Universidad Nacional de Rosario Facultad de Psicologa Psicologa Educativa I

Prof. Sebastin Grimblat

2 parcial

Causas perdidas?

Integrantes Ailn Ricossa Lucrecia Zamboni Micaela Gmez R-1342/1 Z-0319/1 G-1662/4

- 2008 -

Introduccin
"Cuando Clment Mathieu acepta un trabajo como maestro de msica en una escuela para nios problema, l no est preparado para la estricta disciplina y atmsfera tan deprimente del lugar. Pero, con su pasin y mtodos de enseanza tan poco convencionales y ortodoxos, logra despertar en sus estudiantes el inters por la msica, el cual los lleva a descubrir una nueva alegra en sus vidas. Sin embargo, esto tambin lo pone en conflicto con el autoritario director de la escuela y en una batalla entre la poltica y su determinacin
1

de

cambiar

la

vida

de

sus

alumnos".

"Nios-problema": quines son?, qu hacer con ellos? La pelcula Los Coristas presenta a la institucin escolar dentro de un "internado donde se rehabilitan a nios problemticos".2 Sabemos que existen parmetros de normalidad que determinan formas de ser, pensar, actuar, sentir: habitus al decir de Bourdieu, que modelan la subjetividad. Esos parmetros son reproducidos por la escuela, cuyo objetivo principal es transmitir a los nios, la serie de valores que sostiene esos ideales. Las instituciones modernas dan respuesta a esos interrogantes de manera unidimensional, apuntan a la homogeneizacin: quienes no se adapten a los parmetros establecidos, debern ser sealados en funcin de la norma como desviacin, de manera tal que sern luego clasificados y etiquetados sufriendo como consecuencia la estigmatizacin. Ser necesario, a partir de all, que sean (re)formados. La (re)habilitacin implica la suposicin de la (re)insercin a un mundo, del que en verdad nunca fueron parte. La institucin presenta un mtodo: ACCIN - REACCIN
1 2

Contratapa Los Coristas. Cf. Los Coristas. 3

Ante la accin incorrecta, la reaccin correctora es el castigo. _ Es la nica manera en que aprenden, dice uno de los profesores en el film. Las modalidades del castigo varan de acuerdo a la accin incorrecta: van desde trabajos comunitarios (limpiar todo durante un mes, ayudar al enfermero hasta que ste se cure) y prohibicin de las visitas, hasta el encierro en el cuarto oscuro, pasando por todo tipo de golpizas. La institucin es totalmente inflexible. Las reglas se cumplen aunque se sepa que no caen sobre los verdaderos culpables.

Sin embargo, para Clment ese no era el nico mtodo. _ De verdad esos nios son causas perdidas?, se pregunta ni bien comienza a ser parte de la institucin. Etiquetarlos como "causa perdida" significa ausencia de proyectos de vida, significa negar la posibilidad de transformar sus rumbos. Con su actitud optimista, este profesor opta por cambiar las reglas: no ms castigos fsicos. Ahora se trata de que el nio pueda comprometerse con las consecuencias de sus acciones responsablemente, por lo cual los castigos ya no sern reacciones pre-establecidas. La solucin a los problemas de conducta

implicar una complicidad entre Clment y los "nios-problema", creadora de un lazo que dejar por fuera las tpicas caractersticas de la institucionalizada relacin docente-alumno. El objetivo del presente trabajo es hacer un recorrido por algunos textos que nos permitieron pensar cmo puede darse la transformacin de la institucin en el campo educativo en funcin de la relacin estudiante segn mtodos de enseanza-aprendizaje liberadores. docente-

Desarrollo Despus de la Segunda Guerra Mundial, la totalidad de la poblacin cay en la cuenta de que el progreso de la ciencia no iba a llevarlos a una sociedad mejor, produciendose as la cada de los ideales modernos. El hombre de la Ilustracin vio su lmite: el saber ya no prometa disminuir la pobreza y acabar con el hambre. "La escuela es, por lo tanto, una expresin de modernidad. Esto significa que la escuela lucha contra el folklore, contra las supersticiones, contra las formas sedimentadas, para difundir una concepcin ms moderna, una concepcin cientfica. La problemtica de la escuela, en tanto forma de educacin generalizada, es un producto de la sociedad capitalista".3 La posmodernidad se caracteriza por el predominio del mercado sobre otros valores, que aparece como el principal regulador de la vida social, desplazando al Estado de esa funcin. Con la globalizacin de los mercados comienzan a producirse ciertos cambios que debilitan el Estado-Nacin: fundamentalmente se produce un vaciamiento del mbito poltico en pos de una privatizacin de los espacios pblicos. Cuando el Estado-Nacin cumpla la funcin de sostn de las relaciones analgicas, las instituciones mantenan un objetivo comn: normalizar. La existencia en los Estados-Nacionales es existencia institucional, y lo que caracteriza a stas ltimas es la disciplina que produce y reproduce, como soporte subjetivo, al ciudadano. Este sujeto se constituye en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones primordiales: la familia burguesa y la escuela. La disciplina funciona por el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes institucionales, lo que permite que se pueda estar en distintas instituciones bajo la misma operacin, forjando subjetividad disciplinaria. La misma se produce en instituciones que encierran una poblacin homognea, escondiendo todas las diferencias individuales. El sujeto se aliena de esta forma a la masa, siguiendo los ideales prescriptos: hay que ser como el modelo.
3

Dermeval Saviani. Educacin: temas de actualidad. Coquena Grupo Editor S.R.L., Bs As, 1991. P. 22. 6

"Esa poblacin homognea se produce como tipo especfico mediante las prcticas de vigilar y castigar bajo la figura del panptico. Se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio de encierro".4 Para Althusser, la escuela es la institucin que mejor realiza esta funcin, es el Aparato Ideolgico del Estado por excelencia, puesto que toma a su cargo a los nios de todas las clases por el mayor tiempo posible: desde el jardn de infantes les inculca habilidades recubiertas por la ideologa dominante. Los AIE reproducen las relaciones sociales de produccin, de manera tal que cada clase est provista de la ideologa que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad. Aunque desde una perspectiva distinta, Bourdieu plantea que: "La institucin escolar contribuye a reproducir la distribucin del capital cultural y, por ende, la reproduccin de la estructura del espacio social. La organizacin del sistema escolar no contribuye a democratizar, sino que redobla las desigualdades ya existentes (...) impone la cultura de una clase social particular como la cultura universalmente vlida".5 El autor plantea que el sistema escolar, el Estado y la iglesia son campos y que en stos hay historia, a diferencia de un aparato que es una mquina programada para cumplir metas: "Es la visin de un complot, la idea de que una voluntad demonaca es responsable de todo lo que acontece en el mundo social".6 Con el debilitamiento del Estado-Nacin, las instituciones que lo sostenan, incluida la escolar, pierden sentido a pesar de seguir manteniendo su estructura de origen. Este agotamiento deja sin suelo consistente a las disciplinas, ya no se trata de la alineacin y represin, sino de destitucin y desfragmentacin, puesto que la problemtica deja de ser la de la normalizacin para convertirse en la falta de normativa compartida. As, la escuela deviene galpn: carece de cohesin lgica y simblica, se trata de un mero coincidir de los cuerpos en un espacio fsico, lo cual no significa que
4 5 6

Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea. Pedagoga del aburrido. Paids, Bs As, 2002. P. 22 Cecilia Flachslandd. Pierre Bourdieu y el capital simblico. Campo de ideas, Madrid, 2003. P. 60. Cecilia Flachsland. Op. cit. P. 77. 7

estn compartiendo una misma representacin. Segn Lewckowicz "las condiciones de un encuentro no estn garantizadas.7 "En las sociedades modernas la vida se reproduce en campos que no tienen una lgica nica, ni un conflicto central, ni una autoridad que la unifique. Son un conjunto de esferas de `juego, relativamente autnomas, que no pueden reducirse a una lgica nica".8 Segn Bordieu, para que un campo se forme debe tener dos elementos: un capital comn y la lucha por su apropiacin, y lo define como un sistema estructurado de fuerzas objetivas que, como un campo magntico, se impone sobre los objetos y agentes que penetran en l. Las posiciones que los agentes ocupan en el campo pueden analizarse con independencia de las caractersticas de sus ocupantes (...) es un espacio de conflictos y competicin en el que los contendientes luchan por monopolizar el capital especfico que caracteriza el campo".9 Es por estos conflictos, que se producen en la sociedad las luchas de clases por la legitimidad y el poder en cada uno de los campos y lo que va a legitimar el orden de lo social es la relacin entre ese campo y el habitus. La lucha en el campo se da para poseer el capital, del cual existen cuatro tipos: el clsico -capital econmico-, el social -relaciones sociales-, el cultural -los conocimientos que se aprenden de las instituciones- y el simblico que tiene "la capacidad para anular el carcter arbitrario de la distribucin del capital" hacindolo pasar por natural. Es por esto que el que posee el capital simblico construye la verdad de acuerdo a su mirada de la realidad y del mundo, es as como se crean las diferencias sociales, este poder se ejerce mediante una violencia, la violencia simblica que se produce sobre los agentes con el consentimiento de stos. "La violencia simblica constituye el mecanismo principal de la reproduccin social, el medio ms potente del mantenimiento del orden. El ncleo de la violencia simblica se encuentra en la `doble naturalizacin que es la consecuencia de la inscripcin de lo social en las cosas y en el cuerpo. Los agentes sociales son agentes conscientes que aunque estn sometidos a
7 8 9

Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea. Op. cit. P. 33. Cecilia Flachsland. Op. cit. P. 48. Cecilia Flachsland. Op. cit. P. 49. 8

determinismos contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina en la medida en que ellos estructuran lo que los determina".10 La accin pedaggica ejerce violencia simblica desde tres vas de la educacin: la informal, la familiar, la institucionalizada. Por tanto la educacin se convierte en el lugar donde el que ensea ejerce violencia, una violencia que es consentida por los que la resisten. Estas lecturas nos muestran la versin de la institucin donde se plasma lo instituido. Los Coristas refleja este aspecto de manera excepcional: el maltrato fsico y psicolgico por parte del director a los nios internados era el mtodo preponderante [ACCION-REACCION]. Lo rgido de la institucin aparece en la estricta organizacin espacio-temporal, fiel al modelo panptico. Lo interesante de la perspectiva que presenta la pelcula es que en realidad, se trata de mtodos tan poco efectivos que en lugar de cumplir con su objetivo primordial, lo nico que generaban era un desafi constante a la norma. La institucin es una mezcla de casa con escuela. All, los nios estn internados por distintas problemticas, hay chicos hurfanos, hay chicos abandonados, hay chicos que estn all por problemas econmicos momentneos de su familia. En ese lugar, las figuras contenedoras de la familia y de la escuela se entrecruzan y se desdibujan un poco. Sin embargo, los lugares estn claramente definidos. Hasta estereotipados. El director tiene el lugar de la autoridad, incluso de la autoridad "mala". Clment es el prefecto, en nuestro lenguaje, un preceptor. Es el que est a cargo de los nios. Todos son profesores, cada uno ensea un poco y un poco de todo. La definicin lo dice todo: "internado para nios problemticos". Tienen, dicen, problemas de conducta. En verdad, la etiqueta es la de "causa perdida". Son una causa perdida porque son unos fracasados. Ninguna de las clases tena la apariencia de haber sido pensaba para que esos nios desplegasen su creatividad ni su imaginacin. Se los crea unos "fracasados". Para Bertaccini, el fracaso escolar es "un juicio de valor en relacin a un ideal que determinar tanto para las instituciones como para sus sujetos el lugar
10

Cecilia Flaschsland. Op. cit. P. 71. 9

que la sociedad les asignar".11 El entramado que sostiene al "fracasado" es demasiado complejo, ya que involucra niveles sociales macro y niveles micro, la familia del nio y al nio mismo en cuanto a su constitucin subjetiva, sobre todo el factor de la pobreza que es la causa mayor, que, entonces toma un lugar relevante. Con estas coordenadas, podemos decir que los nios son los depositarios de un saber que los (re)formara, convirtindolos en ciudadanos hechos y derechos, segn una concepcin bancaria de la educacin. Para dicha perspectiva la educacin es un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. La tarea del educando, entonces, se sostiene en el mero repetir, no dando lugar a la creatividad ni a la transformacin del conocimiento e imposibilitando el desarrollo del pensamiento crtico. El educador es el dueo del saber y tiene la capacidad de transmitirlo de la manera correcta. "En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria".12 En esta concepcin se van trasmitiendo saberes, estos se archivan y se vuelven a trasmitir, no existe la posibilidad de crear, ni de transformar, en verdad, lo que se ensea no es neutro, se impone una cultura sociablemente legitimada, producto de las relaciones de poder. Bordieu plantea que en "la medida en que la cultura es aceptada como indiscutible legitima las relaciones de poder y contribuye a su reproduccin sistemtica". En una sociedad donde la cultura depende del poder "los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo, ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres `ineptos y perezosos como marginados, seres `fuera de o `al margen de, la solucin para ellos sera la de que fuesen `integrados, `incorporados a la sociedad sana donde `partirn un da, renunciando, como trnfugas a una vida feliz".13 stas son las lneas de fuerza emergentes en la institucin escolar, inserta en
11

12 13

Cf. Alicia Bertaccini. "Problemticas cruciales en la escuela argentina actual. Lecturas desde la psicologa educativa". 2005. Fuente: www.ceide.com.ar. Paulo Freire. Pedagoga del oprimido. Galerna, Montevideo, 1970. P. 76. Paulo Freire. Op. cit. P. 80. 10

una red de poder donde las tcticas y estrategias no estn siempre claras, ni son manipulables por quienes intentan transformar la situacin, tanto conceptual como real, del concepto de fracaso. De ms est decir que ste implica una oposicin al xito, es decir, es, por supuesto, no alcanzar dicho ideal. Nada se esperaba de ellos. Nada. Estaban ah sin ms, como un destino, ese era el lugar de su comienzo y de su final. Pero la figura de Clment representa el punto de giro que posibilita la transformacin de la institucin, es decir, el paso de lo instituido a lo instituyente. Es el punto de articulacin entre dos versiones de la institucin, porque se hace bisagra entre el sector autoritario-alienante -representado por el directory el sector de los desprotegidos-excluidos del sistema -representado por los nios-. En el terreno se dibujan, primero, lugares que, segundo, son ocupados por personas determinadas. El lugar del docente puede estar determinado por la propia personalidad de la persona que lo encarna, pero al dibujarse as, abstractamente, se desubjetiviza, se objetiviza en un papel autoritario y rgido, fuertemente esclerosado, que funciona como universal y que incluso tiene un nombre: profesor. El estudiante esboza un armazn imaginario y coloca a la persona que tiene enfrente en ese lugar: la figura que aparece detrs del escritorio, -lnea demarcatoria de lmites: ellos delante, ella/l, detrs- se convierte en lo inaccesible, pareciera no permitir el dilogo, pareciera amonestar cada intervencin del estudiante como en menos. En la relacin de poder que entonces se genera, el docente es para el alumno, la autoridad y la autoridad suprema. Esto no escapa a ningn docente, no se trata de las cualidades de la persona, ni de las capacidades especficas de cada quien, se trata de un campo minado con lugares estratgicamente acomodados, destinados a ser ocupados por alguien para llevar a cabo una relacin docente-alumno, que por tanto se convierte en estereotipada. La figura bisagra es el punto intermedio entre la rigidez y el autoritarismo de una figura totalmente imaginaria creada por los estudiantes y los verdaderos estudiantes que se dejan llevar por el camino marcado, que no llegan a entender que detrs de lo imaginario, hay un soporte simblico, y que no se
11

trata ms que de una persona, distinta cada vez, que pone mucho de s misma, que sigue eligiendo trabajar en la docencia a pesar de las condiciones pauprrimas en que le toca hacerlo y que tal vez slo intenta producir ese intercambio que se denomina educacin. De la misma manera, Clment negocia, negocia con cada sector en funcin de un beneficio colectivo. Ahora bien, colocado en ese lugar estratgico, qu cosas de su propuesta posibilitaron la transformacin de la institucin? Su personalidad lleva el sello de la alternativa: pareciera como si en su mundo representacional no hubiese lugar para el maltrato, motivo por el cual protege a sus 60 nios de la violencia correctiva del director. Sin embargo, segua estableciendo los lmites en sus nios, marcaba, como eje de lo simblico, la ley. Consciente de que el mtodo accin-reaccin no era eficiente, gener un espacio de intercambio con los nios basado en la confianza, mediante el cual propona la reflexin sobre las acciones y sus efectos. Si necesitaba del castigo, ste ya no tenia nada que ver con el aislamiento ni con las golpizas, sino con responsabilizarse del propio accionar respecto de sus consecuencias para con los otros. El encierro en el cuarto oscuro no importaba ms que a s mismo. En cambio, hacer que aquel que haba golpeado y lastimado a otro, lo acompaase hasta su curacin era precisamente la accin que implicaba al sujeto e involucraba a los otros en su accin. Era de este modo como podan los nios alcanzar la visin del vnculo que mantenan con los otros. Su convencimiento en este medio de transmisin, su pasin por la msica y su vocacin por ensear, hicieron que se enfrentase a todo. Fueron condimento esencial para el cambio: _ Seor director, acepte que la msica no interfiere en la disciplina. En la primer clase, Clment, para conocer a los nios, les hace escribir en un papel su nombre, su edad y el trabajo de sus sueos. Se sorprende de que le hicieran caso: "todos tenan sueos fabulosos, vaqueros, bomberos (...), ningn prefecto. "Esto demuestra que los nios necesitaban expresar lo ms profundo de s y abrirse a alguien que supo cambiar de rol en el momento adecuado".14
14

Anlisis de la pelcula por Nstor Cristoff. Fuente: http://ar.geocities.com/loscoristas/ 12

Schlemenson sostiene que el desarrollo de la capacidad de reflexin se logra cuando el maestro activa la capacidad crtica, permitiendo el cuestionamiento de las certezas instituidas. "En relacin con `los otros, el maestro intermedia para que el nio se muestre y se descubra como `un alguien, y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a completar en forma placentera aspectos bsicos de su constitucin psquica y social".15 Esta autora cree que es necesaria la expresin de las expectativas y proyectos por parte de los adultos que acompaan el crecimiento de los nios, la orientacin permanente facilita la posibilidad de que stos construyan y planeen su proyecto e ideales: "Dejar a los nios sin el reconocimiento de una legalidad externa en relacin con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstruccin de proyectos e ideales. (...) Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de apropiacin, abandonar la uniformidad e incorporar el placer como activador del deseo en la construccin de conocimientos, es aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman en significativos".16 Es necesario conocer a los nios, saber cmo son, cmo piensan, por qu piensan de ese modo y cmo comportarse como docentes para favorecer su expresin. Schlemenson explica que la calidad del aprendizaje est determinada por la disponibilidad psquica para concretarlo, tras la cual subyace la existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construccin y apropiacin de conocimientos. Lo cual pone en entredicho el papel preponderante que mantena la determinacin gentica heredada.17 En este sentido, la capacidad de pensar no se desarrolla especficamente en el mbito escolar, sino que encuentra su sustento en la calidad de las relaciones primarias. Es indiscutible que la escuela es el espacio para trasformar y potenciar el pensamiento. El aprendizaje es un proceso de transformacin e incorporacin de lo nuevo, es decir, es el mecanismo por el cual los sujetos se apropian de los objetos y
15 16 17

Silvia Schlemenson. El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Mio y Davila, Bs As, 1997. P. 52. Silvia Schlemenson. Op. cit. P. 19. Silvia Schlemenson. Op. cit. P. 22. 13

conocimientos que los retraen o enriquecen psquicamente de acuerdo con el sentido que ellos le depositan. El aprendizaje est basado en el interjuego entre investidura y desinvestidura. Desde la misma perspectiva, Bleichmar nos aporta un concepto sobre la inteligencia: "La inteligencia humana no est en contigidad con la naturaleza sino que es un producto absolutamente indito, efecto de la intervencin sexualizante que produce el otro humano sobre la cra en los cuidados primarios que realiza y de los ordenamientos posteriores que regulan estas inscripciones, a partir de la particin de la tpica psquica como efecto de la represin originaria".18 Es siempre en segundo lugar que aparece el progreso en el terreno del conocimiento y del aprendizaje. ste es consecuencia de un buen funcionamiento en un nivel ms primario. Es apuntar a ese primer nivel lo que nos permite que en una segunda instancia aparezca algo del inters por el conocimiento y se produzca el aprendizaje. Porque permite un corrimiento respecto del lugar que se le ha asignado al nio en ese campo, corrimiento que le obliga a buscar y sostener un lugar para s mismo, autnomo. Porque para aprender es necesario que se geste el deseo de aprender, no basta con cualidades intelectuales intactas, no alcanza con comprender. El saber tiene que constituirse en un objeto con brillo para el nio. Fue responsabilidad de Clment la conformacin del coro, lo que permiti la creacin de un grupo con identidad propia. El acto de Clment fue encontrar aquello que puede afectar al sujeto e invitarlo a ser parte del proyecto de manera que se sienta implicado subjetivamente. La msica tuvo el efecto de convocar a los nios, convocar a las subjetividades aisladas y darles un entorno, un espacio colectivo donde apareciesen cada una en su singularidad. No es posible, por mucha voluntad que se tenga, afectar a los otros, contagiar a los otros de nuestras ganas. Es necesario, en primer lugar, ir al campo, meterse en l, conocer su lenguaje, para encontrar all, con esas personas, en esas condiciones, las situaciones que permitan generar nuevas coordenadas de relacin que provoquen nuevos y/o distintos vnculos entre ellas. "En la medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el
18

Silvia Bleichmar. Clnica psicoanaltica y neognesis. Adep, Rosario, 2000. P. 271. 14

intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas de comportarse grupalmente de todos, (...) cada uno de los nios adquiere la oportunidad de transformarse en sujeto.19 La escuela es un espacio significativo para la transformacin cultural y la formulacin de utopas y proyectos. Segn lo plantea Aguirre, permite, mediante la construccin de dispositivos, la movilizacin de esa energa social.20 Si el dispositivo -en el caso de la pelcula, la formacin del coro, en el texto de Aguirre, la formacin del grupo de cuerdas- funciona de manera que "abre a la posibilidad de una prctica que sea a la vez de anlisis y de cambio", entonces la escuela puede habitarse de otra manera. Es el mismo lugar, pero es otro espacio. El dispositivo se transforma en un operador del adentro-afuera del lugar, al que hace ms flexible, al que se conoce de otra forma o se vuelve a conocer, puesto que esta nueva manera de ser de la institucin ya no cuenta en su haber con las mismas reglas instituidas que lo rigidizaron en un versin anterior. Aferrarse a la escuela implica sostenerse, no solamente en una institucin, sino en la posibilidad de conservar o constituir un lazo de filiacin en el campo de lo social. Pertenecer, estar incluido, formar parte de la institucin educativa implica para muchos nios la nica posibilidad de acceder al capital cultural.

19 20

Silvia Schlemenson. Op. cit. P. 43. Cf. Guadalupe Aguirre. "Otros modos de semiotizacin con carta de ciudadana". Rosario, 2003. Texto indito. 15

Conclusin Definitivamente los modos de ensear, los contenidos a aprender y las relaciones docente-estudiante, maestro-alumno o educador-educando estn determinados por las concepciones que tengamos acerca de la prctica educativa. Freire propone una educacin liberadora en donde el educador humanista produzca una accin identificndose con la de los educandos que debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos, y debe comprometerse a superar las contradicciones entre educadores y educandos. En este tipo de educacin no hay depsitos, hay comunicacin, hay una relacin dialgica. "La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres `vacos a quien el mundo `llena con contenidos, no puede basarse en una conciencia especializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como `cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo".21 Si la educacin es considerada un campo, en trminos de Bordieu, entonces tenemos todava la posibilidad de pensarnos como agentes en lucha para la transformacin del mismo. El ejercicio que se nos plantea por delante es la deconstruccin de las realidades subjetivas invisibilizadas, imbrincadas en la cotidianidad de la vida institucional. Situaciones tan naturalizadas que invisibles. Pero tambin situaciones visibles, aunque naturalizadas. Hay que sealar la situacin como problema, para que se haga visible y se desnaturalice, pueda discutirse, desgranarse y volver a construirse. "Perder de vista la dimensin poltica de nuestra prctica, deviene simple reproduccin alienada en el lugar que la maquinaria del poder nos ha asignado".22
"La alegra de la infancia se olvida y se borra demasiado pronto. Una luz dorada
21 22

Paulo Freire. Op. cit. P. 88. Cf. Alicia Bertaccini. Artculo citado. 16

que est encendida eternamente al final del camino. Ve en tu camino nios olvidados que estn perdidos. chales una mano, gualos hacia horizontes nuevos, aydalos a entender. Siente, en la profundidad de la desesperacin, el renacer de una ola de esperanza. El fervor de la vida. El camino maravilloso."

"Como una caricia en el ocano la gaviota aterriza suavemente en las rocas de una tierra sumergida. Brisa invernal efmera. Por fin tu aliento fro se desvanece lejos, en lo alto de las montaas. Enfrenta al vietno y despliega tus alas. En el amanecer gris del este, encuentra un camino al arco iris y la primavera se revelar ante ti. Con calma en el ocano. Oh, noche, trae a la tierra. La tranquilidad encantadora de tu misterio. La sombra que te sigue es muy dulce. Tus voces cantan esperanza. Tu poder es grandioso. Transforma todo en un sueo. Oh, noche, deja tranquila a la tierra. La tranquilidad encantadora de tu misterio. La sombra que te sigue es muy dulce. Hay algo ms hermoso que un sueo? Hay alguna verdad ms dulce que la esperanza?"23

23

Canciones que cantan durante la pelcula los chicos del coro. 17

Bibligrafa Alicia Bertaccini. "Problemticas cruciales en la escuela argentina actual. Cecilia Flachslandd. Pierre Bourdieu y el capital simblico. Campo de Dermeval Saviani. Educacin: temas de actualidad. Coquena Grupo Guadalupe Aguirre. "Otros modos de semiotizacin con carta de Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea. Pedagoga del aburrido. Paids, Bs Paula Sibilia. El hombre postorgnico. Fondo de Cultura Econmica, Bs Paulo Freire. Pedagoga del oprimido. Galerna, Montevideo, 1970. Silvia Bleichmar. Clnica psicoanaltica y neognesis. Adep, Rosario, Silvia Schlemenson. El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Mio y

Lecturas desde la psicologa educativa". 2005. Fuente: www.ceide.com.ar.

ideas, Madrid, 2003.

Editor S.R.L., Bs As, 1991.

ciudadana". Rosario, 2003. Texto indito.

As, 2002.

As, 2005.

2000.

Davila, Bs As, 1997.

18