Capítulo 1

L iteratu ra, niños y jóven es

1-Introducción
cercarse a la literatura infantil suele verse como
A una de las actividades más simples del mundo.
¿Qué parece más fácil que seleccionar y contar un cuen­
to a los chicos? Sin embargo, si consideramos que la li­
teratura infantil forma parte de la serie literaria y le
otorgamos un estatuto teórico, naturalmente veremos
que es imprescindible modificar el lugar desde donde se
la concibe. Para enseñar, estudiar o aprender literatu­
ra infantil es necesario tener en cuenta conocimientos
teóricos que nos permitan abordarla como un verdade­
ro discurso literario.
Para los docentes, bibliotecarios y adultos en general, la
tarea de promoción responsable no termina en leer o hacer
leer, en las actividades que los manuales nos ofrecen, o en
las prácticas superficiales más frecuentes en las institucio­
nes. Más que la adquisición de recetas o ejercicios de fácil
aplicación, es imprescindible abocarse a la construcción de
un conocimiento acabado del objeto literario.

El planteo que proponemos en este libro parte de dos

ideas fundamentales:
• La literatura es una de las formas de la cultura
que tiene importancia tanto en la construcción de un
lector autónomo e independiente cuanto en el acceso a
otras formas y prácticas culturales.
• Para acercarse a un trabajo serio con la literatu­
ra es necesario contar con un mínimo aparato teórico y
crítico que permita hacer lecturas cada vez más amplias
y más profundas.

Con respecto a la primera idea, pensamos que saber

leer literatura en forma profunda es uno de los caminos
más fecundos para leer todos los textos, literarios o no,
y para la adquisición del pensamiento formal, ya que el
discurso literario exige un alto grado de cooperación del
lector para generar los múltiples sentidos que alienta.
Y, por supuesto, la literatura promueve la ampliación
del capital simbólico de los sujetos en tanto forma par­
ticular de la comunicación artística en una sociedad.
Un lector asiduo de ficciones tiene grandes probabi­
lidades de ser un lector eficaz de cualquier tipo de tex­
to ya que la apuesta que le ofrece el discurso literario es
alta y lo pone en situación de ejercer todas sus potencia­
lidades de lector frente a este discurso opaco y ambiguo
por excelencia.

Como dice Gianni Rodari(82):

“por medio de las historias y de los procedimientos fantás­

ticos que las producen ayudamos a los niños a entrar a la rea­
lidad por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Es más
divertido y, por lo tanto, más útil.”

Por otra parte, la lectura literaria, lejos de apegarse

a la descripción de la realidad, incita a la construcción
de mundos alternativos y de otras posibles miradas del
mundo, lo que permite ampliar los criterios de percep­
ción y de valoración y la capacidad de mirar y leer otras
prácticas simbólicas.

En lo que se refiere a la segunda idea, pensamos que

toda práctica consciente requiere un referente teórico
que la sustente, de modo que no es posible una práctica
relevante y fundada sin teoría. Cuando el mediador
adulto elige un texto, selecciona contenidos o propone
un modo de acercamiento a una obra, lo hace -a u n sin
saberlo- desde algún lugar teórico. Proponemos que ese
lugar sea consciente, reflexivo y elegido explícitamente
y no producto de la intuición o la improvisación. Es a
partir de la teoría que se construyen los conceptos, se
orientan las prácticas y se generan las propuestas.
La teoría nos permite atender a lo fundamental de la
literatura: cómo funciona un texto, cómo se realiza el pro­
ceso de escritura, cómo puede ser leído. Aun cuando no
desconocemos el valor que en la práctica docente adquie­
ren los conocimientos de didáctica, psicología cognitiva o
pedagogía, consideramos que la teoría que sustente la
práctica del mediador debe ser la teoría literaria. Esta
permite al adulto acompañar en su camino al nuevo lec­
tor, ayudarlo a “decir” su lectura, a ampliar la mirada del
texto leído; en síntesis, le permite enseñar literatura.

2-Literatura infantil y juvenil

El territorio donde habitan los textos literarios pare­

ce ser el de la ambigüedad, la opacidad del lenguaje, la
capacidad de crear mundos alternativos. La literatura
es un espacio donde siempre es posible que ocurran he­
chos maravillosos y sorprendentes y que estén contados
en forma también sorprendente y maravillosa. Sin im­
portar para quién están escritos, ni quién los lea.
Sin embargo, la literatura infantil no parece ser con­
siderada habitante de ese territorio y ocupa un espacio
marginal alejado de la literatura reconocida socialmen­
te. Por tratarse de literatura infantil se desestiman
obras y autores importantes; se la considera más didác­
tica que literaria, y se la ubica más en el terreno de lo
pasatista que de lo artístico.
La división literatura versus literatura infantil ha
impedido que los estudiosos del hecho estético se ocu­
pen del mismo modo de Cien años de Soledad, del co­
lombiano Gabriel García Márquez que de, por ejemplo,
Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, de
la argentina Graciela Montes. Más allá de las diferen­
cias -m uchas y diversas- ambas son obras literarias,
realizaciones estéticas a partir de la palabra, aunque
sus destinatarios reales pueden variar notablemente.
Y en esta tergiversación del concepto somos muchos
los responsables: tanto los especialistas que aún están
discutiendo esta nueva postura -provocando así la au­
sencia de tradición científica en este cam po- como una
sociedad que no considera con criterios artísticos este ti­
po de fenómenos.
Al respecto, invitamos a leer la opinión de la crítica e
investigadora Marisa Bortolussi(85):

“Después de revisar el estado actual de la teoría y de la

crítica literaria en el campo de la literatura infantil, nos he­
mos dado cuenta de que, a pesar de contar con sugestivos y
valiosos trabajos, carecemos, hoy por hoy, de un sistema cien­
tífico y coherente del que podamos partir con todo rigor en el
análisis de la literatura infantil. Por otra parte, son muy es­
casas las aplicaciones prácticas de principios teóricos sobre
obras literarias infantiles... No sólo no es fácil escribir litera­
tura infantil, sino que ésta presenta un gran problema que no
se da en la literatura para adultos: su adecuación a un mun­
do todavía relativamente desconocido para el adulto. E igual
que no es fácil escribir para niños, no es nada fácil analizar
la literatura infantil. Todavía la teoría y la crítica literaria en
el campo de la literatura infantil se hallan en un estado casi
preestructuralista.”

Y agregam os otras opiniones que reafirm an el e sta ­

do actual del debate alrededor de estos tem as:

“...Establecer un género literario de acuerdo al tipo de re­

ceptor a quien se destina, no resulta un procedimiento apro­
piado dentro de una verdadera teoría de la literatura. Por ello,
difícilmente encontraremos como denominación de un género
literario la etiqueta de “literatura para viejos”, “literatura pa­
ra mujeres jóvenes” o “literatura para hombres maduros”.
Nievas (95)

“El concepto de literatura infantil se ha convertido en un in­

menso y generoso cajón de sastre que lo mismo da cabida a las
obras literarias que a los libros didácticos y divulgativos, a los te­
beos (cómics) o a esos engendros troquelados que suelen aunar
el desprecio a la letra impresa y un gusto estético envilecido. Por
ello, cuando se citan cifras de producción (editorial) infantil, se
incluye toda esa serie indiscriminada de publicaciones.
Esto crea una confusión que en nada beneficia a los auto­
res, ni a los editores ni al posible lector; esto puede inducir a
pensar que un sector que es incapaz de poner un poco de or­
den en su propio campo no puede ser tomado en serio.”
Fernando Alonso, citado por Nievas(95)
 Bajo el rótulo “literatura infantil” se vende, se difun­
de, circula la más variada gama de textos que son legi­
timados por algún sello editorial, por un autor reconoci­
do como clásico, por un título muy popular o por sus
profusas ilustraciones, señales estas que evidentemen­
te orientan al público consumidor.
Tanto padres como docentes tienen a su disposición
innumerable cantidad y variedad de libros para escoger
y ofrecer a los niños. Así la mayor parte de los adultos
creemos saber elegir para los chicos “cuentos acordes a
su edad” partiendo de criterios ajenos a la obra literaria
como pueden ser la mayor o menor cantidad de escritu­
ra, las ilustraciones, la sugerencia de la contratapa o el
recuerdo de títulos o autores que nos remiten a nuestra
infancia. Hasta el precio influye en la elección. En el
mejor de los casos, el adulto que selecciona se permite
hojear el texto teniendo en cuenta solamente la historia
contada y centra su mirada protectora en el mensaje
que, según él, transmite.
Por supuesto, estos criterios no pueden respaldar el
accionar del promotor: son inadecuados y alejados de la
teoría y la práctica literarias.
Se debe entender la literatura infantil y juvenil, a di­
ferencia de estos planteos, como una convención a tra­
vés de la cual nos estamos refiriendo a un modo de com­
portamiento posible de la literatura dentro de la cultu­
ra. Aún si reconocemos la existencia de un destinatario
con características propias y particulares, esto no aten­
ta contra su calidad literaria; solo determina, a veces, la
materialidad del mismo y su soporte textual.
Apostemos, entonces, a una literatura que permita
una plena situación comunicativa en la medida en que
el receptor participe activamente del proceso creativo,
apropiándose de sus significaciones, disfrutando estéti­
camente la obra literaria.

3-Literatura, niños y jóvenes

Del mismo modo como creemos importante reflexio­

nar acerca de la concepción de literatura, es necesario
que reflexionemos acerca del receptor y de los criterios
tanto de producción como de selección de textos litera­
rios que se le destinan.
Cada época, cada momento histórico, y por supuesto,
cada escritor, cada mediador docente posee una concep­
ción de infancia y de juventud que aparece al momento
de promover la situación comunicativa o de escribir o
seleccionar un texto.

“Cada época tiene su imagen de niño, su idea y su fantasía de

lo que es o debería ser un niño que merezca el nombre de tal. Y
sus convenciones acerca de cómo hay que tratarlo: su paideia.”
Montes (97)

Esta literatura está escrita por adultos en función de

su idea de niño, y lo mismo pasa con el seleccionador
quien no elige tanto aquello que lo conmueve literaria­
mente, cuanto lo que cree que debe leer un chico. Como
dicen Dorffman y Mattelart (83), el receptor de estas
obras está prescripto de antemano, especificado biológi­
ca y socialmente.
Esta idea de infancia está asociada indisolublemente
con la idea de infancia que predomina en la sociedad en
un momento histórico dado. Así, por ejemplo, y simplifi­
cando radicalmente el panorama, diremos que la litera­
tura infantil del siglo XVIII estaba impregnada de un
sentido didáctico —moralizante que condicionaba al au­
tor “tanto a fonnar el corazón como a ilustrar el espíri­
tu* , como dice Madame L. de Beaumont, educadora
francesa de la época, en El almacén de los niños. Se es­
cribía para chicos, desde la concepción de niño como
adulto en miniatura al que había que formar y modelar.
En la actualidad coexisten diversas concepciones de
infancia. Por un lado, pervive la idea de la infancia co­
mo un mundo diferente, ideal, de pura emoción y de pu­
ro candor y la idea de niño como un ser débil, en forma­
ción, al que hay que instruir en los valores y normas de
la sociedad en que ha de vivir. La infancia más como va­
lor futuro que como presente. Esta idea ha producido y
produce textos que por lo general no podríamos llamar
literarios, puesto que al concebir al niño como un ser in­
capaz de leer productivamente sólo se preocupa por
transmitir moralejas, con el más sencillo lenguaje y con
la intención más clara no sólo de enseñar sino de pro­
teger. Como dice Graciela Montes, una “literatura de co­
rral”. Montes (90)
Por otro lado, y contrariamente, está vigente un con­
cepto de niño que se basa en las posibilidades que tiene
todo ser humano, que respeta al niño como sujeto pleno,
portador de una cultura y poseedor de posibilidades, co­
mo un sujeto en formación pero ubicado en su presente,
con sus expectativas y su deseo. Una concepción de ni­
ño entendido como sujeto concreto e históricamente si­
tuado -n o universal y abstracto—, que vive con plenitud
su presente. La sociedad heterogénea y pluricultural en
la que vive determina en él diferentes competencias lin­
güísticas y comunicativas, según la región que habita,
el estrato socioeconómico al que pertenece, la cultura de
la que forma parte. En palabras de Italo Tedesco:
 “¿Qué define lo niño en Venezuela?...¿Qué es lo que define
lo niño en América Latina? ¿El niño que vive en las casas de
vecindad, tan infelizmente retratado en la producción mexi­
cana de ‘El Chavo’ y ‘El Chapulín Colorado’? ¿El niño que ha­
bita las favelas brasileñas o los cerros de Caracas, o los pue­
blos nuevos de Lima? ¿Es el mismo niño sobre el cual se han
realizado experimentos de la psicología evolutiva, según los
cuales existen clasificaciones, como la de Catherine Dunlop,
de cuatro edades: edad rítmica, edad imaginativa, edad he­
roica y edad sentimental?...¿En qué edad están los limpiabo­
tas que desde las cinco de la mañana tienen que vender tam­
bién periódicos en la ciudad para poder sobrevivir? ¿En qué
edad están los niños que son violados en los cerros?...Es decir,
lo que los europeos consideran el norte específico de las eda­
des, no funciona en América en los mismos términos.’'
Tedesco, citado por Nievas (95)

¿Y cómo mira a los niños la literatura argentina?

La literatura para niños en nuestro país posee una
rica tradición en la que coexisten escritores cuya pro­
ducción evidencia una genuina escritura literaria y
otros en los que predomina una preocupación por la
formación moral y un marcado didactismo. Gran parte
de los textos que circulan en nuestro país piensan un
receptor que puede establecer con el texto literario
una plena situación comunicativa y lo entienden como
capaz de ejercer auténticas prácticas estéticas de lec­
tura significativa.
Luego del largo silencio obligado por la dictadura, co­
menzaron a conocerse las obras de una nueva genera­
ción de escritores. Muchos y variados, herederos de
aquella tradición que desde Quiroga hasta Walsh -p a ­
sando por José Sebastián Tallón, Conrado Nalé Roxlo,
 E ntre L ib r o s y lectores I

Javier Villafañe, José M urillo- ha marcado la literatu­

ra argentina para chicos.
A partir de ellos se comenzaron a abordar temáticas
muy diversas y se ha dado cabida a asuntos hasta el
momento considerados tabú en la literatura para chi­
cos: la dictadura militar, el divorcio, las malas palabras
y la muerte, son sólo algunos de los temas que estos au­
tores no temieron abordar. Se percibe en sus textos un
profundo respeto por el lector, el discurso responde a un
verdadero tratamiento literario y se proponen comple­
jos desafíos desde las diversas formas de narrar y des­
de el tratamiento del discurso.
Algunas editoriales, por su parte, acompañaron el
importante momento de producción que significó la dé­
cada del 80. Nacieron editoriales dedicadas exclusiva­
mente a esta literatura como Libros del Quirquincho,
Colihue, Quipu y otras, abrieron colecciones específicas,
como Centro Editor de América Latina, Emecé, Suda­
mericana, Kapelusz y Alfaguara. Algunas de existencia
efímera, otras que luchan por sobrevivir, pero todas
preocupadas por la divulgación de las nuevas obras. La
colaboración de excelentes ilustradores y diagramado­
res contribuye a la calidad artística de los textos que sa­
len al mercado.
Aun así, siempre es necesaria una lectura atenta
porque no todos los títulos son de calidad pareja. Las
necesidades editoriales de publicar constantemente
nuevos libros para renovar la oferta y mantener el mer­
cado hacen que no se puedan publicar siempre obras de
máxima calidad literaria.
Pero esto no debe extrañarnos: no toda la literatura que
se publica para el público adulto es “buena literatura”.
El texto literario

Con respecto a la llamada “literatura para jóvenes”,

denominación bastante reciente y con mucha menos
historia que la de literatura infantil, también debemos
decir que responde a la concepción de joven y adolescen­
te imperante en la sociedad.
En nuestro país, existe una concepción de joven que
se caracteriza por su protagonismo en algunos órdenes
de la vida. El joven aparece como ideal social pero tam­
bién como culpable de los desórdenes; como protagonis­
ta político, pues conforma la gran mayoría del electora­
do; como creciente consumidor, incluso cultural, a quien
van dirigidas diversas producciones de los medios, in­
cluidos los impresos. Y como el único que sabe manejar­
se en el mundo massmediático, es el que tiene experien­
cia en ‘esta vida’, contrariamente a la concepción tradi­
cional del adulto experimentado.
En la década del 80 también aparecen los primeros
textos y colecciones dedicados a este público adolescen­
te, pero es en los 90 cuando se afianza su difusión. Esta
explosión no solo se expresa en la cantidad sino en la
variedad de nombres, temas, estilos, intenciones y, por
supuesto, calidades. Autores con dedicación casi exclu­
siva, colecciones diversas, reediciones de clásicos. En
este campo, muchas editoriales han puesto en la calle
colecciones para adolescentes y jóvenes. Pionera en es­
to ha sido la editorial Libros del Quirquincho. Entre las
colecciones dedicadas a estos lectores se pueden men­
cionar “Libros para nada” (Libros del Quirquincho),
“Sudamericana Joven”, “Alfaguara Juvenil” , “La movi­
da” (Colihue), “Zona Libre” (Norma), “Barco de Vapor”,
“El Gran Angular” (SM).
Más allá de las discusiones que la denominación de
“literatura juvenil” genera, estas producciones oscilan
entre algu n as obras m u y b u en as2, algunos textos bien
escritos -a u n q u e entre ellos haya m ayor o m enor preo­
cupación por un enfoque original o un lenguaje ren ova­
d o - y m uchos otros que solo aspiran a reproducir el e s­
quem a probadam ente eficaz de los textos m ás vendidos
y que m ás circulan en el sistem a educativo. Los autores
de estos ú ltim o s, conocedores del fenóm eno que opera
en las instituciones educativas, han transform ado la li­
teratura en m ercancía a ser “con su m id a” por los jóven es
en la escuela. E stos textos, fran cam ente deplorables y
editados en serie, no van m ás allá de m eros m uestrarios
de reiteradas form as sim plificadoras de lo literario y
apuestan al éxito fácil y seguro siguiendo el m odelo de
las peores series y de las películas m á s com erciales.
O tra lín ea sigue ta rd ía m en te aferrada a la actitud
m oralizan te de la m ala litera tu ra in fa n til y se decide o
por una litera tu ra in gen u a, plena de sen tim ien tos y v a ­
lores puros, o por una litera tu ra aggiornada que en fo­
ca tem as com o la ecología, la virginidad, la droga, pero
en fatizand o lo que propone como “m e n sa je ”. E n la m a ­
yoría de los casos es la edad de los p rotagon istas, sus
te m a s, la preocupación por su form ación y la creencia
de que los jó v e n e s son incapaces de alejarse de sí m is ­
m os lo que prim a en esta literatu ra. Todo, excepto lo li­
terario. A propósito de ellos, como dicen López y B om -
“ninguno está producido en diálogo con la li­
bini (9 2 ),
teratura nacional contemporánea ni formará parte de
su historia

2. Pollos de campo de Erna Wolf, La vieja que vuela de Froilán E s­

cobar, Aventuras y desventuras de Cas ¡perro del Hambre y Otros
de Graciela Montes, Dragón de Gustavo Roldan, Las visitas y Vi­
deo clips de Silvia Schujer, Las Rositas y Toby de Graciela Cabal,
El Tigre Gente de Ana María Shua, son algunas de ellas.
 Sin embargo, y a pesar de estar fuertemente centra­
da en los supuestos intereses de los jóvenes, tergiversa
la mirada de los adolescentes sobre algunos temas como
la droga, el sexo, la escuela, el amor. Como sucedió con
la literatura infantil, en general, existe sobre estos te­
mas un peso desmesurado de lo que los adultos entien­
den o creen entender acerca del mundo de los jóvenes.
Esta literatura para ‘la juventud’ concibe un lector
que no puede elegir, o que no sabe o que no debe elegir,
pues primero debe transitar por una propedéutica lite­
raria que parte de un pacto de identificación y no de fic­
ción inscripto en un realismo ingenuo que intenta re­
producir lo real. Así, tanto la literatura juvenil como la
infantil pueden y suelen convertirse en una especie de
pre-literatura definida solamente por el destinatario.

Por esto, ha llegado la hora de discutir esta clasifica­

ción de textos según la edad del destinatario. En realidad
cualquier lector novel, tenga la edad que tuviere, necesi­
ta de textos que le abran puertas para entrar en obras
más complejas, para ingresar al mundo de la literatura.
No por ser adolescente cuesta leer Rayuela de Cortázar,
sino por ser un lector aún inicial. Las competencias lite­
rarias no dependen tanto de los años vividos como de los
libros leídos. Como es cierto que la mayoría de los jóve­
nes argentinos no ha tenido oportunidad de tener ricas
experiencias como lector, por eso la buena literatura ju ­
venil podría ser una puerta para que se acerquen a la li­
teratura a secas. Lo que no puede es reemplazarla.
Como dice Ana María Shua (98):

“¿Por qué conformarse con menos?... La literatura para

adolescentes existió siempre. Es decir, siempre hubo libros
que interesaron a los lectores jóvenes más que otros. Pero
eran y son libros escritos sin ninguna limitación. Buena lite­
ratura con ciertas características que la hacen más atractiva
para los adolescentes. Buena literatura que no se vio limitada
en el momento de su producción por decisiones de los asesores
editoriales. Eternos clásicos juveniles como Jack London, co­
mo Stevenson, como Ruesch (El País de las Sombras Largas)
que no pensaron en un target de lectores cuando escribían.
Las editoriales no son entidades de bien público. Son em­
presas. Tienen que obtener rédito de su capital o desaparecer.
Somos los autores los que deberíamos preguntarnos si es bue­
no aceptar límites artificiales. Los chicos son diferentes de los
adultos, no tienen el mismo estilo de razonamiento, no han
terminado de desarrollar el pensamiento lógico. Pero los ado­
lescentes no son más que adultos jóvenes: nada debe estarles
vedado. No hay buenas razones literarias para intentar pro­
ducir novelas específicamente para ellos. Los resultados es­
tán a la vista y son pobres, limitados, tristes.”

3.1 El uso del lenguaje en la literatura infantil y juvenil

Todos los empeños que hemos citados anteriormente

por considerar a la literatura infantil y la literatura juve­
nil como géneros marginales -gracias en gran medida a
los esfuerzos realizados por escritores que no toman en se­
rio a sus virtuales destinatarios- se ponen en evidencia si
analizamos dos aspectos que, a nuestro juicio, son deter­
minantes en este tipo de literatura: el uso particular del
lenguaje que se da, en general, en los textos dedicados a
chicos y jóvenes y la pretensión de inculcación ideológica.
Sabemos que el lenguaje literario es altamente con­
notado y plurívoco. Claro que esas características acep­
tadas e indiscutibles en la literatura para adultos, en
muchas ocasiones son desconocidas si de literatura pa­
ra chicos o jóvenes se trata. Porque, como dice Ricardo
Mariño (96).

“...toda la literatura para adultos tiene como objetivo sa­

tisfacer cierta demanda de excelencia estética relacionada
con las palabras. Y que en la infantil, satisfacer esa deman­
da del lector adulto, sólo aparece como un plus, una especie
de agregado no imprescindible. La literatura infantil tendría
como objetivo hacer vivir esa emoción estética a un chico, no
a un adulto”.

En lo que respecta a los chicos, contrariamente a es­

ta postura, todavía perduran en la escuela y en la socie­
dad algunas creencias que influyen en muchas ocasio­
nes en la producción y selección de textos para ellos:

• el lenguaje del texto debe ser claro y sencillo,

• el vocabulario debe adaptarse a la edad del desti­
natario,
• la retórica escapa a la comprensión del niño,
• las oraciones así como el texto deben ser breves.

Ninguna de estos mitos tiene mucho asidero. El

lenguaje del niño es por naturaleza sugerente, m eta­
fórico y construye su propia realidad. Por eso, a la lar­
ga, él mismo rechaza el lenguaje pueril y carente de
sentido que le proporciona determinada literatura
que se considera “apropiada” para la infancia. Esta
opinión es compartida por críticos y escritores con­
temporáneos. Dice Graciela Montes en El Corral de la
Infancia (90):
 “Las palabras nos nacen pegadas a las cosas. Para mí
malvón no podía separarse del contacto y el olor áspero de
las hojas, del rojo brillante de los pétalos que me pegaba con
saliva en las uñas para parecer una señora; ‘vereda’ tenía el
frío del agua que yo empujaba con el dedo por los canalcitos
de las baldosas rumbo al cordón, tenía ruido a cadena y a
pedal de bicicleta. Las palabras y las cosas empiezan siendo
solidarias.
El lenguaje de los primeros años es, pues, intensamente
histórico, es decir, tiene incorporado el tiempo, el acontecer
personal, la propia vida. Toda palabra tiene para el niño un
aquí y un ahora -qu e son los que le dan sentido- y también
tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas o
angustiosas y desde ese pasado ha ido emergiendo.
La historicidad del lenguaje infantil va de la mano con
otra característica muy llamativa: los signiñeados múltiples,
la polisemia. Para el niño las palabras no tienen un significa­
do único, un significado ‘oficial’, siempre el mismo, sino que
pueden generar un significado en una situación vital y otro
significado en otra situación. Y evocar más de un significado
simultáneamente. En fin, tienen muchas lecturas.”

Pero no solo para los chicos el lenguaje vive pegado a

las cosas y tiene historia. Los adolescentes y los adultos
también vivimos intensamente esa relación con las pa­
labras, que surgen siempre nuevas, a partir de expe­
riencias y ligadas a ellas.
En la llamada literatura juvenil, se observa un fenó­
meno que parece ser una extensión de la actitud dema­
gógica que los adultos tienen hacia los jóvenes: abunda
el vocabulario “adolescente” cuyo propósito es lograr el
efecto de reconocimiento. Un vocabulario en el que se
acumulan palabras y modos que les son “propios” a los
.supuestos lectores pero, en la mayoría de los casos, usa­
dos con tan poca fortuna y tan poco arte que solo resul­
tan violentados su sentido y su uso. Aspirar a reflejar en
la literatura la lengua de los jóvenes, a “hablar como
ellos”, solo logra el efecto contrario: poner distancia a
través de un lenguaje que resulta artificial y prefabrica­
do, y que, por lo mismo, envejece muy rápidamente. So­
lo los autores que escriben para jóvenes desde “el joven
que llevan adentro”, como diría Gustavo Roldán, pue­
den lograr un efecto de verdadera comunicación sin ne­
cesidad de usar palabras de moda que, entre los mismos
adolescentes, tienen una vida efímera.
Por lo demás, como la fuerza está puesta en la histo­
ria, en los temas que supuestamente interesan a sus
destinatarios virtuales, estas manifestaciones mediocres
de la literatura no prestan atención a la materia discur­
siva y no ofrecen un verdadero trabajo sobre el lenguaje.
Veamos algunos ejemplos en los que se evidencian
los diferentes modos de trabajar el lenguaje:
En el cuento Don Respeto, un duende del amor3 que
figura en una antología de uso corriente, utilizado en
los primeros años de la escuela primaria, es notable el
abuso de construcciones trilladas (chispitas de amor,
maravillosas palabras, corazón muy triste) y un vocabu­
lario limitado, plagado de diminutivos, al servicio de un
mensaje definitivamente moralizador.
“Reunió entonces a los habitantes de la ciudad para decir­
les algo muy importante: no hay que olvidarse que nuestro co­
razón necesita siempre una chispita de amor, y que esa chis-
pita no crece si no queremos y ayudamos a los demás.

ÍS. Ponce,A. M. Cuentos y Rimas con sol, Buenos Aires, Oriente, 1995.
 Y así, Don Respeto, se fue con su bolsita a regalarles chis-
pitas de amor a otros corazones del mundo”

Susana Martín, cuyos textos están dedicados “a los

jóvenes que les gusta la poesía”, intenta acercarse a
ellos a través de un supuesto lenguaje en común. En
realidad, el joven que habla en ¡Descubrí la ternura/4
utiliza un lenguaje envejecido y un registro que, según
algunos adultos, es propio de los jóvenes, pero que está
muy alejado de ellos. Para no hablar de la falta de poe­
sía notoria en esta poesía.

“Soy un muchacho joven

y desde hace un tiempo
tengo problemas
con la identidad.
Algunos parientes
me dicen: ¡haragán!
que no estudio... no trabajo...
y me burlo de los demás.
Acusan:
que con mi moto...
parto el aire en dos
y quemo las horas en la mesa de un bar.
Lo que pasa (se los explico)
es que estaba desorientado
porque yo... yo necesitaba
mi otra mitad”.

4. Martín, Susana: ¡Descubrí la ternura!, en Mis primeros versos de

amor, Buenos Aires , De. Planeta, Serie Juvenil, 3o edición, 1994.
 En el otro extremo, con un lenguaje muy logrado, en
el último párrafo de Las zapatillas mágicas5 de Canela
podemos leer:

“Cuando estaban cerca de su casa, las dos olieron el aroma

verde del tilo de la vereda y miraron, a la luz de los focos de
la calle las hojitas llenas de música. Hacían tilín tilín mien­
tras bailaban. El viento las movía, como movía el pelo de M a ­
risa y su pollera llena de lunares ”

Otro ejemplo de un lenguaje vivo, verosímil, signifi­

cativo, podemos ver en un fragmento de De exilios, ma­
remotos y lechuzas de Carolina Trujillo Piriz6, en este
caso, en un personaje infantil:

“Nos contó que él compartía los inventos que habían hecho

unos tipos que se llamaban hi-pis pero él les dice jipis, esos tipos
viven en Estados Unidos y tienen carpas y le tiran flores a los
milicos entonces los dejan re-pegados si los milicos les pegan y
escuchan música y comen todos juntos y no trabajan, no traba­
jan de verdad, en oficinas y eso, él también dijo que son pa-ci-fi-
cos, palabra nueva, eso quiere decir que no quieren ni pelear ni
discutir y eso, el abuelo dijo que si eran pacíficos no eran atlán­
ticos y se rió y la abuela dijo que no fuera guarango”.

Como decíamos antes, si los autores ignoran el traba­

jo con el discurso cuando escriben para jóvenes y privi­
legian solo la historia, las acciones o la intriga, se ale-

5. Canela: Las zapatillas mágicas, en Marisa que borra, Buenos

Aires, Sudamericana, Col. Pan Flauta, 1988.
6. Trujillo Piriz, Carolina: De exilios, maremotos y lechuzas, Buenos
Aires, Colihue, Col. Leer y Crear, 1993.
 E ntr e L ib r o s y lectores I

jan definitivamente de ellos porque ignoran la verdade­

ra relación que los adolescentes establecen con el len­
guaje. Nadie lo dice mejor que Marc Soriano(95):

“Sería un error concluir que los adolescentes aman y privi­

legian el lenguaje crudo o pornográfico. Cuando recurren a él
es para protestar contra el lenguaje de madera o de algodón
de los adultos que se imaginan que uno puede evacuar los pro­
blemas de la vida con unas pocas palabras multiuso, reconfor­
tantes, amenazantes o sabias. El lenguaje de los adolescentes
es por lo general púdico, metafórico y humorístico. Utilizan
con gusto los sistemas de expresión codificados, lúdicros, que
obedecen a reglas arbitrarias (como los distintos argots, los
lunfardos, las jergas); son señal de una connivencia adolescen
te y, al mismo tiempo, una burla a la suficiencias verbal de los
mayores. Pero de ningún modo se limitan a esos lenguajes ar­
tificiales. Fueron los adolescentes los que aseguraron el éxito
de obras adultas impertinentes como la de Boris Vian y Ray-
mond Queneau. Sus inventos lingüísticos no son gratuitos: ex­
presan, por medio de litotes y de metáforas ingeniosas, extra­
ñas, un inmenso y auténtico amor por la vida.”

3.2 La m irada ideológica en la literatura

infantil y juvenil

El descuido por un lenguaje verdaderamente litera­

rio y/o el abuso del lenguaje identificatorio es un rasgo
muy fuerte en la literatura infantil y juvenil ya que de­
muestra su preocupación por el destinatario; es uno de
los puntos débiles, uno de los modos más evidentes de
“pisar el palito”, como diría Graciela Montes. Del mismo
modo, la ideología, o mejor dicho la preocupación por la
inculcación ideológica, suele ser la forma en que los
El texto literario

adultos -autores, editores o mediadores- manifiestan su

concepción de niños y de jóvenes y por lo tanto la signi­
ficación que le otorgan a la literatura a ellos destinada.
En demasiadas oportunidades, los textos para chicos
y adolescentes demuestran una preocupación por la en­
señanza, por la inculcación de normas que los alejan de­
finitivamente de lo literario.
Es probable que muchos de nuestros lectores identifi­
quen esta intención moralizante con épocas pasadas de
la literatura argentina para chicos, pero como veremos,
continúan circulando y escribiéndose textos que solo res­
ponden a este propósito. Desgraciadamente también cir­
culan con éxito en la escuela y por consiguiente se ven­
den mucho y logran sucesivas ediciones.
Entendemos por ideológico un determinado nivel del
discurso que alude a una visión del mundo, visión fun­
dada en una postura ante la sociedad y ante las estruc­
turas y relaciones de poder; que exige un nivel de aná­
lisis diferente del literario pero inevitable cuando lee­
mos críticamente un texto.
Sabemos que ningún texto es inocente, que no exis­
ten los discursos neutros, que la ideología es un compo­
nente ineludible del discurso literario porque el discur­
so es lenguaje y el lenguaje es ideológico. Cuando un au­
tor elige un determinado tema y un determinado punto
de vista frente a él, está también asumiendo una postu­
ra ideológica, contribuye a su distribución y busca con­
vencer respecto a ella. Es decir, busca generar consenso
en torno a tal postura. Pero, además, lo ideológico se en­
cuentra presente en todas las instancias del texto: la
voz del narrador, que puede abrir o clausurar opciones;
la construcción del lector, de quien se pueden esperar
ricas o limitadas posibilidades de interpretación; la idea
de niñez como un espacio incompleto o como un presen­
te pleno; la concepción de literatura infantil como un
instrumento de enseñanza o como contribución a la am­
pliación del capital simbólico.
Y por supuesto lo ideológico aparece en la selección
del tema, en el recorte de la realidad a la que se alude,
en su modo de recrearla y valorarla, en el lenguaje que
se selecciona.
Todo esto es cierto y se lo puede reconocer en un tex­
to literario. Pero cuando el texto es un pre-texto para la
inculcación ideológica, cuando la ideología está en la ba­
se de las intenciones del autor, es decir, cuando la lite­
ratura está al servicio de la ideología, desaparece toda
posibilidad de creación estética. Ningún autor debe con­
cebir su obra a partir de la obligación de transmitir
mensajes, dar lecciones o exponer ideas.
Quizá la mejor forma de explicarlo sea la reflexión
de Albert Camus -citado por Ana María Machado (94)-
a propósito de este tema. Decía que “ningún autor debe­
ría poner su obra al servicio de algo ajeno a sus propias
necesidades creativas y sus búsquedas estéticas”. Si una
obra era una verdadera obra de arte trasmitiría la ideo­
logía del artista a pesar del artista y no porque éste las
sometiera a ciertas ideas predeterminadas.
Mirado desde el punto de vista del receptor y, sobre
todo en literatura para chicos, este planteo cobra una
importancia crucial: la fuerza de la voz enunciadora re­
dobla la asimetría propia de este tipo de literatura. El
adulto que escribe está en la mejor posición para incul­
car, instaura un contrato comunicativo en el que lleva
todas las de ganar, ya que el receptor niño, en términos
generales, tiene -e n comparación- una limitada expe­
riencia de vida y de lectura y no ha llegado a construir
una posición ideológica que le permita discutir o con­
frontar lo planteado. La falta de información, de un de­
sarrollado sentido crítico y el paciente adiestramiento
al que fue sometido para aceptar la palabra autorizada
y verdadera de los adultos y de los libros, lo dejan iner­
me ante la inculcación ideológica a la que apelan algu­
nos autores y que se oculta bajo el rótulo de literatura.
Tal es el caso de Ami, el niño de las estrellas1, de En­
rique Barrios,- que ha generado además su continua­
ción y otros títulos que giran sobre el mismo tema8.
Veamos algunos párrafos en los que Ami dialoga con
el terrestre Pedrito:

- “¿Captaste, Pedrito?- me preguntó Ami. Abrí los ojos.

- Oh, sí... ¿de qué se trata todo esto?
- Esos mensajes provienen desde lo Profundo, desde Dios.
Estos amigos que ves aquí, los reciben y los retransmiten a los
mundos menos evolucionados, como el tuyo, allí los captan
otras personas, pero no siempre los retransmiten con pureza,
porque ella depende del nivel de conciencia del receptor.
- ¿Nivel de conciencia? ¿Qué es eso, A m i?
~ El grado de equilibrio entre los dos cerebros, Pedrito, él
hace que los mensajes puedan ser utilizados para lo que real­
mente son: crear una Nueva Era, o deformados para aumen­
tar la confusión, el miedo y la violencia.
- ¿Nueva E ra?
- Sí, la Era de Acuario.
- ¿Qué es eso de la Era de Acuario?

7. Barrios, Enrique: A m i , El niño de las estrellas, Buenos Aires,

Krrepar, 1990.
H. Recientemente hemos visto en librerías, además de A m i y Perlita
y otras obras del mismo autor, la 42 a edición de Ami regresa.
 - Una nueva etapa evolutiva del planeta Tierra, el fin de
milenios de barbarie, una Nueva Era de amor. Tu planeta co­
mienza a ser regido por energías cósmicas y geológicas más
sutiles, que favorecen el crecimiento del amor en todos los se­
res. Ustedes ya. podrían vivir como aquí, en Ofir.
- ¿Y p o r qué no lo hemos hecho todavía, A m i?
- Porque continúan guiándose por viejas ideas y sistemas
que no se adaptan a los nuevos tiempos y solo hacen sufrir a
la gente de tu mundo. Pero los seres han nacido para ser feli­
ces, Pedrito, no para sufrir. Por eso estamos trabajando en es­
te 'plan de ayuda’. ¿No has notado que en la Tierra última­
mente se habla mucho de amor?
- Sí, es verdad.
- Ello se debe a que en esta Era de Acuario’ muchas perso­
nas reciben estos mensajes y la mayoría siente la fuerza de la
radiación de amor, que ahora es mayor.
- Entonces ¿por qué hay más sufrimiento ahora en la Tie­
rra? En otras épocas hubo guerras mundiales, miseria, pestes...
- Sí, pero la gente era más insensible, sufría menos ante
las atrocidades, creía en las guerras, hoy ya no; hoy, la inmen­
sa mayoría sólo quiere vivir en paz. Es una ‘nueva hornada
humana’, producto de radiaciones más finas, y sufren más,
porque a mayor sensibilidad, mayor sufrimiento ante el do­
lor... lamentablemente.”

Este esquema es el que recorre todo el texto. Es clara­

mente un libro que pretende instruir acerca del adveni­
miento de una nueva era y es portador del pensamiento
de la “New Age” que, en esta oportunidad, eligió predicar
su palabra entre los chicos como semillero de potenciales
“creyentes”. Como corresponde a este propósito, el autor
construye un discurso tan claro como el discurso instruc-
cional, planteado a la manera de un catecismo que se ar-
tna sobre la base de pregunta y respuesta. La pregunta
está siempre en boca del que ignora, del que debe ser ini­
ciado; éste aparentemente quiere aprender, pero en el
fondo la única función de estas preguntas es la de abrir
el espacio a la voz del que responde. Estas preguntas son
un pretexto para predicar el mensaje. Las respuestas es­
tán siempre a cargo del que sabe, del portador de ese
mensaje y, si bien, aparentemente están dirigidas a Pe-
drito, en realidad su objetivo son los lectores; son ellos los
que deben apropiarse de este “conocimiento”; la finalidad
es más que enseñar, es adoctrinar en este nuevo credo.
De esta forma, Ami puede desarrollar sin interferen­
cia alguna el discurso de la instrucción, de la manipula­
ción y del inculcamiento sobre Pedrito. El, como maes­
tro, como gurú, tiene el saber, lo administra y lo brinda
espaciadamente. El sabio instruye, el discípulo acata.
Esta misma relación se da entre el mundo perfecto de
Ofír y la Tierra, menos evolucionada y, lo que es peor,
entre el enunciador y el lector.
¿Cómo se establece esta relación? Pues apelando a
creencias y deseos legítimos de los lectores. Por ejemplo,
cuando se menciona que todos los mensajes provienen
de Dios, permite captar a lectores ingenuos que pueden
confundir este dios con el de la religión que profesan.
Del mismo modo ocurre con el deseo de felicidad y de
amor, centrales en la vida del hombre.
Explícita también su ideología en la mirada que tie­
ne de la historia de la humanidad. Para Ami, su desa­
rrollo depende no de las prácticas de los hombres sino
de designios de una conciencia externa y suprema. Pero
cuando debe explicar las falencias en las conductas de
los seres humanos los atribuye a un menor “nivel de
conciencia” por lo que se hace necesario este “plan de
ayuda” que lleva a cabo Ami. Gracias a este plan “la in­
mensa mayoría solo quiere vivir en paz”, se habla más
de amor y la gente se vuelve más sensible; las guerras,
miserias y pestes son cosas del pasado. Esta postura
oculta que hoy también hay guerras, miserias y pestes
-q u e no son culpa de la humanidad en su conjunto—y
diluye la responsabilidad del poder.
En otro lugar del texto leemos:

Y si se produjera un desastre en la tierra ¿ustedes res­

catarían a algunos?
~ A todos aquellos que superen las setecientas medidas (de
amor). Esta vez hay mucha más gente.
- ¿Y yo , Ami, tengo setecientas medidas o m ás?
Le dio risa mi preocupación.”

El amor se mide. Hay que dar la medida establecida

por los extraterrestres, de lo contrario, salvación para
los que alcancen esa medida y destrucción para el res­
to. Todo consiste en esperar salvadores extraterrestres,
ayudas desde el más allá que solo recibirán algunos ele­
gidos, los otros serán destruidos. Para colmo elegidos
con una medida que desconocen. Teniendo en cuenta
que se habla de medidas de amor, este planteo es con­
tradictorio. Y es dañino para los lectores porque encie­
rra una amenaza, no muy velada.
Todos conocemos las relaciones que establece la lite­
ratura con la realidad. No tiene por qué respetarla, so­
lo crea un mundo posible a través del lenguaje. Pero
sostenemos que no es éste el caso de Ami, el niño de las
estrellas. Si bien hay intento de crear un mundo ficcio­
nal que funciona como pretexto, está diciendo, con otras
palabras, lo mismo que dice La Conspiración de Acua­
rio, el credo de la “New Age”. Por esta razón, su discur­
so se puede confrontar con la realidad; por eso podemos
decir legítimamente que no es literatura aunque se ha­
ga mención a que es un “cuento”, que es “literatura”, y
es “maravilloso”.
La intención ideológica en Ami es fundante. Sobre
ella se arma todo el texto. Sabemos que es un ejemplo
casi extremo, aunque no por ello se puede obviar ya que
circula mucho en las escuelas y como texto literario.
Un caso, no tan flagrante pero sí clásico, en el que la
literatura está al servicio de la ideología es el caso de
Cuentos para Verónica9 de Poldy Bird.
Aquí sí estamos hablando de lo que socialmente se
ha consensuado como literario, aunque es una literatu­
ra con rasgos muy particulares: es una literatura fuer­
temente experiencial, que no pretende crear mundos
ficcionales que se separen y tomen vida independiente­
mente del autor, que no aspira a una mirada sobre el
mundo sino solo sobre su mundo, sobre sí misma. Esta
es una constante desde la producción inicial de la auto­
ra hasta los cuentos que últimamente publica en la re­
vista Mía.
Tomaremos fragmentos de varios cuentos en los que se
plantea la relación de una madre con su hija pequeña:
“Esta es mamá, Verónica, mamá que va a redescubrir el
universo desde tus ojos nuevecitos. Mamá que te aprieta en
sus brazos con un poco de miedo y una emoción tan grande
que la hace temblar. Mamá que va a aprender muchas cosas
a tu lado, esas cosas que vas a balbucear con tu hociquito de

9. Bird, Poldy, “Bienvenida ”, “La letra a”, uEstá aprendiendo”, “Pun-

üllitas y tacos”, “Un moño para Verónica” y “El corazón del mun­
do ”, en Cuentos para Verónica, Buenos Aires, Orion, 1975.
rosa, esas cosas que vas a enseñarle con tu índice crédulo,
amasado con estrellas y espuma.
Ahora tú eres la brújula que señala el norte. No hay nada
más importante que tú. Chiquita y hambrienta, ocupas todo
el mundo ”

“Mamá quisiera ser sabia, ser adivina, ser un poco Dios...

pero tiene que resignarse a su arquitectura llena de defectos y
debilidades, tiene que empinarse sobre sus miserias, sobre sus
escombros y desangrarse hasta llenarse de luz para que tú la
veas, para que tú la ames, para que tú la admires.”

“Mamá-que-sabe-todo.-Que-es-alimento-y-cama-y-abrigo-
y-mil-respuestas. -Mamá-que-puede-todo-es-paz-camino-segu-
ro-sin-peligros. ”

La concepción de la relación madre hija que se constru­

ye es una relación de mutua dependencia, donde la madre
actúa casi como un dios, una madre que todo lo puede y/o,
mejor dicho, que aspira a que su hija la vea así. Su vida
ha comenzado cuando comenzó la de la hija, su pasado no
tiene importancia, no existe. Aspira a cubrir todos los es­
pacios de su vida y a su vez su hija cubre todos los espa­
cios de su propia vida. Quiere ser todo para Verónica.

“Y tiene tanta fuerza tu minúscula presencia que ha borra­

do todo lo que estaba atrás.
Ya no hay recuerdos, Verónica, sólo cuenta la vida desde
que naciste.”
“Verónica: el corazón de los hijos puede latir sin que la m a­
no de mamá le dé cuerda.
Pero el corazón de las mamás no puede latir si no le da cuer­
da el amor de los hijos. Y si vos me extrañás, si vos pensás en
mí cuando estás en la escuela, mi corazón crece, crece, se hace
de magia y canto, y es más que todo: el corazón del mundo.”

Del mismo modo y relacionado con lo anterior, en los

siguientes fragmentos, veremos cómo construye la con­
cepción de infancia:

“Yo quiero decirte que la infancia es una ciudad de oro,

una ciudad encantada donde se mira un cielo con estrellas
arrojadas en él como papel picado; una ciudad en la que nin­
guna calle tiene nombre y se reconocen por cosas verdadera­
mente importantes”

“Estuve tentada de entrar corriendo (a la escuela), tomar­

te por un brazo y sacarte de allí, escaparme con vos a una pla­
za para hamacarnos juntas, regalarte un tiempo más de niñez
despreocupada, de límpida ignorancia, de nombres inventa­
dos para llamar de alguna manera a los objetos.
Estirar, aunque fuera por un día, tu infancia, país de luz,
globos, haraganería, ángeles de la guarda. País limitado por
el círculo de mi abrazo, entibiado por mi aliento, defendido
por mi ternura, dulcemente acunado por mi voz ”

Como decíamos en el apartado Literatura, niños y

jóvenes, la concepción de infancia ha oscilado entre dos
polos. Este texto pertenece al primero de ellos: una in­
fancia de puro candor, un mundo ideal, un reino mara­
villoso. Prueba de ello son los lugares comunes y metá­
foras trilladas que utiliza para nombrar la infancia.
Por otra parte, a través del uso permanente de la pri­
mera persona se constituye en un discurso monológico
en el que la voz de la hija no aparece; cuando le da lu­
gar es para referirse a su madre. La utilización de la pa-
 E n t r e L ib r o s y lectores I

labra “mamá” es tan reiterada que es imposible olvidar

su presencia constante. El nominarse como “mamá” la
lleva al uso de la tercera persona para referirse a sí mis­
ma y le permite un desdoblamiento en el que la voz
enunciadora se transforma en sujeto y objeto de su dis­
curso. Es un discurso aparentemente polarizado: un yo
y un tú; pero el segundo término en realidad es la puer­
ta para hablar del yo. De este modo, construye un mun­
do unitario constituido solamente por esa diada indiso­
luble y dicho por esa única voz.
La voz enunciadora es contradictoria y ambivalente;
por un lado repite su deseo de que Verónica crezca en li­
bertad y encare el mundo como una verdadera mujer
—gracias a su educación—pero, por el otro, insiste en su
temor ante el mudo que las separará.

¿N o te gu stó, m am ita?
- Sí, me gu stó. ¡Viva la nena gord a que escrib ió una a!
P ero no me gu stó.
L a a' en el p a p el es la p u erta redonda p o r donde com ien ­
za a escaparse la infancia.
Y p o r d ond e em pieza a en tra r m i miedo.
A h ora tú eres mi relo j, y la s h ora s p a s a n m u y rá p id a ­
m en te."

“E stá aprendiendo. E stá aprendiendo... Y cada cosa que

apren de es un p a s ito que da hacia su cam in o, un p a sito m e­
n ud o pero firm e que la aleja d e m i p rotección y la va llevand o
h acia una d ista n cia qu e aún está lejos, p e r o está.
Y cuando llegue allá, m i ra d a r de am or, m i radar de m a ­
dre, d e avara, de p u lp o posesivo, n o pod rá d etectarla, co n tro ­
larla, vigilarla.
Yo, con ella, tam bién estoy apren diend o.
El texto literario

E stoy apren diend o cóm o una p eq u eñ a m u ñ equita de rod i­

llas arañadas y uñas sucias de p la stilin a verde se transform a,
lenta p ero inexorablem ente, en una p erson a única, diferen te a
todas, con su p rop ia y exclusiva m anera de sentir, de ver, de
a ctu a r."

El otro mundo es el mundo de afuera, al que se irá

Verónica cuando crezca. Pero la madre no quiere que se
vaya. Todo el mundo exterior es una amenaza para esa
diada nuclear fundada y fundante.
El crecimiento significa la pérdida del paraíso al mis­
mo tiempo que la pérdida de su control. Allí está el mo­
tivo del temor materno.
El niño, así, aparece como un ser profundamente de­
pendiente que -de muñequita, con quien la madre jue­
ga—va camino a ser persona. Pero el ansia de madre
“avara, de pulpo posesivo” la quiere mantener en un pu­
ro presente:

“Tú eres mi reloj, quédate quieta.

No, no dejes p a sa r los segundos p o rq u e ellos se devoran los
m inutos, las horas, los días, los m eses...
Quiero que detengas el tiem po en esta hora, que sean hoy las
dos y m edia de la tarde, 14 de mayo de 1 9 6 7 p a r a siem pre.”

¿Cómo logran estos textos inculcar ideología? Su di­

fusión masiva, su permanente reedición, su éxito du­
rante treinta años no han sido en vano. Han logrado la
identificación a través de la primera persona con una
fuerte apariencia experiencial que apela a modelos so­
cialmente construidos acerca de lo femenino y, entre
ellos, el más fuerte es el de la abnegada maternidad ab­
soluta. Ayuda a distribuir y consolidar este modelo por-
que lo pone en palabras escritas. Como portavoz de la
ideología hegemónica y, en la medida en que mujeres
adolescentes y jóvenes participan de lo mismo, es allí
donde crea y completa esta relación de identificación.
No las invita a crear un mundo de ficción sino a leer lo
que ellas mismas creen. Esto refuerza el monologismo:
no hay disidencia en sus lectores y no se les permite
pensar alternativamente.

Por todo lo dicho, cuando analizamos ideológicamen­

te un texto para chicos debemos estar atentos a varias
cuestiones:
En primer lugar, del mismo modo que el autor no de­
be someter sus obras al servicio de una ideología, el lec­
tor no debería dejarse llevar por una lectura meramen­
te ideológica. Este nivel es distinto al nivel de análisis
literario. Cada lector podrá rechazar con total libertad
un texto por cuestiones ideológicas a pesar de su calidad
literaria, pero es muy difícil que ocurra lo contrario. La
literatura centrada en la inculcación es frecuentemente
mala literatura. Simplemente porque si se descuida lo
estético, desaparece lo literario.
Si hacemos un análisis solo ideológico podríamos con­
denar obras literarias magníficas que expresan sin duda
la ideología del autor y de la época. Lo que hizo de Robin-
son Crusoe un clásico no fue su desprecio por las culturas
no europeas sino su capacidad para construir un relato
de aventuras con un héroe capaz de vencer innumerables
dificultades y aplicar su ingenio para sobrevivir.
En segundo lugar, debemos atender al modo en
que es considerado el receptor de esta literatura: la
concepción de infancia y de juventud y el lector cons­
truido en el texto: en los textos analizados en este
apartado vimos cómo es tratado el receptor: un joven
o un niño al que hay que mostrarles el mundo y cui­
darlos de él, transmitir lecciones o mensajes ideológi­
cos, de una sola manera, con una sola voz, sin dejar­
le ningún espacio. Calla y aprende o, lo que es lo m is­
mo, calla y obedece. Es decir, una literatura para
el control social.
Por el contrario, en los textos pensados como litera­
rios, el lector presente en el texto es un lector activo,
que coproduce el significado y que puede discutir ideo­
lógicamente el texto. Muchos excelentes escritores ar­
gentinos para chicos han plasmado en sus textos as­
pectos y momentos de la historia de nuestro país, por
ejemplo, o situaciones críticas en las vidas de sus pro­
tagonistas, en los que la lectura ideológica es imposi­
ble de obviar. Pero siempre aparecen en el texto las vo­
ces discordantes, siempre la ambigüedad hace posible
otra mirada, siempre le exigen al lector una reflexión
más, después de disfrutar literariamente del texto. Y
esa mirada al mundo no puede verse como morbosa,
ofensiva o cruda, porque es literaria y, por lo tanto, ar­
tística y ficcional.
Sólo quien respeta al lector es capaz de no manipu­
larlo ideológica ni afectivamente, porque esa es justa­
mente una postura ideológica del artista.
Damos, otra vez, la voz a Marc Soriano(95):

“También nosotros, durante mucho tiempo, hemos tratado

a los niños como ‘adultos en miniatura’, que es el modo más
seguro de infantilizar a los hombres. No hay duda de que no
hay que ocultarles a los niños el mundo en el que viven, pero,
para poder tratarlos luego como a hombres adultos, tal vez lo
mejor sea no privarlos de su infancia.”
 En tercer lugar, si de esa lectura ideológica depende
la selección de los textos que van a acercarse a los lec­
tores jóvenes, deberíamos tener cuidado con la censura
y otras formas de totalitarismo. No se trata de seleccio­
nar los textos por su ideología, aún si la mirada ideoló­
gica presente en el texto se asemeja a la nuestra. No es
necesario estar de acuerdo con todo lo que leemos, pero
sí es necesario conocer mucha literatura para elegir, sí
es necesario conocer otros mundos para crecer, sí es ne­
cesario conocer otras ideologías para construir la pro­
pia. En este sentido debemos agregar que si bien, por
un lado y como ya hemos dicho, los niños son quienes
están más desamparados ante la opresión, no debemos
tampoco exagerar y pensar que los efectos de la inculca­
ción son tan dramáticos. Por un lado, nadie en sus ca­
bales, después de leer un policial sangriento, sale a ma­
tar a la calle, y por otro, si realmente la presencia de la
ideología en los textos fuera tan productiva, no podría­
mos explicarnos que el mundo contemporáneo sea como
es después de haberse escrito y leído tantos textos a fa­
vor de los derechos humanos o contra la explotación de
los niños. Tampoco la censura tendría sentido ya que
con ese criterio deberíamos censurar toda la vida, por­
que la ideología no está solo en la literatura: está en to­
das partes. Por lo tanto censurar, además de totalitario,
es inútil y tonto.
Mientras más variada sea la selección -desde lo
ideológico y desde lo literario- más pronto serán cons­
truidos los propios criterios de selección, más fácilmen­
te se podrá arribar a una lectura profunda, crítica e in­
dependiente.
Estamos de acuerdo con Ana María Machado (94)
cuando dice:
 “Si estamos de acuerdo en admitir que es ingenuo imagi­
nar libros sin ideología, comprenderemos también que ésta
aparece más o menos claramente. Pero ella está allí. No hay
forma de eludirla. Y los niños pueden ser sus presas fáciles si
sólo leen un determinado tipo de libros, un determinado tipo
de autores y un determinado tipo de culturas. (...) En mi opi­
nión, el desarrollo de la lectura crítica, la selección de libros
buenos -desde el punto de vista literario- y la promoción de
una gran diversidad de libros son los únicos medios a la ma­
no si uno no quiere quedarse atrapado en una ideología y ser
manipulado por ella.”