“CLAVES PARA LA SELECCIÓN DE LIBROS INFANTILES Y JUVENILES”

Resumen.

“CLAVES PARA LA SELECCIÓN DE LIBROS INFANTILES Y JUVENILES”

Cecilia Bajour y Marcela Carranza

La selección de textos y la teoría

Mediación entre textos y lectores: la selección de los libros. Esta mediación involucra
problemas sobre la lectura, los lectores y la literatura infantil y juvenil.

Se habla de representaciones, teorías y problemas.

La intención es no hablar de “criterios de selección” ya que muchas veces la idea de “criterio”

se confunde con la de “receta” o “fórmula”, como si hubiera una batería única de conceptos o
razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos literarios.

Si bien existen teorías para el despliegue de lecturas más ricas de los textos, se trata de
herramientas flexibles que pueden entrar en diálogo con la lectura teniendo en cuenta la
soberanía y libertad de los lectores, que a su vez siempre están poniendo en juego o
construyendo hipótesis cuando leen. En principio, están los mediadores como lectores que
eligen a partir de su propia historia, conocimiento y experiencia.

Desde esta perspectiva, cuanto más se conozca, problematice y explore acerca de las teorías
sobre los textos y la lectura, más libertad se tendrá para no quedar a merced de recetas,
encorsetamientos, grillas, etc., a la hora de elegir.

La relación entre selección y canon

Los conceptos de canon y de selección están íntimamente relacionados. Todo canon en

principio supone un proceso de elección y una toma de posición con respecto a qué se
incorpora y qué se deja afuera en un universo de lecturas. Supone una de las maneras posibles
de recortar los textos desde diversos criterios de valor condicionados por cada contexto
histórico y sociocultural.

Desde el punto de vista literario, el canon en sus orígenes se caracterizó por su carácter
preceptivo, de norma o vara que decide qué es lo que se considera valioso para ser leído.

En la tarea de consagrar o dejar afuera, subyace una serie de definiciones sobre qué se
considera arte en cada momento.

Es posible tomarlo y pensarlo como un vehículo para complejizar las ideas sobre literatura tal
como plantea María Teresa Andruetto: (…) “porque es siempre dialéctica la relación entre lo
canonizado y lo no canonizado en una cultura y ese movimiento permanente, hace que los que
están fuera tiendan a ocupar el centro y pugnen por insertar sus modelos desplazando a otros
que están dentro, porque no existe centro sin periferia y “lo literario” en cada caso, tiempo y
lugar, precisa de lo “no literario” para definirse. De modo que todo canon necesita de la
amenaza exterior, de donde provienen las reservas de la literatura que vendrá.”
En el artículo de Andruetto, la autora aboga por la apropiación y formación de cánones por
parte de los lectores afirmando que “cada lector construye su canon, más allá de lo que
canonicen la academia, la escuela o el mercado”.

El mercado editorial y la escuela en la actualidad son las instituciones que más inciden en la
formación de cánones de libros destinados a niños y jóvenes.

Aunque los procesos de canonización son complejos y contradictorios ya que siempre hay
movimientos de los márgenes al centro y viceversa, en la literatura infantil y juvenil refuerzan
la tendencia a la instalación en lo conocido. Cuando eso ocurre, la repetición de autores,
textos, géneros o estéticas, muchas veces apoyada en ciertos criterios de mercado que
privilegian lo que ya ha garantizado éxitos de venta y dejan de lado aquello que plantea
riesgos, obstaculiza la apertura del canon a textos que apuestan a la experimentación, a
búsquedas estéticas innovadoras.

A la tendencia antedicha se le agregan los prejuicios que predominan en muchas

representaciones sobre los jóvenes como lectores a quienes se termina destinando una suerte
de literatura ad hoc. Los editores y autores que se limitan a esta literatura “a medida”
terminan excluyendo del canon de lo considerado juvenil a mucha literatura que si bien no fue
escrita pensando en los jóvenes como público lector tiene la potencia y la calidad que ellos
merecen como receptores estéticos de la misma categoría que el resto de las edades lectoras.

La institución escolar es un escenario donde se juzga qué textos se pretende que lean las
nuevas generaciones. El concepto de enseñanza no tiene que ver sólo con lo explicitado en los
currículos sino sobre todo lo que ocurre en las reales situaciones de lectura.

La selección de textos como práctica atravesada por múltiples mediaciones

Cuando se trata de destinatarios infantiles esta labor de mediación es más delicada ya que se
trata de elegir en nombre de otros y para otros que por su trayectoria vital y por su lugar en la
organización social aún no se han apropiado de la posibilidad y el derecho de elegir por sí
mismos o están en camino a hacerlo, con la pretensión de que aprendan a elegir.

La selección de textos es una práctica cultural, sobre la que podemos reflexionar y actuar
críticamente, decidir e influir protagónicamente en los procesos políticos y culturales que
tienen que ver con la puesta a disposición democrática de los textos, ampliar nuestros
derechos como lectores y no quedar capturados por las decisiones de otros que definen qué se
lee, cuándo, cómo y dónde. Muchas veces la provisión por parte del Estado se hace necesaria
en zonas castigadas por la exclusión económica y social, esto no quita que los mediadores
junto con las comunidades interesadas generen iniciativas autónomas que hagan crecer tales
dotaciones.

Toda elección a cargo de un mediador es una práctica que está atravesada por las elecciones
de otros agentes.

La asimetría que caracteriza la mediación de la literatura infantil se hace presente en las

múltiples intervenciones de adultos que participan de los diversos procesos de selección.

Lo asimétrico es un revelador de qué visiones de niño, de literatura y de lector adoptan

quienes eligen lo que se desea que sea leído por la infancia. En tales visiones se puede dirimir
si la distancia entre las experiencias de vida y conocimiento que caracteriza a la relación
adulto- infancia es pensada por el primero como una ocasión de control y subestimación de las
posibilidades de la infancia o, por el contrario, como la encarnación de formas diferentes y
peculiares de leer el mundo.

Ninguna elección es absolutamente libre o neutral: siempre está precedida o influida por
decisiones que otros han tomado.

En el  plano del mercado editorial, en los casos de líneas de distribución desiguales que
favorecen a unos sectores y no a otros la consecuencia es la exclusión de muchos lectores,
visible en la focalización de la atención en las grandes ciudades en detrimento de las más
pequeñas o de los pueblos alejados de las metrópolis.

Los catálogos de las editoriales también son una evidencia de la puesta a disposición o su
contrario de una gran cantidad de textos. En ese sentido es llamativo cómo la producción de
una misma editorial se diferencia en las filiales de distintos países, a veces limítrofes en el caso
de América Latina y entonces sucede que los lectores de un país de habla hispana no tienen
acceso a títulos que la misma editorial distribuye, por ejemplo, en el país vecino. Una situación
similar viven muchas ediciones de autores latinoamericanos cuyos libros no son conocidos en
España porque las casas matrices no distribuyen allí los textos que son editados en sus
sucursales de América Latina.

Si nos detenemos en lo que sucede con textos en otras lenguas, vemos que las políticas de
traducción por parte de las editoriales son también una clave para considerar la posibilidad de
acceso a determinados autores o textos. La omisión de su traducción y publicación en
editoriales de otras lenguas supone un obstáculo al ensanchamiento de un horizonte de
lecturas, además de impedir un diálogo más rico y necesario entre las producciones artísticas
históricas y contemporáneas.

En nuestra propia lengua opera la tendencia a excluir las variantes locales a favor de una
suerte de “neutralidad” del español lo cual lleva a adaptar y modificar los giros que
singularizan a la lengua de su región dadas las supuestas trabas de los regionalismos
lingüísticos. Esta tendencia a la homogeneización lingüística implica de por sí un proceso de
selección que excluye a los lectores de la posibilidad de encontrarse con los modos peculiares
de hablar y escribir el español en las distintas geografías.

No se puede elegir aquello que no está disponible.

En el artículo “Final del juego, el libro llega a las manos del lector”, la autora argentina Ema
Wolf describe las estrategias de comercialización y revela hasta qué punto muchos de los
condicionamientos previos a la selección por parte del destinatario final, el lector, están
dictados por las exigencias y variables del mercado.

Una de ellas, el carácter efímero de las novedades, determina a veces cruelmente la

posibilidad de acceso de los lectores a textos que, por distintas razones, no llegan a sobrevivir
más de un mes en las estanterías.

El libro que no se vende en la primera semana no permanece más de un mes en la estantería.

Un editor muy importante, al cabo de un año probablemente lo salde con rebajas de hasta el
60 %. La suerte de otros depende de algún hecho fortuito (película, escándalo, revival, Nobel
para el autor) que los vuelva a poner en circulación. Por supuesto, hay títulos más duraderos
(long seller) que no es necesario exhibir de manera permanente.”
 “El chico raramente entra solo a la librería, a menos que sea un lector frecuente, ya
independizado del consejo del adulto. Al sector infantil llegan los padres con sus hijos, los
docentes y los compradores de regalos de cumpleaños. En este panorama el rol del librero
sigue siendo fundamental.

El adulto más informado puede no pedir el libro por su título sino por su autor (“Déme algo de
Fulano”). Otros optan por comprarle al chico un clásico que ellos leyeron en su infancia,
aunque quizás ya ferozmente condensado. La mayoría pide asesoramiento al librero: le
cuentan cómo es el chico para que los oriente. Si van con él, es probable que lo disuadan de
llevar lo que eligió y lo convenzan de llevar otra cosa: más “literaria” o “más para su edad”.

Dentro de las múltiples mediaciones entre la literatura y los lectores de literatura infantil y
juvenil, la crítica juega un rol que complejiza la intermediación ya que involucra a los
mediadores adultos como destinatarios de su producción.

Implícitos y consensos acerca de cómo debe ser un libro para niños:

Toda selección supone en quien elige una serie de valores, implícitos, representaciones,
teorías, conceptos acerca de la literatura infantil, los niños y la lectura. Tales ideas y
representaciones no son propiedad exclusiva de los individuos sino producto también de un
grupo social en un momento histórico dado. Existen normas socialmente instaladas que
pretenden indicar las características e incluso las restricciones que un libro para niños debería
respetar.

Hay que desmantelar tales normativas en su carácter de verdades para aproximarnos a los
libros y a las prácticas de lectura literaria infantil dejando de lado esquemas perceptivos
preestablecidos y heredados como únicos posibles.

A un libro para niños se le exigen socialmente requisitos, “restricciones”, en el sistema de los

libros infantiles, tales restricciones devienen de su vínculo histórico con el sistema educativo y
de su posición inferior respecto de la literatura para adultos.

Los dos principios que rigen la introducción de los textos dentro del sistema de libros infantiles
son: “... un ajuste del texto para hacerlo apropiado y útil para los niños, teniendo en cuenta lo
que la sociedad considera (en cierto punto de la historia) como educativamente bueno para
ellos, y un ajuste en la trama, caracterización, y lenguaje a la percepción social predominante
de las habilidades de los niños para leer y comprender.” Según el período histórico, uno de
estos dos principios (uno más ligado a cuestiones de contenido relacionadas a la formación
moral y cívica del lector; otro al ajuste del texto según lo que se considera el nivel de
comprensión de los niños) ha prevalecido sobre el otro en diferente medida.

Implícitos que intentan regir la selección de los libros infantiles. Reflexión:

Exigencia de “lo familiar”. Repetición de modelos literarios preexistentes:

A los libros para niños se les suele exigir que remitan, en cuestiones de contenido
/procedimientos literarios, a aquello que se considera “familiar” o “cercano” para el niño.

Esto supone la repetición de modelos existentes, que se presumen conocidos por los niños, lo
que implica, restringir las posibilidades de innovación, de experimentación dentro de los libros
infantiles. Una tendencia a la repetición, a la homogeneidad y a la conservación de lo ya
instalado y aceptado como válido en la sociedad, como modelo exitoso y vendible en el
mercado de libros infantiles.
Este supuesto de “lo familiar” al niño, se inscribe en un principio educativo: “partir desde los
saberes previos del alumno”.

Kieran Egan, filósofo de la educación canadiense enumera cuatro razones por las que este
principio pedagógico resulta cuestionable:

“Primero, si éste es un principio fundamental del aprendizaje humano, no existe manera de

saber cuándo comienza este proceso. En otras palabras, cuándo se sabe qué es lo que el
alumno sabe.

Segundo, si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de

conocimiento estarán desconectados con lo que ya se sabe; sin embargo, reducir la cuota de
novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si pudiésemos
manejar cierta novedad, ¿por qué no podemos manejar más? (...)

Se asume que lo que los niños aprenden primero y mejor son los detalles de su propia vida
cotidiana. Esto es, se asume que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula
con su propia experiencia local. Pero (…) los niños también poseen imaginación y emociones y
éstas también los conectan con el mundo...”

Podemos, así, cuestionar “lo que los niños pueden”, “lo que los niños saben” y de su
contratara: cómo saber de antemano lo que los niños “no pueden” o “no saben”.

Esto supone un gesto de feroz achicamiento del corpus que ofreceremos a los lectores. Confiar
en las posibilidades imaginativas de los niños para manejar lo novedoso para construir y
pensar mundos posibles, significa por el contrario abrir el canon de lecturas introduciendo la
mayor variedad de géneros, autores, libros nacionales (conocidos y no tan conocidos) y
extranjeros, contemporáneos y clásicos, etc...

A menudo se hace hincapié en la obligación de pensar la selección de los textos en términos de

“necesidades” o “expectativas” de los niños. Así, incluso, pareciera que existen libros para cada
necesidad y/o realidad personal o social atravesada por el lector.

Cuando hablamos de atender a las necesidades del lector, ¿no estaremos encerrando a los
lectores en un casillero?

Un gesto de apertura hacia lo desconocido, lo exótico, lo ajeno puede tener sus dificultades a
la hora de revisar la oferta editorial. La selección de los textos se suele investir de una
búsqueda de aquello que no suele aparecer en la primera fila de los estantes en las librerías, ni
es ofrecido por los promotores editoriales en las escuelas. Estar atentos a los catálogos de las
editoriales, especialmente de las pequeñas, transitar librerías de viejo, estar al tanto no sólo de
las novedades sino también de las viejas ediciones, incluso de libros que ya han sido
descatalogados, consultar publicaciones especializadas para conocer autores actuales y de
otras épocas, títulos, incluso editoriales forma parte de una tarea donde los mediadores
hemos decidido tomar las riendas de nuestras elecciones.
La ilustración “para niños”

Cuando se trata de seleccionar un libro ilustrado muchas veces se escucha mencionar adjetivos
como “coloridas” y “claras” en relación a las imágenes.

Como sucede con los textos, también en las ilustraciones la exigencia de “lo conocido” puede
derivar en la repetición y el estereotipo. Lo que deviene en un fuerte rechazo a estéticas
novedosas que tiendan a salirse del molde de lo consensuado como “infantil” en una
ilustración.

La simplicidad y la sencillez

En consonancia con la exigencia de “claridad” en las imágenes, en los libros para niños se suele
valorar ante todo la simplicidad y la sencillez. Es frecuente escuchar que un libro no es dado a
leer a un grupo de niños por ser considerado “muy difícil”, “complejo”, “poco claro”. El
problema aquí radica en las representaciones de los lectores infantiles que se están
manejando. Se parte de una concepción deficitaria de los lectores.

De este modo, muchos libros son descartados de la selección porque no se los considera
accesibles para niños “poco lectores”, por lo general niños que pertenecen a grupos sociales
desfavorecidos. Es un gesto antipedagógico dado que la limitación es impuesta por el propio
mediador hacia ese grupo de niños.

La complejidad en la literatura infantil deviene en un disvalor. Todo debe ser simple: la

caracterización de los personajes, la estructura narrativa, incluso los temas abordados. Esto
trae como consecuencia, particularmente en el caso de las adaptaciones de los clásicos, la
eliminación de una serie de recursos literarios considerados difíciles, incomprensibles para el
lector infantil, tales como: la parodia, la ironía, la sátira, el uso de figuras retóricas, los finales
abiertos y cualquier atisbo de ambigüedad o incertidumbre en los personajes, la trama
narrativa o el desenlace de la historia.

De esta exigencia de “simplicidad” y “comprensibilidad” muchas veces deriva una multitud de

textos escritos para lectores altamente subestimados en sus capacidades intelectuales. Según
este modo de concebir los libros infantiles “lo indefinido” debe ser definido, lo ambiguo debe
transformarse en certeza, el enigma en verdad y la pregunta en una única respuesta.

Buen ejemplo de este afán por la sencillez y la “claridad” son muchas de las adaptaciones de
clásicos infantiles, las cuales poco dejan en pie de la riqueza literaria del libro original, en pos
de una feroz simplificación de los textos. Una novela de treinta y seis capítulos como Las
aventuras de Pinocho de Carlo Collodi se ve transformada así en un mal cuento de diez
páginas; eliminándose por supuesto todos aquellos capítulos que contradigan los principios
que venimos enunciando aquí.

El humor en el libro de Collodi, como en Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, recurre a la
sátira, su blanco es el poder político, su objetivo poner en ridículo y denunciar la realidad de un
mundo injusto que coloca a las víctimas en el papel de los delincuentes.

La tijera de los adaptadores, obediente a los criterios de sencillez, borra capítulos completos
donde los temas resultarían “poco adecuados” para los niños. Así los cuatro viajes de Gulliver
se ven reducidos a sólo dos y la magistral obra en donde Jonathan Swift satiriza y cuestiona las
clases en el poder, la civilización y el imperialismo europeo, la especie humana en su conjunto,
se ve convertida en un simpático libro de aventuras con enanos y gigantes. En el caso de
Gulliver, se podrá decir, estamos hablando de un libro para adultos y la adaptación se vuelve
necesaria, sin embargo la mayoría de las versiones que llegan a los niños de este libro no sólo
atienden a la preocupación de aproximar al lector infantil la gran obra satírica de Swift, sino
más bien a representaciones altamente estereotipadas acerca de cómo debe ser un libro para
niños. O si no ¿cómo se explica que por ejemplo en muchas de las adaptaciones Gulliver en
lugar de orinar sobre el palacio real de Liliput, el personaje recurra a un balde de agua de mar?

La simplicidad también en el lenguaje

La exigencia de simplicidad suele extenderse al propio lenguaje. En relación con estos

supuestos Teresa Colomer señala “El lenguaje debe ser simple. Lo que se exige en la literatura
infantil es una elaboración asociada al concepto didáctico de incrementar el conocimiento
lingüístico de los lectores, especialmente en lo referente a la adquisición de vocabulario. Esta
elaboración léxica tiene que compaginarse, sin embargo, con una gran sencillez, a menudo
ejercida en los restantes niveles lingüísticos, dirigida a la facilidad de comprensión...”

Precisamente, se pone en evidencia el temor del adulto frente a la posible incomprensibilidad

del texto por parte del lector infantil. Se parte de una representación deficitaria del lector, en
relación con la edad del niño, o considerados “poco lectores” o con poca experiencia cultural
por lo general debido a su extracción social.

Así, mucha de la mejor literatura para niños queda afuera.

No debemos caer en el error de concluir que la sencillez de un texto sea necesariamente un

disvalor. Pensamos por ejemplo en libros de gran riqueza literaria y plástica como Historias de
Ratones de Arnold Lobel, Trucas de Gedovius o Del otro lado del árbol de Mandana Sadat.
Claro, que la aparente sencillez de estos libros puede ser también discutida.

Adecuación a la moral imperante

También deben ser apropiados según lo que la sociedad en un momento histórico considera
“bueno” para los niños. Suele pedirse a la literatura infantil que se adecue a la moral
imperante, y en lo posible que la transmita. Los libros para niños no pueden contradecir las
normas y los valores sociales en vigencia. Y si sirven para enseñarlos, mucho mejor.

Respecto a este tema Graciela Montes en su artículo “¿Qué quiso decir con este cuento?”
ironiza:

“Lo cierto es que, con todas las recomendaciones, podríamos hacer una especie de Manual del
buen escritor para niños, que contendría exigencias tales como: que sea ameno pero sencillo,
que se anime con los grandes problemas, pero, eso sí, que deje un mensaje de esperanza, y,
sobre todo, que tenga un final feliz. Nada de demasiado miedo, ni de demasiada excitación y,
sobre todo, que no vaya a producir angustia; que no haya chicos que vuelan, porque puede
inducir al lector a tirarse por la ventana, y que no haya venganza para no estimular los
sentimientos crueles... Ah, y, por favor, que no sea demasiado largo. Y si de paso puede dejar
alguna enseñanza, tanto mejor.”

De una concepción se desprende toda una línea muy de moda, aquella que recurre a los libros
infantiles con el objetivo de transmitirles valores. Así se eligen libros no por su valor literario o
artístico, sino por la razón de que a través de ellos sería posible enseñar determinado valor
moral a los niños. Se parte de una idea totalmente discutible: los libros generan conductas
positivas (o negativas) en sus lectores; así por ejemplo, si un libro habla de la solidaridad es
posible que mediante un mecanismo de identificación el lector se transforme en un individuo
solidario.

“...nadie corre a buscar un balde de agua cuando lee el relato de un incendio.”, señala Graciela
Montes.

De esta obligada adecuación a los valores y creencias vigentes devienen gestos que bajo el
nombre de “selección de textos” se transforman en actos de censura. Así multitud de libros
para niños no son publicados, o dejan de circular en el mercado, o bien son rechazados por los
padres, maestros o bibliotecarios por contener alguna palabra soez, por tratar un tema
“urticante”, por no respetar cuidadosamente la figura de los padres, por contener algún
contenido considerado negativo: la venganza, el engaño, la mentira, etc... etc... Por supuesto el
pensamiento políticamente correcto opera claramente en este sentido.

La existencia de temas tabúes en la literatura para niños entre los que podemos nombrar el
dolor, la muerte, la enfermedad, el sexo y la pobreza entre otros, ha llevado a muchos
creadores, editores y mediadores a pensar en la necesidad de tratar dichos temas. De allí que
la transgresión en algunos casos pareciera ser un valor en sí misma, y el progreso de los libros
para niños aparece ligado al tratamiento de determinados contenidos, considerados como
prohibidos o conflictivos en la literatura más convencional. El tratamiento de determinados
temas es poner el foco en cuestiones extraliterarias e ignorar por lo tanto al libro como
literatura, como objeto de arte. En palabras del autor David Wapner “El tabú mayor para la
literatura para niños sigue siendo la literatura.”

La selección de textos y los prejuicios sobre las edades de los lectores

Una cuestión propia de los libros infantiles y juveniles son las representaciones adultas sobre
aquello que se considera adecuado o no para niños, es el tema de las restricciones por rangos
de edades.

La evidencia rotunda de que, en líneas generales no leen del mismo modo un niño de tres
años, que uno de siete o de doce. Son posiciones que termina excluyendo a los lectores que se
salen de los límites de lo sugerido en las recomendaciones paratextuales de los propios libros.

Las fórmulas que aparecen en tapas o contratapas para señalar los agrupamientos de edades
sugeridas son variadas y en sus giros más o menos explícitos, en algunos casos buscan moderar
cierta idea de control que podría desprenderse de una obediencia extrema a la propuesta de
compartimentación etaria de los lectores.

La idea de que la niñez está fragmentada en una serie de etapas relacionadas con edades
específicas proviene de una lectura rígida de las teorías cognoscitivas de Piaget sobre la
evolución del conocimiento en la infancia.

Esto es adoptado y adaptado con variantes por algunas propuestas editoriales, mientras que
otras prefieren prescindir de esta fragmentación ya que consideran que es limitante de las
posibilidades y libertades lectoras.
Los niños realizan interpretaciones complejas y hacen asociaciones que superan las
expectativas previstas por esas etapas. Perry Nodelman considera que se podría discutir si
estas etapas no “son impuestas culturalmente”.

La selección de los textos y su importancia en la formación de los lectores

La selección de los textos es una de las cuestiones claves en relación con prácticas de lectura y
escritura ligadas a la formación literaria de los lectores. En el contexto escolar la selección de
los textos implica un propósito pedagógico. Cuando hablamos de “propósitos pedagógicos” no
nos estamos refiriendo a aquellas prácticas de lectura literaria en las cuales el texto actúa
como mero vehículo de transmisión de contenidos curriculares. Esa forma de “escolarización”
de la literatura infantil es una de las tantas formas en las que el libro infantil ha sido
desprovisto de su naturaleza artística y literaria.

Nos referimos a la intención pedagógica del maestro que elige un libro para leer literatura con
sus alumnos, para afinar en un trabajo continuo la capacidad de los niños de descubrir los
complejos mecanismos de significación puestos en juego por los textos literarios durante su
lectura. Cuando se elige un texto para leer o dar de leer a los alumnos se tendrá en cuenta las
posibilidades de lectura que ese texto puede brindar. Sabiendo que es imposible anticipar
todas las posibilidades de lectura de un texto, que siempre habrá lecturas inesperadas,
ingresos al libro que el mediador no había previsto. Sin embargo, es importante saber escuchar
ese libro, imaginar cuáles son las lecturas que ese libro favorece, de qué modo ese libro en
particular invita al lector en su tarea de construcción de los significados...

¿Qué está proponiendo ese libro? ¿Cuál es su retórica? En otras palabras, en la selección de un
texto para una práctica de lectura literaria la mirada del mediador puede detenerse en los
aspectos constructivos de la obra. Se indagaría también en cómo determinados sentidos
surgen de la combinación de procedimientos literarios y artísticos en diálogo con todos los
elementos que conforman el libro (texto, ilustraciones, edición, diagramación...).

Las situaciones sociales de lectura literaria, las conversaciones sobre libros tienen como
necesario umbral a la selección. Es desde allí donde el oído del mediador comienza a trabajar.

En el capítulo “La elección del texto” del libro Dime, Aidan Chambers reflexiona sobre el acto
de elegir como antesala de las conversaciones literarias:

“Antes de que podamos conversar sobre un libro necesitamos haberlo leído; antes de que
podamos leerlo, necesitamos elegir un libro que leer. Y porque el libro que elijamos contendrá
las potencialidades de nuestra conversación – temas a tratar, ideas, lenguaje e imagen,
incitadores de la memoria, etcétera – su elección es una actividad de mucho valor. Aquellos
que eligen están ejerciendo un poder”.

Esta última afirmación es muy interesante para reflexionar sobre cómo alejarse de posiciones
extremas a la hora de elegir por otros y con otros; nos referimos al autoritarismo o a la
demagogia. Es decir, al control absoluto por parte de las instituciones o mediadores adultos
acerca de lo que se elige o su contrario también nocivo: la cesión total a los niños de las
decisiones sobre el material de lectura sin ninguna intervención orientativa por parte del
mediador. En ambas posturas se esquiva la responsabilidad de la transmisión de saberes que
implica la selección, sobre todo en contextos de formación de lectores.
Sobre esta cuestión Chambers está a favor de la flexibilidad del mediador. Por eso propone:

“Ser tan abierto y honesto como se pueda. Confiar en la capacidad y disposición de los niños
para valorar por qué la maestra piensa como lo hace. Esto provocará discusiones, en sí muy
útiles, sobre las razones, de ellos y de la maestra, para aceptar o rechazar un libro y sobre
cuántas de sus elecciones deben incluirse”.

Como ejemplo de la riqueza que deviene de una postura flexible, Chambers dice que a veces la
inclusión de un libro elegido por los niños, permite mostrar la buena disposición de éste a
respetar los gustos de los lectores infantiles. Puede suceder que el docente descubra que el
libro es más interesante de lo que suponía o también que los propios niños adviertan que no
todo libro que los entusiasma es valioso a la hora de discutir sobre él.

En el mismo capítulo Chambers comenta experiencias de prácticas concretas donde docentes

seleccionan libros para otros colegas que recién se inician en la docencia. Lo hacen a partir de
consignas disparadoras que proponen tener en cuenta para elegir algunos elementos
constructivos de los textos (tales como los diversos modos de narrar, por ejemplo). Lo
interesante, plantea el autor, no es tanto las listas de libros que se obtienen como resultado
sino la discusión y reflexión suscitada durante el propio proceso que, por otra parte, sitúa a la
selección como una tarea estrechamente vinculada con la práctica concreta.