Condiciones de La Lit Infantil

APUNTES DE LITERATURA INFANTIL Prof. GABRIELA L.
1
GARCÍA
CRITERIOS BÁSICOS PARA AYUDARNOS A SELECCIONAR TEXTOS
LITERARIOS INFANTILES
Elegir textos literarios para los más pequeños es una tarea muy compleja,
sobre todo si tenemos en cuenta: a) La problemática que constituye fijar criterios
que determinen las elecciones, sin tropezar con la tentación de elaborar un
documento que pueda ser leído como un “recetario infalible” para revelar las
verdades literarias claves de estos textos; b) La necesidad de atender a las
prioridades que dictamina el mercado editorial para catalogar la literatura infanto
juvenil y que configuran el canon accesible en nuestra ciudad capital.
Además, no hay que olvidar que quien transmite en la escuela la literatura se
debate entre dos posiciones que delimitan una especie de zona fronteriza: por un
lado la preocupación de cumplir con las demandas objetivas y subjetivas de su
profesión y por otro la que tiene que ver con sus gustos y preferencias
extraescolares (Bombini, Gustavo (1994), EL LUGAR DE LOS PACTOS; Cap. 3, Bs.
As: UBA). Ante lo expuesto, se abren una serie de cuestiones insoslayables
¿ qué seleccionar? ¿para qué? ¿con la mirada de quién?
Como si todo esto fuera poco, resulta muy importante sobre todo en la literatura
infantil, considerar la inclusión de las producciones orales que son la savia que la
nutre desde una perspectiva social e histórica. Nadie es capaz de negar que la semilla
que la gestó tuvo como protagonista esencial la voz de la cultura familiar y popular,
que es uno de los lugares donde se revela híbrida y heterogénea, donde en muchos
casos la letra sólo fue una excusa acorde a los imperativos de conservación, registro
y memoria que sustenta la cultura letrada e impresa. Pero los inconvenientes no
terminan en el abordaje de estas cuestiones o en su consideración, aún es necesario

APUNTES DE LITERATURA INFANTIL Prof. GABRIELA L. 2
GARCÍA
pensar en la dificultad que entraña el abordar la polisemia del término literatura,
porque como afirma Ana María Machado, la cuestión no debería girar en torno al
adjetivo “infantil”, sino que deberíamos atender al sustantivo “literatura”. Opina que
calificar a la literatura infantil no implica una restricción de sentido, sino todo lo
contrario: supone una ampliación, porque son libros que también pueden leer los
niños, además de los adultos. Afirma que aquellos que tienen un cierto interés para
los niños, pero que no emocionan, ni divierten a los adultos por que no son buenos,
no son literatura, sencillamente no interesan y no importa que se los llame infantiles.
En este punto es preciso señalar que quien tiene la tarea de delimitar este espacio, lo
hará en torno a su concepción de literaridad a la que no escapan su canon personal,
su biografía escolar y académica, configurada sobre la base del canon oficial, el
crítico y el accesible y su particular textoteca.
Pese a todas las dificultades señaladas procuraremos ofrecer algunas “pistas” que
justifiquen selecciones apropiadas, según nuestras concepciones
En nuestra experiencia como capacitadoras y como formadoras de formadores hemos
observado que se priorizan ciertos aspectos que operan como criterios válidos a la
hora de seleccionar textos para los más pequeños en el ámbito escolar, a saber:
i- La brevedad, vinculada para muchas maestras, con la cantidad de hojas que
abarca el texto.
Este criterio pierde su valor si consideramos que la extensión, por una parte
depende de la configuración espacial que decida darle la editorial. Por otra parte, es
preciso considerar el contexto socio cultural en el que se desenvuelven los niños que
en algunos casos puede ser tan favorable, que acostumbrados a que se les lea
GARCÍA
desde edades muy tempranas requieren “el incremento paulatino de letra impresa”,
lo que implica la invalidación de este criterio como el prioritario.
ii- La claridad y precisión en el uso del vocabulario. Este criterio también
resulta ambiguo. Cuándo los textos teóricos sobre literatura infantil se refieren a
ello es necesario develar si a lo que aluden es a la claridad conceptual, a la
precisión relacionada con la pertinencia en la información, a los aspectos
retóricos y/o estilísticos, al hecho que las palabras se relacionen con el mundo
de los niños, o con lo que les resulta conocido en su contexto, o bien con
palabras que pertenezcan a su dialecto y/o cronolecto. En definitiva ¿a qué se
alude con “claridad y precisión”?
En muchas ocasiones lo que denominamos “poder germinativo de las palabras”
le gana terreno a la claridad y a la precisión, ya que los niños lejos de preocuparse
por lo que nosotros comprendemos o deseamos que ellos comprendan, se dejan
envolver por la magia de lo desconocido y del poder sonoro de las palabras. Este es
el camino válido que escogen para realizar cualquier relación paradigmática o
asociativa que convoca su poder sobre la imaginación y hasta sobre el significado
de las palabras. El niño se siente dueño de ellas, de su comportamiento, del roce de
sus sonidos, de sus ecos , de la disputa y complicidad con otras palabras.. De ésta
manera el niño navega entre la magia de la historia y los horizontes de un discurso
que como lector ya no le resulta ajeno. Su huella cómplice se gesta en el mismo
lugar donde el significante se da cita con la imaginación. Aniquilar esta magia en
razón de sostener una “versión racional y consumista” resulta no sólo autoritario,
sino también perverso.
iii- La importancia de la imagen.

GARCÍA
Si bien a los niños les agrada que a medida que leemos les mostremos las
ilustraciones, es cierto que los mejores textos aparecen en ediciones de bolsillo. Sin
embargo, aquellos que gozan de calidad literaria, no están ilustrados con grandes ni
coloridos dibujos, ni con cuantiosas imágenes, aunque las ilustraciones sean
cualitativamente apreciables. Lo cierto es, que pensando en la realidad áulica, en la
que debemos considerar que el auditorio pueda estar conformado por muchos niños,
mostrar las imágenes del libro también puede resultar complicado. Además, es preciso
destacar que será un propósito conseguir que los pequeños puedan disfrutar del acto
de lectura de literatura en ausencia de imágenes gráficas, sobre todo una vez que se
han habituado al contacto permanente con este tipo particular de textos. Por tanto,
tampoco resulta un criterio lo suficientemente válido para atender en la selección, a
menos que se trate de un LIBRO ALBUM en los que la imagen, no sólo ilustra sino y lo
que es más importante, completa el sentido del texto e incluso expresa con las
imágenes lo que no se hace explícito en el texto verbal.
Considerando que estos son los criterios que en la mayoría de los casos guían las
elecciones de textos infantiles, cabría preguntarnos cuáles serán entonces los que
debemos tener en cuenta.
Primero es preciso destacar lo que podríamos denominar “la fuerza ficcional del
relato” a la , que Bergounioux denominó “el fervor de lo externo” .Ese fervor
alimentado por el otro yo que anhela un espacio fuera del espacio cotidiano,
construido con las palabras de todos los días, pero configuradas en una lengua
ajena y a la vez propia. Esto significa que el niño percibe el ingreso a un mundo
diferente al habitual, donde lo maravilloso o lo que los adultos podríamos calificar

GARCÍA
como fantástico e incluso “absurdo” adquiere su propia dimensión, presentando una
verdad válida para ese particular mundo que no debe necesariamente coincidir con
la realidad. De hecho, pocos géneros literarios tienen adeptos tan conscientes del
poder extraordinario de las palabras como la literatura infantil y juvenil. Es por esto
que los pequeños animizan su entorno y humanizan o personifican animales o
plantas, por ello gustan de relatos donde los seres vivos no humanos actúan como
tales: hablan, lloran, ríen, sueñan, se enojan, cantan y hasta discuten con sus
propios lectores.
El texto literario genera un espacio lúdico por la ficción, gracias a la
cual juegan a la vida cuando identifican su experiencia con la que les proporciona el
texto, corren riesgos en sus aventuras, padecen las acciones que socialmente
representan al mal, triunfan con el héroe, rescatan princesas, beben pociones
mágicas y sufren el dulce encantamiento de las palabras y las letras que les propone
el texto como un laberinto de sonidos y sentidos que a veces destruye lo esperado y
otras lo convoca para recorrerlo en la comunión con otras historias conocidas, ya
leídas o escuchadas. Esa sintaxis narrativa de la que nos habla Manacorda de
Rosetti en “El cuento maravilloso y su sintaxis narrativa” y las funciones que revela
Propp en relación con los cuentos maravillosos, son algunos de los caminos por los
cuales las huellas de la intertextualidad guía ese devenir polifónico que le permite a
los lectores trazar hipotéticos finales. No son ellos los que construyen la historia, es
la cultura la que la traza y ellos la descubren porque son seres que viven y respiran
esa cultura que les ofrece un capital simbólico del que comienzan a apropiarse
antes, incluso, de ingresar a la escuela a través de los relatos orales, coplas,
refranes y poesías que comparten con sus abuelos o con sus padres y hermanos.
GARCÍA
En cierta ocasión, Rosario, que en ese momento tenía cuatro años, fue interpelada
acerca de la posibilidad de que los gatos cantarán, a lo que contestó con total
convicción que eso era imposible, que los gatos no cantaban sino que maullaban.
Entonces, con ingenuidad se le presentó la siguiente objeción:
“Pero, Rosario, ayer leímos un cuento en el que un gato le cantaba a su
gatita en el tejado y no dijiste nada”
A lo que ella respondió “¡Ah, claro, pero ese era un cuento!”
Sírvenos este ejemplo sencillo para gozar de la admirable capacidad que
tienen los niños para ingresar por la puerta de la ficción, desafiando las leyes de la
lógica y de la naturaleza.
De lo expuesto, se puede inferir por qué les agradan tanto las
transformaciones, los objetos mágicos, los seres imaginarios que se convierten en
uno de los principales recursos de las historias para los más chicos.
Esa fuerza ficcional no sólo es producto de la historia sino también de los
procedimientos que la generan por lo que habrá que atender también a un segundo
criterio que podríamos denominar "la presencia del lenguaje figurado”. Si nuestro
objetivo es la formación del lector literario, debemos entrenar a los lectores en el
tránsito pragmático de este tipo de discurso que privilegia el gusto por otros efectos, el
que privilegia el inmenso repertorio del “lenguaje actuante”, en las palabras de A.M
Machado y que propicia una entrada retórica en el nivel sintáctico. En palabras de
Claudia López “el gusto y la forma son inseparables” esto es lo que llama nuestra
atención al transgredir el lenguaje cotidiano y violentando esa manera
aparentemente llana de “decir el mundo”, generando la práctica de la resistencia
individual contra la autoridad de la lengua- código. Con esto aludimos a la importancia

GARCÍA
de contemplar ese mundo a través de imágenes visuales, de movimiento y
cromáticas, auditivas, olfativas, gustativas y táctiles, de comparaciones con elementos
de la naturaleza o conocidos por ellos, de onomatopeyas, de repeticiones, de
aliteraciones, de hipérbaton, de polisíndeton , del uso del gerundio y de la cifra para
crear suspenso (por ej: “y mientras el chivo seguía comiendo, comiendo, comiendo...”
Y “a la una , a las dos y a las...”) recursos que considera Dora Pastoriza en su
conocido libro “El cuento en la literatura infantil” .
Resulta importante, sobre todo para las buenas narradoras considerar
la presencia del diálogo entre los personajes que desde el estilo directo posibilitan la
apreciación de la polifonía textual que materializaran a través del ejercicio de los
distintos matices de voz con los que puede conseguirse un efecto que podría
calificarse de “teatral” ante la lectura interpretativa. El objetivo será que el niño al
escuchar, dibuje con su imaginación un universo inalienable, sumiéndose en una
experiencia intransferible, en una dimensión única que sólo puede ofrecerle la lectura
de textos literarios, en virtud de la explosión del significado producida por un lenguaje
que “dice el mundo”, re-creándolo a través de una mirada cómplice. Al respecto A.M
Machado nos dice: “me parece fundamental que la lectura infantil esté claramente
subrayada por la naturaleza doble de la producción cultural, entendida
simultáneamente como escritura y lectura, como autoría y descifración permanentes,
como un procedimiento dinámico... la verdad es que a ese libro el lector lo escribe con
su lectura....los individuos tienen derecho a leer obras que les permitan establecer un
diálogo entre las experiencias de su vida y el mundo de las palabras”. Más adelante la
misma autora señala que el oficio de escribir para niños consiste en construir mundos
y submundos con las palabras, donde cada palabra se manifieste como un signo
GARCÍA
denso, cargado de sentidos y donde a cada significante pueda corresponderle una
constelación de significados, “donde un sonido puede ser un caleidoscopio verbal”.
Esas palabras deben excitar la curiosidad del niño, despertando sus especulaciones
intelectuales y sus reflexiones sobre ellas, manifestando su poder de “explorabilidad”
que es lo que produce, para la misma autora el placer del encuentro con el texto. “De
esa exploración nacen los personajes, los escenarios donde se mueven, las
situaciones que viven”, las creaciones originales y se derrumban los estereotipos.
Propiciar el encuentro con el lenguaje literario significa abrir las puertas de la
recepción múltiple, de la relectura , enemiga de la masificación y el consumismo que a
diario respiramos, implica sumirnos en una lectura que no nos niegue el placer de
interrogar, de pensar y de descifrar, de ingresar en el terreno de la ambigüedad
permitiendo que germinen otras preguntas. Significa también jugar con la pretendida
legibilidad del texto literario y hacerlo dialogar con las distintas “visiones del mundo,
enriquecidas por la pluralidad y la aceptación democrática de las diferencias” (A.M
Machado)
Nos parece fundamental rescatar como otro criterio a tener en cuenta
la presencia del humor. Éste puede desprenderse de las situaciones absurdas,
exageradas o grotescas que presenta el texto o del uso particular del lenguaje, nos
referimos a juegos de palabras, paralelismos semánticos, antítesis, confusiones
fonéticas o de sentido y porque no de todos aquellos elementos que van entretejiendo
la imprevisibilidad que en el mundo mágico de las palabras juega con todo lo que
esperamos. El humor es uno de los recursos de distanciamiento más utilizados en la
literatura infantil y juvenil contemporánea. Surge y se impone con el propósito de
separarse del didactismo moral que presidió su surgimiento. Es una actitud de

GARCÍA
irreverencia con respecto a la tradición de nuestro imaginario cultural que se
manifiesta en la parodia y en la desmitificación de elementos paradigmáticos de esta
literatura.
La presencia del humor puede recurrir a un recurso ya
conocido en este tipo de obras que consiste en el extrañamiento con respecto al
contexto lo que en ocasiones da lugar al absurdo, por ejemplo que un oso quepa en
una nuez o una vaca haya decidido a estudiar, como lo plantea M.E. Walsh, imágenes
basadas en el contraste imaginativo de elementos heterogéneos que se asocian con
una naturalidad deslumbrante. Por otra parte, la actitud de juego literario y la
permisividad social descubren a la parodia como otro de sus recursos preferidos, por
ejemplo cuando se desmitifican personajes terroríficos, ya porque ubicados en otro
contexto neutralizan su capacidad aterradora para provocar hilaridad, ya por la mezcla
de elementos ridículos o cotidianos en su configuración, ya por sus conductas
transgresoras con respecto a la tradición que supone cierta actuación de los
personajes tipos. También nos encontramos con textos que dirigen la parodia a la
crítica social y presentan la desmitificación en relación con el tratamiento humorístico
de modelos narrativos que sufren un proceso de hiperbolización.
Por último, podríamos considerar la importancia que asume el final del texto en
relación con el conflicto que presente. Esto no significa que estemos pensando en un
final cerrado o imprevisible, significa que los niños esperan que algo suceda, que algo
desequilibre el orden natural con el que se tejen las historias cotidianas, que al
enfrentarse con una historia ésta se complique para participar en las confrontaciones
que el texto plantea y resolverlas o no. Es del conflicto de donde fluye su capacidad
GARCÍA
dramática, especular e interpretativa, su condición para aceptar guiños y
complicidades, para especular sobre lo dicho y lo implícito, su facultad identificadora.
En la mayoría de los casos se presentan finales donde se
produce la desaparición positiva del problema planteado. Este tipo de final era una de
las características más estables a la que se aludía en la selección de textos literarios
para los más pequeños, propio de los cuentos populares y valorados por el
psicoanálisis como un rasgo fundamental por su función educativa y de catarsis. No
obstante, en la actualidad los finales no son siempre positivos ni cerrados. Las
propuestas que contemplan finales abiertos, dobles o alternativos cuentan con la
complicidad del lector cuyo rol explícito será el de coproductor de la historia. Los
finales negativos, que son los que aparecen en contadas obras, pretenden ofrecer
una visión más compleja de la realidad en la que no siempre se soluciona todo y
manifiestan su propósito de mantener la verosimilitud del conflicto. En ocasiones,
para evitar su rechazo suelen quedar abiertos, ya que suponen una frustración
impactante en el proceso de identificación y de las expectativas que fue trazando en
su imaginación el lector y que sólo se justifica en razón de conseguir un efecto
dramático o humorístico.
Después de andar juntos por este camino empedrado de selección sólo queda por
aclarar que consideramos que los criterios que hemos ofrecido, constituyen una de
las tantas propuestas que pueden servirnos a la hora de resolver qué
seleccionaremos literariamente para nuestros niños. Nuestro propósito es que
puedan gozar de la lectura de textos literarios , emocionarse, esperar lo inesperado,
convertirse en ese cómplice tan ficcional como la propia ficción, adueñarse del
propio mundo, encontrar su propia voz en los bosques de otra u otras voces,
GARCÍA
detenerse, soñar, evadirse, divertirse y hasta descubrirse en el ribete azul de una
pluma.
Bibliografía
MACHADO, ANA MARÍA (1998) BUENAS, MALAS PALABRAS, BS. AS:
Sudamericana.
COLOMER, TERESA(1998) LA FORMACIÓN DEL LECTOR LITERARIO,
Barcelona: Fundación Sánchez Ruipérez.
-----------------------------------(1999) INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA
INFANTIL Y JUVENIL, Madrid:Síntesis.

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sobre todo si tenemos en cuenta: a) La problemática que constituye fijar criterios

que determinen las elecciones, sin tropezar con la tentación de elaborar un

verdades literarias claves de estos textos; b) La necesidad de atender a las

prioridades que dictamina el mercado editorial para catalogar la literatura infanto

juvenil y que configuran el canon accesible en nuestra ciudad capital.

Además, no hay que olvidar que quien transmite en la escuela la literatura se

lado la preocupación de cumplir con las demandas objetivas y subjetivas de su

extraescolares (Bombini, Gustavo (1994), EL LUGAR DE LOS PACTOS; Cap. 3, Bs.

As: UBA). Ante lo expuesto, se abren una serie de cuestiones insoslayables

¿ qué seleccionar? ¿para qué? ¿con la mirada de quién?

y memoria que sustenta la cultura letrada e impresa. Pero los inconvenientes no

terminan en el abordaje de estas cuestiones o en su consideración, aún es necesario

pensar en la dificultad que entraña el abordar la polisemia del término literatura,

calificar a la literatura infantil no implica una restricción de sentido, sino todo lo

no son literatura, sencillamente no interesan y no importa que se los llame infantiles.

hará en torno a su concepción de literaridad a la que no escapan su canon personal,

su biografía escolar y académica, configurada sobre la base del canon oficial, el

crítico y el accesible y su particular textoteca.

justifiquen selecciones apropiadas, según nuestras concepciones

En nuestra experiencia como capacitadoras y como formadoras de formadores hemos

i- La brevedad, vinculada para muchas maestras, con la cantidad de hojas que

lo que implica la invalidación de este criterio como el prioritario.

ii- La claridad y precisión en el uso del vocabulario. Este criterio también

ello es necesario develar si a lo que aluden es a la claridad conceptual, a la

precisión relacionada con la pertinencia en la información, a los aspectos

palabras que pertenezcan a su dialecto y/o cronolecto. En definitiva ¿a qué se

alude con “claridad y precisión”?

En muchas ocasiones lo que denominamos “poder germinativo de las palabras”

le gana terreno a la claridad y a la precisión, ya que los niños lejos de preocuparse

por lo que nosotros comprendemos o deseamos que ellos comprendan, se dejan

el camino válido que escogen para realizar cualquier relación paradigmática o

asociativa que convoca su poder sobre la imaginación y hasta sobre el significado

de las palabras. El niño se siente dueño de ellas, de su comportamiento, del roce de

manera el niño navega entre la magia de la historia y los horizontes de un discurso

que como lector ya no le resulta ajeno. Su huella cómplice se gesta en el mismo

lugar donde el significante se da cita con la imaginación. Aniquilar esta magia en

razón de sostener una “versión racional y consumista” resulta no sólo autoritario,

sino también perverso.

iii- La importancia de la imagen.

coloridos dibujos, ni con cuantiosas imágenes, aunque las ilustraciones sean

cualitativamente apreciables. Lo cierto es, que pensando en la realidad áulica, en la

tampoco resulta un criterio lo suficientemente válido para atender en la selección, a

imágenes lo que no se hace explícito en el texto verbal.

debemos tener en cuenta.

relato” a la , que Bergounioux denominó “el fervor de lo externo” .Ese fervor

diferente al habitual, donde lo maravilloso o lo que los adultos podríamos calificar

como fantástico e incluso “absurdo” adquiere su propia dimensión, presentando una

que los pequeños animizan su entorno y humanizan o personifican animales o

El texto literario genera un espacio lúdico por la ficción, gracias a la

representan al mal, triunfan con el héroe, rescatan princesas, beben pociones

el texto como un laberinto de sonidos y sentidos que a veces destruye lo esperado y

otras lo convoca para recorrerlo en la comunión con otras historias conocidas, ya

leídas o escuchadas. Esa sintaxis narrativa de la que nos habla Manacorda de

antes, incluso, de ingresar a la escuela a través de los relatos orales, coplas,

Entonces, con ingenuidad se le presentó la siguiente objeción:

“Pero, Rosario, ayer leímos un cuento en el que un gato le cantaba a su

gatita en el tejado y no dijiste nada”

A lo que ella respondió “¡Ah, claro, pero ese era un cuento!”

Sírvenos este ejemplo sencillo para gozar de la admirable capacidad que

De lo expuesto, se puede inferir por qué les agradan tanto las

transformaciones, los objetos mágicos, los seres imaginarios que se convierten en