POSTGRADO EN GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MODALIDAD PRESENCIAL

F.L.A.C.S.O.

LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA

PROBLEMA: ¿CÓMO PENSAR LO QUE ACONTECE EN

LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN TIEMPOS ALTERADOS?

LILIANA MALTZ

MARZO DE 2003
Introducción
En este trabajo me propongo reflexionar acerca de la relación familia-escuela en tiempos
alterados, analizar lo que ocurre actualmente desde un recorrido histórico y revisar qué sucede
con las representaciones que están en juego en este vínculo.
A partir de este marco, abordaré algunas situaciones particulares que son las que llevaron a
interesarme en este tema.
La relación familia-escuela es compleja y puede ser abordada desde diferentes miradas y
perspectivas de análisis. Elijo una de las tantas posibles, reconociendo que no es la única y
que puede integrarse a otras.
Por otra parte, si bien hay cuestiones posibles de ser generalizadas, existen diferencias
importantes entre escuelas, entre otras, en función de la zona en la que se encuentran o del
sector social con el que trabajan, que si bien son necesarias considerar no las incluyo en este
trabajo.

Si hoy observamos la relación entre la escuela y la familia, detectamos ciertos fenómenos que
se repiten :
• Por parte de los padres: quejas permanentes. Demandas insatisfechas. Defensa
incondicional de sus hijos. Amenazas de retirarlos y cambiar de institución frente a
mínimas situaciones de conflicto.
• Por parte de la escuela: acomodación a las necesidades de los padres y sensación de
que nunca alcanza. Docentes que se sienten desvalorizados, no reconocidos. Enojo hacia
los padres. Protestas porque las familias les demandan responsabilidades y tareas que
sienten que no les competen.
Todos se echan la culpa a todos. Desde una lógica binaria se piensa en contra del otro:
escuelas buenas-familias malas, o familias inocentes-escuelas culpables.

¿Qué pasó con aquella alianza que unía a la familia y a la escuela? Hoy miramos con
perplejidad lo que acontece en la escuela y en esta relación. Algo ha cambiado. Los marcos
referenciales con los que leíamos las situaciones ya no nos son útiles, perdieron vigencia. Nos
resulta extraño lo que percibimos.
Surgen diferentes obstáculos que impiden crear experiencias que generen lazos de
confianza. Se quebró un pacto que, en su origen, le dio sustento a la escuela.
Las representaciones desde las que cada parte mira a la otra ya no sirven. “No son las
mismas familias, no es la misma escuela, no es el mismo niño”.
Es necesario comenzar a abrir preguntas que nos ayuden a comprender que pasó y qué está
pasando para generar pensamiento y producir experiencias que permitan habitar la escuela y
crear lazos.

A lo largo de este trabajo abordaré la siguiente pregunta e intentaré reflexionar sobre ella:

¿Cómo pensar lo que acontece en la relación familia-escuela en tiempos

alterados?
Para comenzar, considero necesario recorrer este vínculo a través de una mirada particular
de la historia.
ANÁLISIS HISTÓRICO DE ESTA RELACIÓN

Familia y escuela surgen como instituciones disciplinarias de los Estados Nacionales

( como el hospital, la cárcel, el ejército ). En la modernidad, el Estado, como metainstitución,
funcionaba como el articulador simbólico que les daba sentido y tanto la familia como la
escuela funcionaban bajo la misma lógica. En ellas se generaban una serie de operaciones
analógicas con el fin de disciplinar al sujeto. La subjetividad que se instituía era la del
ciudadano. Cada una de estas instituciones operaba sobre marcas previamente forjadas, así la
escuela trabajaba sobre las marcas familiares. En la familia se daba la socialización primaria
relacionada, entre otras cosas, con la formación básica y con el principio de realidad necesario
para poder aceptar el esfuerzo que implica el aprendizaje y, en la escuela, la socialización
secundaria en cuyo proceso se adquieren competencias y conocimientos más específicos. Este
proceso era fructífero al tener una base sólida y análoga sobre la que asentar las enseñanzas,
imprimía ciertas conductas en base a la socialización previa dada en la familia.
Esto se observa también en el lenguaje escolar: la escuela, era nombrada como el segundo
hogar. La maestra, como la segunda madre.

La escuela es la institución moderna por excelencia. Encarnaba la promesa educativa y

corporizaba las ideas de progreso a través de la ciencia y de la razón, la creencia en las
potencialidades de un sujeto autónomo y libre, la ampliación del espacio público a través de la
ciudadanía, la nivelación de privilegios hereditarios y la movilidad social.
Se construye un pacto por el cual el padre le entrega su hijo a la escuela y a cambio le pide que
le dé una inserción en el mercado laboral, con la ilusión de que su hijo pudiera ser lo que él no
pudo.

Estas ideas quedan reflejadas en el siguiente fragmento, que pertenece a un discurso escolar
del año 19011

“…La escuela es la antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia, en su recinto

están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno a ellos a los niños
para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo y
enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la
virtud y huir del vicio….Es el templo de la patria”…

“ …Se nos confía la niñez argentina para que formemos con ella los ciudadanos de la Patria.
Gravita sobre nosotros una gran responsabilidad” …

En nuestro país, en esta escuela sarmientina de principios del 1900, era pensable y posible,
por ejemplo, que una directora decidiera rapar, dentro de la institución, las cabezas de sus
alumnos, como relata Beatriz Sarlo en el libro La Máquina Cultural y explica además, que las
madres no se quejaron. Contaba con la autoridad delegada por las familias y por el Estado para
hacerlo. Hoy, las familias protestan y se enojan con la escuela cuando se les notifica las
medidas a tomar porque sus hijos tienen piojos. Algo ha cambiado.

Los tiempos actuales se caracterizan, entre otras cosas, por la destitución del Estado
Nación, cae como institución donadora de sentido, se desvanece como marco organizativo de la
vida en sociedad. Se disgrega una lógica totalizadora: familia y escuela y pierden la unidad que
les daba sentido. “Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera”2
1
Pág 47 Sarlo, Beatriz La Máquina Cultural, Ed. Ariel
2
Pág 5 Lewkowicz ,I.Cantarelli,M. Grupo 12 (2000) Del Fragmento a la situación. Graf. Méjico. Bs. As.
 Los docentes se quejan porque los alumnos no llegan al aula con las habilidades con las que
deberían contar y acceden a la escuela con un núcleo básico de socialización insuficiente para
encarar la tarea de aprendizaje. Si la socialización primaria no se efectúa, la socialización
secundaria es más compleja, la escuela siente que se le demanda también hacerse cargo de la
formación básica y de tareas que les competían a la familia. Esto se ve en frases frecuentes de
padres hacia los docentes: “ no me hace caso, a ver si vos podés…”, ” decíle que no vea tal
programa”, “pedile que se acueste temprano”, “¿pueden hablar acerca de las adicciones?”

Nosotros, sujetos afectados por la lógica estatal, percibimos que los recursos con los que
contábamos y con los que leíamos las situaciones ya no nos son útiles, nos manejamos con las
viejas representaciones de la familia, de la escuela, de la analogía entre ambas instituciones y
lo que acontece nos indica que esto ya no nos sirve. Es necesario un cambio. Como propone
Lewkowicz, “entre las viejas representaciones y las nuevas prácticas, se inicia la tarea de
pensamiento”.

TRANSFORMACIONES EN LA SUBJETIVIDAD

Cada tipo de estado instituye un tipo subjetivo que le es propio, por lo tanto junto con el
agotamiento del Estado Nación, se agota la subjetividad que instituía, la subjetividad ciudadana.
Actualmente estamos en presencia de otro tipo de Estado, el técnico-administrativo con la
dinámica de mercado como práctica dominante .Los estados ya no representan los proyectos
nacionales, sino que se dedican a administrar la tendencia de los mercados.

La subjetividad dominante ya no es la institucional sino es la massmediática. La constitución

de la subjetividad está atravesada por los medios: y necesita producir un nuevo sujeto: el
consumidor. Sólo tiene derechos, no tiene deberes. Los deberes los tenemos en tanto
ciudadanos. Espera todo del objeto, el objeto lo va a colmar. Todo es negociable y discutible.

La nueva dinámica social opera sin ligar sus términos, sin regular lo que sucede. Se desliga
lo ligado y se fragmenta lo articulado: cae la alianza familia-escuela.

“El sujeto humanista y altruista de la educación moderna es sustituido por el consumidor

adquisitivo y competidor darwinista de la visión neoliberal de la historia”3

El docente interpela al “ciudadano” de la modernidad y responde “el consumidor” de los

tiempos del mercado. No se puede generar un diálogo cuando una parte habla desde el discurso
pedagógico y la otra responde desde el discurso mediático. Son dos discursos que no se
conectan. No hay código común. No hay diálogo. Cada parte habla desde su lenguaje sin
conectarse con la otra.

3
Pág 13 Da Silva, Tomaz Tadeu- Art. Escuela y Modernidad: Pasado y Presente-Propuesta Educativa 13-Ed.Niño y Dávila
editores
TRANSFORMACIONES EN LA FAMILIA Y EN LA INFANCIA

La familia surge como un dispositivo para producir infancia: recibirla, educarla, contenerla.
Familia y escuela, al separar el mundo adulto del de los niños, producían infancia, caracterizada
por el niño inocente y frágil. Éste se instituía a partir de la repetición de operaciones analógicas
en ambas instituciones: el niño moderno era el niño disciplinado, al que había que instruir y
preparar para ser el hombre del mañana.
La infancia era la nutriente decisiva para el desarrollo del Estado y la continuación del
progreso.
El ciudadano representaba el ideal del hombre futuro. La familia y la escuela generaron una
alianza sostenida en educar al infante bajo ese ideal.
En estos tiempos los adultos perdieron el lugar por el que se hacen responsables frente a la
infancia. Sostenían el saber en un mundo previsible, regular, pero hoy las diferencias no giran
en torno al saber y a la ley, sino en torno a la información y al poder de consumo.
Como consumidor el niño puede disputar un lugar de igual con sus padres. En el universo del
consumo cuentan tanto los gustos de los adultos como los de los niños, se los iguala como
consumidores.
Esa separación adulto-niño asiste hoy a una especie de borramiento y se presenta así a
través de lo medios.
Hoy estamos en presencia del niño como sujeto de derechos, puede opinar, puede consumir.
Se destituyó la infancia como institución propia de la modernidad.
El niño ya es, no es futuro, no es espera. Sus derechos debe ser protegidos.

Los niños opinan y cuestionan a sus docentes y a sus padres. Igualados ante la posibilidad de
consumir, pueden decidir desde edades tempranas a qué escuela ir o decidir cambiarse de
institución y los padres acompañan la opinión o la decisión sin marcar la asimetría, la diferencia.
En la modernidad, tanto la familia como la escuela representaban la ley para la infancia. Cae
el Estado, cae la ley.” Los padres dejaron de representar la ley ante sus hijos para defenderlos
de la amenaza de la ley.4”
Hoy es pensable que un padre cuestione cualquier sanción o calificación puesta por el
docente, incluso es pensable que amenace o golpee a un maestro con el que no acuerda por
una medida tomada respecto de su hijo.
Este párrafo fue extraído de una nota a Jaim Echeverri, rector de la U.B.A, publicada en el diario El
Clarín el 22 de agosto de 2002:

”Las críticas de Jaim Echeverri alcanzaron a padres y alumnos. La alianza básica sobre la que está
construida la educación, los padres aliados a los maestros para formar a los chicos, está rota".
Según explicó, "hoy los padres están aliados a sus hijos en contra de la educación, y es así que en
muchas jurisdicciones donde no ha habido clases durante prácticamente todo un año el reclamo de
los padres es que se dé por aprobado aquello que no se hizo, no que se recupere el conocimiento
perdido".

Por otra parte se observa un proceso de infantilización de los padres. “Son siempre jóvenes”.
Tienen dificultad para asumir un rol adulto. Ser joven es el ideal dominante de esta cultura
globalizada, es uno de los significantes de éxito.
Se Identifican masivamente con sus hijos. Se perciben como amigos de ellos. Esto muestra
cómo se alteró la subjetividad paterna. Eclipsó su autoridad.

4
Pág. 126, Corea,C. y Lewcowickz,I.( 1999) ¿Se acabó la infancia? Ed. Lumen-Humanitas. Bs. As.
TRANSFORMACIÓN EN EL ESTATUTO DEL TIEMPO.

En la lógica del Estado Nación, el tiempo era lineal, progresivo, anticipable el devenir. Existía
el largo plazo. El padre entregaba su hijo al docente y éste tenía tiempo para enseñarle, para
producir modificaciones. Podía decir ”hay que esperar”. Frente a una situación conflictiva
individual o grupal, existía el tiempo para trabajar con ella.

En la lógica del mercado prima el tiempo de la inmediatez.

Todo se tiene que dar y resolver AHORA. Prevalece la búsqueda inmediata de la satisfacción
de las necesidades y del resultado inmediato.” Si vos no me satisfacés, me voy y compro otro
producto”.
La escuela está totalmente atravesada por estos cambios. El docente demanda más tiempo,
mira al proceso. El padre le pide resultados ahora.

TRANSFORMACIONES EN LA ESCUELA
OTRAS CONSECUENCIAS DE ESTOS CAMBIOS

La operatoria del mercado no impone limitaciones al ejercicio de la libertad: todos pueden

decir lo que quieran, hacer lo que quieran. Se puede opinar acerca de todo.
Los padres emiten opinión acerca de lo que sucede en la escuela, les competa o no.
“Tenemos el derecho de hablar”. Por otra parte, la escuela puede intrometerse en la vida de las
familias y, por ejemplo, “hacer terapia”. Todo vale.

La institución escolar se ve inundada de términos impertinentes.

Como plantea Lewkowicz, en tiempos nacionales, la consigna” la escuela no es una isla”, daba
cuenta de la posibilidad de una buena conección de la escuela con el exterior, ya que las
instituciones disciplinarias limitaban los intercambios con el afuera. Ahora, se trataría más de
“construir islotes habitables que no sean inundados por el océano mercantil.”
Esta inundación se ve reflejada en el siguiente párrafo, extraída de una nota del diario El
Clarín, el 8 de Diciembre de 2002:

“ Este año las familias demandaron al colegio no sólo una buena calidad educativa. Según
directivos y docentes de La Ciudad, hubo que prestar mucho tiempo y oído a los papás y mamás
que se acercaron para plantear conflictos familiares y laborales”
Esta inundación del océano mercantil también se juega en el modo de armar los vínculos, en
esa misma nota se plantea: “ Pareciera que los padres piensan: si la escuela responde a
nuestros pedidos, respondamos a los pedidos de la escuela” O sea, “sólo si me das, te doy”.
Otra vez estamos en presencia del consumidor. No hay alianza, hay negociación.

En una sociedad basada en la producción: la escuela enseñaba. Formaba ciudadanos.

En una sociedad basada en el consumo: la escuela busca satisfacer las necesidades de los
niños y de sus familias. Se coloca al servicio del cliente. Esto, que era propio de algunas
escuelas privadas, se ha generalizado inclusive a ciertos ámbitos de la educación pública.

Se invirtió la relación familia-escuela. Antes la familia se adecuaba a la escuela. Ahora: la

escuela se tiene que adecuar a la familia por efecto de regulación del mercado.

Recordemos que no es útil analizar este proceso desde una lógica binaria y pensar en
términos de culpable-inocente. La escuela, atravesada por estos cambios, se propone también
como objeto de consumo. Infinidad de ofertas, algunas pedagógicas, otras no tanto, se
incorporan a los proyectos educativos, prometiendo “productos” de excelente calidad a las
familias, siempre difíciles de satisfacer.

En nuestro país, en la modernidad, la escuela cumplió un rol civilizatorio, de disciplinamiento

de las culturas populares, de imposición de valores y de formación de la identidad nacional
como contribución al progreso de los individuos y a la constitución de la nación. Estaba
respaldada por el Estado que le otorgaba legitimidad. En tiempos del mercado, esa legitimidad
entra en crisis y aparece con fuerza otros medios de transmisión de saberes, tanto o más
relevantes que la escuela, los medios de comunicación: la televisión, la computadora, Internet.
Tedesco plantea que “La televisión tiende a reproducir los mecanismos de socialización primaria
empleados por la familia y por la Iglesia: socializa a través de gestos, de climas afectivos, de
tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales”
La escuela parece haber perdido su influencia educativa y hoy los docentes tienen que salir a
mostrar y justificar que sus saberes y valores son necesarios. Esta destitución del lugar de la
escuela se juega en el cuestionamiento permanente de las familias hacia ella.

UNA SITUACIÓN PARTICULAR

Un fenómeno que fui observando a lo largo de este año, tanto en la escuela en la que trabajo
como asesora, como en otras de características similares (instituciones de E.G.B., de Capital,
clase media empobrecida) fue un alto nivel de demanda de las familias hacia los problemas
vinculares de sus hijos, pidiendo mucha atención en las cuestiones afectivas.
Situaciones propias de la etapa escolar : inclusiones y exclusiones, formación de subgrupos,
burlas, eran vividas con terrible dramatismo. Se demandaba una solución inmediata, un
resultado satisfactorio y a corto plazo, propia de estos tiempos alterados y del consumidor.
Los docentes sentían que se les demandaba cuestiones que muchas veces excedían su
tarea. Por ejemplo: que intervinieran y trabajaran en situaciones extra-escolares, como insultos
que unas nenas mandaban a otras vía mail, nenes que quedaban excluidos de alguna salida o
cumpleaños.
Demandaban que la escuela cumpla la función de ley que la familia ya no cumple.
Los docentes pedían que los padres se hicieran cargo de lo que les compete para que ellos
pudieran desarrollar su tarea. Interpelaban la representación de unos padres que ya no son.
Por otra parte, se observa en estos ejemplos, una identificación de los padres con sus hijos,
al defender los derechos y escuchar sus opiniones como iguales. Atravesados por una nueva
subjetividad: el niño pleno de derechos.

Analizando algunos “conflictos”, observé que muchos de ellos tenían en común situaciones de
exclusión vividas por los padres como expulsión ( ninguna de ellas eran situaciones graves ni de
discriminación ) sino propias de la edad de sus hijos y de la vida escolar ( tal vez este es otro
punto para revisar y seguir pensando: qué es lo propio de esta etapa y qué cambió).
Por ejemplo, cuatro nenas formaban un grupo y no eran invitadas a jugar con frecuencia en
los recreos por otras, un nene no se integraba con un subgrupo de varones de su grado y no lo
invitaban para hacer programas extra-escolares, otra nena en años anteriores había tenido
algunas dificultades para integrarse y, si bien ya las había comenzado a resolver y estaba
mucho más incluida, sus padres, en referencia a las dificultades del pasado, decidieron
cambiarla de escuela.
Los padres mostraban un alto nivel de angustia, enojo y además de demandar soluciones
inmediatas, en muchos casos amenazaban con cambiar a sus hijos de institución, propia actitud
del consumidor: “esta escuela hoy no colma todas mis necesidades, me voy y busco otra ya”.
¿Porqué tanta movilización por parte de las familias?

Encontré algunas respuestas analizando las transformaciones en el modo de exclusión que

sufren los individuos en las sociedades disciplinarias y en los tiempos del mercado.
Es necesario considerar que la expulsión es el modo de exclusión del mercado liberal. En
cambio, la reclusión, el encierro, fue el modo de exclusión de los estados nacionales. Los
cambios en los lazos sociales y en la subjetividad, también trastocan, modifican el status tanto
de la inclusión como de la exclusión social.

La reclusión es la operación mediante la cual los sujetos son encerrados en los dispositivos
disciplinarios del Estado para producir y reproducir subjetividad: los niños, los locos, los presos
son “encerrados” en las instituciones para producir disciplinamiento. Esto se logra mediante la
sanción, el castigo y luego, al disciplinarse, pueden ingresar nuevamente al ámbito del cual han
sido excluidos.

La expulsión de la red del consumo es una permanente amenaza para todos. Cualquiera
pude ser expulsado y esto no implica ninguna producción de subjetividad sino que implica ser
eliminado del mercado. Todos tenemos la posibilidad de ser excluidos y esto significa ser
suprimidos, desaparecer para este sistema para siempre.

En la Argentina, un país en el que más de la mitad de la población está bajo la línea de

pobreza y la clase media va quedando cada vez más excluida del circuito de consumo, la
amenaza de “quedar afuera” es permanente. 5
Por otra parte, como mencionaba anteriormente, el proceso de infantilización de los padres los
lleva a identificarse fuertemente con sus hijos que además, ya no son los hombres del mañana,
sino que son hoy sujetos de derecho.
Esto es lo que me lleva a pensar que, angustiados por su propia posibilidad de expulsión, no
pueden tolerar la de sus hijos. También les resulta difícil discriminar la “exclusión” de sus hijos
de la propia.
La amenaza se cierne sobre todos.

También es necesario considerar que el sujeto al cual se debe educar en esta época debe
ser adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable y debe tener tanto la fuerza como las
herramientas suficientes para salir a pelear en este complicado mundo laboral, por lo tanto con
este modelo de sujeto, tolerar los procesos en los que aparece alguna dificultad en los hijos se
torna una tarea compleja.

¿QUÉ CAMINOS SE ABREN A PARTIR DE ESTE ANÁLISIS ?

No es mi objetivo en este trabajo plantear soluciones, pero considero interesante abrir algunas
reflexiones que permitan seguir pensando y no cerrar con respuestas acabadas.
Comenzaría por la necesidad de plantear este conflicto, esta dificultad de armar alianza como
un “punto de imposible”, poder reconocer esta falta para abrir otros posibles.
Instalar un nuevo cuestionamiento que permita una respuesta diferente a los hechos
habituales, incorporando nuevas categorías de pensamiento.

5
El contexto político en el que fue escrito este trabajo fue el año 2002
 Estamos ante profundas transformaciones, cambios en las representaciones, que generan la
ruptura de la alianza familia-escuela. Por lo tanto sería positivo partir de lo que hay, de lo que es
y no de lo que debería ser o haber para intentar producir ligaduras y crear un espacio habitable.

Ante la ausencia de ley, se torna necesario desarrollar la capacidad de generar las propias
reglas en cada situación para construir un lazo de confianza entre la escuela y la familia. Como
esta alianza ya no se asienta en lo instituido, las intervenciones necesitan apuntar a crear lazos
que generen ligadura. Volverse necesario para el otro en cada situación.

La escuela puede reinventar el vínculo con la familia, intentando sólo responder a la demanda
del sujeto-consumidor o reinventarlo para ser rehabitada, reconociendo las nuevas
representaciones pero creando condiciones para que algo nuevo, diferente, acontezca.

Al comienzo de este trabajo planteaba que, desde una lógica binaria, se analizaba el vínculo
familia-escuela, en términos de culpable-inocente.
Sería interesante revisar este paradigma culpabilizador y excluyente y reemplazarlo por uno de
responsabilidad inclusiva.
Pensar en términos de responsabilidad implica no pensar en términos de víctima-culpable sino
en la asunción de responsabilidades por lo hecho o no hecho en determinadas situaciones.
Hacerse responsables implica asumir que uno forma parte del problema, no sólo el otro, que
uno incluya que implicación tiene en lo que sucede.

Para finalizar, tomo prestadas las palabras de Silvia Duschastzky:

“ La caída de una ilusión, el estallido de las representaciones y los pliegues de la conflictividad
social nos hablan de hacer otra cosa con la escuela, fundar de otro modo su autoridad, pensar
de nuevo las identidades, sospechar de la validez de nuestra representaciones…Pero hay
algo insoslayable para hacer escuela y es la existencia de narrativas donde anclar
sentidos…6

Pág.148,Duschatzky, Silvia y Birgin, A ¿Dónde está la escuela? Manantial, Bs.As.(2001)

BIBLIOGRAFÍA

• Clases del Postgrado Gestión de las Instituciones de F.L.A.C.S.O. Modalidad presencial

(2002)

• Corea, C. y Lewkowicz, I. (1999)¿ Se acabó la infancia? Ensayos sobre la destitución de

la niñez. Lumen/ Humanitas, Bs.As.

• Da Silva, Tomás Tadeu. El proyecto educacional moderno:¿ identidad terminal?

Rev.Propuesta Educativa 13-. Niño y Dávila Editores, Bs. As.

• Deleuze, G. (1991) Postdata- Las sociedades de control- Ferrer, Christian ( comp.)El

lenguaje literario, Tn° 2- Ed. Nordan-Montevideo

• Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Manantial. Bs.As.

• Duschatzky, S. Y Pitman, L. (2002) De la subjetividad instituida a la experiencia de

subjetivación. Clase virtual Postgrado Gestión de las Instituciones

• Lewkowicz, I. y Cantarelli,M. Grupo 12 ( 2000) Del Fragmento a la situación. Notas sobre

la subjetividad contemporánea. Gráfica México. Bs. As.

• Lewkowicz, I Subjetividad controlada. http//campogrupal.com/control.html

• Nardowski, Mariano. (2001) Hacia una nueva alianza entre escuela y familia. Art.diario El
Clarín-18 de Enero de 2001

• Nicastro, S y otros (2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar- Homo Sapiens-
Ed.Rosario.

• Pineau, P., Dussel, I. Caruso, M. La escuela como máquina de educar- Paidós. Bs. As.

• Sarlo, Beatriz, La Máquina Cultural. Ed. Ariel Bs. As.

• Savater, F. El valor de educar (1997) Ariel. Bs. As.