareció un ejercicio interesante ya que
permite aclara dudas sobre los temas”. D18
(87)“De esta actividad me gustó la parte conjunta, donde se elaboró
el mapa conceptual entre todos, puesto que considero que son los
aportes de cada uno lo que enriquece el aprendizaje”. D22
(88)“Los mapas conceptuales son elaboraciones muy complejas, ya
que requiere no solo el conocimiento del tema, sino además la
capacidad de hacer relaciones de diferentes temas”. D27.
Como resultado de la observación que realicé en esta actividad, me
pude dar cuenta que si bien es cierto elaborar ideogramas y
especialmente mapas conceptuales es un ejercicio que favorece la
metacognición, también es cierto que muchas veces los docentes
partimos del presupuesto que todos los estudiantes saben elaborar
un mapa conceptual y muchas veces no es así, por lo tanto como
aprendizaje de esta estrategia me quedó hacer una revisión no sólo
de la importancia de la elaboración del mapa, sino la explicación de
cómo elaborarlo, que se debe tener en cuenta y hacer un

109
 110

acompañamiento más directo a los estudiantes que nunca hallan

elaborado un mapa conceptual o consideren que tienen dificultades
para su elaboración. Y como experiencia positiva me quedan las
otras actividades desarrolladas como fueron el trabajo de
coevaluación, lo cual permite aportarle al otro y el trabajo final el
conjunto, ya que posibilita generar saberes desde diferentes
perspectivas.

 Otra de las estrategias utilizada para el seminario de quemados y

amputados, fue la realización en una clase de una bitácora 41, vale la
pena aclarar que si bien en cierto la bitácora es una herramienta que
se utiliza con mayor frecuencia durante un proceso, es decir se
puede utilizar durante todo el semestre, en este caso y para poder
variar las estrategias de aprendizaje se realizó solamente durante
una sesión.
(89)“Comencé por explicarle a los estudiantes en que consistía una
bitácora, por lo tanto les dije que era una estrategia que permitía
consignar algunos aspectos importante de la clase y que
seguramente les aportaría mucho tanto a ellos como a mi. La
bitácora puede diseñarse de acuerdo al gusto y necesidad de cada
estudiante, no tiene limitantes de formas, colores, tamaños o
espacios, sin embargo comúnmente en las bitácoras se realizan con
un diseño en forma de cuadro que cuenta con cuatro espacios, los
cuales pueden ser utilizados de diferentes formas, pero voy a dar un
ejemplo de cómo pueden utilizarse. Esta actividad consiste en que
ustedes realizaran en la casa la lectura de un tema, el cual trae unos

41
La bitácora es una palabra que proviene del francés bitácle y fue utilizado como un libro en el cual
se apuntaban las experiencias de navegación, por lo tanto considerando que el aprendizaje es un viaje,
la bitácora es un elemento valioso que le permite tanto al estudiante como al docente evaluar cómo se
va desarrollando el proceso.

110
 111

ejercicios para desarrollar y en el transcurso de la semana me hacen

la hacen llegar vía correo.
En uno de los cuadros de la bitácora puede consignar una especie
de resumen o ideas principales del tema, haciéndolo de la forma que
mejor le parezca con frases, palabras, gráficas, etc. En otro cuadro
desarrolle todas las actividades propuestas para reforzar su
aprendizaje con respecto al tema. Otro espacio dedíquelo para
escribir todas las dudas que le quedaron sobre el tema, las
dificultades que encontró, cómo le pareció la actividad, que le aportó
la actividad, qué le gustó de la actividad. Y en el último espacio
escriba para qué le resulta útil el desarrollo de la actividad, es decir
en el futuro cómo profesional y cómo persona que aportes le deja
tanto el contenido como la actividad” DD.
Además de los conceptos y sentimientos expresados en la misma
bitácora, las siguientes son las sensaciones consignadas en algunos
de los diarios con respecto al tema.
(90)“ Yo no sabía que era una bitácora, nunca la había utilizado,
pero me pareció que aporta mucho al aprendizaje ya que favorece
pensar en orden” D3.
(91)“Me gustó este ejercicio, puesto que permite expresar las dudas
y dificultades que se presentan cuando se hace un ejercicio”. D7
(92)“Me pareció una buena herramienta para aprender, creo que la
voy a seguir utilizando para otra materias”. D12
(93)“Una de las cosas que me parece más interesante del ejercicio
es el hecho de que me obligó a pensar para qué me servía lo que
había aprendido, creo que esto fue lo más interesante”. D16
(94)“Al comienzo me pareció que era una actividad como para niños,
pero después de hacerla me gustó mucho, puesto que considero que
me dio orden mental para aprender el tema”. D18

111
 112

(95)“La verdad, a mi no me gustan este tipo de actividades puesto

que obligan a escribir cosas que considero no me aportan en nada”.
D25
(96)“Me gustó mucho de esta actividad poder desarrollarla en un
espacio diferente al salón de clase, puesto que pude consultar
diferentes libros para poder hacer el ejercicio de la mejor forma y así,
me aporto mucho más en el tema”. 29.
Con respecto a esta estrategia puedo decir que en general se
elaboró con gusto y dedicación por parte de los estudiantes, ya que
se notó el esfuerzo por hacer completa la actividad, luego de que me
la entregaran, me encargué de complementar lo que consideraba
que les hacia falta, e incluso pude reunirme con algunos estudiantes,
quienes escribieron sus dificultades tanto en de fondo como de
forma y hacer las aclaraciones necesarias, siento que fue un
ejercicio que aportó tanto al desarrollo del tema, como al aprendizaje
por medio de una herramienta que no se utiliza frecuentemente.

 Otra de las estrategias utilizadas en esta investigación fue la

resolución de problemas.
(97)“Esta es una estrategia que se utiliza frecuentemente, y en especial
en la Corporación Universitaria Iberoamericana, donde los estudiantes
realizan investigación formativa o investigación en el aula, partiendo de
un problema que es desarrollado en el transcurso del semestre, es por
esto que esta estrategia fue una de las pocas que se desarrolló a lo
largo del semestre y no tuvo tuvo límite claro de tiempo como ocurrió
con las otras estrategias. Por lo tanto respondiendo tanto a los
lineamientos de la Universidad como a esta investigación, consideré
pertinente plantear la elaboración de un proyecto de investigación corto,

112
 113

el cual respondiera a una pregunta específica formulada por cada uno

de los estudiantes, y que adicionalmente los acercara a la realidad del
entorno. Si bien es cierto esta estrategia desarrolla múltiples
habilidades en los estudiantes, también les representa grandes
dificultades, ya que es un ejercicio complejo que requiere habilidades
como búsqueda de información, lectura, escritura, redacción, selección
de información, y otros procesos que resultan más complejos pero más
Enriquecedores que el simple hecho de repetir conceptos sin
sentido”.DD
(98)“Me parece que la investigación formativa como se denomina en
la universidad o la resolución de problemas como lo denomina la
profesora es un ejercicio muy arduo, ya que en todas las materias se
debe realizar un proyecto, lo cual nos sobrecarga académicamente”.
D8
(99)“Cuándo los docentes piden que se realicen estas
investigaciones, deberían tener en cuenta que no es la única
asignatura donde se hace este tipo de trabajo ya que vemos
aproximadamente siete materias y de cada una se debe elaborar un
proyecto, por lo tanto terminamos entregando siete investigaciones
al final del semestre”. D10.
(100)“A mi me parece que la resolución de una pregunta que se
formula uno como estudiantes aporta significativamente en nuestro
aprendizaje, pero se convierte en un trabajo al cual hay que invertirle
gran cantidad de tiempo y de dinero”. D16
(101)“La investigación realizada a gran o pequeña escala resulta
interesante y definitivamente es el mejor método para aprender y
aplicar el conocimiento”. D20
(102)“La resolución de problemas es un ejercicio didáctico que
favorece el aprendizaje, pero requiere de gran cantidad de tiempo y

113
 114

esfuerzo”. D25
(103)“La investigación formativa es importante ya que enseña a
formular problemas y a desarrollar el método científico para buscar la
respuesta, pero, exige gran cantidad de tiempo, y lo pero es que en
todas las materias se debe desarrollar”. D28
Uno de los grandes aportes con esta estrategia fue entender que la
resolución de problemas favorece la metacognición, ya que los
estudiantes adquieren claridad sobre la acción cognitiva, aleja al
estudiante de la repetición mecánica de conceptos, favorece el
hecho de que el estudiante esté atento de cómo ocurren sus propios
procesos de pensamiento ya que debe plantearse el problema,
formular hipótesis, analizar la información y sacar sus propias
conclusiones. Sin embargo también comprendí que es muy
importante como guía el docente esta actividad, ya que siempre se
debe insistir en el sentido que tiene, en los objetivos que se
pretenden alcanzar, se debe encaminar al estudiante en forma
constante de forma tal que no se pierda por el camino, además se
debe exigir el orden y la claridad durante el proceso de tal forma que
el resultado sea un ejercicio coherente y que realmente sea
significativo para el estudiante. Finalmente, por medio de los
estudiantes pude ver que cuando las universidades asumen como
política la realización de investigaciones o resolución de proyectos,
puede pensarse en la realización de actividades conjuntas entre
docentes, lo cual favorece la integración de conocimientos desde
diferentes áreas y optimiza los esfuerzos realizados por los
estudiantes.

114
 115

 (104)“El seminario Alemán o Seminario investigativo 42, desde la

rigurosidad de su aplicación es una estrategia que le enseña al
estudiante a investigar, por lo tanto generalmente, es un proceso
sistemático que requiere de un número secuencial de sesiones para
lograr los objetivos, sin embargo por considerase una estrategia que
promueve diversos proceso de pensamiento y en especial la
metacognición, se utilizó en una sesión, para que los estudiantes
tuvieran la oportunidad de experimentar este método. Por lo tanto
una vez más como en la mayoría de las estrategias, comencé por
hacer una introducción sobre lo que era el seminario Alemán. Así,
les relaté que era una actividad académica que tuvo su origen en
Alemania a finales del siglo XVIII, fue inventado por los académicos
para sustituir la palabra cátedra y demostrar que se puede unir la
docencia con la investigación, a fin de complementarlas. Por lo tanto
para desarrollar el seminario, propuse un tema, les pedía a los
estudiantes que buscaran la mayor cantidad de información posible
sobre el tema para que consultando diferentes fuentes fuera más
fáciles profundizar en el tema y lograr una apropiación conjunta de
este. Por lo tanto se estableció el tema ocho días antes del
seminario se definieron los roles de Relator, correlator, protocolante
y participantes. Pasado los ocho días correspondientes, se inició la
sesión y cada uno de los estudiantes participó activamente en la
discusión”DD. Se transcriben los siguientes aportes realizados por
los estudiantes en los diarios.
(105)“Me parece que esta estrategia al igual que otras
experimentadas en esta asignatura nos dan la posibilidad de buscar

42
La explicación sobre el tema se tomó del simposio permanente sobre la Universidad. Quinto
seminario general 1990-1992 ASCUN. Primera unidad. Conferencia IX. El seminario investigativo”.

115
 116

diferentes fuentes de información, lo cual mejora la calidad de

nuestro aprendizaje”. D5
(106)No me gusto esta actividad puesto que el tiempo es muy corto
para que todos podamos participar, y por lo tanto siento que no se
aprovecha adecuadamente todo el material que trajimos”. D7
(107)“Me gustó el papel de relator ya que considero que de esta
forma pude apropiarme del tema y aprender mucho al respecto”. D15
(108)“Lo que mejor me pareció de esta actividad fue el protocolo ya
que gracias a este se reúnen las principales ideas y así, uno no se
tiene que estar preocupando por tomar apuntes, sino que realmente
se dedica a aprender”. D22
(109)“Siempre había escuchado del Seminario Alemán pero no
había tenido la oportunidad de vivenciar lo que era esta actividad”.
26
Esta estrategia resultó enriquecedora, ya que brindó a los
estudiantes la posibilidad de desarrollar destrezas tanto en forma
individual como colectiva, permitió que los estudiante tuvieran la
libertad de consultar diversas fuentes, intercambiar conceptos con
los compañeros lo cual enriqueció el aprendizaje de todos. Sin
embargo si sentí que es una estrategia que debe ser vista como un
proceso donde la mayoría de los integrantes del grupo participen en
diferentes roles y así todos tengan la oportunidad de desarrollar
diversas destrezas comunicativas, igualmente al ser vivenciado
durante varias sesiones, se puede desarrollar la secuencia de un
tema de investigación lo que facilita la profundización sobre el
mismo.
 (110)“Lectura Autorregulada Utilizando comparación y contraste.
Una de las actividades más importantes para los estudiantes es la
lectura, ya que si existe una adecuada comprensión de lo que se lee

116
 117

será más fácil la apropiación del tema, muchas veces como

docentes dejamos lecturas, sin dar ningún lineamiento de la forma
correcta para realizar el ejercicio, por lo tanto en esta oportunidad les
pedí a los estudiantes que determinaran un tema que
complementara lo que habíamos visto en el seminario de quemados
y amputados, y sobre este buscaran un artículo científico, para hacer
un ejercicio de lectura, así, les propuse hacerlo en el transcurso de
la semana y enviar a mi correo la descripción de la forma como
habían abordado la lectura tan pronto lo terminaran.
Les dije que era muy importante para la actividad que fueren
concientes de cómo desarrollaraban la lectura. Efectivamente los
estudiantes hicieron el proceso que se les había pedido y en la
siguiente sesión se analizó no el contenido de los artículos sino la
forma como habían sido abordados, y de estos aporte y en forma
conjunta se obtuvieron los siguientes resultados.
Se consideró que antes de comenzar la lectura es muy importante
verificar que el tema correspondiera al tópico y fuera de interés para
el lector, para esto quien lee debe hacerse una idea general del
contenido de esta lectura, lo cual se logra revisando los títulos,
subtítulos cuadros y párrafos que se resaltan en la lectura, con esta
información el lector puede identificar de que se trata la lectura,
siendo muy importante que haga un esquema inicial que le permita
predecir qué va a encontrar, luego de tener un ideograma de la
lectura se procede a leer por párrafos y sacar las ideas generales de
cada uno, intentando siempre expresarlo con palabras diferentes a
las que se encuentran en la lectura, posteriormente, con estas ideas
se vuelve a hacer un ideograma y se compara con el que se realizó
al comienzo para ver si la percepción inicial del texto era correcta y
poder visualizar como se amplió el tema con la lectura, igualmente

117
 118

puede existir otro ejercicio alterno que es plantear preguntas iniciales

sobre el texto y responderlas después de realizar la lectura y sacar
las ideas principales. Finalmente, conjuntamente se expresó la
importancia de desarrollar ejercicios que permitieran verificar lo
leído, así, los estudiantes expresaron diferentes formas de hacerlo,
pero se eligieron dos, que fueron consideradas pertinentes para el
proceso. La primera fue realizar un cuadro en el cual se pudiera
hacer comparación sobre lo que se había leído (ver anexo 5) este
cuadro consiste en tres columnas, en la primera el estudiantes debe
identificar los ítems que considere relevantes dentro de la lectura y
luego encontrará los aspectos similares y diferentes que existen con
otros tópicos. Se consideró que este proceso era significativo para
favorecer en el estudiante la habilidad de comparación. Por otro lado
se desarrolló en forma conjunta entre estudiantes y docente un
formato43 que al ser llenado diera cuenta de la lectura (Ver anexo 6).
Al llenar este formato se buscaba que los estudiantes corroboraran
la comprensión que había tenido de la lectura y las posibles
dificultades que encontraron para ser analizadas y complementadas
por los compañeros y la docente” (DD)

 Demostración en la elaboración de férulas

(111)“ Consideré que para enseñarles a los estudiantes a elaborar férulas y
aditamentos para pacientes quemados y amputados, la mejor estrategia
sería la demostración, ya que esta busca una aplicación práctica de los
conceptos dados en la teoría, para realizar este proceso y teniendo en
cuenta que en Fisioterapia existe gran cantidad de asignaturas teóricas no

43
Este formato fue elaborado conjuntamente entre estudiantes y docentes del seminario de quemados
y amputados, debe tener la característica de flexibilidad y puede ajustarse a las necesidades del
estudiantes, por lo tanto no se convierte en un esquema rígido ya que puede tener variaciones de
acuerdo con el criterio de cada estudiante.

118
 119

consideré importante dar una explicación a profundidad de la actividad, sin

embargo les expliqué a los estudiantes que materiales a utilizar e hice un
esquema de los pasos a seguir en la demostración. Luego continúe
asegurando que todos los estudiantes se encontraran ubicados
adecuadamente para poder ver la demostración, inicié el procedimiento
ejecutando las acciones desde las más simples hasta las más complejas,
una vez finalizada resolví las dudas correspondientes y luego los
estudiantes repitieron el procedimiento, esta actividad se realizó como
forma de verificación del aprendizaje” DD
Sobre esta actividad se encontraron los siguientes aportes
realizados por los estudiantes en sus diarios dialogados.
(112)“La actividad me pareció amena, puesto que siento que cuando
observo y posteriormente tengo la oportunidad de realizarlo, puedo
aprender realmente lo que se está haciendo”. D3
(113)“Me parece que las explicaciones en los procedimientos deben
realizarse en forma más lenta y sencilla de tal forma que todos
podamos aprender”. D8
(114)“Me gusta esta forma de aprender puesto que veo y aplico lo
observado se me facilita el tema”. D12
(115)“Me encanta la práctica, yo soy una persona que siento que
tengo gran habilidad manual, lo cual me permite hacer los trabajos
fácilmente”. D22
(116)“Siempre he pensado que uno solo aprende cuando hace las
cosas prácticas, por lo tanto me gustó cómo se hizo este trabajo”.
D28

En esta actividad se observó participación e interés por parte de los

estudiantes ya que es evidente la motivación que ellos sienten frente
a la práctica, considero que tal vez esto se debe a que en

119
 120

Fisioterapia se requiere que gran parte del conocimiento pueda ser

aplicado, lo cual facilita la realización de clases en las cuales se
incluya la participación activa en el hacer tanto del docente como de
los estudiantes.

 Tutoría:
(117)“Dentro del modelo pedagógico de la Corporación Universitaria
Iberoamericana se ha considerado que la tutoría debe estar presente
dentro del plan de curso, por lo tanto se incluyó dentro de las estrategias de
aprendizaje aplicadas en la presente investigación, esta fue una de las
actividades que consideré más compleja para realizar con los estudiantes,
por lo tanto comencé por que le encontráramos conjuntamente el sentido a
la tutoría, y de esta reflexión salieron los siguientes aspectos: la tutoría es
un recurso que puede ser manejado directamente por el profesor 44 pero en
dentro de esta investigación y teniendo en cuenta que el objetivo principal
es fomentar el aprendizaje autónomo es más conveniente que la tutoría
esté supervisada y orientada por el docente pero que sea realizada por los
mismos estudiantes. Por lo tanto el acuerdo realizado conjuntamente fue
manejar las tutorías en espacios diferentes a los horarios de clase, estos
tiempos fueron acordados entre los mismos estudiantes quienes escogieron
tres alumnos para que fueran los tutores, los criterios utilizados para la
escogencia fueron: el nivel académico, el interés y la comprensión de la
materia. De esta forma los estudiantes tutores dieron horarios específicos
en el transcurso del semestre y los estudiantes que sentían la necesidad de
algún refuerzo podían acudir en los espacios de tiempo determinados para
la actividad” DD

44
En la Corporación Universitaria Iberoamericana se considera el proceso tutorial como una labor que
realiza el docente con el fin de reforzar los temas vistos en clase o aclarar dudas que puedan presentar
los estudiantes.

120
 121

Los siguientes son los aportes realizados en los diarios dialogados

sobre esta actividad.
(118)“Me gusto mucho ser uno de los monitores, considero que tuve
dos ventajas, por un lado el reconocimiento a mi esfuerzo y por otro
lado que cada vez que realizaba una tutoría sentía que podía
reforzar lo que había aprendido”. D18.
(119)“Me sirvieron mucho las tutorías, yo personalmente asistí a tres
de ellas y sentí que en este tiempo pude comprender mejor los
temas visto en clase”. D20
(120)“Me parece que las tutoría ayudan a personas que como yo no
tenemos un ritmo acelerado de aprendizaje, ya que al asistir a una
tutoría nos podemos nivelar”. D24
(121)“Yo siempre he considerado que las tutorías no sirven para
nada, y considero que son menos importantes si están a cargo de un
estudiante”. D26
(122)“Me parece que los estudiantes no somos concientes de las
oportunidades y si no nos obligan a ir a actividades como esta no la
aprovechamos”. D29
(123)“Creo que una tutoría es una forma más personalizada de
aprendizaje, y a mi personalmente me gusta mucho, ya que puedo
hacer preguntas que no hago en clase”. D30

Vale la pena hacer la aclaración que las tutoría fue una actividad que
se realizó varias veces en el transcurso del semestre, ya que cada
tutor dio un espacio de tiempo equivalente a una hora semanal, lo
cual quiere decir que se tenían tres horas de tutoría a la semana y
durante 15 semanas, por lo cual se puede concluir que en total se
tuvieron aproximadamente 45 horas de tutoría lo cual se consideró
un tiempo valioso que aportó a la autonomía en el aprendizaje tanto

121
 122

para a los tutores como a los estudiantes que tomaron la tutoría.

Otro punto que vale resaltar es que en la primera tutoría estuve
presente con el objetivo de guiar a los tutores y a los estudiantes que
asistieron, pero en las tutorías restantes no estuve presente, sin
embargo estuve atenta a las dudas que quedaran.
Considero de acuerdo con lo observado que la tutoría es una
estrategia muy valiosa para reforzar el aprendizaje del estudiante,
para prestarle ayuda y resolver las dudas que se le presentan. La
mayoría de estudiantes mostraron agrado frente a esta actividad,
inclusive ellos mismos propusieron hacer un formato para registrar
algunos datos de las tutorías (ver formato 6), De acuerdo con este se
pudo ver que el 80% de los estudiantes acudió por lo menos a una
tutoría durante el semestre.

 (124)“Mesa Redonda: Antes de comenzar con esta actividad, les dije

a los estudiantes que a pesar de ser una actividad que ellos
realizaban con frecuencia, me gustaría determinar ciertos
parámetros importantes en los que se fundamenta esta estrategia.
Esta actividad consiste en una reunión de personas que han
revisado a profundidad un tema y exponen sus puntos de vista al
respecto, sin importar que estos sean unificados o divergentes, es
importante tener en cuenta que se pretende llegar a consensos de
acuerdo con los diferentes planteamientos sin generar discusiones.
La mesa redonda es contribuye a que los participantes adquieran
habilidades como escuchar, interpretar y respetar los aportes de
cada uno de los integrantes, favorece el planteamiento de posiciones
de forma racional y pretende en últimas lograr claridad sobre un
tema , hacer aportes, mostrar diferentes puntos de vista y favorecer
el proceso comunicativo entre los integrantes.

122
 123

En esta actividad se pueden definir diferentes responsabilidades o

cargos, en este caso la actividad se desarrolló de la siguiente forma:
se inició por dar un tema en la clase anterior para que todos los
estudiantes lo trajeran preparado, especialmente planteando sus
puntos de vista al respecto. El día de la actividad un estudiante que
hiciera las funciones de coordinador el cual sería el encargado de
hacer la introducción y moderar las participaciones, dos personas
que expusieran inicialmente sus puntos de vista y una persona
encargada hacer el acta correspondiente al desarrollo de la
actividad. La cual fue enviada a los correos de cada uno de los
estudiantes con el fin de que ellos la revisaran y la devolvieran con
los informes que consideraran pertinentes” DD
Sobre esta estrategia de aprendizaje los estudiantes dieron los
siguientes aportes en sus diarios dialogados:
(125)“Yo he participado varias veces en mesas redondas y nunca
había sentido que se hiciera en forma ordenada, con responsabilidad
y compromiso por parte de casi todos los integrantes del curso”. D5
(126)“A mi no me gusto la actividad correspondiente a la mesa
redonda puesto que no quedó tiempo para que todos
participáramos”. D7
(127)“Lo que más me gustó de la mesa redonda fue el resumen que
se envió por correo, pues cuando yo me pongo a escribir no presto
atención a lo que se está diciendo”. D20
(128)“Me gustan las actividades donde participan los estudiantes, ya
que son menos aburridas”. D26
(129)“Me parece que esta actividad debe estar dirigida por el
docente y no por un estudiante para que todo se de en mayor
orden”. D30

123
 124

Esta actividad se desarrolló adecuadamente, fue evidente la forma

como los estudiantes prepararon el tema y considero que el logro del
principal objetivo se alcanzó, puesto que se obtuvieron conclusiones
con la participación respetuosa de la mayoría de los participantes en
la actividad.
 Exposición:
(130)“ Considero que esta estrategia es importante para el desarrollo
académico integral de los estudiantes, puesto que promueve competencias
comunicativas, en especial el lenguaje oral, puesto que por medio de esta
transmite información que debe ser presentada de forma lógica y
estructurada por parte del estudiante, por lo tanto les explique a los
estudiantes que era muy importante este ejercicio, ya que los encargados
de la exposición tenían la responsabilidad de que sus compañeros
comprendieran los conceptos, por lo tanto era importante la claridad en los
temas, mantener una secuencia lógica y ordenada. Por lo tanto en la clase
anterior de la realización de las exposiciones le dedicamos quince minutos
a determinar conjuntamente algunos elementos que consideramos
importantes; como producto de este análisis se obtuvieron los siguientes
resultados: el tono de la voz debe ser adecuado para mantener la atención
del auditorio, la pronunciación es fundamental para que el auditorio
comprenda todo el mensaje, el lenguaje que se utiliza debe ser pertinente y
adecuado con las condiciones de los receptores, la exposición debe
mantener un ritmo acorde con el tiempo, el cual no debe ser demasiado
largo ya que esto puede generar dificultad para mantener la atención del
público. Otro aspecto importante referido por la mayoría de los estudiantes
es el referente a las ayudas audiovisuales, las cuales deben ser claras,
concretas y pertinentes al tema, de tal forma que ayuden al expositor y no
fatiguen a quien escucha la conferencia”. DD.

124
 125

De acuerdo con la experiencia que dejo esta actividad, los

estudiantes dieron los siguientes conceptos:
(131)“Me pareció importante la explicación previa y el ejercicio de
concientizarnos sobre lo que significa una exposición”. D5
(132)“A mi nunca me han gustado las exposiciones, me parece que no
son claras, uno no aprende realmente, los compañeros que exponen no
lo hacen bien, me gusta más escuchar la clase cuando la da la
profesora.” D11.
(133)“No me parecer buena idea la exposición, porque es un método que
utilizan casi todos los profesores”. D20.
(134)Prefiero cualquier otra actividad de las que realizamos en esta
clase, ya que exponer es algo muy aburrido”. D23
(135)“A mi me parece terrible exponer puesto que me muero del susto, y
cuando exponen los demás creo que es muy aburrido”. D 26
(136)“Me gusta mucho exponer, pues creo que de esta forma hay más
posibilidad de entender los temas, por lo menos para quien expone”.
D30.
En general los estudiantes participaron activamente el día en que se
planteo como estrategia la exposición sin embargo se pudo ver que para
algunos de ellos exponer es una actividad que realizan sin sentido en
algunas oportunidades, pues poco valoran la estrategia para mejorar en
la comunicación oral, y explican conceptos sin entender lo su significado
real. Al igual se observó la dificultad para manejar las ayudas
audiovisuales, por lo cual fue necesario hacer la retroalimentación
respectiva y dar una nueva oportunidad de exponer en la siguiente clase.

 Trabajo de campo:
(137) “ Dentro de las políticas de la Corporación Universitaria
Iberoamericana se contempla la investigación formativa, en la cual el

125
 126

estudiante debe acercarse a la realidad, por lo tanto se planteo que una

de las estrategias para lograrlo seria pedirle a los estudiantes que
fueran hasta una institución en la cual se encontraran pacientes con
alguna de las dos alteraciones, es decir amputados o quemados, y allí
aplicaran hicieran una observación y aplicaran una encuesta a las
personas que trabajan en estos sitios, especialmente a los
fisioterapeutas encargados de estos servicios, así, los estudiantes
construyeron los instrumentos para aplicar, yo los revise con
anticipación a la visita, realice las correcciones necesarias y ellos
sustentaron a que sitio visitaría y porque consideraban importante estas
preguntas(DD).
Luego de la experiencia los estudiantes dieron los siguientes
conceptos:
(138)“Me encanto la experiencia, puesto que creo que al ver como
es el manejo real de los pacientes, uno verdaderamente aprender”.
D1
(139)“Me pareció un poco difícil conseguir el sitio para la visita, pero
después de ver como se hace el tratamiento a los pacientes, creo
que vale la pena”. D3
(140)“Me gusto la experiencia de hablar con fisioterapeutas sobre
como es el tratamiento de los pacientes quemados”. D7
(141)“Me impacto mucho ver los pacientes como realmente son, ya
que en la clase teórica las cosas parecen muy diferentes”. D15
(142)“Esta actividad me sirvió para sensibilizarme de la importancia
que tienen los procesos de rehabilitación en estos pacientes”. D22
(143)“Me parece que esta es la mejor actividad de las que hemos
hecho en la clase, puesto que acercándose a la realidad es la mejor
forma de aprender”. D28

126
 127

(144)“Nunca había tenido la oportunidad de ver pacientes con

quemaduras, y me pareció una experiencia muy enriquecedora para
mi vida profesional.” D30.
(145)“Lo que a mi más me gustó fue la posibilidad de hablar con
fisioterapeutas y poderles preguntar sobre su experiencia”. (D31)
La realización de esta actividad, resultó un poco compleja, puesto
que los estudiantes debían conseguir el sitio para hacer la
aplicación, sin embargo, en la mayoría de sitios colaboraron de
forma importante con los estudiantes. En referencia con la
percepción de los estudiantes frente a la actividad, considero que
tuvo una amplia aceptación, y para la mayoría de ellos, favoreció de
forma importante el proceso de aprendizaje.

 Estudio de caso:
(146) “El estudio de caso fue una estrategia que se utilizó en forma
repetida durante el semestre, con el fin de integrar los conceptos a
casos clínicos, que los estudiantes podía encontrar durante su vida
profesional. Esta actividad aumentaba en el grado de complejidad de
acuerdo al avance de la asignatura. Se comenzó por casos muy
sencillos en los cuales se planteaba un paciente con una única
patología (quemado o amputado); en casos siguientes se unían las dos
deficiencias y finalmente, se planteaban casos de pacientes con las dos
alteraciones y otras complicaciones neurológicas y ostomusulares.
Para realizar este trabajo yo enviaba el caso con ocho días de
antelación a los correos de los estudiantes, ellos lo revisaban y lo traían
resuelto en la siguiente clase. Si tenían dudas al respecto me
preguntaban vía correo electrónico”DD.
Ante esto los estudiantes dieron los siguientes aportes:

127
 128

(147)Creo que los casos clínicos son muy sencillos, deberían tener
mayor grado de complejidad”. D4
(148)“Me gusta el ejercicio de aplicar la teoría a los casos clínicos
hipotéticos, ya que así es más fácil de interiorizar la información”. D15
(149)“Resolver los casos clínicos me parece que se ha convertido en una
buena estrategia para hacer más amena la clase”. D20
(150)“Los casos clínicos hacen que desarrollemos integración en los
conocimientos que tenemos”. D28
(151) “Me parece más interesante resolver los casos clínicos cuando
estos tienen mayor grado de complejidad”. D29
(152)“Me encanta poder preguntar por medio de correo las dudas que
surgen cuando estoy desarrollando el caso clínico”. D31
Hacer los estudios de caso fue una experiencia importante, ya que
cuando los estudiantes logran aplicar los conceptos e integrarlos con los
de otras asignaturas se va mejorando el nivel de análisis de forma
importante, sin embargo esta actividad tuvo algunos momentos difíciles,
por ejemplo cuando el caso un llegaba a todos los correos, cuando no
les podía contestar a tiempo sobre las inquietudes, o la dificultad de
desarrollar todos los casos lo cual generaba inquietud dentro de los
estudiantes. Sin embargo este aspecto fue uno de los que se pudo ir
mejorando progresivamente de acuerdo con la reflexión de cada
experiencia.

 Escenarios virtuales:
(153) “Los escenarios virtuales se utilizaron en diferentes momentos,
durante el transcurso del semestre, los recursos más utilizados para
lograrlo fueron el chat y el correo electrónico. Estas dos herramientas
fueron valiosas para compartir la información en muchos casos, sin
embargo en algunas oportunidades tuve inconvenientes con los estudiantes

128
 129

ya que no llegaba la información en forma oportuna, este aspecto fue

importante ya que permitió una retroalimentación del proceso lo cual hizo
que fuera cada vez más oportuno el proceso. Sobre este aspecto específico
ningún estudiante realizó aportes”. DD

8.4.6Mediática: En este apartado se describen los recursos que se

utilizaron en el seminario de quemados y amputados.
 Correo electrónico:
(154)” Este se convirtió en una herramienta importante, ya que
facilitaba la comunicación con los estudiantes, sin embargo se
pudo observar que algunos de los estudiantes no revisan con
frecuencia el correo, por lo tanto no se enteraban de la información
que se enviaba, igualmente, algunos estudiantes no enviaban la
información en el momento oportuno, pero salvo estos
inconvenientes, se puede decir que el correo es un medio
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje”. DD
 Libros:
(155) “La universidad cuenta pocos libros de consulta sobre estos
temas específicos, por lo tanto los estudiantes tuvieron que
desplazarse a otras bibliotecas para hacer las consultas, lo cual
considero que fue una ganancia adicional en el proceso”.DD
 Artículos científicos:
(156) “El ejercicio de revisar y conseguir artículos relacionados con
el tema, se convirtió en una oportunidad para que los estudiantes
utilizaran las bases de datos y conocieran diferentes revistas y
publicaciones que existen sobre esta área de rehabilitación” DD
 Computador:
(157) “Es una herramienta básica que debía utilizar el estudiante,
sin embargo es importante tener en cuenta que los estudiantes en

129
 130

su mayoría son de bajos recursos por lo tanto no cuentan con un

computador propio, y en la Universidad son pocos los equipos
disponibles para los estudiantes, por lo tanto recurrían en la
mayoría de casos a utilizar computadores de café Internet, lo que
ocasionaba un gasto que algunos estudiantes no podían
solventar”. DD
 C.D:
(158)“Al comenzar el seminario le entregué a cada uno de los
estudiantes un CD que contenía toda la información necesaria
para el desarrollo del curso. Sin embargo vi con preocupación
como la mayoría de los estudiantes no utilizó este recurso de la
forma mejor forma, hasta el punto en el cual algunos estudiantes
me decían en los diarios dialogados, que el uso del CD los
encasillaba y no les permitía ampliar los conocimientos, ante lo
cual debí aclarar que el CD era una guía, pero que obviamente era
muy importante lo que se pudiera ampliar con respecto al tema.
Otra circunstancia que me demostró que los estudiantes solo
revisaban las partes de CD que yo les indicaba fue el hecho de
sacar preguntas para la evaluación que estaban en el CD y no
fueron respondidas con suficiencia”.DD

 Guías del contenido del curso:

(159) “Estas se utilizaron en diferentes momentos, especialmente
cuando el tema era muy extenso o complejo, el desarrollo de las
guías antes de la clase permitió que los estudiantes llegaran
conociendo el tema a tratar, lo cual facilitaba se comprensión”. DD

 Formatos de encuestas y entrevistas:

130
 131

(160)”Estos recurso fueron construidos por parte de los

estudiantes con la supervisión y guía de la docente, y se aplicaron
en los sitios que los estudiantes visitaron. La elaboración y
aplicación de este material favorece implementar en los
estudiantes la investigación como herramienta de
aprendizaje”(DD).

8.4.7Didasco-teca: Este seminario se desarrolló en los sitios que

aparecen referenciados a continuación:
 Salón de clase: Menos del 50% de las actividades que se
desarrollaron en este curso tuvieron como espacio de encuentro el
salón de clases, ya que buscaba explorar nuevos sitios de encuentro
tanto reales como en espacios virtuales.
 Biblioteca: Se convirtió en un espacio muy importante para el
desarrollo de las diferentes actividades, ya que se trato de explorar
material de apoyo que se encontró no solo en la biblioteca de la
Corporación Universitaria Iberoamericana, sino también en bibliotecas
de otras universidades y de entidades públicas y privadas. Sobre
este punto existió una amplia ganancia referenciada en los diarios
dialogados de algunos estudiantes, quienes consideraron positiva la
experiencia de ir y conocer bibliotecas de las cuales no sabían que
existieran en Bogotá.
 Casa de los estudiantes: Algunos de los trabajos y actividades fueron
desarrolladas tanto en forma individual como grupal en la casa de los
estudiantes, este aspecto favoreció ampliamente la toma de decisión.
sobre tiempo que cada estudiante o grupo de estudiantes
determinaba para la realización del trabajo, puesto que podía distribuir
el tiempo para su elaboración como lo consideraran conveniente.

131
 132

 Sala de sistemas de la Universidad: Este espacio fue utilizado por los

estudiantes para realizar y enviar los productos de los trabajos que se
realizaron en espacios virtuales.
 Café Internet:: Este fue otro espacio referido por los estudiantes
quienes consideraban más fácil el trabajo desde un café Internet
cuando no lo podía hacer desde la casa o desde la sala de sistemas
de la Universidad.

8.4.8. Evaluación:
Finalmente, se encuentra la evaluación, considerada como uno de los
componentes esenciales dentro de la didáctica, pero, que tienen sus tintes
característicos de acuerdo con la concepción y desarrollo de este curso.
En este curso se consideró la evolución como un proceso continuo en el cual
se de buscaba principalmente identificar si se habían alcanzado o no los
objetivos o logros propuestos a través del curso, y vale la pena resaltar en
este momento que a diferencia de los momentos de evaluación que se
realizan comúnmente, en este caso se trató de dar gran participación a los
estudiantes para que fueran ellos quienes plantearan los objetivos a alcanzar
y realizaran procesos de autievaluación y co-evaluación que buscaran hacer
del estudiante un agente activo, determinando e identificando por sí solo las
fallas y debilidades que presentaba para que igualmente planteara las
posibilidades y sugerencias de cambio.
Siguiendo a Meni y Sanjurj (1990: 23-28) se consideró que la importancia de
evaluar radica en la oportunidad para tomar decisiones oportunas y
pertinentes para garantizar la calidad de las estrategias pedagógicas

132
 133

implementadas. Teniendo como referente este aspecto se toma la

evaluación como el momento de reflexión que permite abrir nuevos ciclos en
el proceso de investigación-participación, ya que de acuerdo con los
resultados obtenidos en diferentes puntos del curso, se replanteaban
estrategias de enseñanza-aprendizaje e incluso en algunos momentos se
hicieron cambios considerados pertinentes como forma de mejorar.
Por otra parte siempre se consideró la evaluación como un aspecto que cuya
función era no solamente determinar el conocimiento adquirido por el
estudiante, sino que se buscó convertir a la evaluación en una estrategia
integral que identificara en cada estudiante las competencias axiológicas,
comunicativas y el deseo de ser y de saber.
En el desarrollo de este curso se plantearon múltiples momentos de
evaluación, y en cada uno de ellos se determinaron tres momentos, los
cuales se describen a continuación:
El primer momento consistía en planear los aspectos, situaciones o temas
que serían evaluados, esto cambiaba de acuerdo con los objetivos de cada
actividad, unidad o clase.
En un segundo momento se aplicaban los instrumentos para evaluar, los
cuales podían corresponder a autoevaluación, coevaluación o
heteroevaluación de acuerdo con las necesidades propias de cada actividad.
Finalmente se realizaba el análisis y las conclusiones en las cuales debían
estar presentes las voces de todos los involucrados, así, uno de los ejericios
más interesantes y más coherentes desde la evaluación para favorecer el
aprendizaje autónomo, era cuando el propio estudiantes era el encargado de
reconocer y valorar su proceso de forma individual, puesto que al identificar
su propio desempeño podía también determinar las acciones pertinentes
para mejorar. El momento de coevaluación, fue uno de los más difíciles de
manejar, puesto que se tiene da perder la objetividad con el fin de favoerecer
al compañero. Y, finalmente, en la heteroevaluación, siempre traté de tener

133
 134

presente la información recolectada de todos para dar mi propia apreciación

con respecto al proceso.

9. CONCLUSIONES:

Para facilitar la comprensión de las conclusiones del presente trabajo se

dividió en seis aspectos básicos; Los cuatro primeros se relacionan
directamente con cada uno de los objetivos específicos, el quinto presenta
las conclusiones del ejercicio de investigación per se y, el último da a
conocer la percepción de la docente sobre el proceso experimentado para la
construcción del trabajo.

 Kdslkdlsk
 Dksjdksj
 dkjsdjsk
 (Conclusión de la propuesta didáctica crítica para favorecer el
aprendizaje autónomo
 Que se puede deducir este ejercicio de investigación
 Rol docente

134
 135

BIBLIOGRAFÍA:

ARGÜELLES, Denis y NAGLES Nafal (2004). Estrategias para promover

procesos de aprendizaje autónomo. 2da edición. EAN. Bogotá.

135
 136

AUSBEL, D. P: NOVAK, J.D (1983): Educational Psycology. Acognitive

View, New York, Holt Trad. Esp, Mexico: Trillas.
BRUNER, J. (1988); Desarrollo cognitivo y educación. Editorial Moralta.
Madrid.
BUNK, G. P. (1994) “Teaching competencie in initial and Continuing
Vocational Training in Federal Republic of Germany”, en Voctional
European Journal, 1, pp. 8-14.
COLAS BRAVO, Ma P. (1994) La investigación –acción. Investigación
educativa. Sevilla: Alfar
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA. (2002-2003)
Proyecto Educativo Institucional. Bogotá.
COFFEY, Amanda y Atkinson Paul. (1996). Encontrar el sentido a los
datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación.
Editorial Universidad de Antioquia.
FREIRE Paulo. (1997) Pedagogía de la autonomía. Editorial siglo XXI.
Mexico.
FLOREZ, Rafael (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Editorial
Mc Graw Hill. Colombia.
GRUNDY, Shirley (1987) Producto o praxis del curriculo. The Falmer
Press. Londres.
INSUATY, Luis Delfín (1997). Aprendizaje autónomo en documentos de
apoyo técnico. UNAD-CAFAM. Bogotá. D.C
KEMMIS Y McTAGART (1988). Cómo planificar la investigación-acción.
Laertes. Barcelona.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 2566 del 10 de
Septiembre de 2003.
MENI, Ovide y Liliana SANJURJ. “La evaluación del proceso de
aprendizaje. Guía para el desarrollo de temas del congreso pedagógico.
Bogotá, 1990.

136
 137

NAVARRO, Pablo y DÍAZ, (1995) Capitolina. “Análisis de contenido”.

Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid.
QUINTERO, Marieta y RUIZ Alexander. (2004) ¿Qué significa investigar
en educación? Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.
SANDOVAL, Justo Evelio. (2001). La autonomía Universitaria en la
Constitución Colombiana de 1991. En: Revista Historia de la educación
Colombiana. Nº 4, 173-182. Bogotá.
SANDOVAL, Carlos.(1996) Investigación cualitativa. Icfes/Ascun.
Santafé de Bogotá.
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Santafé de Bogotá.
SANTOS, Doris. (2004) La autonomía en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: un estudio etnográfico crítico sobre la experiencia
subjetiva de estudiantes, maestros y directivos de algunos contextos
de educación superior en Colombia. Proyecto de investigación. Bogotá:
(Universidad de la Salle).
Simposio permanente sobre la Universidad. Quinto seminario general
1990-1992 ASCUN. Primera Unidad. Conferencia IX. “El seminario
investigativo”.
RODRIGUEZ, Rojo Martín. (1997) Hacia una didáctica crítica. La Muralla.
S.A. Madrid.
TORO. José Rafael. (2004). El propósito de la educación. En: Revista de
estudios sociales. Nº 23, 119-124. Bogotá.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. (2005) Cátedra Paulo Freire.
Bogotá.
URIBRE, María Teresa. (1995). “Los materiales de la memoria”. En : la
investigación cualitativa. Universidad de Antioquia. Bogotá.

137
 138

VELANDIA Camilo. (2004) La multimedia como elemento potenciador

del aprendizaje autónomo. En: Revista Fundación Universitaria del Área
Andina. Nº3, 15-19. Bogotá.

ANEXO 1

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

CUSTIONARIO

El presente cuestionario tiene como fin contribuir a mejorar el proceso de

ensañanza- aprendizaje, por eso agradezco que sea contestado de la
forma más sincera y completa. La información depositada acá es
confidencial.

INFORMACIÓN PERSONAL:
La información que me suministras es importante ya que me permite
determinar características de las personas que se encuentran cursando el
curso de morfofisiología cardiopulmonar durante este semestre.
Para contestar esta parte marca con una X sobre la línea según
corresponda. o, llena el espacio de ser necesario.

1. Edad:
15 a 18 años: ______
19 a 25 años: ______
más de 25 años: ____

138
 139

2. Género:
Femenino: ______
Masculino: ______

3. Estado Civil:
Soltero: ______
Casado: ______
Unión libre: ____
Otro: ____
Si no eres soltero, consideras que tener a cargo responsabilidades
adicionales a estudiar influye sobre tu desempeño académico, si es así
por favor explica por
qué:_______________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________

4. Tienes hijos:
Sí: ______
No: _____
Consideras que tener hijos, es una responsabilidad que influye sobre tu
rendimiento académico, si es así, explica por
qué:_______________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

5. Estrato socioeconómico:

139
 140

(Marca con una X, al lado, de acuerdo al nivel socio-económico en el cual

te encuetres ubicado)
1: _____ 4: ______
2: _____ 5: ______
3: _____ 6: ______

6. Eres procedente de:

Bogotá: ______
Fuera de Bogotá: _____
Si eres de fuera de Bogotá, de dónde eres: __________
Si eres de fuera de Bogotá, consideras que vivir lejos de tu familia afecta
tú rendimiento académico. ¿Por
qué?:______________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________

7. El colegio donde te graduaste es:

Privado: ______
Oficial: ______

8. Te encuentras trabajando actualmente:

Sí: _____
No: ____
Si trabajas, consideras que esto afecta tu rendimiento
académico:_________________________________________________

140
 141

__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________

9. En el presente semestre te encuentras nivelado:

Si: ____
No: ____

10. Actualmente en que semestre te encuentras inscrito:

11. Describe como te consideras académicamente, por favor incluye

tus fortalezas, debilidades y promedio del semestre anterior:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

PROCESO DE APRENDIZAJE:

141
 142

Contesta de la pregunta 12 a la 16 ordenándolos por medio de un

número que coloques al frente de cada aspecto, de acuerdo con la
frecuencia que consideres en cada caso. Por lo tanto ten presente que
donde ubique el número uno será el que es más utilizado por ti.

12. Para tu proceso de aprendizaje tomas la información de: (ordena

de 1 a 9)
Lo que dice el profesor en clase: ______
Lo que dice el profesor fuera de clase: ______
Libros: ______
Revistas: _____
Artículos científicos: _____
Investigaciones: ______
Bases de datos: ______
Internet: _____
Videos: _____
Otros:_____
Cuáles:____________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________

13. Los textos de consulta son: ( Ordena de 1 a 3)

Propios: _____
Los consigue en la biblioteca de la universidad: ______
Los consigue en otras bibliotecas: ______

14. Utilizas el computador para: ( Ordena de 1 a 3)

Buscar información en internet: ______

142
 143

Enviar y recibir correos electrónicos: ______

Realizar trabajos: ______

15. Tu aprendes más: (Ordena de 1 a 10)

Leyendo: ______
Escuchando al profesor: _____
Viendo un video: ______
Memorizando: ______
Aplicando los temas vistos: ______
Relacionando conceptos: ______
Construyendo su propio conocimiento: ______
Con exposiciones: _______
Con trabajos: _______
Buscando nueva información: _______
Otra:______

16. ¿Cuál(es) de los siguientes procesos consideras que evalúan

mejor tu proceso de aprendizaje?: (ordena de 1 a 5)
Parciales: _____
Trabajos: _____
Exposiciones: ____
Evaluaciones cortas y frecuentes: _____
Autoevaluación: ______
Otros: _____

Cuáles:
__________________________________________________________

143
 144

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________________

De la pregunta 17 a 21 marca con una x la repuesta, ten en cuenta que

puedes marcar varias opciones si lo consideras necesario y escribir sobre
los espacios estipulados si se requiere información adicional.

17. Tienes fácil acceso al uso de un computador:

Sí: _____
No: ____
Si la respuesta es no, ¿Por qué se te dificulta
usarlo?:____________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________

18. El número de horas que inviertes durante la semana en tu

proceso de aprendizaje en tiempo presencial y acompañado por
los docentes es:
Menos de 10 horas: ______
Entre 10 y 15 horas: ______
Entre 16 y 20 horas: ______
Entre 21 y 25 horas: ______
Entre 26 y 30 horas: ______

144
 145

Entre 31 y 35 horas: ______

Entre 36 y 40 horas: ______
Más de 40 horas: ______

19. El número de horas que inviertes durante la semana en tu

proceso de aprendizaje en tiempo independiente ( sin presencia
del profesor )es:
Menos de 5 horas: ______
Entre 6 y 10 horas: ______
Entre 11 y 15 horas: _____
Entre 16 y 20 horas: _____
Entre 21 y 25 horas: _____
Entre 26 y 30 horas: _____
Entre 31 y 35 horas: _____
Entre 36 y 40 horas: _____
Más de 40 horas: ______

20. Has visto mejores resultados de aprendizaje si:

Estudias solo: _____
Estudias acompañado: _____

21. Tu consideras que tienes dificultad en alguno de los siguientes

aspectos:
Conseguir información: ______
Memorizar: ______
Entender lo que lee: _____

145
 146

Analizar: _____
Redactar: _____
Integrar conceptos: _____
Escribir: _____

22. Cuando decidiste estudiar fisioterapia, lo hiciste con el objetivo

de:
Conseguir trabajo:______
Mejorar académicamente:____
Tener un proceso de crecimiento personal:_____
Otras:_____
Cuáles:____________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

AGRADEZCO LA COLABORACIÓN POR EL TIEMPO Y DEDICACIÓN CON

QUE LA CONTESTASTE. LAS RESPUESTAS DEPOSITADAS AYUDARAN
PARA QUE PODAMOS DESARROLLAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE, YA QUE ME DAS PAUTAS PARA PENSAR EN
CARACTERISTICAS PROPIAS DE ESTE CURSO.

146
 147

ANEXO 2
FICHA PARA REGISTRO ANECDÓTICO
(TOMADO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y CURRICULO. Pág 90)

Alumno:
Grupo:
Observador:
Fecha de acontecimiento:
Lugar:

SITUACION
OBSERVADA:_________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

INTERPRETACIÓN:_____________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

147
 148

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

FIRMA:
Fecha y hora en la que se escribió

ANEXO 3
FORMATO PARA LLENAR EL DIARIO DIALOGADO

ALUMNO
GRUPO
DOCENTE
ENTRADA 1 DEL ALUMNO:

148
 149

FIRMA; CON FECHA Y HORA

ENTRADA 1 DEL PROFESOR:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

FIRMA, CON FECHA Y HORA

ENTRADA 2 DEL ALUMNO:

FIRMA, CON FECHA Y HORA

ENTRADA 2 DEL PROFESOR:

FIRMA FECHA Y HORA

149
 150

ANEXO 4
EJEMPLOS DE CUADROS UTILIZADOS PARA RECOPILAR DATOS

TÍTULO

CATEGORÍA DE ANALISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS

CRITERIOS BÁSICOS DEL MUESTREO

PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO

150
 151

ASPECTO A ASPECTO A ASPECTO A ASPECTO A

TENER EN TENER EN TENER EN TENER EN
CUENTA CUENTA CUENTA CUENTA

ANEXO 5
CUADRO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE PARA LA LECTURA
AUTORREGULADA

TOPICO SIMILITUD DIFERENCIA

ASPECTO 1
ASPECTO 2

ANEXO 6

151
 152

FORMATO PARA LECTURA AUTORREGULADA

TÍTULO DE LA LECTURA:

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA DE LA LECTURA:

IDEA PRINCIPAL DE LA LECTURA:

IDEAS SECUNDARIAS DE LA LECTURA:




GLOSARIO DE LA LECTURA:



ASPECTOS EN LOS QUE ESTOY DE ACUERDO CON LA LECTURA:



ASPECTOS EN LOS QUE ESTOY EN DESACUERDO CON LA LECTURA:


ASPECTOS QUE CONSIDERO IMPORTANTES Y NO FUERON
TRATADOS EN LA LECTURA:

152
 153




TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción
2. Problema

153
 154

2.1 Planteamiento del problema

2.2 Pregunta de investigación
3. Justificación
4. Estado de la pregunta
5. Objetivos
5.1 Objetivo General
5.2 Objetivos Específico
6. Marco teórico
6.1 Pedagogía y didáctica crítica
6.2 Hacia un aprendizaje autónomo
6.3 Enfoque curricular
6.4 Marco legal
7. Marco metodológico
7.1 Enfoque y diseño metodológico
7.2 Proceso de investigación y modelos adoptados
7.3 Población
7.4 Técnicas de recolección
7.4.1 Estudios de campo
7.4.2 Observación participante
7.4.3 Registros anecdóticos
7.4.4 Diarios dialogados
7.4.5 Cuestionario
7.5 Unidades y categorías de análisis
7.6 Técnicas de análisis
7.6.1 Análisis de contenido
7.6.2 Categorización de los datos
8. Análisis de resultados
8.1 Caracterización de los alumnos
8.2 Contexto curricular

154
 155

8.3 Creencias de los estudiantes sobre aprendizaje autónomo

8.4 Descripción de los componentes de la didáctica crítica
8.4.1 Metadidáctica
8.4.2 Teoría curricular
8.4.3 Dimensión teleológica
8.4.4 Dimensión temática
8.4.5 Metódica y matética
8.4.6 Mediática
8.4.7 Didascoteca
8.4.8 Evaluación
9. Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA
ANEXO 1
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4
ANEXO 5

155