Intervenciones en niñez y adolescencia:

UNIDAD 1: NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y ACTUALIDAD. PRODUCCIÒN DE SUBJETIVIDAD

Y CONTEXTO SOCIAL.

Contenidos UT1. 1. Actualidad y producción de subjetividad. Niñez, adolescencia y

parentalidad. Transmisiòn intergeneracional.

-Carli, Sandra (2203) Entrevista a SilviaBleichmar.

LA EDUCACION Y EL PSICOANALISIS EN LA SERIE DE LAS GENERACIONES
ENTREVISTA a Silvia Bleichmar

ENTREVISTADORA: Sandra Carli, Profesora titular de la UBA e Investigadora del CONICET en

el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales
Publicada en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XI. No21.
Septiembre de 2003. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires

Refiriéndose al estado en que nos encontramos en la actualidad, pos dictadura militar.

Estamos en un momento de crisis del marco representacional. Uno hereda un conjunto de
representaciones, y las conserva. Las grandes catástrofes históricas a veces lo que hacen es, un
intento forzado de sepultamiento represivo que hace que, o aflore por cualquier lado eso que ha
quedado sepultado o produzca un empobrecimiento. Esto último es lo que ha sucedido en nuestro
país. Esto ocurre porque es imposible producir si uno no se sostiene en las ideas que lo
constituyeron, si no las revisa yen este caso no es posible porque se sepultaron. Con lo cual, ha
habido como una restitución identitaria que ha pobrecido a la intelectualidad argentina.
Respecto de la Universidad, la autora afirma que: es el único espacio de enfrentamiento a los
procesos corporativos que sufrió la Argentina, sería el último reducto frente a los procesos
corporativos. Actualmente ha caído con el conjunto de la educación pública, debido a: el éxodo,
porque parte de la intelectualidad que se ha incorporado a tareas más rentables en espacios
corporativos, por sus dificultades interiores, por la caída de los grandes paradigmas ideológicos que
la sostuvieron.
Hay dos cuestiones que planteas en relación con la educación, por un lado la educación en la
Argentina como un lugar de negación de la pobreza del origen y por otro la escuela como un
organizador simbólico de la sociedad. ¿Podrías avanzar sobre estas ideas?

La educación en la Argentina como un lugar de negación de la pobreza:

Es una idea que se refiere a la forma con la cual desde hace muchos años la escuela era el lugar
donde se definía la categorización de la inserción a un ascenso diferente. La idea del guardapolvo
blanco tiene que ver con eso: una anulación de las diferencias, de la pobreza. Es muy notable que
hoy el guardapolvo en lugar de ser el símbolo de la igualdad se ha convertido en el símbolo de los
pobres. Al mismo tiempo la escuela es el lugar donde tradicionalmente en la Argentina se han
producido los grandes movimientos de construcción de la inteligencia y de generación de futuro. La
caída de la educación pública en los últimos años es una de las grandes tragedias que hemos
padecido en la Argentina y, al mismo tiempo, uno se conmueve al ver las grandes cosas que se
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siguen haciendo y el esfuerzo por seguir produciendo.
La escuela es un organizador simbólico de la sociedad.
Tiene que ver con la idea de la escuela como productora de subjetividad.
Tiene que ver con la diferencia que yo hago entre la constitución del psiquismo y la producción de
subjetividades y la escuela en tanto organizador simbólico porque es el lugar donde se redefine de
alguna manera la relación del sujeto con la sociedad y donde se generan por primera vez metas que
no están marcadas por el entorno primario del sujeto. Es en la escuela donde se reacomodan nuevos
articuladores que pueden producir formas de simbolización diferentes a las que se arrastran. Es muy
claro esto en un país como el nuestro donde gran parte de mi generación somos hijos de inmigrantes
y hablamos un castellano perfecto: hablamos bien, escribimos sin errores de ortografía, articulamos
una identidad. Entonces, la escuela ha sido un gran organizador simbólico y el gran productor de la
subjetividad de un país tendido al futuro.
La autora destaca la necesidad de pensar al sujeto como un “sujeto en estructuración”, en
contraposición a pensar al sujeto como una estructura ya constituida.
En relación a esto, afirma que, por un lado, la escuela es la gran detectora de problemas de fracaso
de la constitución psíquica. Es la escuela es el gran instalador de la lógica combinatoria como
forma privilegiada de acceso a ciertas posibilidades de pensar la propia subjetividad y de pensar al
otro. En ese sentido, la escuela abre procesos de humanización que desconoce. Por otra parte es el
lugar del descentramiento para una gran cantidad de seres humanos que tienen totalmente
estandarizada la relación de asimetría al interior de la familia y, en la mayoría de los niños de hoy
que no provienen de formas fraternas sino que son uno o dos hermanos, por primera vez articula un
colectivo que constituye una subjetividad diferente. Es la escuela el lugar donde se constituye el
colectivo social, el lugar donde se arma la relación interpares, donde se articulan formas de
valores, reciprocidades y lealtades que no están determinadas en el interior de la asimetría. Es
la gran ventaja que tiene la escuela frente a la computadora: no para la adquisición de
conocimientos, sino para la implementación de una circulación distinta del conocimiento.
Por otra parte, la tarea que cumple la escuela hoy, es el lugar del rescate de la marginalidad es la
escuela pública. Es el gran lugar donde se evita la desintegración.
Creo que la escuela para los niños más desprotegidos del sistema no es el lugar donde se les da
comida (concepción biopolítica de la escuela como lugar de alimentación biológica).
Creo que la escuela hoy es el lugar por excelencia donde se redefine la integración de los niños a la
sociedad argentina. Es como el reducto reintegrador a la sociedad argentina frente a esta debacle.
También, en los niños muy humildes también, la integración junto a los padres de los movimientos
sociales. Este es otro fenómeno extraordinario y nuevo de los padres marchando con los hijos,
haciendo cosas frente a los niños. Esta forma de recomposición de la identidad que implica esto
de que los niños encuentren un lugar a través de la escuela y de los movimientos sociales.
Eso sería como la contraparte de una reflexión que haces acerca de que “los niños han dejado de
ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”.
Hay como una caída del ideal de una generación que viva mejor que los padres. En ese sentido yo
creo que una sociedad que no puede recuperar la esperanza de que los chicos reparen su vida actual
tiene coartada su capacidad de construir algún tipo de felicidad futura. En desolación se marca
nuevamente el fracaso de todo el modelo que sostuvo a la Argentina en los últimos treinta años. Lo
totalmente novedoso es que empieza a aparecer como una esperanza, un intento de recuperación de
un proyecto de país más equitativo, más integrado, más con vida hacia el futuro.
La tesis acerca de la asimetría de la relación entre niños y adultos o la cuestión de la inversión
en esta relación:
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La asimetría de adultos y niños lo trabajo desde la composición psíquica, y en debate con el modelo
clásico del complejo de Edipo en psicoanálisis que es un modelo que responde a una estructura
familiar de los siglos XIX y parte del siglo XX, y no a la actualidad.
Rescato esta idea de asimetría de poder y de saber del adulto respecto al niño, con relación a
algunos elementos que hacen a la constitución psíquica en particular: poder y saber sobre la
sexualidad y sobre el conjunto de representaciones y simbolizaciones que circulan en la sociedad.
En ese sentido hay una situación muy severa a partir de lo que ha pasado en la Argentina. Esa
asimetría tiene un costado positivo que es la protección del niño. El tema perturbante en la
subjetividad infantil es el poder del adulto sobre el niño de los secretos sobre la sexualidad y la
muerte.
El retiro del Estado de sus funciones ha tenido como consecuencias, niños que han quedado
desprotegidos junto al adulto y simetrizados inclusive en sus preocupaciones. La preocupación en
poblaciones marginales pero también en clase media, respecto del trabajo de los padres, del futuro.
Se expresa, por ejemplo en precocidad con la que se instala la inquietud de la supervivencia
material que es un tema que para los niños no tendría que ser una preocupación infantil.
Asimismo, hay una simetrización problemática que se da con los maestros porque, por ejemplo,
para los niños pobres, los maestros son compañeros de pobreza y en los niños de las capas medias
los maestros son asalariados de los padres, con lo cual se ha invertido la asimetría. Esto genera un
problema muy serio de transferencia o de capacidad de creer que el otro tiene en sus manos la
resolución de algunas cuestiones que hacen a la posibilidad de construir futuro.
“Malestar sobrante”
Marcuse toma la idea de represión sobrante, la idea de una represión constitutiva del psiquismo,
pero también una represión sobrante que tiene que ver con la forma en que se ejercen ciertas tiranías
de control social. Están muy vinculados con la idea que Foucault ha planteado del pasaje de
sociedades represivas a sociedades de control.
Mi concepto de malestar sobrante es que los seres humanos toleramos las dificultades del presente
en aras del deseo de un futuro distinto y nos aminora el sufrimiento actual saber que algún día va a
terminar. Una de las cosas que ha pasado en la Argentina en los últimos años es la caída de esa
esperanza, hemos padecido es una suerte de desmantelamiento nacional en estos años.
La idea de malestar sobrante está ligada a la ausencia de un proyecto histórico, a la imposibilidad de
pensar un futuro mejor y a la dificultad para una trascendencia a partir de las nuevas generaciones.
Esto genera un dolor terrible y un malestar más allá de las dificultades cotidianas. Yo insisto en que
durante los años de la convertibilidad fuimos profundamente infelices y muchos de nosotros
paliamos nuestra profunda infelicidad con consumo que no nos representaba nada y nos dejaba más
vacíos a la vez.
Psicoanálisis:
El psicoanálisis es el único que tiene cosas importantes para decir respecto a ciertos fenómenos que
se están produciendo, inclusive problemas sociales importantes, como por ejemplo, el matrimonio
homosexual, el engendramiento fuera de los carriles biológicos naturales, las nuevas formas de
producción de subjetividad a partir de nuevas formas familiares. Pero creo que está totalmente
atado a las formas de subjetividad de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con lo cual,
está totalmente atrapado por los elementos ideológicos que lo constituyen en ese período. Por
ejemplo, la diferenciación del Edipo no como el cuento de la tragedia: amor por la madre y deseo de
matar al padre o viceversa sino rescatar la concepción que atraviesa esta idea freudiana: es la cultura
la que ejerce una prohibición del goce intergeneracional y que eso si es constitutivo del ser humano
y que la prohibición del Edipo es algo con lo cual cada cultura pauta el límite en la apropiación del
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cuerpo del niño como lugar del goce del adulto.
Otro ejemplo: es el llamar a la función terciaria de la relación del niño con el adulto esté planteado
como “nombre del padre”, con lo cual se trasladan los modos patriarcales de la cultura hegemónica
de Europa etnocéntrica del siglo XX. Más te diría: respecto de la curiosidad infantil. La idea de que
la preocupación del niño es de dónde vienen los hermanos. Lo que sí sigue siendo una cosa
importante es la preocupación por la circulación del deseo de los padres o de los adultos o de
quienes lo tienen a cargo y de que posición tienen ellos frente a eso, pero el problema de la
curiosidad epistemofílica no surge del nacimiento de los niños ni de la diferencia sexual anatómica,
pero si es verdad que el tema del conocimiento aparece en el niño ligado a preocupaciones básicas
de la circulación del deseo.

-Giberti, Eva (2001). Contrato y contacto intergeneracional. Los jóvenes frente a sus padres.
La autora se refiere a la familia, como “organizaciones familiares” y se separa de la definición
tradicional “cédula básica de la sociedad”.
I. RELEVOS GENERACIONALES.
Toma la categoría de RELEVO GENERACIONAL, la cual supone que a partir del Derecho se
introducen una serie de operaciones destinadas a diferenciar socialmente padre, madre e hijo. Éste
último tendrá a su cargo el relevo de los padres, por ser su descendiente. El relevo lo autoriza a
ocupar simbólicamente el lugar de los padres.
En la actualidad, los jóvenes relevan a sus padres enterrando los contenidos desgastados,
defendiendo contenidos de otras generaciones, aspirando al cambio/mutación de modo revulsivo,
para no permanecer en un mundo considerado por ellos, como frustrante. Esta modalidad, les
posibilitó visibilidad.
Utilizan a los medios de comunicación como modalidad de encuentro entre jóvenes de diversas
latitudes. Por otro lado, el imaginario social y personal que construyen propicia el surgimiento de
nuevas representaciones simbólicas, que puede facilitar la acción de adultos que promueven el
consumismo en los jóvenes o su explotación para la prostitución o venta de drogas.
1. PACTO Y CONTRATO:
La autora realiza un recorrido en el que describe cómo la regulación de las relaciones familiares se
viene estableciendo a través de un PACTO. Éste responde a la veticalidad de la Ley Mosaica de los
diez mandamientos, exige la obediencia de los hijos a los padres y los ubica (ser hijo/a) como una
categoría consanguínea adherida jurídicamente a la filiación. Así, los jóvenes son vistos como
miembros de esa familia, pero no se les reconoce su posicionamiento como ciudadanos.
Entonces propone la categoría de CONTRATO INTERGENERACIONAL. El cual se rige por
reciprocidad entre las partes, reconociendo las diferencias que las caracterizan; ello porque los
jóvenes actuales a pesar de saberse vulnerables han podido generar otras respuestas y propuestas.
Esta transformación del pacto en contrato posibilitaría revisar las relaciones entre quienes no son
iguales ante la ley. Brindar un espacio para que los jóvenes pueden ser corresponsables de sus
propias polìticas, siendo lo equitativo aquí el reconocimiento de sus capacidades y derechos para
discutircon otras generaciones.
2. EL CONTRATO ORIGINARIO SEXUAL-SOCIAL:
El equivoco de plantear la idea de contrato, es que el mismo originariamente, marca la apropiación
de los derechos de las mujeres por parte del hombre. Uno de los ejes de la organización familiar, es
el contrato matrimonial, que parte de una ilusión de equivalencia entre quienes lo firman, debido a
que deriva de un orden social patriarcal.
3. CRISIS Y AUTONOMÍAS:
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Respecto de la crisis de la familia, tanto padres como hijos responsabilizan a la otra parte, con poca
implicación.
Frente a ello, la autora destaca que la pretensión de obediencia de los padres, ha marcado sus
subjetividades, compeliendose a la sumisión, cuando de defensa de sus derechos se trate.
Mientras que es necesario tomar las producciones de los jóvenes actuales que han descubierto esta
relaciòn entre acatamiento y obediencia y su posterior funcionamiento ciudadano. Todo ello para
redefinir su inserción social como hijos e hijas en el seno de las familias y producir nuevas pautas
de conducta.
4. EL DESEO DE LA FAMILIA:
Este deseo aparece en los jóvenes como una demanda de familia, la cual según la autora, nos debe
llevar a preguntarnos qué padres tienen en mente , de los cuales dicen necesitar. Propone que tal vez
se trate de progenitores que no aten a la genealogía que históricamente les impuso y que por destino
les correspondiera.
II.CONTACTO:
Área que deriva de una relación entre jóvenes y adultos.
El contacto como palabra contiene un interrogante en el orden de lo proxemístico, es decir, del uso
que hacemos del espacio, los sitios o las distancias para comunicarnos con otras personas.
1)Lógicas convencionales: suponen tener en cuenta las dimensiones:
a) lógica espacial: ¿a qué distancia física está el otro de mí?
b)lógica temporalmente:¿cuánto tiempo tarda el otro en responder un pedido?
Formando parte de este planteamiento se presenta un problema intergeneracional localizado en la
familia y protagonizado por ambos padres: la aparición de un hijo tiene el valor de la anticipación
de la propia muerte.
Por su parte, en los jóvenes aparecen nuevas lógicas que apuntan a dar expresión a procesos
intracorporales, en ellas el cuerpo deja de ser el cuerpo social, intentando introducirse en el cuerpo
del otro; como en los actos violentos pero también ligado a la sobreestimulación sensorial que
depende del exceso de volúmen y de luces. O de lógicas tales como las que se encuentran en los
videpclips mediante la velocidad y fragmentación de imágenes.
Relaciones según el contacto:
1) Relación evitativa: abarca un contenido opuesto, que se traduce en el intento de la
superposición sobre la vida del hijo, un modo de tomar por asalto la generación
siguiente. Por ejemplo, echándolos de la casa; siendo éste un modo de encerrarlos
afuera.
2) Conductas de juvenilidad competitiva: pretensión de ser jóvenes. Vivir como si ésta
juventud fuese diseñada para los adultos de hoy.
3) Aislarse del joven: el padre se borra y deja al joven pintado, al lado de la falda de la
madre, infantilizándolo. El joven puede postreiormente repetir estos modelos de
borramiento asociado a esa tendencia donde, de manera inconciente, sostiene que su
padre no daría la vida por él y comprueba en la realidad estas actitudes paternas.
4) Posición amistosa: arriesga a desvirtuar la función continente de la crianza,la cual
significa aportar orientación e información a los descendientes.

Para la autora, la función paterna o materna, consiste en ayudar al otro a plantearse sus propios
problemas. Los padres no quieren hacerlo, porque supone descompletar el circuito de perfecciones,
ilusiones, omnipotencias y anhelos, y al mismo tiempo porque puede carecer de argumentos frente
a sus hijos.
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 5) FUNCIÓN DESCOMPLETANTE: consiste en la decisión adulta de introducir en eñ
diálogo de los jóvenes, lo inverso de lo perfecto. En este modelo conversacional, el adulto
insiste en decirle al joven, que tendrá consecuencias si no reflexiona sobre los problemas
que ya presenta.
En general, desata la furia en ellos, porque supone desarticular la composición ordenada que tenían
acerca del mundo intelectual y emocional, en ese momento. Sin embargo, puede que luego
reconozca que su padre tenía razón.
Por otra parte, un común denominador se encuentra en los padres, que activan su ira al encontrar
rechazo en sus hijos, cuando intentan preguntar por sus problemas y proyectos.
Esto se fundamenta en contenidos inconcientes en los hijos, que afirman que el padre no daría la
vida por ellos.
Una variante a estos modos, son los iniciadores en el mundo cultural y/o espiritual. Los cuales,
pueden tomar esta función descompletante, pero desencadenando menores o nulas activaciones de
ira. Ello se debe a que se trata de representantes del contexto social en que vive el adolescente, al
cual se le adjudican una serie de responsabilidades promotoras de aspectos que ellos describen
como nacientes, como nuevos nacimientos. Habitualmente por estas atribuciones entran en pugna
con las figuras parentales.
CRIPTAS: la autora utiliza esta expresión para señalar el ocultamiento de historias asociadas a
traumas generacionales, a cómo se transmiten vivencias pretéritas; destacando el desconocimiento
acerca de la relación con la conquista que invadió el continente. Estos datos constituyen elementos
de tensión intergeneracional.

III.INTERFASE:
Relación de los padres con los hijos, entendidos como interrelación de estamentos con lógicas
distintas, lógica de procreación,, lógica de la fratia, lógica de orígenes, lógica de pares.
Allí la autora propone la necesidad de operadores capaces de actuar institucionalmente o
individualmente según se apunte a comprender o procesar problemas psicológicos, legales,
antropológicos y comunicacionales específicos de cada grupo de adolescentes con que se trabaje.

En el planteo final, la autora, establece que las novedades del modo de estar en el mundo de los
jóvenes en la actualidad vulneran el principio de identidad social que anteriormente los definía
descontando el lugar que cada uno ocupaba en la familia y cuáles serían sus proyectos de vida. Y
sobre esto último agrega que esta expresión “proyecto de vida” alude a una ideología propiciada
por los adultos, la cual supone cierta autonomía en un futuro. En sí mismo, supone un deslizamiento
ideológico pues habla del futuro a jóvenes que sienten que lo están protagonizando.

- Baquero;Dicker; Frigerio (2007). Tiempos y espacios. En Las formas de lo escolar.

Fattore, Natalia. Apuntes sobre la forma escolar “tradicional” y sus desplazamientos:
La forma escolar tal y como la conocemos estuvo ligada a una forma de representación del tiempo.
Suponía la preeminencia del pasado, revestido de autoridad, sobre el presente. En este sentido, las
prácticas escolares han sido tradicionales.
La fuerza de las tradiciones:
La tradición refiere a la manera en que se organizan prácticas y creencias en relación al tiempo.
Es una forma de representación de los antepasados, una referencia exterior que brinda seguridad, en
tanto garantiza la continuidad entre muertos y vivos.
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El pasado construido como tradición cumple la función simbólica de garantizar al sujeto un origen,
un relato, un orden, un punto de apoyo para la construcción de sus propios discursos, nos asegura
que no estamos confrontados a algo nuevo sin nexo con lo que lo precede. Y asimismo, el pasado se
convierte en estructurante y modela el presente a partir de un conjunto de creencias y sentimientos
colectivos compartidos.
El concepto de tradición se acerca a la idea de la ley, ya que establece no sólo lo que se hace en una
sociedad, sino lo que debería hacerse.
En la actualidad postradicional aparecen otros nombres: riesgo, deriva, autonomía, rapidez, cambio,
flexibilidad que señalan importantes desplazamientos en la forma escolar tradicional.
La forma escolar tradicional:
Tenía las siguientes características:
- El tiempo de la educación estaba separado del tiempo de la vida. Supone una filiación a una
tradición existencial, acarrea una cuota de “saber hacer con la vida”.
- Su carácter conservador deviene del aislamiento en un espacio y un tiempo ininterrumpido
que se manifiesta en la estructura de los internados.
- Esto hace necesaria una traducción, que aquél que ingresara al territorio escolar debía hacer,
adaptándose a un espacio siempre extranjero.
Un modelo pedagógico deviene TRADICIONAL a partir de aquella pedagogía que desde la
actualidad reconoce su crítica a la tradición anterior.
A partir de distintos manuales de pedagogía, la autora observa que lo tradicional aparece asociado a
ideas como: viejo, caduco, anacrónico, conservador.
Con lo cual propone que es necesario recuperar la idea de CONSERVACIÓN en la relación
pedagogía-tradición, pero para oponerla a las nociones con las que se las asocia usualmente, tales
como: artificialismo, dogmatismo, enciclopedismo, intelectualismo. Ello porque esta noción liga a
toda tradición y a la pedagogía tradicional a los conceptos de seguridad, confianza, certeza,
categorías que desde las teorizaciones de las ciencias sociales, se actualizan hoy como fuertemente
socavadas.
El agotamiento de lo tradicional:
Las coordenadas de tiempo y espacio cambian con la llegada de la modernidad.
La modernidad es entendida como una ruptura estética, moral, política y epistemológica con el
pasado, ruptura que estimula la autoconciencia del presente y una orientación en dirección al futuro
basada en ideas de cambio, progreso, experimentación e innovación y novedad.
Frente al conjunto de discontinuidades que provoca, la modernidad se verá abocada para hacer
frente a la tarea de inventar tradiciones como medio de construcción de legitimidad y justificación
de las nuevas formas de poder que se instauran; como forma de hacer frente al cambio y al
movimiento.
En la sociedad actual, postradicional, la reflexibilidad del sujeto, esto es su capacidad de juicio
frente a los sucesos de la vida cotidiana; se transforma en un principio regulador de la acción.
Con lo cual, las fuentes de significado colectivo – la tradición-están sufriendo agotamiento, quiebre
y desencantamiento. Dicha crisis en las “ficciones de seguridad” genera una apertura de
oportunidades y compulsiones para la acción, donde los individuos deben producir, representar y
combinar sus propias biografías.
La individualización de la acción, indica la desintegración de la sociedad industrial y la
compulsión a buscar nuevas certezas; se trata de una libertad angustiante de alguien que
constantemente se ve obligado a tomar decisiones sin conocer las consecuencias, sin tener los
recursos necesarios para hacer efectiva la autoafirmación.
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Los desafíos de la pedagogía en un orden post-tradicional:
Es decir, sin la protección de las regulaciones tradicionales:
1) El sentido de la educación se convierte en inmanente, fabricado por los mismos actores en
sus experiencias y relaciones. No hay reglas generales, sino producción de experiencias
propias, autoproducción de normas. El nuevo imperativo consiste: “ser ellos mismos siendo
el producto de sus obras”.
Se produce así, un proceso de desinstitucionalización que permite diferenciar socialización y
subjetivación, y se plasma en: la psicologización de las relaciones pedagógicas, el incremento
de la preocupación por la autonomía de las instituciones y el margen de iniciativa que se les
otorga.
2) El debilitamiento de la idea de tradición nos enfrenta con el corrimiento de la formación de
los sujetos, frente a lo cual se espera una respuesta por parte de la pedagogía.
La forma de lo escolar se transforma por un lado, en un lugar donde la nostalgia habita con
cierta credibilidad o en un lugar donde funcionan ciertas formas de resistencia a la completa
desaparición del pasado. Resistencia para protegerse frente a los cambios de la
individualización. Por otro, aparece revestida de lo nuevo y considera que el docente tiene la
función de enseñar el oficio de aprender. Aprender se ha convertido en un acto creativo donde el
sujeto debe ser protagonista.
A modo de cierre:
Hablar de tradiciones obliga a prevenirnos del gesto de querer volver. Asimismo, su debilitamiento
nos exige repensar las formas de transmisión de la cultura y recuperar su sentido positivo. Ya que
un proyecto educativo sin tradición, sin el apuntalamiento que brinda el pasado, es un modelo
inmune y susceptible de ser devastado.

Pineu, Pablo. Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras
de la forma escolar.
La escuela es concebida como una construcción moderna, constructora de modernidad.
El problema de la ampliación y la elasticidad de los mercados:
En 1870 se produce la crisis económica que señala el fin en el libre juego de oferta y demanda, de la
cual el “estado social” de fines del siglo XIX, el keynesianismo y el Estado benefactor de posguerra
son sus principales formas.
El siglo XX fue el siglo de la regulación biopolítica, donde se producen ciclos de expansión
asociados a la “ampliación de la oferta”. Se buscaba que el proletariado sea incluido no sólo como
clase social productora, sino también consumidora. Las grandes estrategias fueron la
racionalización taylorista del proceso de producción, los aumentos de salarios, la producción masiva
de un único bien. Esto requería lograr que grandes colectivos demandasen el mismo producto que se
ofertaba y producía de antemano.
Esta misión de garantizar una homogenización ética y estética, basada en la moral burguesa y el
buen gusto; fue otorgada a la escuela, la cual entre 1870 y 1980 se establece como forma
educativa hegemónica, a nivel mundial. Su triunfo residía a su estar asociada con estos ciclos de
expansión.
Si bien, el siglo XX había supuesto la expansión ilimitada, la crisis del petróleo demostró la
falsedad de la premisa y comenzó un nuevo ciclo – neoliberal- basado en la existencia de una
demanda diversificada.
Ello trajo consigo, un consumo efímero y diferenciado por nichos, el marketing suplantando a la
propaganda y una nueva demanda para la escuela, de la cual se espera propuestas pedagógicas que
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fortalezcan las diferencias, que permita aflorar la mayor cantidad posible de grupos. Las políticas
de multiculturalismo, la tolerancia o las posiciones políticamente correctas son algunos ejemplos.
La escuela moderna, máquina homogeneizadora parece más una traba que un estímulo para los
nuevos modelos de expansión.
Algunas mutaciones educativas:
1) De la organización jerárquica por niveles y funciones; a la red: El triunfo de la forma escolar no
hubiera sido posible sin el triunfo de los sistemas escolares. Hasta avanzado el siglo XIX es
correcto hablar de conglomerados escolares, un conjunto de instituciones con bajo o nulo nivel de
articulación entre ellas. Cada escuela se organiza respecto a otras instituciones en forma vertical y
horizontal, tanto por niveles (primaria, secundaria) como por jerarquías y funciones; necesidad de
un cierto capital institucionalizado para su ingreso y certeza de la obtención de otro para su egreso.
Todo ello mostraba una tendencia a la inercia burocrática, que dificulta la capacidad para responder
a cambios externos.
Actualmente, la metáfora de la organización en la escuela es la red, dinámica, flexible, sin puntos
fijos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquías establecidas. Las uniones son múltiples y laxas,
entre nodos eficaces y eficientes, esto permite su reinvención discontinua.
3) De las políticas de sistema a las políticas institucionales: estas últimas bajo un supuesto
empoderamiento de los sujetos involucrados, encubre la desaparición de los lazos colectivos
y sociales de contención y cuidado, así como se profundizan las desigualdades.
4) Del encierro institucional al espacio permeable a demanda mediante la especialización
flexible de la red:
Las sociedades disciplinarias suponían la articulación entre: una población (colectivo de individuos
con ciertas características), una institución de secuestro o encierro (de acuerdo al grado de
indocilidad de esta población) y una disciplina (conjunto de saberes). Respecto de la educación, la
población fue la infancia, la institución fue la escuela y la disciplina, la pedagogía.
La condición de encierro institucional de la escuela, la conservaba como algo positivo – templo de
salud, civilización, saber, tradición,etc.- frente a los ataques negativos del exterior.
Hoy se propone un espacio institucional permeable a demanda mediante la especialización flexible
que supone la organización de la red. Debe deshacerse cada tanto de lo que ha hecho y dar lugar a lo
nuevo, basándose en organizaciones inteligentes, modelos empresariales y liderazgos directivos.
De la autorización por oferta a la autorización por demanda:
En el siglo XX las tres formas de autorización – autoridad eclesial, estatal y académica- que
hegemonizaron los debates son “a oferta”.
El docente poseía una autoridad vitalicia, otorgada por la presencia de cierto capital
institucionalizado, materializado en el título habilitante expedido por el Estado. Enseñaba lo que
enseñaba con el apoyo del programa de la materia, respaldado a su vez también por el Estado.
Con la llegada de las teorías empresariales al campo educativo, parece haber fundido el concepto de
Autoridad en el de Control de Calidad.
La caída de la autoridad vitalicia, se suplanta por una autoridad que debe ser validada y renovada
periódicamente, lo cual redundó en una intensificación de los requisitos de capacitación y de
actualización profesional para el ejercicio y fortalecimiento de sus posiciones como educadores. Y
hoy la enseñanza de los contenidos, remite a un contrato pedagógico de validez local. Donde la
propuesta pedagógica es un acuerdo idiosincrásico entre distintas posiciones de la comunidad
escolar (otros docentes, padres, alumnos). Aquí lo comunitario sustituye lo objetivo como criterio
de autoridad.
De la distribución de bienes cuantitativamente diferenciados a la distribución de bienes culturales
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cualitativamente diferenciados:
A comienzos de los ochenta en la Argentina, las políticas educativas se caracterizaban por una
diferenciación interna mediante circuitos segmentados de distribución del “bien educación” a los
grupos sociales atendidos; segmentos ordenables jerárquicamente y en relación directa con el origen
social de los alumnos. Bajo la retórica de la igualdad quitaba a la escuela la función de garantizar el
acceso por parte de los sectores más desfavorecidos, a los saberes socialmente válidos, que eran
monopolizados por los sectores altos.
Hoy se evidencia una fragmentación, la cual consiste en espacios cerrados que congregan una serie
de escuelas con un patrón cultural determinado. Normas, saberes y prácticas responden a una matríz
común que les dan unidad a la vez que aíslan uno de otros. La distribución aquí es cualitativa.
Esto posibilitó el pasaje del control curricular por ideología al control curricular por satisfacción de
demanda. De la habilitación del Estado, se ha pasado a la habilitación del mercado.
Acerca de las posibilidades futuras de la escuela:
La escuela ha sido creada como máquina homogeneizadora, hoy se encuentra descolocada. Frente a
ello dos opciones:
- plantear la caducidad histórica de la escuela, aceptar su final.
- Revisar el papel que las propuestas homogeneizadoras en la construcción de sociedades más
justas.
Antelo, Estanislao. Variaciones sobre el espacio escolar
El autor retoma la necesidad de analizar el destino de la escuela en clave espacial. Tres formas
posibles:
- La escuela que dice que no (encierro-represión-bloqueo): repertorio de prácticas
coercitivas. Evoca mecanismos o procedimientos de control cuyo objetivo es prohibir,
impedir y bloquear. Estas prácticas producen efectos opresivos y negativos. El encierro
produce agobio y la sensación de estar bajo un aislamiento preventivo.
La escuela es pensada aquí como una institución definida por Foucault. Sin embargo, es
preciso considerar que disciplinar, respecto de la misma, es distribuir de un modo particular
los cuerpos en el espacio, para garantizar su obediencia una mejor economía del tiempo y de
los gestos.
Esta escuela ofrece la diferenciación con lo que NO ES ESCUELA. El resultado de esta
diferenciación es un límite y una serie de distinciones interior/exterior, adentro /afuera. A
partir de ellas, se ubica el mal.
Por otra parte, junto con la familia aportaron el aprendizaje del deseo de salir, de liberarse.
Esta escuela que dice que no encerrando, a anacrónica y bajo denuncia permanente es una
isla separada del mundo real y alimenta a todas las pedagogías críticas.
- La escuela que dice que sí (encierro-refugio-cuidado):
La matríz de la escuela que reconocemos y experimentamos es eclesiástica. El espacio
educativo también se constituyó a partir de una cerrazón a lo mundano.
Presenta aquí una disciplina no como bloqueo, sino como mecanismo. Donde la finalidad
refiere al bien común, a lo productivo, a la normalización. Las prácticas son de asistencia,
afecto, protección, seguridad. La escuela es así refugio, comunidad, segundo hogar;
proporciona identidad, rutina. Si se ejerce algún tipo de coacción es para formar/educar
mejor.
- La escuela segura (cerco-country-fortaleza):
El espacio escolar separa de un exterior malicioso de un interior seguro, regulado por
previsibles dosis de hostilidad.
10
 Las escuelas tienen seguridad privada, detectores de metales, cámaras de seguridad. Se
implementan programas para que los niños no ingresen con armas y se hacen planes de
cange.
Lo escolar es exitoso para regular proximidades, dosificar desprecios y enseñar el arte de
soportar a los otros. Allí aprendemos a lidiar con lo extraño que se aproxima.

Baquero, Ricardo. “Los saberes sobre la escuela”.

Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar.

El autor parte de la siguiente pregunta: ¿Lugar de la enunciación que se tiene sobre la producción de
saberes acerca de lo escolar y su sentido? Preguntarse por el lugar de la enunciación implica
preguntarse acerca de quienes deben formular la naturaleza última de la pregunta y ensayar la
respuesta.
Hay una suerte de desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la
capitalidad de su funcionamiento. Desconocimiento en tanto su formato aparece como un telón de
fondo naturalizado. Frente a ello, el autor propone legitimar la necesidad de impulsar espacios
públicos de producción de saberes específicos acerca de lo escolar y sus condiciones de
transformación o resignificación, esto entendido como algo a tematizarse desde la mirada parcial de
los trabajos psicoeducativos y contrapunto con diversos proyectos o acciones que impulsamos desde
espacios públicos.
Nuestro desconocimiento de lo escolar:
Desconocimiento de la naturaleza política de su formato lleva a considerar a los sujetos de un modo
falaz o que impide pensarlos según un operador de posibilidad.
La escuela en la actualidad, sostiene Tiregi es “deficitaria” en tanto que se ve determianda por el
malestar de los sujetos o sus bajos logros. A su vez, enfrenta una crisis de legitimación de sus
prácticas, con inciertos efectos.

Sobre la potencia de los espacios modestos:

Realiza un recorrido respecto de investigaciones acerca del FEM- fracaso escolar masivo-. Para
evaluarlo, recomienda el uso de “mejoras de los rendimientos en los aprendizajes” como un criterio
de análisis pero no como criterio inicial de selección para considerar si una práctica determinada
obtiene o no éxito respecto del FEM.
Con ello, sostiene que el tipo de saber a producir reclama forma de diálogo y trabajo a construir,
formas de cooperación y confianza, tejidas con paciencia. La experiencia indica que son posibles
formas concretas de interacción entre ámbitos académicos (Universidad), equipos profesionales del
sistema, autoridades de gestión de diversos niveles y directivos y docentes de la escuela.
Por otra parte, señala la dificultad de provocar un momento de incertidumbre genuina con respecto
a cómo producir diagnósticos situacionales y líneas de progreso que no sean aplicaciones de análisis
a priori; que no signifiquen una descalificación de la palabra de los otros por su clasificación debido
a nuestras expectativas.
La postura más adecuada, supondría asumir un punto de vista responsable con la situación y su
singularidad, contextualizada, y al mismo tiempo crítica, promoviendo desde allí el cambio.

Los límites de una mirada limitada. La mirada psicoeducativa:

El autor detalla a continuación una serie de problemas para el desarrollo o la vacancia sobre los
saberes necesarios acerca de lo escolar. Tales como:
11
La reducción al individuo y las presunciones sobre la verdad del sujeto.
La mirada psicológica se encuentra en los orígenes del mismo campo de prácticas
psicométricas/psicoeducativas, en las cuales las prácticas del psicólogo se limitan a la medición de
la inteligencia de los alumnos.
De esta forma se instaura como dominante un abordaje desde lo psicológico donde lo individual
aparece como la unidad última y autosuficiente de análisis, y de explicación e intervención
psicológica. Todo ello, imprime un carácter descontextualizado a este tipo de saber, ya que deja de
lado, muchas veces, aspectos situacionales e históricos.
Por otra parte, la verdad última sobre el sujeto reposa en un carácter psicológico y escindido de lo
situacional. Con lo cual, el desafío consiste en el desarrollo de un saber psicoeducativo sobre los
sujetos y las situaciones en los que están implicados o en un saber implicado en las situaciones
sobre las que quiere operar.
La reducción al individuo:
Dentro de los enfoques centrados en el individuo, puede producirse una nueva reducción, del
individuo en sus procesos mentales y cognitivos. O en aquellos modelos que entienden los procesos
cognitivos escindidos otros procesos.
El autor advierte entonces, un riesgo escisionista, el de no distinguir el carácter activante o formante
de las interacciones según el proceso de que se trate. Y esto actúa como un determinante a la hora
de leer los procesos educativos /escolares.
El límite de la significatividad de los aprendizajes:
La significatividad del aprendizaje consiste en que éste sea:
- Lógicamente inteligible, supone considerar, la inteligencia de quien aprende.
- Psicológicamente admisible, supone considerar los esquemas, ideas de quien aprende.
- Socialmente relevante, supone considerar la vigencia y correspondencia con las prácticas de
origen de las que provienen o con las de destino posible, como universidad o mundo laboral.
Con lo cual, esta significatividad sólo puede definirse en términos de interacción del sujeto y objeto.
En este caso, el problema tiene que ver con las condiciones necesarias para la producción de un
aprendizaje significativo, y ello implica, incorporar a la comprensión de los procesos de
aprendizaje, a nuestra producción de saberes, su situacionalidad escolar.
Conclusión:
Recomienda la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de
conocimientos en sentido estricto y de la producción de subjetividad en sentido amplio. Ello parece
requerir la creación de espacios en la producción de saberes implicados en el desarrollo de
alternativas al espacio escolar.
Destaca que se vuelve imposible colaborar con la emancipación sin producir espacios para la propia
emancipación.

12
-Merieu,Philippe. (2008). Educar en la Incertidumbre.
El autor se presenta como investigador del campo de las ciencias de la educación, profesor,
cuidadano y padre.
Sitúa el texto como una reflexión acerca de la crisis en la situación educativa.
Señala que la modernidad establece la tentación de renunciar al porvenir, de instalarse en el
presente, en la inmediatez. Esto llevaría a dejarnos sin posibilidad de reinvención del futuro, de
recreación. De un futuro que no sea destino.
La existencia misma de los chicos, obliga a no renunciar al porvenir, a pensar un mundo para ellos.
Reflexiones acerca de educar en tiempos de crisis:
 La crisis de la educación está ligada al surgimiento de la democracia. Ello porque la
democracia señala que el lugar de poder está intrínsecamente vacío. Sólo puede ser ocupado
provisoriamente por aquellos a quienes se les confía el poder temporalmente. Y con esto, no
puede imponer a la educación una dirección única. El autor propone por esta causa
reinvindicar la crisis.Asimismo, señala que es la escuela el lugar de proyección posible del
aprendizaje de la democracia.
 Esta crisis se ve reforzada por fenómenos de desligazón entre las generaciones. Las
generaciones se separan cada vez más una de las otras, los padres no pueden usar con sus

13
 hijos, los métodos que usaron sus padres. Se sienten carenciados. Esto se desarrolla sobre la
base de la aceleración de la historia y el surgimiento de nuevas tecnologías.
 Medio ambiente mediático que exaspera el infantilismo en la sociedad. Se reduce el
individuo a la condición de consumidor.
Lo que hace dificil la educación es que se encuentra a contracorriente del consumo individual, de la
pulsión inmediata y la satisfacción de todos nuestros deseos. Por ello el autor propone retornar a
los:
Fundamentos educativos:
 El hombre es un ser para el nacimiento (Ana Arendt). El nacimiento entendido como
continuidad en el mundo, como necesidad de hacer el duelo de la satisfacción de todos
nuestros deseos y pulsiones, para que emerja el sujeto que pueda proyectarse en el porvenir.
 Aprendizaje de la alteridad. La educación como aprendizaje para la renuncia a la
omnipotencia.
 Lo polìtico, es “Hacer nacer la sociedad”.La finalidad de la cultura es metabolizar la
violencia, para desde allí puntualizar la actividad del niño para nacer a lo político. Una
sociedad es un conjunto de comunidades que aceptan que existan leyes que trasciendan su
pertenencia comunitaria. Desde este punto de vista, la escuela es una sociedad. Y en tanto
aspira a superar las individualidades comunes para educarnos al bien común, ésta es una
educación política.
Por otra parte, desarrolla que en la actualidad, no se trata de desaparición de la autoridad, sino de
que el ejercicio de la autoridad sobre los jóvenes de hoy es más potente, poderosos y tiránico que en
el caso de las autoridades tradicionales. Ejercido por las estrellas de los medios que imponen la
manera de vestir, hablar, compotarse y pertenecer a grupos, las tribus.
Los jóvenes necesitan que los adultos hagan alianzas con ellos para escapar de todas las f ormas de
influencia y fatalidad. De esta forma el autor describe la transmisión intergeneracional. Como
aquella que brinde posibilidades nuevas, objetos culturales, diversas herramientas que le permitan
proyectarse personalmente y profesionalmente.
Sobre la base de esto, propone educar al niño en la voluntad, trabajando la articulación en la
relación entre deseo, y ley articuladas.

CONCEPTO DE NIÑO:
NIÑO BÓLIDO: se refiere a un niño que no se queda nunca en el mismo lugar, “es como un resorte
continuo”. Siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno
entre el pasaje y el acto. Ningún deseo está prohibido.
Propone que para el educador, se trata de enseñar, y esto respecto de todos los niños, a aplazar el
pasaje al acto; aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar las consecuencias de los
actos. Destaca además que éste había sido un descubrimiento de la modernidad, la posibilidad de
renunciar a lo infantil, de examinar las consecuencias de los actos.
Y concluye, que si bien es necesario reconocer esta crisis, la misma sería una posibilidad de fundar
una sociedad a la altura del hombre y una educación de individuos que sean ciudadanos libres. La
desaparición de las referencias puede ser posibilidad de construir otras nuevas, en torno a nuevos
valores por inventar.
- Baquero;Dicker; Frigerio (2007). Tiempos y espacios. En Las formas de lo escolar.
Fattore, Natalia. Apuntes sobre la forma escolar “tradicional” y sus desplazamientos:
La forma escolar tal y como la conocemos estuvo ligada a una forma de representación del tiempo.

14
Suponía la preeminencia del pasado, revestido de autoridad, sobre el presente. En este sentido, las
prácticas escolares han sido tradicionales.
La fuerza de las tradiciones:
La tradición refiere a la manera en que se organizan prácticas y creencias en relación al tiempo.
Es una forma de representación de los antepasados, una referencia exterior que brinda seguridad, en
tanto garantiza la continuidad entre muertos y vivos.
El pasado construido como tradición cumple la función simbólica de garantizar al sujeto un origen,
un relato, un orden, un punto de apoyo para la construcción de sus propios discursos, nos asegura
que no estamos confrontados a algo nuevo sin nexo con lo que lo precede. Y asimismo, el pasado se
convierte en estructurante y modela el presente a partir de un conjunto de creencias y sentimientos
colectivos compartidos.
El concepto de tradición se acerca a la idea de la ley, ya que establece no sólo lo que se hace en una
sociedad, sino lo que debería hacerse.
En la actualidad postradicional aparecen otros nombres: riesgo, deriva, autonomía, rapidez, cambio,
flexibilidad que señalan importantes desplazamientos en la forma escolar tradicional.
La forma escolar tradicional:
Tenía las siguientes características:
- El tiempo de la educación estaba separado del tiempo de la vida. Supone una filiación a una
tradición existencial, acarrea una cuota de “saber hacer con la vida”.
- Su carácter conservador deviene del aislamiento en un espacio y un tiempo ininterrumpido
que se manifiesta en la estructura de los internados.
- Esto hace necesaria una traducción, que aquél que ingresara al territorio escolar debía hacer,
adaptándose a un espacio siempre extranjero.
Un modelo pedagógico deviene TRADICIONAL a partir de aquella pedagogía que desde la
actualidad reconoce su crítica a la tradición anterior.
A partir de distintos manuales de pedagogía, la autora observa que lo tradicional aparece asociado a
ideas como: viejo, caduco, anacrónico, conservador.
Con lo cual propone que es necesario recuperar la idea de CONSERVACIÓN en la relación
pedagogía-tradición pero para oponerla a las nociones con las que se las asocia usualmente, tales
como: artificialismo, dogmatismo, enciclopedismo, intelectualismo. Ello porque esta noción liga a
toda tradición y a la pedagogía tradicional a los conceptos de seguridad, confianza, certeza,
categorías que desde las teorizaciones de las ciencias sociales, se actualizan hoy como fuertemente
socavadas.
El agotamiento de lo tradicional:
Las coordenadas de tiempo y espacio cambian con la llegada de la modernidad.
La modernidad es entendida como una ruptura estética, moral, política y epistemológica con el
pasado, ruptura que estimula la autoconciencia del presente y una orientación en dirección al futuro
basada en ideas de cambio, progreso, experimentación e innovación y novedad.
Frente al conjunto de discontinuidades que provoca, la modernidad se verá abocada para hacer
frente a la tarea de inventar tradiciones como medio de construcción de legitimidad y justificación
de las nuevas formas de poder que se instauran; como forma de hacer frente al cambio y al
movimiento.
En la sociedad actual, postradicional, la reflexibilidad del sujeto, esto es su capacidad de juicio
frente a los sucesos de la vida cotidiana; se transforma en un principio regulador de la acción.
Con lo cual, las fuentes de significado colectivo – la tradición-están sufriendo agotamiento, quiebre
y desencantamiento. Dicha crisis en las “ficciones de seguridad” genera una apertura de
15
oportunidades y compulsiones para la acción, donde los individuos deben producir, representar y
combinar sus propias biografías.
La individualización de la acción, indica la desintegración de la sociedad industrial y la
compulsión a buscar nuevas certezas; se trata de una libertad angustiante de alguien que
constantemente se ve obligado a tomar decisiones sin conocer las consecuencias, sin tener los
recursos necesarios para hacer efectiva la autoafirmación.
Los desafíos de la pedagogía en un orden post-tradicional:
Es decir, sin la protección de las regulaciones tradicionales:
5) El sentido de la educación se convierte en inmanente, fabricado por los mismos actores en
sus experiencias y relaciones. No hay reglas generales, sino producción de experiencias
propias, autoproducción de normas. El nuevo imperativo consiste: “ser ellos mismos siendo
el producto de sus obras”.
Se produce así, un proceso de desinstitucionalización que permite diferenciar socialización y
subjetivación, y se plasma en: la psicologización de las relaciones pedagógicas, el incremento
de la preocupación por la autonomía de las instituciones y el margen de iniciativa que se les
otorga.
6) El debilitamiento de la idea de tradición nos enfrenta con el corrimiento de la formación de
los sujetos, frente a lo cual se espera una respuesta por parte de la pedagogía.
La forma de lo escolar se transforma por un lado, en un lugar donde la nostalgia habita con
cierta credibilidad o en un lugar donde funcionan ciertas formas de resistencia a la completa
desaparición del pasado. Resistencia para protegerse frente a los cambios de la
individualización. Por otro, aparece revestida de lo nuevo y considera que el docente tiene la
función de enseñar el oficio de aprender. Aprender se ha convertido en un acto creativo donde el
sujeto debe ser protagonista.
A modo de cierre:
Hablar de tradiciones obliga a prevenirnos del gesto de querer volver. Asimismo, su debilitamiento
nos exige repensar las formas de transmisión de la cultura y recuperar su sentido positivo. Ya que
un proyecto educativo sin tradición, sin el apuntalamiento que brinda el pasado, es un modelo
inmune y susceptible de ser devastado.

Pineu, Pablo. Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras
de la forma escolar.
La escuela es concebida como una construcción moderna, constructora de modernidad.
El problema de la ampliación y la elasticidad de los mercados:
En 1870 se produce la crisis económica que señala el fin en el libre juego de oferta y demanda, de la
cual el “estado social” de fines del siglo XIX, el keynesianismo y el Estado benefactor de posguerra
son sus principales formas.
El siglo XX fue el siglo de la regulación biopolítica, donde se producen ciclos de expansión
asociados a la “ampliación de la oferta”. Se buscaba que el proletariado sea incluido no sólo como
clase social productora, sino también consumidora. Las grandes estrategias fueron la
racionalización taylorista del proceso de producción, los aumentos de salarios, la producción masiva
de un único bien. Esto requería lograr que grandes colectivos demandasen el mismo producto que se
ofertaba y producía de antemano.
Esta misión de garantizar una homogenización ética y estética, basada en la moral burguesa y el
buen gusto; fue otorgada a la escuela, la cual entre 1870 y 1980 se establece como forma
educativa hegemónica, a nivel mundial. Su triunfo residía a su estar asociada con estos ciclos de
16
expansión.
Si bien, el siglo XX había supuesto la expansión ilimitada, la crisis del petróleo demostró la
falsedad de la premisa y comenzó un nuevo ciclo – neoliberal- basado en la existencia de una
demanda diversificada.
Ello trajo consigo, un consumo efímero y diferenciado por nichos, el marketing suplantando a la
propaganda y una nueva demanda para la escuela, de la cual se espera propuestas pedagógicas que
fortalezcan las diferencias, que permita aflorar la mayor cantidad posible de grupos. Las políticas
de multiculturalismo, la tolerancia o las posiciones políticamente correctas son algunos ejemplos.
La escuela moderna, máquina homogeneizadora parece más una traba que un estímulo para los
nuevos modelos de expansión.
Algunas mutaciones educativas:
1) De la organización jerárquica por niveles y funciones; a la red: El triunfo de la forma escolar no
hubiera sido posible sin el triunfo de los sistemas escolares. Hasta avanzado el siglo XIX es
correcto hablar de conglomerados escolares, un conjunto de instituciones con bajo o nulo nivel de
articulación entre ellas. Cada escuela se organiza respecto a otras instituciones en forma vertical y
horizontal, tanto por niveles (primaria, secundaria) como por jerarquías y funciones; necesidad de
un cierto capital institucionalizado para su ingreso y certeza de la obtención de otro para su egreso.
Todo ello mostraba una tendencia a la inercia burocrática, que dificulta la capacidad para responder
a cambios externos.
Actualmente, la metáfora de la organización en la escuela es la red, dinámica, flexible, sin puntos
fijos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquías establecidas. Las uniones son múltiples y laxas,
entre nodos eficaces y eficientes, esto permite su reinvención discontinua.
7) De las políticas de sistema a las políticas institucionales: estas últimas bajo un supuesto
empoderamiento de los sujetos involucrados, encubre la desaparición de los lazos colectivos
y sociales de contención y cuidado, así como se profundizan las desigualdades.
8) Del encierro institucional al espacio permeable a demanda mediante la especialización
flexible de la red:
Las sociedades disciplinarias suponían la articulación entre: una población (colectivo de individuos
con ciertas características), una institución de secuestro o encierro (de acuerdo al grado de
indocilidad de esta población) y una disciplina (conjunto de saberes). Respecto de la educación, la
población fue la infancia, la institución fue la escuela y la disciplina, la pedagogía.
La condición de encierro institucional de la escuela, la conservaba como algo positivo – templo de
salud, civilización, saber, tradición,etc.- frente a los ataques negativos del exterior.
Hoy se propone un espacio institucional permeable a demanda mediante la especialización flexible
que supone la organización de la red. Debe deshacerse cada tanto de lo que ha hecho y dar lugar a lo
nuevo, basándose en organizaciones inteligentes, modelos empresariales y liderazgos directivos.
De la autorización por oferta a la autorización por demanda:
En el siglo XX las tres formas de autorización – autoridad eclesial, estatal y académica- que
hegemonizaron los debates son “a oferta”.
El docente poseía una autoridad vitalicia, otorgada por la presencia de cierto capital
institucionalizado, materializado en el título habilitante expedido por el Estado. Enseñaba lo que
enseñaba con el apoyo del programa de la materia, respaldado a su vez también por el Estado.
Con la llegada de las teorías empresariales al campo educativo, parece haber fundido el concepto de
Autoridad en el de Control de Calidad.
La caída de la autoridad vitalicia, se suplanta por una autoridad que debe ser validada y renovada
periódicamente, lo cual redundó en una intensificación de los requisitos de capacitación y de
17
actualización profesional para el ejercicio y fortalecimiento de sus posiciones como educadores. Y
hoy la enseñanza de los contenidos, remite a un contrato pedagógico de validez local. Donde la
propuesta pedagógica es un acuerdo idiosincrásico entre distintas posiciones de la comunidad
escolar (otros docentes, padres, alumnos). Aquí lo comunitario sustituye lo objetivo como criterio
de autoridad.
De la distribución de bienes cuantitativamente diferenciados a la distribución de bienes culturales
cualitativamente diferenciados:
A comienzos de los ochenta en la Argentina, las políticas educativas se caracterizaban por una
diferenciación interna mediante circuitos segmentados de distribución del “bien educación” a los
grupos sociales atendidos; segmentos ordenables jerárquicamente y en relación directa con el origen
social de los alumnos. Bajo la retórica de la igualdad quitaba a la escuela la función de garantizar el
acceso por parte de los sectores más desfavorecidos, a los saberes socialmente válidos, que eran
monopolizados por los sectores altos.
Hoy se evidencia una fragmentación, la cual consiste en espacios cerrados que congregan una serie
de escuelas con un patrón cultural determinado. Normas, saberes y prácticas responden a una matríz
común que les dan unidad a la vez que aíslan uno de otros. La distribución aquí es cualitativa.
Esto posibilitó el pasaje del control curricular por ideología al control curricular por satisfacción de
demanda. De la habilitación del Estado, se ha pasado a la habilitación del mercado.
Acerca de las posibilidades futuras de la escuela:
La escuela ha sido creada como máquina homogeneizadora, hoy se encuentra descolocada. Frente a
ello dos opciones:
- plantear la caducidad histórica de la escuela, aceptar su final.
- Revisar el papel que las propuestas homogeneizadoras en la construcción de sociedades más
justas.
Antelo, Estanislao. Variaciones sobre el espacio escolar
El autor retoma la necesidad de analizar el destino de la escuela en clave espacial. Tres formas
posibles:
- La escuela que dice que no (encierro-represión-bloqueo): repertorio de prácticas
coercitivas. Evoca mecanismos o procedimientos de control cuyo objetivo es prohibir,
impedir y bloquear. Estas prácticas producen efectos opresivos y negativos. El encierro
produce agobio y la sensación de estar bajo un aislamiento preventivo.
La escuela es pensada aquí como una institución definida por Foucault. Sin embargo, es
preciso considerar que disciplinar, respecto de la misma, es distribuir de un modo particular
los cuerpos en el espacio, para garantizar su obediencia una mejor economía del tiempo y de
los gestos.
Esta escuela ofrece la diferenciación con lo que NO ES ESCUELA. El resultado de esta
diferenciación es un límite y una serie de distinciones interior/exterior, adentro /afuera. A
partir de ellas, se ubica el mal.
Por otra parte, junto con la familia aportaron el aprendizaje del deseo de salir, de liberarse.
Esta escuela que dice que no encerrando, a anacrónica y bajo denuncia permanente es una
isla separada del mundo real y alimenta a todas las pedagogías críticas.
- La escuela que dice que sí (encierro-refugio-cuidado):
La matríz de la escuela que reconocemos y experimentamos es eclesiástica. El espacio
educativo también se constituyó a partir de una cerrazón a lo mundano.
Presenta aquí una disciplina no como bloqueo, sino como mecanismo. Donde la finalidad
refiere al bien común, a lo productivo, a la normalización. Las prácticas son de asistencia,
18
 afecto, protección, seguridad. La escuela es así refugio, comunidad, segundo hogar;
proporciona identidad, rutina. Si se ejerce algún tipo de coacción es para formar/educar
mejor.
- La escuela segura (cerco-country-fortaleza):
El espacio escolar separa de un exterior malicioso de un interior seguro, regulado por
previsibles dosis de hostilidad.
Las escuelas tienen seguridad privada, detectores de metales, cámaras de seguridad. Se
implementan programas para que los niños no ingresen con armas y se hacen planes de
cange.
Lo escolar es exitoso para regular proximidades, dosificar desprecios y enseñar el arte de
soportar a los otros. Allí aprendemos a lidiar con lo extraño que se aproxima.

Baquero, Ricardo. “Los saberes sobre la escuela”.

Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar.

El autor parte de la siguiente pregunta: ¿Lugar de la enunciación que se tiene sobre la producción de
saberes acerca de lo escolar y su sentido? Preguntarse por el lugar de la enunciación implica
preguntarse acerca de quienes deben formular la naturaleza última de la pregunta y ensayar la
respuesta.
Hay una suerte de desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la
capitalidad de su funcionamiento. Desconocimiento en tanto su formato aparece como un telón de
fondo naturalizado. Frente a ello, el autor propone legitimar la necesidad de impulsar espacios
públicos de producción de saberes específicos acerca de lo escolar y sus condiciones de
transformación o resignificación, esto entendido como algo a tematizarse desde la mirada parcial de
los trabajos psicoeducativos y contrapunto con diversos proyectos o acciones que impulsamos desde
espacios públicos.
Nuestro desconocimiento de lo escolar:
Desconocimiento de la naturaleza política de su formato lleva a considerar a los sujetos de un modo
falaz o que impide pensarlos según un operador de posibilidad.
La escuela en la actualidad, sostiene Tiregi es “deficitaria” en tanto que se ve determianda por el
malestar de los sujetos o sus bajos logros. A su vez, enfrenta una crisis de legitimación de sus
prácticas, con inciertos efectos.

Sobre la potencia de los espacios modestos:

Realiza un recorrido respecto de investigaciones acerca del FEM- fracaso escolar masivo-. Para
evaluarlo, recomienda el uso de “mejoras de los rendimientos en los aprendizajes” como un criterio
de análisis pero no como criterio inicial de selección para considerar si una práctica determinada
obtiene o no éxito respecto del FEM.
Con ello, sostiene que el tipo de saber a producir reclama forma de diálogo y trabajo a construir,
formas de cooperación y confianza, tejidas con paciencia. La experiencia indica que son posibles
formas concretas de interacción entre ámbitos académicos (Universidad), equipos profesionales del
sistema, autoridades de gestión de diversos niveles y directivos y docentes de la escuela.
Por otra parte, señala la dificultad de provocar un momento de incertidumbre genuina con respecto
a cómo producir diagnósticos situacionales y líneas de progreso que no sean aplicaciones de análisis
a priori; que no signifiquen una descalificación de la palabra de los otros por su clasificación debido
a nuestras expectativas.
19
 La postura más adecuada, supondría asumir un punto de vista responsable con la situación y su
singularidad, contextualizada, y al mismo tiempo crítica, promoviendo desde allí el cambio.

Los límites de una mirada limitada. La mirada psicoeducativa:

El autor detalla a continuación una serie de problemas para el desarrollo o la vacancia sobre los
saberes necesarios acerca de lo escolar. Tales como:
La reducción al individuo y las presunciones sobre la verdad del sujeto.
La mirada psicológica se encuentra en los orígenes del mismo campo de prácticas
psicométricas/psicoeducativas, en las cuales las prácticas del psicólogo se limitan a la medición de
la inteligencia de los alumnos.
De esta forma se instaura como dominante un abordaje desde lo psicológico donde lo individual
aparece como la unidad última y autosuficiente de análisis, y de explicación e intervención
psicológica. Todo ello, imprime un carácter descontextualizado a este tipo de saber, ya que deja de
lado, muchas veces, aspectos situacionales e históricos.
Por otra parte, la verdad última sobre el sujeto reposa en un carácter psicológico y escindido de lo
situacional. Con lo cual, el desafío consiste en el desarrollo de un saber psicoeducativo sobre los
sujetos y las situaciones en los que están implicados o en un saber implicado en las situaciones
sobre las que quiere operar.
La reducción al individuo:
Dentro de los enfoques centrados en el individuo, puede producirse una nueva reducción, del
individuo en sus procesos mentales y cognitivos. O en aquellos modelos que entienden los procesos
cognitivos escindidos otros procesos.
El autor advierte entonces, un riesgo escisionista, el de no distinguir el carácter activante o formante
de las interacciones según el proceso de que se trate. Y esto actúa como un determinante a la hora
de leer los procesos educativos /escolares.
El límite de la significatividad de los aprendizajes:
La significatividad del aprendizaje consiste en que éste sea:
- Lógicamente inteligible, supone considerar, la inteligencia de quien aprende.
- Psicológicamente admisible, supone considerar los esquemas, ideas de quien aprende.
- Socialmente relevante, supone considerar la vigencia y correspondencia con las prácticas de
origen de las que provienen o con las de destino posible, como universidad o mundo laboral.
Con lo cual, esta significatividad sólo puede definirse en términos de interacción del sujeto y objeto.
En este caso, el problema tiene que ver con las condiciones necesarias para la producción de un
aprendizaje significativo, y ello implica, incorporar a la comprensión de los procesos de
aprendizaje, a nuestra producción de saberes, su situacionalidad escolar.
Conclusión:
Recomienda la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de
conocimientos en sentido estricto y de la producción de subjetividad en sentido amplio. Ello parece
requerir la creación de espacios en la producción de saberes implicados en el desarrollo de
alternativas al espacio escolar.
Destaca que se vuelve imposible colaborar con la emancipación sin producir espacios para la propia
emancipación.

-Carli, Sandra (1999). La infancia como construcción social.

- modificación de las fronteras entre la infancia y la adultez, en un escenario de mundialización de
la cultura y de exclusión social y cómo esta demanda la construcción de una nueva visión del niño
20
como sujeto en crecimiento y en constitución.
- la infancia como construcción histórica de la modernidad, papel de la escolaridad pública, desde
una perspectiva de control y disciplinamiento como de modulación cultural.
- imaginarios acerca de la infancia del siglo XX, tesis sobre el niño.
La autora define la infancia como: el artefacto social creado en el Renacimiento.
Los niños por-venir:
La infancia se convirtió en un objeto emblemático en el siglo XX fijado por los saberes de las
distintas disciplinas, capturado por los dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por
las prácticas políticas del Estado.
La mirada de los historiadores ha estado centrada en el relato de los procesos por los cuales
adquirió un status propio, como edad diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en
objeto de inversión, en heredero de un porvenir. La mirada de los psicoanalistas ha estado
centrada en la singularidad del niño, para leer y analizar las articulaciones complejas que se tejen en
la historia infantil con lo histórico-social.
Es necesario hablar de “las” infancias, lo cual remite a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez
más afectados por la desigualdad. Sin embargo, pueden encontrarse procesos globales y comunes
que las atraviesan: impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las
políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la población infantil para los
estados-naciones; de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación
en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que
afectan la escolaridad pública.
Estos fenómenos, entre otros, hacen que la frontera construida históricamente bajo la regulación
familiar, escolar y estatal, para establecer la distancia entre adultos y niños y entre sus universos
simbólicos, ya no resulte eficaz para separa los territorios de la edad.
Hipótesis1: algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el
concepto de infancia construido por la escuela. Ejemplo:
- Neil Postman: desaparición de la infancia. Los medios electrónicos la expulsan a modificar
las formas de acceso a la información y al conocimiento.
- Giovanni Sartori (politicólogo): “video-niño”. La televisión es una nueva forma de paidea.
- Renato Ortiz: “mundialización de la cultura”. La socialización en el consumo, que remite al
mercado mundial; instala una MEMORIA INTERNACIONAL-POPULAR a partir de
objetos compartidos a gran escala. Se contrapone a la MEMORIA NACIONAL que
pertenece al dominio de la ideología, depende del estado, de la escuela y opera por olvido.
Destaca también que los medios proveen de socialización y cumplen funciones pedagógicas.
- Eric Hobsbaum (historiador): brecha o desfasaje producido por la destrucción del pasado o
de los medios sociales, que vinculan la experiencia del individuo con las generaciones
anteriores.
- Borramiento de las diferencias puede explorarse en el terreno social: trabajo infantil, delito
infantil, experiencia de autonomía temprana, adultización motora y ausencia de infancia.
Posición de la autora:
El borramiento de las diferencias entre niños y adultos no nos permite afirmar que la infancia
desaparece. Sino que la infancia de los que hoy somos adultos es lo que ha desaparecido. Con lo
cual es necesario tener en cuenta que las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades
marcadas por:
- Incertidumbre frente al futuro.
- Caducidad de representaciones sobre las infancias.
21
 - Desentendimiento de los adultos.
- Dificultades a dar forma a un nuevo imaginario sobre la infancia.
Se carece no de niños, sino de un discurso que les otorgue sentidos para un tiempo de infancia que
está aconteciendo en nuevas condiciones históricas, para niños que son a la vez cuidadanos del
mundo y objetos de exterminio. Y un mundo en el que los adultos deben redefinir su propia
ubicación en una sociedad compleja.
El niño como sujeto en crecimiento:
Pensar la infancia, el tiempo de la infancia, supone previamente la posibilidad de que el niño
devenga un sujeto social, que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a
tener historia.
La autora destaca dos aspectos:
- Actitud hacia la natalidad (Ana Arentd): se encuentra vinculado al sentido de la vida que la
sociedad modula. Y éste es influido por:
 Nuevas condiciones para la procreación y el nacimiento.
 Reposicionamiento de los adultos frente al desempleo y la marginación.
 Ruptura de los lazos intergeneracionales y sociales.
- Tiempo de vínculo entre los adultos y los niños, que tenga en cuenta en su voluntad
educativa el derecho al crecimiento (Basil Bernstein); ello como posibilidad de experimentar
los límites- de naturaleza social, intelectual o personal- como puntos de tensión. Esta es la
condición para la confianza, al que se suman el derecho a la inclusión y el derecho a la
participación.
Posición de la autora:
Señala la necesidad de considerar al niño como:
-sujeto en crecimiento
-sujeto que se está constituyendo
Frente al cual los adultos presentan identidades abiertas a la contingencia, afectados por la
impugnación de las tradiciones, las crisis de mandatos institucionales, la pauperización de las
condiciones de vida; y las motivaciones por la persistencia de una sociedad más justa.
Si bien el MERCADO u otros fenómenos modificaron las identidades de niños y adultos, NO
ELIMINARON SUS POSICIONES DIFERENCIALES, las cuales ocupan en el PROCESO DE
TRANSMISIÓN.
Infancia y modernidad: ¿se perdió algo?
Al admitir la “extinción de la infancia moderna” se parte de un supuesto que indica que esa infancia
tuvo un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella.
En los proyectos de la modernidad europea y latinoamericana, la educación de la niñez fue una
estrategia para el orden social y cultural nuevo, que eliminara la barbarie y el atraso del mundo
medieval y colonial.
Sostenía la educación de la niñez como garantía de un horizonte de cambio social y progresivo.
- Sarmiento: consideraba al niño como menor sin derechos propios, que debía someterse a la
disciplina de los padres y maestros, pero era bisagra con la sociedad futura.
- La educación moderna del siglo XIX, en nuestro país se debatía entre la Pedagogía
naturalista de Rosseau: el niño es una prolongación del mundo de la naturaleza. Su
educación negativa – con escasa intervención del adulto- posibilitaría la constitución de un
sujeto autónomo desde el punto de vista moral. Y la Pedagogía social de Pestalozzi, con la
creación de un método de enseñanza de lectoescritura que facilitara la educación de masas

22
 de niños pobres por un solo maestro.
Este vuelco a un mayor interés por el niño, se relaciona con la emergencia de la familia nuclear y es
acompañado por la reducción del número de nacimientos y por la organización de la familia como
espacio privado. A partir de allí, en nuestro país la población infantil se organizó de acuerdo a los
nombres de menores o niños, según se trate de hijos legítimos, ilegítimos, abandonados, huérfanos,
alumnos y asilados.
La escolarización de la infancia:
La escuela sustituyó el aprendizaje por medio de la educación, provocando un cese en la
cohabitación de los niños con los adultos y el aprendizaje por contacto directo.
Julia Varela y Fernández Alvarez-Uría, señalan que la escolarización fue una maquinaria de
gobierno de la infancia a partir de la cual produjo: la definición de un estatuto, la aparición de un
cuerpo de especialistas, la destrucción de otros modos de educación, la isntitucionalización de la
escuela a partir de la obligatoriedad.
La escolarización obligatoria en nuestro país funcionó como:
- Dispositivo disciplinador de niños de los sectores populares, hijos de la inmigración, y de la
población nativa.
- Favoreció en la constitución de una cultura pública que favoreció el quiebre de la sociedad
patriarcal.
- Incidió en la constitución de los niños como sujetos, interpelados por discursos que
oscilaban entre la protección, la represión y la educación.
Los niños en el siglo XX: entre la persecución y la represión.
La autora propone tomar en tensión estos términos y desde allí recorrer las distintas posiciones:
1. El niño en el centro de la escena educativa. Recuperación de la libertad infantil y énfasis en el
aprendizaje y la imposición de límites de la autoridad del maestro:
a) Escuela Nueva y psicoanálisis. Toman como objeto de análisis la naturaleza propia del niño,
discuten el fenómeno de la autoridad, postulando la importancia del estudio del niño y de la
renovación de metodologías, planes de estudio y normas escolares.
b) Década del 60 y 70: nuevo imaginario a partir de la divulgación de las distintas corrientes que
analizan la infancia frente a una sociedad que cambia en forma acelerada. Los niños se tornan
objeto del mercado, de los medios masivos, de la publicidad, de las nuevas políticas. El
conflicto intergeneracional era tema de debate público, escrito y en experiencias educativas.
2. Período de borramiento del niño, por una sujeción a la Nación, a la raza, al Estado.
a) Década del 30. Nazismo.
b) Años 70. Dictaduras militares en Latinoamérica.
Hoy esta tensión se mantiene en la dificultad de la generación adulta para construirle al niño un
horizonte.
Tesis sobre el niño:
Vertebran la historia de la educación y la pedagogía. Permanecen como residuos de concepciones
sustancialistas en las base de muchas prácticas educativas.
La pedagogía moderna impugnó la tesis del “niño como adulto en miniatura”. Acompañando esta
controversia se insertan una serie de tesis:
- sobre su maldad o inocencia:
Siglo XVIII: J.J. Rousseau: señalo el mito de la inocencia infantil, por lo que se enfrentó a las
autoridades eclesiásticas y jesuitas que parten del pecado original.
Por otra parte, la inocencia del niño, es recuperada en pedagogías de corte espiritualista. Folósofo
Karl Krausse y el Movimiento de la Escuela Nueva.
23
Siglo XIX: criminología destaca la maldad del niño. Lombroso. Mercante, sostenía un régimen de
libertad controlada. Este fundamento se encuentra hoy en los cuestionamientos sobre la
imputabilidad del menor.
Estos aspectos determinan vínculos de confianza o control con el niño y permea los prejuicios sobre
el niño-alumno.
- sobre autonomía o heteronomía: supone un debate sobre cómo combinar las leyes de la
infancia con las leyes del adulto.
Gramsci: sostuvo que la educación es una tarea política, debe incluir didáctica democrática
(moderna y renovada) articulada con el proceso de construcción de una hegemonía cultural.
Castoriadis: la imposibilidad de la educación radica en apoyarse en una autonomía inexistente a fin
de ayudar a crear la autonomía del sujeto en promover las desiciones del sujeto partiendo de su
inscripción en la cultura instituída.
Posición de la autora:
Una renovación de la educación infantil debe atender al debilitamiento de las tareas de transmisión
cultural de los educadores como a las nuevas identidades de los niños. De allí será importante
construir una posición compleja del educador frente a situaciones cotidianas que se presentan en las
aulas.
La cadena de las generaciones:
Describe la situación actual de la infancia del siguiente modo:
Durante el siglo XX se produce un pase de la búsqueda de sujeción de los niños a las instituciones –
familia, escuela, estado, nación- a la desujeción por las crisis de éstas.
Ya no es la escuela quien produce las definiciones acerca de la infancia o las discute críticamente;
las definiciones heredadas; sino que son los niños los que desafían el redefinir la escuela, de ésta
resulta la crisis de ella y las nuevas características del tejido cultural y social.
Problemáticas:
1. culturales y sociales, relacionadas con el impacto de los procesos migratorios –
diversidad, tipos de crianza, familiares, lenguajes, valores-.
2. culturales y sociales relacionados con el trabajo infantil y la pobreza.
3. impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños.
4. relacionados con la conflictividad propiamente escolar (violencia).
Para ello se necesita:
Una mirada con dimensión histórica para restituir la cadena histórica de las generaciones, en un
contexto de desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la “condición humana” de todo
proceso educativo para desde allí potenciar demandas, desafíos, y ejercicios de responsabilidad
pública, recuperando las mejores experiencias de la educación.
Pero debe ser una mirada hacia lo contemporáneo, en un esfuerzo de desdentramiento de los adultos
que favorezca una nueva posición educadora; atenta al devenir y a los requisitos de temporalidad de
cada generación; que explote las nuevas tecnologías, los cambios perceptivos de las formas de
construcción de conocimiento, de los procesos de identificación infantiles, de los cambios en la
cotidianidad.
Y asimismo, una mirada constructora de futurosque potencie demandas y autocrítica, la
imaginación y la toma de decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las trayectorias
escolares de los niños.
La constitución del niño como sujeto se relaciona con todas estas tensiones, en las cuales está en
juego no sólo su posición y crecimiento, sino la posición del adulto y los proyectos de la sociedad.

24
Contenido 2 de la unidad 1: Los medios y producción de subjetividad. La incorporación de
tecnologías clásicas y nuevas tecnologías (desde la escritura hasta la internet) en los procesos
de aprendizaje y constitución subjetiva.

Volnovich, J. C (2008) CONECTADOS. ¿EN SOLEDAD? REVISTA IMAGO.

El autor comienza planteando que la concepción de adolescentes aislados, semi-autistas y
encapsulados, instalada en el imaginario social no es inocente, “nuestros jóvenes” son objetos de
campañas difamatorias por parte de los medios de comunicación y a la que muchos “expertos”
contribuyen.
Es necesario reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos y no “una adolescencia” (o
más bien hegemónica) que subordine a las demás, sino que todo se reduce a la singularidad de cada
un/a, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso acerca de una cultura dominante,
aunque sea la de la parcialidad y la fragmentación. 
Vivimos un período marcado por continuas innovaciones tecnológicas que impactan generando
cambios significativos en la familia, en el sistema educativo y en múltiples estratos de la sociedad,
pasando así, de una cultura letrada a una cultura que prima la imagen, dando lugar a la cybercultura,
en donde nosotros, somos los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes que no hemos
desarrollado los instrumentos teóricos, ni las herramientas epistemológicas para teorizar acerca de
los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”, es decir, que esos
cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del
psicoanálisis.
Los adolescentes “viven hiperconectados”, operan en red, prefieren el universo gráfico al textual y
son definidos como “usuarios/autores” que se caracterizan por las operaciones que realizan con el
flujo de información que reciben más que por el sentido que les encuentran a los textos, no
interpretan, no leen, ni descifran, solo operan, generan estrategias operativas, leen para producir
imágenes que son utilizadas para competir con los estímulos publicitarios que amenazan con
saturarlos, son multitasking y multimedia. Ésta lectura es totalmente diferente a la de los alumnos,
porque aquí la misma cumple la función de dejar marcas que perduran y reaparecen investidas,
resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto, la cual les brinda una posibilidad de
reducir la aceleración con la que viven, evitando que colapsen agobiados y que el aburrimiento se
apodere de ellos. Prefieren jugar antes que estudiar.
Por eso la cuestión de los videojuegos tiene poco y casi nada que ver con discusiones acerca de la
corrupción cultural o de la adicción electrónica, sino el cuestionamiento político de la concepción
tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar y
para qué tipo de mundo.
La elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros
prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad, ya que aquí se
pone en juego un cambio cultural, que se trata reconocer y recordar que forma y contenido están
inextricablemente unidos y que si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en
cuestión, lo que sí lo está es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la
aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido. 
El problema no es la “soledad”, sino a que tendemos a ser una cultura sin otro, sin un Otro
simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja.
No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de
dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad.
25
Parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano”, donde triunfa el
levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El
capitalismo ha descubierto una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta
controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las
instituciones dominantes. Ahora, simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que
quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por
la catarata del Mercado, por los flujos comerciales. La cultura actual produce sujetos flotantes,
libres de toda atadura simbólica: “colgados”. 
Parecería ser que las nuevas tecnologías, y las innovaciones culturales, han reforzado los
dispositivos más convencionales, las respuestas más reaccionarias, desplazando los problemas
referidos al sujeto psíquico desde el campo del psicoanálisis al campo ampliado de la medicina.
Ubicando al sujeto ahora en calidad de cerebro, dentro de la neurología o dentro del cognitivismo.
Y la nosología psicoanalítica clásica se profundizó y se expandió ofreciendo viejos odres para vinos
nuevos.
En nuestro país, la masa crítica del psicoanálisis que supo tomar el trauma individual y social de los
años de plomo como desafío para promover una producción original, innovadora y fundante a nivel
mundial, quedó tributaria de una posición si no conservadora al menos poco fecunda y retardataria
cuando se vio obligada a tomar posición frente a los cambios culturales que las nuevas tecnologías
impusieron. Las computadoras, las diversas consolas para videojuegos, los celulares, se colaron en
las sesiones a disgusto de los analistas que las registraron más como molestia que como
significantes de una cadena a interpretar; más como evidencia resistencial que como material
transferencial. Y los analistas de adolescentes acostumbrados a navegar por el discurso de los pibes
a bordo de una estructura basada en la narrativa de la representación, tendieron a clausurar la
cuestión con recursos psicológicos, semióticos y lingüísticos convencionales como si nada nuevo
hubiera en los videojuegos. Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a
quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que hizo de la
ciencia, virtud, y gloria, del progreso. Los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro
Baricco llamó los “Bárbaros”. En realidad, esos “nativos digitales”, desconfían de la información
que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que ese saber y ese sistema
axiomático que les ofrecemos no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir. Y, lo que no les
perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y
civilizados generó, permitió las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a
Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros,
por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y
maltratada a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un cyber, en la precariedad de un
estigma (un tatuaje, un piercing, una cicatriz), la precariedad de un estigma elevado a emblema. 

Bloj, Ana (2011).EDUCAÇÃO, CIDADANIAE SUBJETIVIDADE, EM: PSICANÁLISE,

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE.
Se parte de la pregunta por las nuevas cartografías sobre las que se dibuja el escenario educativo
actual, al mismo tiempo que surgen y se consolidan nuevos espacios de educación no formal y a su
vez a interrogarnos en función de nuestro oficio por los actuales modos de constitución psíquica. Es
también necesario preguntarse sobre la infancia: ¿se acabaron? ¿Las hay nuevas? ¿Asistimos a
bisoños modos de estructuración subjetiva? A medida que nos encontramos con estos niños

26
convertidos en adultos, vemos necesario una revisión de la idea de niñez, por sobre la antigua idea
platónica en la que el niño era concebido como un futuro ciudadano.
Cuando recorremos la producción psicoanalítica argentina encontramos un punto de coincidencia:
en la actualidad la constitución subjetiva se da bajo otras formas de lo histórico social.
Se proponen dos vías de análisis:
 La incidencia de la promoción del consumo en la producción de subjetividad.
Es interesante analizar cómo ha cambiado el discurso publicitario referido a objetos ligados a la
niñez. De un “cómprele a su hijo…” que leíamos a comienzos del siglo pasado, pasando por “pedile
a tu papá…” a un “encaprichate, hacemos lo que queremos…comprate ya”.
Se modifican así: los sujetos destinatarios del discurso, los modos de relacionarse con los objetos, la
oferta de objetos en sí, los tiempos propuestos para su adquisición.
Baricco (2008) dirá “comercilización en auge equivale a pérdida de alma”, en Los Bárbaros,
establece una comparación: El vino pierde cuerpo, los vinos cambias sus sabores, se tornan
pasajeros, veloces, liberados de rituales que requerían una detención particular.
Los medios juegan un papel esencial: promueven el consumo he instituyen un modo de enfatizar y
producir fragilidad humana. Luego de dar una noticia horrorosa sobreviene una oferta del mercado:
consuma, luego exista, y de paso calme su angustia por unos minutos. El cuarto poder se instituye
así en uno de los promotores de particulares modos de subjetivación.
Los objetos de consumo no constituyen en sí mismos un valor, el valor es la secuencia que ese
objeto permite, es un momento de pasaje.
Ejemplo: los chicos leen más que nunca, compran más libros que nunca… pero solo leen aquello
que tiene vinculación con lo que han visto en una película ampliamente publicitada o en el
programa de tv sobre el que “pasaron” previamente.
Seguimos pensando que las instituciones continúan produciendo modos particulares de
subjetividad. Ese espacio se torna cada vez más necesario. Se tratará de construir un pensamiento
tanto a las oscilaciones de las subjetividades contemporáneas, de intentar redefinir sus fronteras
para la escuela pueda aportar lo que sus poblaciones requieren.
Nos encontramos con:
 La desresponsabilización del Estado, deja de ser garante y sostén de funciones parentales y
de los adultos en general.
 Una redefinición de las funciones de los adultos respecto al cuidado de la niñez.
Los padres y los maestros se encuentran en modo oscilante, tomados por la aceleración de
los tiempos y las limitaciones para el ejercicio de sus funciones, adquieren una presencia
acotada en el tiempo, donde la alternancia que se generaba luego de un tiempo de presencia
se tambalea sin la base de esa presencia previa.
Los garantes de la integridad de niñ@s muchas veces de desvanecen, perdiendo los mismos
una visibilidad que contemple la vulnerabilidad en que se encuentran.
Tenemos un proceso de responsabilización de la sociedad y se quedan perplejos en tanto no
cuentan en sus propias vivencias situaciones similares a las vividas hoy por sus hijos o
alumnos.
 Concomitantemente con la declinación de la figura del Otro, tenemos un fortalecimiento de
los lazos entre pares. Es el otro-semejante el que va dando en la actualidad posibilidades de
subjetivación. Se da lugar a la construcción de la figura de una infancia auto-gestionada,
inteligente, poderosa o se la sitúa como una niñez asesina y violenta.

27
Las nuevas tecnologías y el consumo no quedan por fuera, son producidos y producen una corriente
con complejas y múltiples intrincancias.
Se trata “no sólo y no tanto de actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias
que hacen falta para vivir en este mundo hiper-acelerado y complejo, sino sobre todo deberán
adquirir el ABC de la comunicación y la transacción digitales.” (Piscitelli, 2009).
Se tratará de proyectar considerando las posibilidades y formas de pensamiento actuales de los
alumnos, con la tecnología que ellos manejan, soportando la herida narcisística que implica
reconocer que saben más y mejor, pero no todo ni de todo. No se trata tampoco de fetichizar la
tecnología, sino ponerla en uso, como un medio para acceder al conocimiento, a las comunicaciones
y que se potencien los recursos en sus posibilidades de creación de lazos.
Las nuevas tecnologías coexisten con las viejas, del mismo modo que convivimos entre más de tres
generaciones que nos diferencian. La presencia de los adultos es pedida por los niños y adolescentes
a gritos o a puros actos. El objetivo esta puesto en la creación de cordones de contacto
intergeneracional. Es necesario crear los dispositivos que permitan que el acceso al conocimiento no
sea solo de los objetos ofrecidos por el mercado, el saber es patrimonio de todos, hay que proponer
que circule tanto por los actuales modos de difusión y transmisión de conocimiento como por los
históricos.
La construcción del concepto de ciudadanía, acompañada de la noción de derecho, no escapa a estas
transformaciones. Construcción de una ciudadanía que incluye sentimientos de pertenencia y
modalidades identificatorias fluidas, alojadas en el sentimiento de lo múltiple,
Para Bloj estamos en tiempo de crisis interesantes en la medida que no nos dejemos arrasar por los
grupos de poder económicos.
Se da un movimiento cultural de: simplificación, superficialidad y velocidad. Se expande la idea de
que algo tiene sentido si se incluye en una larga cadena de experiencias. Google reformula el
concepto de calidad: la esencia de las cosas es una trayectoria, esta en la superficie, conocer es
surcar rápidamente por lo inteligible humano, reconstruyendo trayectorias dispersas (Baricco,
2008).
Brinda un ejemplo de una joven que buscando durante horas una información para cumplir con la
tarea de la escuela, pierde la misma, a causa de que su madre apaga la computadora por no haber la
joven puesto la mesa, por lo cual debe reiniciar su búsqueda, de aquí, se desprenden: su madre no
hubiese cerrado los libros de su hija y a su vez la estudiante tendría marcas o algún resumen que le
hubiese servido para recordar parte del contenido. A su vez la madre no pudo ver la multiplicidad
de funciones que tiene la misma, eso mismo también se le escapa a la escuela.
Las nuevas tecnologías producen un doble nudo: producción de subjetividad y modos de conocer y
articular el pensamiento.
El desafío actual: construir conectores con nuevos y viejos dispositivos:
A pesar de la multiplicidad de debates, ninguna de las instituciones existente está logrando resolver
o producir respuestas concretas y efectivas para afrontar los múltiples problemas de la infancia
actual.
La caída del Estado Benefactor y de las instituciones de la modernidad hoy se reorienta a los
medios, al modo de una oferta de un espacio instantáneo de aparición en la pantalla, donde es la
espectacularidad lo que se convierte en un valor. El mercado produce a un sujeto al que deja solo al
instante luego de que consumió, lo deja obligado a asumir su existencia en soledad.
Si la escuela no se encadena a los links de los mutantes se convierte en una isla que colabora con la
producción de síntomas y modalidades subjetivas que preocupan como: desconectados, distraídos e

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hiperkinéticos. Así lo define la escuela al mismo tiempo que se colabora con aquello que se
denuncia.
 La aparición de nuevas tecnologías y su fuerte incidencia en el psiquismo:
Lo virtual es parte de nuestra vida real. Lo que el acceso a la Internet a variado son los modos de
cognición. No podemos discutir solo los contenidos curriculares, sino que es necesario pensar de
qué forma abordar esos contenidos en las aulas y en los espacios de educación no formal.
Se presentan diferentes vías para pensar una enseñanza que contemple la producción de
subjetividades y no los deje solos, se sugieren la construcción de puentes intergeneracionales y la
elaboración de programas que contemplen la incorporación de las nuevas tecnologías sin
fetichizarlas.

-Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Cap 11 “Limites y excesos del concepto de

subjetividad en psicoanálisis”
Desarrollo:
“La subjetividad en riesgo” es un libro construido a partir de notas de la autora en la revista Topia.
Con RIESGO, se refiere a la posibilidad de deconstrucción de los sujetos por sus condiciones de
existencia. Aborda para esto, distintos aspectos de las problemáticas surgidas a partir de los cambios
de finales de siglo XX y comienzos del siglo XXI.
Con ellos elabora una propuesta: tomar conceptos del psicoanálisis y hacerlos debatir con la
realidad, conservando lo que de ellos es funcional a nuestras intervenciones y animándonos a
descartar lo que no responda a nuestro contexto epocal.
Todo lo cual obedece a que una posibilidad de recomposición se encontraría en las reservas
ideológicas y morales, que en el caso puntual del psicoanálisis podría tratarse de teoría acumulada
y de nuevas líneas de investigación.
Por otra parte, entre las formas de subjetividad que generan los intereses dominantes en lo
económico, surgen grietas que posibilitarían el surgimiento de nuevas formas de subjetividad; las
cuales necesitan de nuevas formas discursivas para emerger.
Capítulo 11:
El capítulo “Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis” ensaya el corazón de
este debate: la diferenciación de la constitución del psiquismo y la producción de subjetividad.
La autora destaca que las condiciones de constitución del psiquismo han cambiado pero que su
funcionamiento es el mismo, uno tendiente a evitar la destrucción tanto física como psíquica,
atravezado por la represión.
El concepto de producción de subjetividad, se vincula por su parte a modos históricos de
representación con los cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la
circulación en su interior. Es el espacio en el cual los modos de clasificación, los enunciados
ideológicos, las representaciones del mundo y sus jerarquías, todo lo vinculado a lógica identitaria
(Castoriadis), toma un lugar central. Por ello no puede ser un concepto nuclear del psicoanálisis a
pesar de estar en el centro de su práctica. Además no puede remitir al funcionamiento psíquico en su
conjunto, no logra dar cuenta de las formas en las cuales el sujeto se constituye, ni de las
constelaciones inconcientes, en las cuales las lógicas de la negación, del tercero excluído están
ausentes. El inconciente regido por el proceso primario está tan ajeno al sujeto en términos clásicos
que pone en cuestión el haberlo asimilado al pensamiento.
La producción de subjetividad, al ser un componente fuerte de la socialización ha sido regulada por
los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar el sistema y
conservarse a sí mismo. En sus contradicciones, en sus huecos, anidan la posibilidad de nuevas
29
subjetividades, las que necesitan de nuevas formas discursivas, de definir la relación entre el sujeto
y la sociedad.
Por otra parte, la desocupación y la marginalización de grandes sectores de la población produjo
modos de des-subjetivación anudados al retiro del Estado de funciones que le compitieron
tradicionalmente como la educación y la salud. Estos modos dejan al psiquismo inerme, en razón
de que la estabilidad de la subjetivación fundamenta la estabilidad de la organización psiquica.

-Quevedo, Luis (2011). “La socialización tecnológica: los jóvenes mediáticos que recibe la
escuela” EnCátedra abierta para pensarla Violencia en las escuelas.
El autor explica que realizará un abordaje no técnico de las tecnologías, sino cultural, cuya
interrogación tiene que ver con la educación. Y destaca que la naturalización de las tecnologías es
una característica humana, en las distintas épocas el hombre no se pregunta por las tecnologías en
las que nace inmerso, eso puede ser un trabajo de interrogación para quienes no nacieron con ellas.
Tal y como ahora, los adultos se preguntan por los jóvenes y el uso de las nuevas tecnologías.
Creo que hay un cierto consenso en relación a que buena parte de los cambios culturales que
estamos viviendo hoy tienen que ver con la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación.
Esta época, muestra a través de los comerciales sobre el día del padre o del niño, por ejemplo, la
omnipresencia de las tecnologías, el imaginario, las culturas, cómo se establecen las relaciones
sociales a través de estas tecnologías. Y cómo estas forman puentes de conexión absolutamente
nuevos y originales.
El uso de estas nuevas tecnologías, tienen una primera consecuencia en la educación, ya que
suponen el uso de nuevos lenguajes para los cuales la escuela no siempre está preparada.
Sin embargo, forma parte del lenguaje de socialización de los jóvenes. Esto se evidencia en que
participan de sitios como My Space, Facebook o Youtube, los cuales son hoy, nuevas esquinas de
barrio Wrb, donde se encuentran y establecen vínculos sociales.
Destaca la proliferación de celulares como un fenómeno mundial que ejemplifica la distribución
desigual de esta tecnología, ya que algunas personas pueden llegar a tener varios de estos objetos. Y
ellos introduce una nueva pregunta acerca de las relaciones sociales que se proponen en los distintos
ámbitos: laborales, institucionales, de amistad.
Otro aspecto que manifiesta el impacto de las nuevas tecnologías es la inversión de la pirámide de
aprendizajes, donde los adultos mayores se están alfabetizando digitalmente para el acceso a las
mismas, no a través de la escuela, sino de los niños, por ejemplo, sus nietos. Esto se debe a que los
abuelos intuyen que algo importante del mundo afectivo de los niños y jóvenes pasa por allí.
El siglo XXI se encuentra marcado por una proliferación de imágenes y por desconfianza de las
mismas, ya que sabemos que pueden ser manipuladas. La confianza se liga a la precariedad y no a
la perfección de la imagen. Por ello, se aceptan imágenes rústicas y borrosas subidas a la web por
usuarios que presencian por ejemplo, accidentes de tránsito o fotos subidas por los chicos a sitios
de blog.
Las nuevas tecnologías han creado una producción en cadena. La industria actúa en cadena y los
consumidores también asociando la aparatología. Ejemplo: el celular se usa más que como teléfono,
como un medio para enviar mensajes de texto, sacar fotos, etc.
En relación al acceso a las tecnologías, éste supone cuatro cosas.
1. La primera (que es la más básica y la más material) es la disponibilidad tecnológica, lo cual no
implica propiedad. Esto se encuentra en las casas con banda ancha o en los locutorios. Propone
30
volver públicos los locutorios para garantizarlo.
2. Dominar el lenguaje, tener destreza digital. Requiere de alfabetización.
3. Tener estas destrezas asociadas al mundo laboral. Sostiene que la escuela debería realizar esta
tarea respecto de las herramientas informáticas que los jóvenes necesitan para acceder al mundo
laboral, pero las redes sociales no, porque las considera una cuestión de los mismos.
4. Nuestra capacidad para crear nuevas tecnologías. Esto se encuentra ligado al rango etáreo, los
jóvenes tienen más posibilidades.
Por otra parte, esto ha tenido un impacto en los hogares. Se ha producido a nivel de toda la sociedad
una tecnologización de los hogares, donde los pobres invierten un mayor porcentaje de sus ingresos
en tecnologías, que los ricos. Y ello generó un cambio en la disposición de los espacios y en la
introducción de nuevas luchas de poder entre los miembros para controlar el uso de las tecnologías,
sobre todo entre jóvenes y adultos.
Toma el ejemplo de la televisión para establecer que se ha producido una transformación, desde un
aparato que antes era comunitario a uno que se encuentra personalizado. Algunos hogares no los
tienen, pero otros lo tienen en el número que tengan sus miembros. Sin embargo, deben
diferenciarse la televisión, que tiene algo de omnipresente en nuestras vidas, como lenguaje
tecnológico; del televisor que es el aparato de emisión.
Por su parte, los cambios producidos en el tipo de familia para la cual la televisión creo su proyecto,
hoy ya no existe. Con lo cual cada miembro quiere tener su aparato y ver su propia programación.
En la actualidad, la familia se reúne a ver la televisión a la hora de la cena. Frente a ello propone
dos miradas:
- apocalíptica: juzga que el momento familiar sea usado para mirar tv.
- mirada integrada: interroga acerca de si al no estar la tv, la familia estaría reunida.
Respecto de la televisión la describe como:
- un dispositivo narrativo, de contenido emocional.
- lugar de naturalización del mundo y producción de ideologías. Realiza un recorte de la realidad, a
partir de la cual se visibilizan algunos aspectos y otros no, los cuales serán naturalizados y
constituirán un discurso. Esto es importante, porque todos los que ingresamos a un aula tenemos un
formateo televisivo, aunque sea a partir del odio y del rechazo que el recorte nos produce. En
relación al aspecto ideológico, debe pensarse en la empatía que genera con los consumidores y en la
producción de identidades que origina. .
Los programas de televisión funcionan como comunidades de sentido, se dividen entre los que lo
ven y los que no. La industria les genera empatía con algún programa y luego establece la cadena de
consumo.
Asimismo, la televisión está incursionando en los efectos cognitivos a partir de difundir programas
que presenten contenidos de aprendizaje que compiten con el escolar. Por ejemplo, Discovery Kids.
Respecto de los jóvenes y la tecnología señala sobre todo la necesidad de advertir sus posibilidades
de prestar atención a múltiples tareas, estudiar, chatear, escuchar música, todo en simultáneo,
formato con el que llegan a las aulas. Frente a lo cual sería necesario pasar de la prohibición del
ingreso de tecnologías al aula como sucede en algunas escuelas a la apertura d espacios de
negociación.
Propone que la escuela debe tomar este nuevo lenguaje sistematizándolo ya que desde siempre ha
trabajado con varios lenguajes. Por otra parte, no debe dejar de lado la importancia de enseñar los
contenidos de la curricula.
- Piscitelli, Alejandro. Nativos digitales. Prólogo y capítulo 1:
Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de participación:
31
Prólogo:
La tensión existente entre nativos digitales e inmigrantes digitales, se encuentra en el campo de la
enseñanza, donde los grandes tienen a su cargo preparar a los chicos para un mundo que no
entienden.
Introducción. Las generaciones digitales viven de/en la pantalla:
SOMOS LO QUE (NOS) CONTAMOS…PERO TAMBIÉN SOMOS MUCHAS COSAS MÁS
Existe una brecha cognitiva/emocional entre los que nacieron antes y después de determinadas
tecnologías cognitivas, en la década del 80/90. Esto tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y
pedagógicas.
Cap1: Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan
necesitados:
El autor toma el concepto de “migración digital” (Vilches), para afirmar que la aparición de nuevas
tecnologías produce una discontinuidad epistemológica esencial; o convergencia de medios y
culturas (Jenkis).
Señala cómo la generación actual de chicos nacidos entre mediados de los 80 y principios del 2000,
los “mileniales”, se están introduciendo en los medios- en la cultura, en el mundo, coproduciendo
en el ínterin su subjetividad cada vez más de forma colaborativa- a través de intermediarios
digitales.
Nativos digitales/inmigrantes digitales:
Inmigrantes digitales: personas de entre 35 y 55 años que tienen lo digital como segunda lengua,
se le da mayor importancia a lo escrito, a los libros, se leen manuales. No ven TV, no valorar el
hacer cosas distintas al mismo tiempo, detestan los videojuegos –difíciles o estúpidos-, presentan
dificultades de acceso a las computadoras.
Nativos digitales: personas de entre 6 y 20 años, hablantes nativos del lenguaje de la televisión
interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Hacen antes y se preguntan después.
Aman la velocidad, hacer cosas distintas al mismo tiempo. Multitasking, multimedias.Prefieren el
universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información. Funcionan
mejor en red. Aprecian la gratificación constante y las recompensas permanentes. Prefieren el juego
al trabajo serio.
Frente a esta distinción el autor propone la necesidad de que existan mediadores tecnológicos
intergeneracionales.
Ya que la disyunción se encuentra a la vista: esta nueva mediamorfosis requiere que se inventen
nuevos formatos y se rediseñen los procesos educativos. El mayor desafío consiste en aprender
cosas nuevas y enseñar lo viejo con ojos nuevos. Ser capaces de diseñar a medida todo lo que un
chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimientos y al mismo tiempo
construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión.
Una propuesta para la escuela, tomada de Francisco Tonnuci, es el considerar que ella podría ser la
encargada de ser el lugar donde los chicos aprendan a usar y manejar las nuevas tecnologías, donde
se transmita un método de trabajo, de investigación científica, se fomente el conocimiento crítico,
se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.

-Baricco, Alejandro. Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación

Parte de la pregunta ¿en qué consiste la mutación que veo a mi alrededor?.
Define los bárbaros, como una nueva especie que tiene branquias detrás de las orejas y que ha
decidido vivir en el agua. Los define como depredadores sin cultura y sin historia.
Señala que la mutación, podría tratarse de una lucha intergeneracional, pero que los bárbaros se
32
encuentran hoy cambiando el mapa.
Respirar con las branquias de google:
Describe como características de los bárbaros, el ser una población nueva. Que tiene como valor la
especularidad. Adopta una lengua moderna como condición previa para todo acontecimiento. La
simplificación, superficialidad, velocidad, medianía. Pacífico acomodo a la ideología del imperio
americano. Laicismo instintivo. Consideran que cualquier cosa tiene sentido si puede ser enmarcada
en una secuencia más amplia de experiencias.
Compara la creación de Google con la imprenta y sostiene que ambas no son receptáculos del saber
sino que modifican el saber de acuerdo a su imagen. Un problema fundamental con el que se
enfrentó google, tenía que ver con cómo dar un orden jerárquico a las páginas. Entonces, Page y
Brin, tomaron la idea de que las trayectorias sugeridas por millones de link trazaban los caminos
guías del saber; allí residía el valor de la información.
Esto supone una modificación acerca de nuestra idea sobre lo que es importante, sobre la calidad.
El saber que importa es aquél que es capaz de entrar en secuencia con todos los demás saberes. Y en
ello consiste su criterio de verdad o calidad. Por otra parte, la idea de que entender y saber
signifique penetrar en lo que estudiamos a fondo hasta alcanzar su esencia, está muriendo. La
esencia de las cosas, es una trayectoria, dispersa en la superficie, disuelta por fuera de las cosas.
Conocer consiste en surfear (surfing, 1993) rápidamente por lo inteligible humano. Navegar en la
red. Superficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juego en vez de sufrimiento.
Buscar proviene del griego circulo, la imagen es la de un hombre con la cabeza agachada mirando
una porción de circulo bajo sus pies que se hunde poco a poco.

¿REDES O PAREDES? LA ESCUELA EN TIEMPOS DE DISPERSION.  PAULA SIBILIA 

 
¿Para qué sirve una escuela? 
La pregunta acerca de si la escuela se ha vuelto obsoleta se intentara responder en este artículo des-
de una perspectiva muy distante de los rituales escolares que es el campo de los medios de comuni-
cación. También se intentara desplegar una mirada antropológica y genealógica sobre el problema
planteado, con el fin de detectar tendencias propias de nuestra era, que juega con la ventaja de que
aunque no pueda responder certeramente el interrogante planteado al menos permite cuestionar el
presente. 
Este ensayo no apunta solo a la escuela ni al peculiar entorno sociocultural, económico y político
que la vio nacer y desarrollarse; el estudio tiende a concentrarse en el contexto actual que sin duda
ha cambiado bastante respecto a aquellos tiempos cada vez más remotos. Con esta premisa de fon-
do, el análisis tiene en la mira un componente vital de esa maquinaria cuyo modelaje constituyo su
principal objetivo: los cuerpos y las subjetividades para los cuales esa institución fue creada, en el
momento de su invención y durante su gradual solidificación.  
La naturaleza humana no es inmutable, las subjetividades se construyen en las prácticas cotidianas
de cada cultura y los cuerpos también se esculpen en esos intercambios. Es por eso que este texto
apunta a acompañar los itinerarios que compusieron esa trama hasta llegar a su configuración más
actual, deteniéndose en los modos de ser y estar en el mundo, actuales, que se relacionan con la es-
cuela de modo conflictivo. 
Una primera pregunta podría ser: ¿Qué tipo de cuerpos y subjetividades produjo la escuela tradicio-
nal en su apogeo? (segunda mitad del siglo XIX y buena parte del XX). Otra pregunta podría ser:
¿Por qué y para que nuestra sociedad occidental, capitalista, moderna e industrial, se propuso en esa
época generar ese tipo particular de seres humanos? De allí podemos transportar las mismas pregun-
33
tas a la actualidad, y dar un paso más y cuestionarnos que tipos de cuerpos y subjetividades querría-
mos forjar hoy pensando también en el futuro, reflexionando también en el por qué y para qué. Y
como cierre la pregunta final que inspiro la redacción de este texto: ¿Qué tipo de escuela necesita-
ríamos para lograr ese objetivo? 
 
 
El colegio como tecnología de época  
Partimos de la premisa de que la escuela está en crisis. Si bien los factores que llevaron a esta situa-
ción son numerosos y complejos, recurrimos a la genealogía de la escuela como una vía para inten-
tar comprender los motivos de ese malestar. Podemos pensar a la escuela como una tecnología, es
decir, como un dispositivo, herramienta destinada a producir algo. Y verificamos además que este
aparataje, sus componentes y sus modos de funcionamiento se están volviendo incompatibles con
los cuerpos y las subjetividades de los chicos de hoy. Más allá de las particularidades individuales
de cada estudiante y de las instituciones, de las diferencias socioeconómicas y geopolíticas de los
contextos, es difícil negar esa incompatibilidad. 
Hay una divergencia de época, algo que parece constituir una marca generacional, un desacople que
se viene gestando a lo largo del siglo XX. El fenómeno que se observa hoy en día tiene que ver con
el encaje casi perfecto entre esos mismos cuerpos y subjetividades de la actualidad y un nuevo tipo
de maquinaria muy distinta y casi opuesta a la maquinaria escolar. Se trata de los aparatos móviles
de comunicación e información: celulares, notebooks con internet. A partir de la evidencia de ese
choque se han originado tentativas de fusionar ambos universos: el escolar y el mediático.  
El fenómeno de la discrepancia ente los colegios y los chicos de hoy no es enigmático, sino que
cuenta con explicaciones históricas y antropológicas. Esas justificaciones comprenden factores eco-
nómicos, políticos, cambios sociales, culturales y morales que fueron desencadenándose en las últi-
mas décadas. ¿De qué transformaciones se trata? Están lejos de sintetizarse aludiendo exclusiva-
mente a los avances técnicos. Tras haberse iniciado a partir de los años 60, la germinación de esos
procesos ha demorado bastante tiempo, pero sus frutos triunfan hoy sin lugar a dudas. Y aunque sea
evidente que la causa de un movimiento histórico tan complejo no se limita a los dispositivos tecno-
lógicos de reciente popularización, su confluencia con esta crisis que ya estaba decantando ha moti-
vado que la grieta sea cada vez más evidente. Tenemos entonces por un lado a la escuela con todo
su clasicismo y por el otro la presencia de estos modos de ser contemporáneos. 
Estamos aludiendo a una transición entre ciertos modos de ser y estar en el mundo, que sin dudas
eran más compatibles con el colegio tradicional y las tecnologías adscriptas al linaje escolar, y estas
subjetividades que florecen actualmente, que se muestran disconformes con estas herramientas
mientras se ensamblan con otros artefactos. Bajo esta perspectiva la escuela es una tecnología de
época. El régimen escolar fue inventado en el seno de una cultura bien definida, en una confluencia
espacio temporal concreta. Fue ideada con el fin de responder a un conjunto de demandas específi-
cas del proyecto histórico que la diseño y se ocupó de ponerla en práctica: la modernidad. 
Philippe Aries afirma que recién al principio de los tiempos modernos las escuelas se convirtieron
en un medio de aislar cada vez más a los niños durante un periodo de formación moral e intelectual,
de adiestrarlos mediante una disciplina más autoritaria y de ese modo, separarlos de la sociedad de
los adultos. Entre las exigencias históricas a las cuales buscaba responder la escuela figuran los des-
mesurados compromisos de la sociedad moderna, que se pensó a si misma igualitaria, fraterna y de-
mocrática. Por consiguiente asumió la responsabilidad de educar a todos sus ciudadanos para que
estuvieran a la altura de ese proyecto, desplegando los recursos de cada estado nacional. Para ello
fue necesario llevar a cabo un conjunto de aprendizajes útiles y prácticos que fueron desplazando a

34
una multitud de dogmas y mitos sin aval científico, todo lo que no servía por haber perdido el sus-
trato cultural que le daba sentido. Además debían instruirse a los hombres del futuro con las normas
y valores de la moral laica burguesa. 
El objetivo prioritario de la educación era la disciplina. Una vez lograda esa primera meta, se debían
cultivar a los hombres para que estos pudieran desarrollar determinadas habilidades. La instrucción
y la enseñanza solo podría lograrse con un previo trabajo civilizador de la mano de la disciplina
(Kant: la disciplina es la acción por la que se borra en el hombre la animalidad). En tercer lugar era
necesario propagar la civilidad, para que el hombre adquiriera buenas maneras, amabilidad y pru-
dencia; y en el cuarto lugar se debía atender a la moralización. En síntesis la pedagogía tendría
como meta principal el desarrollo de la humanidad. Ese ejercicio de la racionalidad transmitido por
la educación formal era normalizador: se enseñaba a pensar y actuar del modo considerado correcto
para los parámetros de la época. La escuela se une entonces en su tarea a la severidad paterna y el
control familiar. 
La educación formal constituyo un importante brazo armado de la ilustración: además de liberar al
soberano de las tinieblas de la ignorancia, terminó siendo un fuerte movimiento de uniformización
cultural, capaz de descalificar bajo su hegemonía racionalista todas las manifestaciones considera-
das inferiores. 
La democracia representativa exigía que los ciudadanos delegasen su poder a aquellos que maneja-
ran directamente los recursos del estado y tomaran decisiones políticas. Es por eso que fue necesa-
rio educar al soberano forjando su conciencia nacional mediante los relatos referidos a un pasado
común a todos para construir una identidad ligada a la idea de pueblo. (Mediante actos escolares,
himnos, banderas, abanderados y escoltas) 
Conceptos interesantes: “discípulo” (en relación a disciplina) cuyo origen remite a “decir a los in-
fantes”: explicarles lo que está bien y lo que está mal. “Alumno”, su etimología revela la falta de luz
y la necesidad de ser iluminado 
El papel del estado constituyo el suelo firme  capaz de dar sentido y garantizar el buen funciona-
miento de las instituciones en torno a las cuales se organizó la sociedad moderna: familia, escuela,
fábrica, ejército y prisión. El estado encarnaba la solidez de lo instituido que era al mismo tiempo,
instituyente, y propicio un tipo de subjetividad denominada estatal o pedagógica. El estado delegaba
en sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciuda-
dano; la fuente y el efecto del ppio democrático que postulaba la igualdad ante la ley. Dicho indivi-
duo se apoyaba en la familia y la escuela, engendradoras de los ciudadanos del mañana como un
modo particular de ser y estar en el mundo. 
Dice Lewkowicz que cada institución opera sobre marcas previamente forjadas: la escuela sobre las
marcaciones familiares, la fábrica sobre las marcaciones escolares y la prisión sobre las molduras
hospitalarias. Se piensan a las instituciones como dispositivos que exigían a los sujetos la tenencia
de ciertos rasgos y la ejecución de determinadas operaciones para permanecer en ellas. Además de
producir subjetividad en sus habitantes en la práctica cotidiana, el dispositivo se consolida en su ac-
cionar. 
La pérdida de eficacia en el funcionamiento bien aceitado de los engranajes disciplinarios es uno de
los indicadores de la crisis actual. Este deterioro tiene que ver con el debilitamiento del estado como
megainstitucion capa de dotar a las demás de sentido. Como consecuencia pierden peso las investi-
duras que cubrían a figuras clave de autoridad moderna como el padre y el maestro. De forma que
la incompatibilidad entre la escuela como tecnología de otra época y los chicos de hoy, es un indicio
de ese desajuste histórico que vivimos. 

35
3. Condiciones de producción de subjetividad en los actuales escenarios educativos.
- Baquero; Dicker; Frigerio (2007). Tiempos y espacios. En Las formas de lo escolar

-Carli, Sandra (1999). La infancia como construcción social.

Bleichmar, S. (2005). LA SUBJETIVIDAD EN RIESGO. Cap. 3,5, 10

Capìtulo III: Acerca del “Malestar Sobrante”.

Marcuse definió como “represión sobrante” (o “sobre-represión”) a los modos con los cuales la
cultura coartaba las posibilidades de libertad no sólo como condición del ingreso de un sujeto a la
cultura sino como una cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación. Hoy
podríamos denominarlo como “sobremalestar” o “malestar sobrante”, la cuota que nos toca pagar,
que no solo remite a renuncias pulsionales para la convivencia, sino también a la resignación de
aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias sobre-agregadas.
El malestar sobrante está dado por el hecho de que deja a cada sujeto despojado de un proyecto
trascendente que posibilite avizorar modos de disminución del malestar reinante. Es la garantía
futura de que algún día cesara ese malestar y en razón de ello la felicidad será alcanzada, un borde
movible que posibilita que posibilita la justificación del recorrido.
Esto se ve reflejado en que los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los
adultos, los cuales remediarían a futuro los males que aquejan a la generación de sus padres. Que
logren herramientas futuras para sobrevivir en un mundo que se avizora de una crueldad mayor que
el presente.
La “vejez melancólica” (Noberto Bobbio), la vida como un camino, en el cual la meta se desplaza
siempre hacia adelante, y cuando cree haberla alcanzado no era la que se había figurado como
definitiva. En la vejez se tendrá conciencia plena de que no sólo no ha recorrido el camino, sino
también de que ya no le queda tiempo y que debe renunciar a alcanzar la última etapa.
En Argentina esto puede vislumbrarse fácilmente. Somos parte de un continente que ha sido
arrasado a la vejez prematura, nos vemos desesperanzados, con apatía y desinterés. Esto como
sujetos históricos.
Cuanto más firmes mantiene los puntos de referencia a su universo cultural, más se aparta el viejo
de su época, agrega Bobbio tomando palabras de Jean Améry: cuando el viejo se da cuenta de que
el marxista considerado por él como campeón del ejército racionalista, se reconoce en ciertos
aspectos como heredero de Heidegger, el espíritu de la época aparece extraviado, disociado: la
matemática filosófica de su época se transforma en cuadrado mágico.
Cada generación debe partir de algunas ideas que la generación anterior le ofrece, de las cuales no
sólo sostiene certezas sino también interrogantes, ideas que le sirven de base para ser sometidas a
pruebas y mediante su desconstrucción propiciar ideas nuevas. Cuando esto se altera, se las deja
despojadas de historia, de soporte.
Los psicoanalistas contribuimos poco a la resolución del malestar sobrante cuando, en lugar de
encontrar los resortes que lo producen en nuestros y en los espacios en los cuales corresponde de
dilucidar las fuentes del sufrimiento, sino también, en nuestra propia teoría y en los paradigmas que
suponemos nos sostienen – nos consideramos víctimas, sumando al desaliento la parálisis
intelectual y la oquedad de fórmulas que ya no sirven sino como rituales despojados de sentido.
No está dado sólo por las dificultades de una pauperización creciente del ejercicio de la práctica, y
de los modos con los cuales el incremento

36
 de concentración de dinero y poder obliga a los terapeutas a someterse a condiciones de trabajo
indignas e inclusive lesiones éticamente en el concentimiento que imponen.
El malestar está dado por el aferramiento a paradigmas insostenibles cuya repetición ritualizada
deviene un modo de pertenencia y no una forma de apropiación de conocimientos ante quienes han
dejado de ser interlocutores para ser sólo proveedores de trabajo o de reconocimiento. Por la
reproducción de los viejos enunciados, el desperdicio de inteligencia con afirmaciones de dudosa
racionalidad. Por la sesión de un campo autónomo de pensamiento en aras de una supuesta
interdisciplina en la cual el psicoanalisis queda subordinado en sus posibilidades de hacer práctico y
de pensar teórico, en lugar de hacerlo en la intersección para pensar cuestiones comunes con otros
campos de conocimiento, bajo un modo de atravesamiento trasversal de problemáticas compartidas,
sin ceder su poder explicativo en aquellas cuestiones que le competen de modo particular.
Bobbio: "he llegado al final no sólo horrorizado sino sin ser capaz de dar una respuesta sensata a
todas las preguntas que las vicisitudes de las que fui testigo me plantearon de continuo. Lo único
que creo haber entendido, por muchas razones que los historiadores conocen perfectamente pero
que no siempre tienen en cuenta, es imprevisible tenerlo en cuenta para reducir el malestar sobrante,
porque permite la posibilidad de interrogarnos, de teorizar sobre los enigmas y de recuperar el
placer de invertir lo pasivo en activo.

3. Condiciones de producción de subjetividad en los actuales escenarios educativos.

- Baquero;Dicker; Frigerio (2007). Tiempos y espacios. En Las formas de lo escolar
-Carli, Sandra (1999). La infancia como construcción social.

- Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Cap. 3,5, 10

V. LOS CAMINOS INSOSPECHADOS DE LA ADAPTACIÓN:
En la teoría de la evolución se produjo un cambio respecto de la concepción de la misma como
lineal y progresiva, a partir del descubrimiento realizado en 1996, del Niño de Neanderthal, que
presentaba en su tumba objetos de Cromagnon.
Ya Goud había destacado que en la idea de Darwin acerca de la selección natural, podían
encontrarse indicios de una evolución no lineal. En cada especie potencialidades que no cumplen
con un papel central pasan a ser relevantes y otras obsoletas. Entonces el autor define que la
evolución a partir de la selección natural se realiza como un proceso discontinuo, en el que lo
azaroso, lo acontecional, tiene una función central. Desde la biología se define la prueba de realidad
basándose en la capacidad de autoconservación, reduciendo la supervivencia a la satisfacción de
necesidades biológicas.
Por su parte, la autora destaca que en relación al ser humano, sujeto deseante, desde el punto de
vista del psicoanálisis, debe pensarse cómo el adulto, el cual es un inter entre el cachorro humano
en vías de constitución y su ser de naturaleza, lo parasita sexual y simbólicamente y mediante esta
intervención introduce las condiciones de constitución de un mundo representacional, que no se
agotan en la resolución de tensiones biológicas, sino que da curso a los fantasmas sexuales y de
supervivencia autoconservativos humano y social. Realizando un movimiento que va de un
principio de realidad tendiente a conservación con vida, a la transmisión de un conjunto de valores,
representaciones del mundo, lugar de constitución de la ideología que sostiene en su núcleo un
principio de realidad, como realidad humana, singular, histórica.
Ello conduce a un concepto de realidad no sólo presente, sino anhelada, fantaseada nunca
puramente autoconservativa.
X. NUEVAS TECNOLOGÍAS, ¿NUEVOS MODOS DE LA SUBJETIVIDAD?
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Frente al uso de las nuevas tecnologías para el juego, la autora destaca que más allá de las horas que
se inviertan en ellas, se trata de nuevas formas de jugar.
Acerca de la pregunta de si la informática ha cambiado los vínculos con la realidad, sostiene que lo
que percibe es que en los niños y adolescentes atravesados por ella, es que capturan de un modo
distinto, inmediato las posibilidades de una imagen, en la cual la narrativa clásica no tenía cabida.
Componen las secuencias de imágenes de un modo diverso, pero esto no ocurre cuando de
percibirse a sí mismos en el mundo como gestald se trata.
Esto quiere decir, que aun cuando conectemos a un niño u joven a una cantidad insospechada de
información, seguirá guiando su búsqueda por preocupaciones singulares que no son reducibles a la
información recibida y que será procesada de acuerdo a los modos que su subjetividad imponga. Por
otra parte, los enigmas siguen siendo sobre: la fratría, el nacimiento, la muerte. Estos no se
constituyen en la infancia, respecto a una supuesta realidad sustancial, sino en complejos
entramados deseantes respecto del engendramiento.
La autora aclara que su punto de vista tiene que ver con definir al hombre como desprendimiento
carnal y amoroso de otro ser humano. Donde se rota la ilusión de un sujeto unido y homogéneo, el
yo – en tanto residuo identificatorio- opera como una fijación de la imagen virtual que garantiza la
permanencia del sujeto en un campo más ilusorio que real. El yo ya no tiene como referencia un
“punto de estar” (Ford), pero que al mismo tiempo debe cobrar permanencia como “punto de ser”,
por ello, permanecen vigentes las diversas necesidades de anclaje o focalización que aparecieron en
la cultura, como estructura de supervivencia, aunque pensadas desde formas de construcción
diversas de las instrumentales a la escritura.
Señala en este punto, que el psicoanálisis es un anticipador de la constitución de una realidad virtual
a partir de la sesión de análisis, ello porque la estructura narrativa, se desarticula y descompone allí
constantemente, permitiendo la coexistencia de dos sistemas co-presentes: inconciente y
preconciente, entre los cuales el sujeto pivotea encontrando en la narración puntos de anclaje
posibles.

- Freire, P. (2010). Pedagogía de la esperanza.

De “En esta fase de retoma de…” (Pág. 62) a “…Yo creo que es, pero creo de lejos, porque yo
nunca vi eso aquí” (Pág. 66)
De “En la constitución de esa necesaria disciplina…” (Pág. 79) a “… también es un error flotar
sobre el todo sin referencia a lo local de origen” (Pág. 83).
De “Otra discusión que no podría dejar de hacer en este ensayo…” (Pág. 103) a “… abriéndome al
pensar de los otros, no perecer en el aislamiento” (Pág. 114).
De “En un viaje reciente y rápido por Europa, escuché…” (Pág. 127) a “… posiciones político-
pedagógicas reafirmadas en este texto.” (Pág.130)
De “En el mes de agosto de 1973 recibí una llamada de Buenos Aires…” (Pág. 180) a “… en la que
revivo la Pedagogía del Oprimido.” (Pág. 186).

-Duschatzky, Silvia (2007). Maestros errantes.

Silvia Duschatzky. Maestros errantes:
Errantes: (operación capaz de desplegar efectos subjetivos en condiciones de dispersión) que va de
un lugar a otro sin emplazamiento fijo.

El texto da cuenta de la investigación desarrollada en una escuela cordobesa a la que se define como
“caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos”. Se cita una nueva figura docente: la del
38
“maestro errante”. La autora señala que los maestros actuales están en un estado de intemperie. El
término “errancia” lo utiliza para referirse a la nueva disposición activa que debe tomar el maestro
en su intervención diaria para poder obtener algo que transforme lo que se le presenta en este nuevo
“estado de intemperie”. Este estado es el resultado del contraste con el confinamiento domiciliario
que imperaba en la modernidad. Hoy el maestro está desprotegido, no cuenta con el paraguas
institucional que tenía en la escuela moderna. En los tiempos disciplinarios la errancia era señal de
marginalidad (se aislaba e institucionalizaba a los presos, a los mendigos, a las prostitutas, se los
sacaba de la vista de la sociedad). Hoy en este nuevo tiempo de intemperie, la errancia se presenta
de un modo distinto, como la posibilidad de captar lo episódico, lo nuevo, lo imprevisible, a través
del encuentro abierto y el diálogo entre maestro y alumno, es decir, creando vínculos y lazos
abiertos, auténticos, significativos.El texto reproduce viñetas extraídas de la problemática escolar
investigada para ilustrar las 4características del maestro errante:
 Los signos de la ocasión:
La primera de ellas “Andan como fantasmas” rescata que lo importante en la relación actual de
maestro-alumno, es lo que éste puede agenciarse, la ocasión que es capaz de captar en ese
encuentro. Si está abierto, logra comunicarse e influir en la vida y formación del alumno, sino lo
está simplemente nada sucede. Con el singular nombre de “Caza de signos”, la autora explica lo que
la subjetividad docente despliega en su errancia: atender a la ocasión, ver qué sucede fuera de uno
mismo; explorando, saliendo de sí para atender a esos grupos que esperan que se los escuche, que se
los integre a un estado de conversación. Este deambular del maestro es pensado como un signo de
ocasión que se se vuelve intenso para provocar una nueva perspectiva que es la de aprovechamiento
de lo que acontece día a día, el saber captar el significado de cada episodio de los que son testigos.
 El tartamudeo pedagógico:
Otra viñeta llamada “Yo no entiendo de brochas y pinceles” hace referencia a las situaciones que
pone en marcha el maestro para posibilitar y activar una relación, saliéndose del rol clásico del
maestro “explicador”. Se habla de un “tartamudeo pedagógico” como rasgo de la subjetividad
nómada en laque se plantea la práctica comunicativa, en cuanto a apostar fundamentalmente el
dirigirse a otro, el conectarse con otro, lo que se puntualiza como una permanente construcción de
condiciones.
El maestro errante no reconoce jerarquías en su conversación, sino que se abre el fluir de un
diálogo, en un encuentro que permite y habilita un enhebrado.
3. El minimalismo:
“De cuarto a sexto” es una ilustración que nos muestra otro rasgo del maestro errante: el
“minimalismo”. En ella habla de las líneas de disímiles naturalezas que configuran a individuos y
grupos, las líneas duras, que fijan y las flexibles, llamadas líneas de fuga que dibujan pequeños
desvíos y modificaciones, son las que nos empujan a momentos de mayor creación. Deleuze se
refería a las líneas de fuga como “el clandestino” que expresa un devenir mínimo que pasa
inadvertido ante los ojos de cualquiera que no tenga como el maestro errante, una enorme capacidad
de afectación. Se trata de un nuevo “régimen de visibilidad”, en donde se visualizan“problemas o
zonas que nos llevan a un pensamiento en los bordes de lo conocido”. Es otra manera de abordar la
problemática que activa para que un “virtual pueda desplegarse, realizarse y expresarse”. Se llama a
esto “vitalismo” y es el rasgo principal de la subjetividad nómada.
4.La curiosidad:
Otro rasgo es la “curiosidad” que parte de una inquietud existencial acerca de los chicos y de ahí su
implicación con ellos. El territorio del maestro no es la escuela sino los chicos, por eso su

39
intervención no está limitada por las fronteras institucionales sino por los circuitos en donde los
chicos se mueven, el maestro errante se para en aquello que es significativo para el chico y para
saberlo tiene que estar afectado por su situación y vinculado auténticamente con él. No se trata de
un desplazamiento físico sino de un corrimiento subjetivo, ya que el maestro va a estar en donde
estén los chicos, en “la cueva de los pibes”, en donde practican el abandono que es una operación de
despojo ligada a la curiosidad, dejándose tomar por otros universos para “disponerse a pensar lo aún
no pensado”. La autora aclara que la errancia no es nueva ni exclusiva del espacio educativo, es una
reorganización pos estatal en virtud de la decadencia del estado nación. En tiempos pos estatales, el
maestro errante tropieza con la sensación de intemperie y le otorga a la enrancia la potencia política
de una práctica reconociéndola como una fuerza productora de valor social. Hacia el final del texto
se insinúa que al ser los maestros errantes quienes establecen una fuerza social para la producción
de intercambios en la escuela, podría esperarse que las gestiones de gobierno vieran la posibilidad
de otorgarle a la enrancia un lugar de juego en el pensamiento sobre las formas de agenciar
experiencias educativas.
SINTESIS
La autora señala que en la práctica educativa post moderna y post estatal, surge la figura
del“maestro errante”, cuyas características comunes define como:
1. Cazadores de signos u ocasiones:
tienen un posicionamiento diferente al tiempo estatal, su andar es exploratorio y disperso (no actúan
desde lo instituido, van haciendo camino al andar), son permeables a las heterogeneidades, están
atentos a lo singular y a lo episódico.
2. Tartamudeo pedagógico:
consiste en una práctica comunicativa que implica capacidad de escucha y apertura al diálogo, estar
presente y conectado en el vínculo con el alumno, para comprender su singularidad conforme su
contexto y aspiraciones personales.
3. Minimalismo:
opera microscópicamente, no asume identidades totalizantes, actúa siempre en función del
problema que detecta porque está abierto a sorprenderse por la situación. Hace agenciamientos
concretos, toma la oportunidad que se le presenta y hace algo con ella.
4. Curiosidad:
realiza un corrimiento subjetivo desde lo instituido hacia las posibilidades de crear situaciones
instituyentes. Crea representaciones, lazos y apertura y actúa en el borde de lo conocido.
La autora señala que la errancia no es un concepto nuevo, ya existía en las sociedad modernas
donde se lo utilizaba para disciplinar a los marginales, a los que se apartaban de la norma social (los
mendigos, las prostitutas, los ladrones, etc). En la actualidad, el concepto de errancia cobra una
significación nueva y ha sido agenciado por los actores educativos, como un nuevo modo de operar
en la relación con sus alumnos.Por eso la autora llama a la reflexión sobre lo que este concepto
implica en términos de gobernabilidad y hace un llamado político a que se le reconozca y confiera
la potencia políticade una práctica y a que se le otorgue un lugar de juego en la gestión de las
experiencias educativas. Es decir, propone que no se neutraliza la práctica errante de los maestros,
sino que se aprenda de ella y se la multiplique.

La errancia, por su parte, enfrenta problemáticas muy distintas. En lugar de un mundo saturado de
ordenamientos, la errancia tiene que vérselas con intemperies, con los desiertos que la operatoria del
mercado deja tras su paso. En condiciones de dispersión la indeterminación es, con mayor
frecuencia, amenaza de desconfiguración antes que promesa de libertad.
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La errancia tiene con el nomadismo un rasgo común: se trata de prácticas de movilidad. Pero allí
donde el nomadismo se opone a la estabilidad estructural, la errancia se constituye como
movimiento alternativo a la deriva aleatoria de la dispersión. Si la potencia específica del
nomadismo es su capacidad subversiva, la errancia encuentra la suya en su capacidad de generar
encuentros que devengan ocasión para la composición social.
Si el maestro errante se mueve, no es tanto para escapar de los ordenamientos institucionales –que,
de todos modos, ya están desfondados- sino porque en la intemperie es imposible localizar de
antemano los puntos de subjetivación en el territorio. La errancia es precondición de la composición
social. Es allí donde la errancia construye su criterio de eficacia: se trata de movilizar los recursos
de forma experimental para lograr estar "en el momento y en el lugar justos", para lograr componer
ante la imprevisible emergencia de la ocasión.
No se trata tanto de lo que se deja atrás sino de lo que la errancia es capaz de producir en su
movimiento.
Maestro configurante
Si la errancia se despliega en función de la composición de lazo social, entonces resulta posible
pensar la figura del maestro errante también como maestro configurante.
El maestro configurante es aquel que construye la apuesta de producción -“donde sea y cuando sea”
o, mejor, “en tiempos y lugares imprevisibles”- de situaciones pedagógicas (situaciones en las que
"acompañar el preguntarse del otro" devenga posible).
La errancia es, entonces, función y precondición de la actividad configurante. El maestro
configurante sale a recorrer la intemperie para ver qué puede armar, sale al encuentro de ocasiones
de composición, de chances instituir experiencia común.
Y es en el marco de esa apuesta que se despliega la dimensión artesanal de la actividad
configurante: se trata de composiciones singulares, producidas una a una, experiencias sin modelo
que requieren que las operaciones de composición se reinventen cada vez.
La eficacia de las operaciones del maestro configurante estará ligada entonces a su capacidad
recombinante. Al modo en el cual logre reformular recursos presentes pero dispersos para componer
una situación con potencia de subjetivación.
Recursos dinámicamente localizables
La exploración de la productividad de la figura y de las operaciones propias del maestro
configurante permiten también abrir una línea de investigación sobre el modo de reconfiguración
institucional de la escuela contemporánea.
Repensar la escuela en estas nuevas condiciones probablemente implique comenzar a imaginarla
como un punto de convergencia de recursos (humanos, técnicos, económicos, edilicios) sin función
prescripta. Constituirla como fuente de recursos dinámicamente localizables a partir las
experimentaciones propias de la errancia y la actividad configurante.
Entonces, la lucha por el reconocimiento de estas figuras pedagógicas contemporáneas podría
implicar la lucha por constitución de escuelas recombinantes, con diseños institucionales abiertos,
con herramientas espacios y horas de trabajo flotantes, disponibles para un uso experimental.
Empirismo y subjetividad
El movimiento de la errancia conduce al maestro a la diversidad de los encuentros. El maestro
percibe y se afecta. Entra en contacto con diversos flujos de intensidades. El maestro configurante
está en medio, siempre en medio, de afectos y percepciones. Y es esta apertura empírica a las
intensidades de la intemperie las que le permiten imaginar, junto a otros, composiciones. La
actividad configurante, como práctica de producción de subjetividad, implica imaginar un lazo.
Conectar elementos previamente dispersos de modo que devengan recursos productivos. Componer
41
es un trabajo de la imaginación. La apertura empírica hacia la dispersión es condición de este
trabajo. Pero luego de lo que se trata es de trazar líneas de puntos. Imaginar lo que se podría hacer
con lo que hay. Llamamos experimentación a la puesta en práctica de esta imaginación activa, al
despliegue de este proceso de invención constituyente.
Situaciones pedagógicas, experimentación social y producción de subjetividad
Desde hace un tiempo, en la universidad experimental, venimos trabajando con una definición:
“subjetividad” significa “forma de vida culturalmente construida”. La subjetividad queda entonces
ligada a los modos en los que construimos y reconstruimos nuestras existencias.
Entendemos la actividad configurante de esta nueva figura docente como una práctica de
producción de subjetividad. La apuesta es a construir otras formas de vida, capaces de habitar la
intemperie. El maestro intenta acompañar a quienes deseen vivir de otro modo y, en el mismo
proceso, inventarse otra vida de maestro. El maestro y quienes deciden trabajar con él para producir
actividad configurante intentan construir alternativas a un destino de dispersión, superfluidad y
desfondamiento. Es así como, de modo muy genérico, es posible pensar la práctica del maestro
errante en términos de producción de subjetividad.
Pero tal vez sea posible avanzar un poco más. La lectura del libro hace posible formular una
pregunta: ¿hay una especificidad en los (variadísimos, formalmente imprevisibles) dispositivos de
producción de subjetividad que el maestro errante construye en su actividad configurante?
Imaginamos una posible respuesta que parte de cierta noción de “situación pedagógica”. La
hipótesis sería que la actividad del maestro errante se orienta hacia la composición de situaciones
pedagógicas. Pero ¿cómo definir en términos contemporáneos una "situación (específicamente)
pedagógica"? En las experiencias relatadas en el libro es posible leer una insistencia. Se trata de la
función y de los efectos que determinadas operaciones, que podríamos llamar “simbólicas”,
producen en las experiencias relatadas. Algo en el modo de vida de los chicos cambia cuando, con
la ayuda de un maestro errante, componen un punto de relación con cierto elemento o práctica de
producción simbólica: las fracciones, la lectoescritura, la producción de revistas y videos.
Tal vez sea posible pensar la especificidad del trabajo del maestro errante por aquí: un tipo de
producción de subjetividad que pasa por la introducción de ciertos recursos de metaforización,
cierta dimensión del lenguaje que permita tramar otra relación con las afecciones y las
percepciones. Algo que conecta con lo que, años atrás, decían ciertos amigos: en condiciones de
dispersión, el testimonio constituye experiencia.
¿Se podrá definir hoy una situación pedagógica como un proceso de experimentación de nuevas
relaciones con el saber y con las prácticas de simbolización puesto al servicio de la producción de
subjetividad? ¿Será el maestro errante aquel que tiene capacidad de reactivar, de forma fragmentaria
y experimental, algunos de los recursos simbólicos y saberes presentes todavía en la escuela?
Una ética experimental
Tengan el destino que tengan estas preguntas, posiblemente sea la apuesta por convertirse en el
movimiento que uno produce el núcleo de la figura del maestro errante. Una ética experimental que,
como dice Pessoa, se propone “hacer de la interrupción un camino nuevo, de la caída, un paso de
danza, del miedo, una escalera, del sueño, un puente, de la búsqueda ...un encuentro.”

UNIDAD 2: ATRAVEZAMIENTOS HISTÒRICO-POLÍTICOS Y TERRITORIALES EN

LAS PRÁCTICAS CON NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES.

Contenidos:
1. Niñez y adolescencia. Perspectiva histórica y territorial.
42
-Baquero;Dicker; Frigerio (2007). Tiempos y espacios. En Las formas de lo escolar

-Carli, Sandra (1999). Lainfanciacomo construcción social. (texto eje)

-Volnovich, J. C (2008) Conectados. ¿ensoledad? Revista Imago

-Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo.Cap11

-Bloj, Ana (2011).Educação,cidadaniaesubjetividade, Em: Psicanálise, Educação e

Diversidade.

-Quevedo, Luis (2011). “La socialización tecnológica: los jóvenes mediáticos que recibe la
escuela” EnCátedra abierta para pensarla Violencia en las escuelas2.

- DeLajonquiere, Leandro (2011). Figuras de lo infantil. Cap. 4. (eje)

FIGURAS DE LO INFANTIL – Lajonquiere 
Introducción: 
Al comienzo del siglo XXI, se perfilaba cierto sentimiento de que la infancia había llegado a su fin. 
Los niños, ya sea para su felicidad o desgracias, no eran más como recordábamos haber sido noso-
tros. Y eso solo podía obedecer al hecho de que la infancia está en vías de extinción. 
Esa novedad pasó a alentar una nueva forma de protección de la infancia, renovando la idea de que
los niños sufren cuando se los priva de la infancia y que por lo tanto se aseguraría una buena educa-
ción. Esta idea  dio lugar al sistema de la supuesta protección de la infancia. 
 El joven siglo XXI  ya da pruebas de su vigor inventivo. La naturalización violenta de la infancia, a
través del imperio  del tecnocientificismo medico-psico-pedagógico, dio lugar a un fantasma singu-
lar que transciende toda división social: EL-NIÑO (no “niño”, ni “menor”). Ese ser natural, dotado
de derechos y necesidades educativas más o menos especiales, pero que siempre reclaman ser satis-
fechas, a la luz de El-Niño, todos los niños de carne y hueso, sin distinción, pasaron a estar en ries-
go de no ser respetados, sea en el interior de las familias, o en las escuelas, una sospecha generaliza-
da se abatió sobre todos los adultos amenazando algún aspecto del buen desarrollo de el-niño, los
adultos aparecen bajo la sospecha de algún sufrimiento infantil. 
El-Niño acabo llevando consigo la propia figura de la infancia, pensada como una edad natural de la
vida, pero ya no tiene nada que ver con la infancia. Parece haber realizado aquello mismo, que ya
grandes, nos intriga y llamamos infancia. ningún niño posee una infancia que deba sr trascendida o
protegida, lo que el PSA me permite lanzar al ruedo del debate es la idea de que solo un “adulto”
puede tener infancia, pero una infancia perdida. 
Hoy, El-Niño funciona como acreedor de una especie de virtuosismo pedagógico. El- Niño  tiene
doble faz, por un lado el ideal imaginario de niño, por el otro, el niño residuo del maltrato. Es en el
en que, supuestamente adultos, nos queremos ver. Queremos encontrar o bien al niño que no fui-
mos, pero que suponemos que fue el esperado por nuestros padres, o bien al niño maltratado, recha-
zado por ellos por no haber estado a la altura.  
El- Niño es el heredero de lo infantil freudiano, se trata siempre de la pretensión de ser ahí en el
amor y en la “espera victimaria” hasta que Papa Noel nose venga a rescatar. El es un heredero que
desconoce su condición de tal, El-Niño está desprovisto de toda marca de deseo sexual e infantil.
El-Niño es una coartada para desconocer que alguna vez fuimos seres-pequeños, por ello mismo en
43
el invertimos nuestras energías y desvelos.   
La modernidad invento un sentimiento de infancia o una forma de dirigirnos a los niños, de educar-
los. Dicha educación entraña un dispositivo simbólico instituyente de aquello que llamo “infancia
trifásica”. 
Los niños de hoy no son tan diferentes de nosotros como lo fuimos respecto de nuestros padres y es-
tos respecto de nuestros abuelos. Y como niños llegan después que nosotros, se familiarizan más rá-
pido con lo que nos parece el último grito de la moda. No se trata de la desaparición de la infancia,
ni mucho menos de un objeto de preocupación. Otros comportamientos infantiles, no tan “infanti-
les” son el producto del triste efecto de nuestra renuncia a implicarnos en la educación de un niño. 
Toda forma histórica es un precipitado del modo en que lidiamos con lo real. No hay ni mejores, ni
peores. No tengo dudas de que estamos viviendo un momento singular, delicado. Sin embargo, creo
que ninguna nueva forma simbólica de lidiar con lo real verá la luz si rechazamos la deuda simbóli-
ca con los padres de la modernización que nos trajo hasta aquí. Se trata de profundizar en lo que tie-
ne de distintivo el proyecto de modernización de la vida cotidiana para no retroceder ante ese enig-
ma que no deja de no inscribirse: ¿Cómo hacer para vivir todos juntos sin matarnos unos a los
otros?.  
Se trata de que nuestro con la polis posibilite que los dolores de hoy sean tal vez las libertades que
faltan: libertad de no morir de hambre, libertad de tener un empleo y de mandar a nuestros hijos a
una escuela que tenga libros, baños limpios y en la que se sirva una merienda. 
CAP IV: Sobre una degradación general de la vida con los niños 
 Viejos niños, nuevos infanticidios. 
En los últimos años han surgido una serie de ideas en lo que concierne a la vida junto a los niños, se
ha dicho que la infancia parecería estar en vías de extinción porque, ahora los niños estarían llegan-
do al mundo ya grandes. A causa de esto pensamos que deberíamos “adaptar” nuestra forma de re-
cibirlos en el mundo, es decir, la educación, pues la forma en que nos criamos es cosa del pasado. 
Por otro lado, ahora “amamos nuestros niños”: pedimos su opinión, incentivamos su participación,
les reconocemos por ley una serie de derechos, estando siempre atentos para denunciar el mínimo
maltrato que puedan sufrir. 
Pensamos que la infancia y su tiempo varían por dos razones: o bien la infancia puede estar en vías
de extinción o, tal vez, sea más corta para los niños diferentes de hoy. Pero también un niño puede
llegar a quedar sin infancia si es objeto de una mala educación (maltratos, abusos, falta de respeto,
etc.)  
Oscilamos entre dos propuestas en principio contradictorias: por un lado, consideramos que la su-
puesta desaparición de la infancia es una buena nueva que confirma los vestuosos que somos noso-
tros, sintiéndonos en obligación de “adecuar” la educación a la última novedad de la realidad de los
niños. Por otro lado, creemos que los niños corren riesgo de quedar sin infancia por “culpa de los
adultos” y por lo tanto nos comprometemos a la protección de la integridad inocente de un ser-in-
fantil. 
El ideario actual en torno al fin de la infancia expresa un deseo bifásico como todo deseo: deseamos
tanto el fin de la infancia como su perpetuidad. 
De este modo creemos viajar en el tiempo montados sobre una línea evolutiva que va desde la oscu-
ra y reconocida tolerancia al infanticidio medieval hasta el reconocimiento legal de los llamados in-
tereses de El-Niño. No tengo dudas de que los tiempos cambian. Sin embargo, me permito dudar de
que el rumbo de la vida junto a los niños cambie de manera tan clara. 
Hoy nuestro espíritu se reconforta con facilidad por considerarse “esclarecido” el tema de la “infan-
cia” y por ser capaz de promulgar leyes.  Dentro de este conformismo espiritual ¿hasta qué punto
44
rechazamos la posibilidad de que el infanticidio este aun presente entre nosotros? Me refiero a un
infanticidio al que tal vez se pueda calificar de simbólico. (Se lo olvida, se lo “larga”) 
La insistencia actual en la bondad democrática y en el amor de los adultos, promotora de un sinnú-
mero de derechos de El-Niño, lejos de ser indicativa del reconocimiento de la necesaria implicación
adulta en la vida de la polis con estos seres pequeños que llegan al mundo después que nosotros, por
el contrario, nuestra negativa a mantener abierto el interrogante ¿Cómo llegar a estar seguros de
algo y hablar de eso con un niño? 
 La infancia es uno de los nombres de nuestra extranjeridad  
Se le pregunto a un niño: ¿Qué es la infancia? Y el niño de 10 años respondió: “la infancia es aque -
llo de lo que hablan los adultos cuando recuerdan que fueron niños”, otra niña respondió “esa no es
una pregunta que se le haga a un niño”. Estas respuestas permiten destacar algunos elementos: 
 Los niños niegan poseer aquello que, según suponen los adultos, tienen: el “saber so-
bre” la infancia. 
 Los niños señalan que son los adultos que poseen ese saber. 
 La infancia es del orden del relato adulto. 
 La pregunta adulta presupone la existencia de un nexo connatural entre “ser niño” y
la infancia. 
Si la infancia es una invención social, con fecha de aparición más o menos precisa, se entiende que
entre los niños y la infancia no hay una relación natural y dada para siempre. Por otro lado, otras in-
vestigaciones resaltan la falta de connaturalidad para señalar su posible desaparición.  
Ningún niño posee infancia, pues, paradójicamente, solo un adulto “puede” tener una infancia, en
tanto que infancia perdida. La infancia va más allá del registro habitual de edad natural de la vida,
pasible de padecer representaciones sociales diversas, según la época y la geografía. 
El PSA subvierte el paradigma inherente a las clásicas psico del desarrollo, que producen el devenir
infantil al progreso más o menos ineluctable de un saber natural. La materia prima para la produc-
ción de la infancia es el infans : cría sapiens , privada del habla y tanto humanamente indeterminada
como imposibilitada de ser animal. En suma, infans es el nombre de una indeterminación biológica
muda.  
Sobre la indeterminación del infans la educación instituye un tiempo de infancia como una especie
de cuarentena más o menos prolongada de acuerdo a la historia, geografía, clase social,  etc. La de-
manda educativa produce una infancia trifásica: 1. La infancia como tiempo de espera, 2. La in-
fancia como un conjunto de operaciones lingüísticas o realidad psíquica; 3. Lo real de la infancia o
suplemento infantil que, escindiendo la realidad psíquica producida, abre el conjunto de operaciones
a la sobredeterminación. Ese resto infantil no cesa de no inscribirse y relanza sobre si mismo el pro-
ceso instituyente de una infancia singular en una historia. 
La infancia no es una sustancia psíquica pre-lingüística. Es la propia experiencia de la trascendencia
del lenguaje. Solo se puede tener una infancia con el agotamiento del tiempo de infancia. La infan-
cia es el efecto de la expropiación que opera el lenguaje mediante la producción sobre la cría
sapiens de un sujeto como realidad asintótica. 
+++ 
Un niño es recibido, en el seno familiar, como extranjero con relación a aquellos que habitan el
mundo desde hace tiempo. La llegada del recién nacido se reviste de una inquietante extranjeridad,
pues da cabida al retorno inesperado de la condición infantil la que supuestamente han superado los
adultos. El niño puede ser acogido como testimonio de la castración del mundo adulto – castración
del Otro- y, de ese modo se abre la posibilidad de instalar un proceso de familiarización del recién

45
llegado. Pero, el nacimiento del recién llegado puede, a contramano de la familiarización, dar lugar
a las figuras de la extraterritorialidad (una extrañeza imposible de reconocer) y de salvajería (un
buen-salvaje es una exacta medida entre el salvaje y el civilizado. El mal-salvaje, es aquel que el ci-
vilizado intentara librarse de la extrañeza por una campaña de exterminio). 
¿Qué es lo que los padres esperan saber de la boca del bebe?: los padres esperan que el niño diga
aquello que a ellos los inquieta extranjeramente. Y lo que inquieta al adulto no es más que el hecho
de haber sido alguna vez niño y, por lo tanto, de no haber sido el niño de los sueños de sus propios
padres. Ese otro que no (se) fue es objeto de represión y de retorno y, así, se vuelve un extraño-fa-
miliar. Es lo infantil que nos habita, para siempre. 
Ese otro esperado que no fuimos se fue para retornar con el nuevo bebe, ese otro reprimido es el
perverso polimorfo que al no querer saber nada de la castración, realizan un deseo incestuoso. El
deseo sexual infantil retorna y encarna en el bebe de la generación siguiente. Sin ese deseo no ha-
bría amor por el recién nacido en el sentido de que es la materia prima reprimida de la cual está he-
cho el amor adulto. El pequeño es extranjero por traer consigo el peso de la castración. 
La llegada de un pequeño ser implica siempre una reacomodación del mundo se sus padres, pues
instala una diferencia extranjero/familiar que, hecha tensión temporal, causa el “devenir adulto”. 
Mientras da tiempo al tiempo, el adulto educa al niño. Un tiempo que ha de ser donado como tiem-
po de espera al pequeño-ser recién llegado. El niño tomado por este dispositivo temporal, siempre
pierde el punto de vista del adulto, es decir, el deseo en cuestión en la demanda educativa. Por esa
razón pasa a suponer que hay en el adulto un “saber hacer con la vida”, desea ese supuesto saber.
No obstante, cuando por fin llega el turno, el niño de antes (ahora grande) se enfrenta con el hecho
de que el punto de vista atribuido a los adultos en la aurora de la vida no era tan sabio como suponía
y que el tiempo de espera, que la cuarentena educativa fabrico, era simplemente para ser vivido, ex-
perimentado mas allá de cualquier virtuosismo pedagógico. 
Ser adulto es, paradójicamente, no Ser. “Esta adulto” aquel que no puede no lanzarse a la imposibi-
lidad de hablar en su propio nombre. Cuando el infans deja de serlo, pues ahora habla como una
persona vieja, la infancia pasa a existir como perdida, haciéndose presencia de una ausencia que es
en sí siempre viejo. De este modo, una infancia solo existe en cuanto a perdida, desconocida, repri-
mida.  
El adulto invierte narcisisticamente en el niño con la esperanza, siempre vana, de agotar ese infantil
que no deja de retomar para, finalmente, saber todo sobre “su” infancia y, de ese modo, ser un adul-
to de “verdad verdadera” y no simplemente una persona grande y viejo. 
El saber no sabido depositado en la cuenta del niño hace de el un extranjero de quien queremos es-
cuchar sus historias de otro mundo. Solo que eso es imposible, pues pretendemos que nos cuente
acerca de ese extranjero que habita en nosotros mismos. 
 Extraños niños extraños 
Educar es transmitir marcas simbólicas que le posibilitan al pequeño sujeto gozar de un lugar de
enunciación en el campo de la palabra y del lenguaje, a partir del cual pueda lanzarse a las empresas
imposibles de deseo. El despliegue de una educación, de una filiación simbólica de humanización y
familiarización presupone que el adulto reciba al niño como si fuera un extranjero, pasible de vol-
verse más o menos familiar o idéntico. 
A veces, una educación no puede avanzar en su despliegue y entra en un impasse sin salida cuando
el niño comienza a tener dificultades en el proceso de filiación simbólica o familiarización. En ese
momento deja de dirigirse a los otros –el Otro- como un “niño con nombre y apellido” y comienza a
vagar con una etiqueta colgada donde se anotan todos sus “necesidades”.  
Una educación se vuelve un acontecimiento difícil cuando al adulto le resulta imposible desplegar
46
el des-encuentro con un niño, es decir, el retorno de lo infantil. Esa imposibilidad adulta da lugar a
diversas suposiciones de excepcionalidad infantil, asi los pequeños quedan a la merced de faltas de
oportunidad de ser diferentes de la manera que se supone y desean que sean, lanzando al niño fuera
del lazo social, y pasando a encarar El-Niño fantasmado. 
La expresión “hablar del niño” y “hablar con un niño” no son equivalentes. El hablar de las necesi-
dades y los intereses del niño es un habla de especialista. Los especialistas hablan de El-Niño a
otros, el Otro. Cuando le hablan a un niño, le hablan desde el saber sin nombre propio, el saber del
El-Niño. El “hablar con un niño” está en función del reconocimiento, por parte del viejo, de cómo
es aquel extranjero al “si mismo adulto” que el des-encuentro con el pequeño ser realimenta. 
La supuesta extranjeridad del bebe, es la otra cara de una posible educación. La familiaridad busca-
da y producida deriva de una extranjeridad que reclama para si una educación como complemento,
en última instancia, siempre imposible (imposible freudiano). 
La educación para un sujeto implica dirigirle la palabra a un niño, hablar con el. En la educación,
las palabras vacías entran por un oído y salen por otro. Lo que cuenta es la palabra con posibilidad
de encontrar plenitud, es decir, de desplazarse y condesarse con otras, de modo de instalar la pre-
gunta: ¿Qué me quiere ese que me habla de ese modo?   
--- 
La tesis de que los niños hoy son diferentes, no es nueva. A lo largo de la historia, los viejos de
turno siempre atribuyeron los mismos tributos a los pequeños recién llegados. Me parece que hoy
no amamos ni odiamos a nuestros niños ni más ni menos que en otra época. Ellos son objetos de
amodio. Los odiamos porque dicen la verdad de la falta de proporción sexual y de la transitoriedad
de la existencia y los amamos porque la vida en compañía de ellos también nos ofrece más de una
coartada para insistir en que nada queremos saber acerca de las verdades. 
El amor-puro da lugar al niño genérico, especie de buen salvaje o de niño-muerto desprovisto de
todo lo infantil, siempre en riego de perder su inocencia (ej.pedofilia). Por su parte, el odio-puro in-
sufla el oscuro reverso de la versión de El-Niño, dando la figura del mal-salvaje y extraterrestre. 
No se trata de nuevas subjetividades infantiles o de niños nuevos que han de ser celebrados, sino
combatidos. Se trata de figuras fuera del  tiempo discursivo. Ni el salvaje ni el extraterrestre llegan
a tener una infancia en cuanto perdida, es decir, nunca llegan a ser viejos en una polis. 
No hay educación posible si el pequeño ser esta marcado por la salvajería o la extraterritorialidad.
Por eso, si los niños quedan al margen, es porque lo dejamos cuando renunciamos al acto de educar,
lo dejamos de lado para no saber de eso “mismo” que nos hace extraño a nosotros mismos. La re-
nuncia del adulto a educar al niño es una especia de infanticidio simbólico. 
 El sueño de la modernidad, la infancia y la escuela. 
El hombre se sueña a sí mismo de modo de inventarse siempre como Otro. En los tiempos moder-
nos, el hombre pasó a relacionarse consigo mismo, con su extranjeridad y con los otros de una nue-
va manera. 
El niño, al llegar al mundo después de los adultos, rápidamente se hace depositario imaginario de la
diferencia temporal. Así, la diferencia moderna entre el pasado e historia dio impulso a la invención
ce una infancia también moderna: “la infancia fue el precipitado de la inmortalidad terrena a la que
aspiraba la Edad Moderna” 
El hombre moderno se termino entregando a un sueño de un mundo diferente, un mundo donde rei-
nara la libertad, la igualdad y la fraternidad. En la modernidad, el adulto comenzó a esperar que el
niño que llegase a disfrutar del futuro de ese otro mundo. La diferencia niño/viejo se convirtió en un
objeto de singular tensión psíquica y social, tal vez bajo la forma que nunca antes se viera en la his-
toria de los hombres 
47
--- 
La llamada escuela republicana fue la figuración discursiva más acabada de la infancia llamada mo-
derna. La escuela incorporo  la tensión narcisismo/deseo inserta en la infancia y también funciono
como maquina movida por el deseo, poseedora de gran fuerza subjetivizante. 
El escenario escolar llamado tradicional gira en torno de una paradójica demanda dirigida a los ni-
ños. Implica, por un lado, una dialéctica ente el niño y su psicología infantil, reprimidos a la intimi-
dad privada del hogar,  el lado del “alumno” que asiste a la escuela y, por eso, pasa a estar bajo la
mirada publica. Por otra parte, la escuela implica una máxima diferencia ente adulto y niño y para-
dójicamente una negación de la misma. La escuela nació como un lugar otro, no familiar, donde los
niños son interpelados para responder como si fueran adultos que no son. 
Es la división del mundo en dos escenarios: escuela y familia, lo que posibilita la denegación de la
demanda adulta. La escuela no les pide a los niños que sean adultos, sino que parecieran serlo. Y en
este juego es donde se dirimen las oportunidades de que el niño se encamine en la demanda adulta. 
Desafortunadamente, hoy en día, la desaparición de la diferenciación entre lo escolar y lo familiar,
implica una demanda que no se deniegue a sí misma y por lo tanto, condena a los niños a responde
en lo real del acto, que dejen de lado el “hacer de cuenta”. Hoy la escuela les pide a los niños que
sean normales y felices, es decir que sean allí donde es fantasmado El-Niño. 
Hoy, a medida que la demanda de los adultos apunta al montaje de una vida cotidiana de relaciones
adecuadas se sitúa a la educación de los niños en el registro de la complementariedad. Así pues, los
adultos aparecen ante los ojos infantiles como individuos movidos por necesidades claras y distin-
tas, pero no se mueven en la vida como embajadores animados por un espíritu siempre extranjero –
siempre Otro- y se presentan ante la mirada de los peques como seres asépticos no movidos por el
deseo. 
V – La infancia y la escritura de una nación. 
 Neil Postman atribuye el agotamiento de la infancia moderna a la aparición del telégrafo, germen
de nuestra omnipresente televisión. En mi opinión, señala un hecho interesante: el cambio en el
seno de la diferencia entre las generaciones del lugar reservado al aprendizaje de la escritura. Antes
los libros y escritura era un secreto del mundo adulto, pero hoy, cuando el “viejo” llega al hogar, el
niño que paso horas delante de la pantalla ya está al corriente del mundo del viejo. Hoy ya no es ne-
cesario husmear en el armario o biblioteca del adulto para saber los secretos del adulto. 
La invención de la imprenta posibilito la re-producción de una vida letrada. Los niños se convirtie-
ron, en tiempos modernos, en depositarios de ese otro horizonte en el que se tocan lo extraño y lo
familiar que la escritura reabre una y otra vez. 
Que leer no sea lo mismo que ver televisión no es una novedad ni un drama existencial. La escritura
y lectura entrañan en sí mismas una forma de experimentar el tiempo, y por otro, la falta de propor-
ción entre las generaciones; al parecer nada puede llegar a ocupar su lugar. 
Necesariamente, a la alteración en el lugar de la escritura y lectura le debe corresponder un cambio
en el estatus de la escolarización, ya que fue la escuela del siglo XIX la que los adultos inventaron
para introducir a los niños en un mundo letrado y viejo. 
+++ 
La enseñanza de las letras, marca para siempre la vida psíquica. La escritura abre la posibilidad de
otra forma de habitar el mundo, es decir, el campo de la palabra y del lenguaje. Instala la posibili-
dad de habitar mundos diversos, pues la escritura implica otra relación del sujeto consigo mismo y
con los otros. 
 
Pommier delimita una línea genética, no evolutiva, de la escritura, a través del despliegue de la ope-
48
ración de represión psíquica que hecha sus raíces en el trabajo onírico. El surgimiento del habla
también implica el despliegue de la represión, pero se trata de una génesis diferente a la que se tra-
ma en el nacimiento y renacimiento de la escritura. 
La escritura echa raíces en la estructuración de la vida psíquica. La psicopedagogía clínica no deja
dudas de que escritura y sujeto se superponen a través de la represión psíquica. La escritura no es un
simple epifenómeno cognitivo, esta entraña un plus, una diferencia psíquica, es un pliegue discursi-
vo en el interior del campo de la palabra y del lenguaje y, por lo tanto, atañe a la implicación del su-
jeto en el deseo. 
Cuando un niño nace en una cultura letrada, la escritura espera  por él en el propio núcleo de la vida
discursiva cotidiana. Esto opera como una disposición constitucional para que un niño aventure a la
escritura. El hecho de que la escritura ya esté presente convoca al niño a dejarse tomar por ella para,
de ese modo, dar cuerpo a su renacimiento. 
+++ 
La universalización de la escuela fue resultado del debate entre liberales y católicos a fines del siglo
XIX. La escolarización y alfabetización masiva no son efectos de la industrialización ni del desarro-
llo capitalista como pretende los economicistas. La escolarización fue el efecto de un proceso de
participación en la fundación de una nación, mientras que la alfabetización masiva fue la respuesta
sintomática a esa participación de la generación anterior en la polis. 
 
Para los tiempos modernos, la escritura y escuela se presuponían mutuamente. El dispositivo discur-
sivo escolar invocaba a los niños a lanzarse a la escritura. 
Un niño no puede no aprender lo que se le enseña, que es ofrecido por el mundo adulto. El niño es
a-priori lanzado al lazo social y en él quiere estar y participar. Un niño aprende algo y así es
aprehendido por el mundo a medida que crece. Por un lado, aprender, implica una cuota de transfor-
mación de la existencia y, por otro, el reconocimiento de una diferencia valorizada. Un niño se lan-
za al saber sobre aquello que el adulto sabe porque algo en las entrelineas del dispositivo discursivo
escolar “dice” que vale la pena correr el riesgo de renunciar a su forma de ser para, con el tiempo y
gracias al esfuerzo propio, devenir otro, uno más “cercano” a aquel que enseña y aparece como em-
bajador del mundo de los grandes. 
Existe una brecha psicosocial, se dice que “los pobres no aprenden” porque la escuela, además, de
transmitir una serie de contenidos epistémicos y culturales refractarios a la realidad de estos, tam-
bién haría de acuerdo con una lógica o una racionalidad refractaria a sus formas idiosincrásicas de
pensamiento.  
Este razonamiento tan reaccionario como tautológico se impuso en el campo pedagógico: unos
aprenden porque la escuela transmite lo que ya les estaría dado aprender, mientras que otros no
aprenden lo que no les estaría dado aprender por ser como son.  
Sería factible disminuir esta brecha psicosocial, que se ha construido como inherente a la realidad
social. Por eso lo que se ha de ofrecer a los nuevos clientes (pobres) de la escuela siempre debe ser
“simple” e “instrumental” para que resulte “adecuado” tanto a las formas más rudimentarias de la
existencia sociocultural, como a las lógicas idiosincrásicas de aprender la vida y en la escuela. 
VI – Infancia, lazo social y deuda simbólica. 
(Comienza el capitulo explicando el mito de tótem y tabu, no lo transcribo porque lo sabemos de
memoria jaja después habla sobre la religión en algunos textos, yo puse unos fragmentos porque la
verdad es que no me pareció relevante y son cosas que ya sabemos). 
Así como lo reprimido retorna disfrazado, el tótem producido recuerda simbólicamente la idea del
padre-muerto que, en virtud de haber supuestamente amado a todos nosotros por igual, exige la re-
49
nuncia colectiva a los deseos incestuosos. La pretensión de olvidar el crimen de origen condena a
los hombres al malestar de una culpa que, a su vez, se intenta expiar por medio de la ilusión de que
el padre efectivamente existió, de que estuvo vivo y de la denegación de la hermandad simbólica
que los produjo hijos hermanos entre sí. 
En el “Provenir de una ilusión”, Freud destaca la obligación del hombre de tomar “conciencia de
una necesidad social”, de la renuncia colectiva a la satisfacción total de los instintos, en lugar de
continuar acreditándola en el cuento de Dios-Padre. 
En el “Malestar de la cultura” Freud insiste en señalar que el error de las transformaciones cultura-
les pretendidas reside en profesar “un desconocimiento idealista de la naturaleza humana”. Se refie-
re a la “miseria psicológica de las masas”. 
Freud señala, de este modo, que la suerte de la civilización depende de que no se apuesten todas las
fichas en el amor religioso del jefe y/o del prójimo como lazo de lo social. En efecto, ello no podría
eliminar la “rivalidad” inherente a la llamada naturaleza humana, aunque Freud nos advierta que di-
cha rivalidad “no significa necesariamente hostilidad” pues “solo se abusa de ella para justificar esta
ultima”. 
+++ 
Cuando un viejo le dirige la palabra a un niño, se instaura la posibilidad de la producción psíquica
de un tiempo de infancia, y por lo tanto, de la renovación de la diferencia extranjero/familiar en
nuestro mundo cotidiano. Más allá de las pequeñas excusas de nuestra vida cotidiana nos dirigimos
a los niños con la esperanza de saldar una deuda simbólica, que contrajimos cuando éramos peque-
ños con los adultos significativos para nosotros. Precisamente en el extremo contrario de no hablar
con el niño puede adquirir la forma concreta de entregarlo a los abuelos para que lo críen. Aquí se
intenta, por lo contrario, saldar en lo real la deuda entre las generaciones y no lidiar con la diferen-
cia madre/mujer, siempre infelizmente recordadas gracias a la vida cotidiana con los niños. 
 
Todos nosotros dejamos en la vida una cuenta pendiente en el registro de las expectativas paternas.
Independientemente de nuestro esfuerzo, de la magnitud de las deudas y el reclamo de nuestros pa-
dres, siempre se decanta la experiencia subjetiva de estar en deuda con ellos. Al no poder conocer la
magnitud de lo adeudado, el adulto sabiamente resuelve reconocer que debe algo y, que por lo tan-
to, pagara, pero dejando para mas adelante aquello que sin duda alguna siempre restara. La deuda
que el pequeño ser recibe por medio de la educación, lejos de liquidarse con el tiempo, mantiene su
poder de endeudar de modo tal que, cuando el crezca, repetirá la negociación practicada por el adul-
to que le precedió. Así cada uno de nosotros intenta en la educación de un niño llegar a reponer algo
que quedo pendiente en nuestro trayecto. En otras palabras, cuando educamos lo hacemos en nom-
bre de la deuda que recibimos de las generaciones precedentes. 
La modernidad se forjo precisamente como una nueva forma de posicionamiento frente a la tradi-
ción, una nueva forma de plantear la deuda simbólica con los ancestros, de inventar a los precurso-
res de la polis, dando lugar a una infancia singular como figuración radical de la falta de proporción
en la vida sexual y entre generaciones.  
La llamada desaparición del poder instituyente de un tiempo de infancia es el resultado de un des-
ajuste no metafórico en el nivel de los dispositivos educativos. En particular, el desajuste discursivo
que afecta por completo a los niños de hoy seria la marca de una posición de no reconocimiento del
“adulto” en relación a sus antecesores. La degradación de la vida con los niños es expresión del he-
cho de que los viejos no quieren ser viejos, no quieren reconocerse hijos de precursores. 
Lo que ha sido llamado como “desaparición de la infancia moderna” seria función de una posición
particular respecto del proyecto de vida moderna en la polis, es decir, función de la posición incons-
50
ciente del adulto, respecto de los ancestros que se lanzaron a la invención republicana y democráti-
ca, como una figuración posible de la alianza fraterna. La imposibilidad de metaforizar el resto que
se produce al dirigirse a los niños expresaría el rechazo de los adultos de su deuda simbólica con los
padres de la democratización de la vida de sociedad. 
La situación de infanticidio simbólico es la marca registrada de un mundo que renuncia al deber de
“educar al soberano”, como insistían nuestros ancestros. Lo que está en riesgo es la travesía de un
niño de un lado al otra en el campo de la palabra y del lenguaje. 

Contenido 2 de la unidad 2:Derechos, políticas y prácticas en salud y educación para la niñez

y la adolescencia en la Argentina; Declaración Universal de los Derechos del Niño. Sistema de
Protección Integral de la niñez y adolescencia (Leyes provinciales y nacionales).

Bloj, Ana (2014). RETAZOS DEL PSICOANÁLISIS CON NIÑOS EN LA ARGENTINA

(Cap. II y IV)
CAPÍTULO 2 ¿QUÉ PSICOLOGÍA PARA QUÉ EDUCACIÓN? CECILIA BIXIO 
 
¿Qué psicología para qué educación? Según cómo definamos lo que es hoy el campo de la educa-
ción y sus necesidades, demandas, expectativas, podremos pensar qué psicología es la que da la res-
puesta más adecuada.
El problema es desde qué lugares políticos nos posicionamos para pensar lo educativo y los marcos
conceptuales seleccionados serán producto de dichos posicionamientos. Los encuentros y/o desen-
cuentros son siempre, políticos.

 El campo de la educación.

Al hablar del campo de la educación pensamos el "espacio" donde transcurren los hechos y proce-
sos educativos, donde se pone en juego, en un "tiempo" un "hacer" que subjetiva. Este "espacio" por
excelencia es la institución escuela. Colé la define como el contexto educativo en el que la cultura
actúa a través de él como mediadora del desarrollo socio-cognitivo (Cole, 1984).

Para evitar confusiones prefiero ubicar el campo de la educación como espacio colectivo de ense-
ñanza-aprendizaje, en el que se producen los encuentros de los sujetos entre sí y con la cultura, en
el que es posible un "hacer" con otros en el que la intervención del adulto, profesional docente,
aporta un modo de ayuda contingente que busca andamiarse en la zona de desarrollo potencial (Vi-
gotsky) del otro, para posibilitar una experiencia cultural que sólo será viable en la medida en que
se produzca en el espacio transicional (Winnicott) y en un tiempo lúdico. 

Estamos hablando de pensar el campo de la educación como un espacio que si bien se sostiene en
una dimensión física y en otra social, es siempre virtual, inter-subjetivo e interactivo. 
Como señala Cullen "El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de producción diferenciada de
sentidos y de construcción de reglas comunes para su comunicación. No es tiempo para "sujetar" el
deseo de aprender, disciplinando el cuerpo para que el intelecto vea las esencias, o disciplinando la
experiencia para que la razón construya objetos. Es tiempo para producir sentidos y reglas de comu-
nicación social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados. El tiempo del
aprendizaje no es un tiempo "empresario". Es, fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus
propias reglas sociales de producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo
creador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación." (CULLEN, 1997, pág.
51
53/54)
 
El "hacer" que tiene lugar en este espacio y en este tiempo, no se reduce a un "hacer tareas" de acti-
vidades de efectuación. Me refiero a un hacer creativo, lúdico, interesante y que implique activida-
des estructurantes, y motivadoras. Lo pienso relacionado con los contenidos escolares, y con las ac-
tividades que se proponen para que el alumno los construya. Presentarlos como saberes abiertos, in-
completos, imperfectos, pasibles de revisión y recreación.
Para ello, habrá que estar dispuesto a modificar las rutinas habituales de las estrategias didácticas,
dispuestos a interrogar los propios saberes e interrogarnos, dispuestos a explorar otros caminos de
acceso y es necesario dominar con destreza y profundidad el conocimiento que se le propone al
alumno, esto es, conocer los orígenes, los problemas que intentan o intentaron resolver y compren-
der los contextos de producción de esos saberes y presentarlos esos saberes articulados.  
El problema es que a los contenidos escolares se los presenta como formando parte de una curricu-
la, y no como formando parte de la cultura.
El proceso educativo es un proceso de construcción de subjetividad, porque se trata de un proceso
en el que se inserta al sujeto en la cultura, y se lo hace desde lo escolar. 
No se trata de competir con el mundo del espectáculo para atrapar la atención de los alumnos.
De esta manera, el interés por aprender, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que valga la
pena intentarlo, implica un trabajo y un proceso, de ninguna manera es algo que pueda darse mila-
grosamente y de una vez para siempre.
El interés puede ser así pensado como una cuestión a construir, a posteriori y no necesariamente
un a priori. Esta construcción implica generar en el aula un espacio "virtual" y dedicarle un tiempo
al que llamaremos "lúdico" en el que tendría suceder algo que podríamos llamar "una experiencia
cultural”, la podríamos describir como una zona intermedia (Winnicott), un espacio intersubjetivo
que se localiza en el aula y en la institución escolar, pero que sólo puede ser conceptualizado en tér-
minos de lo virtual o potencial. En ésta zona (3ra.) contribuyen la realidad interior y la vida exterior,
entre lo subjetivo y lo que se percibe como objetivo. En esta está el juego, la creación, la aprecia -
ción artística, los sentimientos religiosos, los intereses, la motivación. Pero (Winnicott) también
puede ser cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la pérdida de los senti-
mientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc.
Es una zona de experiencia que no es ni interna ni externa, porque es compartida y sostiene la po-
sibilidad de la labor científica creadora y las intensas experiencias que corresponden a las artes y la
investigación científica. El maestro apunta a ese enriquecimiento.
Y es aquí, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a las experiencias culturales, donde
el niño y el adulto están en libertad de ser creadores. Es un modo de concebir la educación como
creación, y ya no como mera reproducción, repetición. Jugar es hacer. Y el hacer, en educación, es
aprender. El aprender lleva tiempo, pero un tiempo de repetición, afianzamiento y aplicación, en el
sentido clásico del término. Se trata de un tiempo lúdico, de creación.
En nuestro caso, rescatar lo lúdico del enseñar y el aprender significa idear modos creativos y nove-
dosos de abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los datos y los conceptos, abrir
espacios para construir procedimientos y sentidos, como propone un verdadero hacer constructivis-
ta.
Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de actividad cognitiva pero hemos
obviado su calidad de sujeto político en relación a la institución escolar y a los procesos que allí
acontecen. Interpelamos a sujetos pedagógicos, no a sujetos políticos con deberes y derechos. En
este sentido cierta psicología ha contribuido a construir un alumno entendido como sujeto epistémi-
52
co y pedagógico, lo que lo ha des-subjetizado al sujeto de la educación.
El problema de la motivación es el desafío de trabajar en el espacio potencial, virtual y compartido,
en el cual se construye, se gesta y se sostiene el deseo y el compromiso. La cuestión del aprendizaje
y de la enseñanza es un problema colectivo, social, a construir en el aula y en la escuela. Y depende,
más que de cada sujeto, de la manera como presentamos los saberes y de lo que le proponemos al
alumno que haga con ellos, esto es, del sentido de la tarea. Un sentido que no se agota en el trabajo
de las ideas previas, que no es solo cognitivo, sino fundamentalmente humano, y por tanto, social,
compartido y legitimado.
 Los aportes de la psicología y el psicoanálisis al campo de la educación
"Psicología de la Enseñanza"
Se advirtió que dicha teoría tiene un amplio valor heurístico respecto a la problemática del aprendi-
zaje. Pero no en todos los casos se tuvo en cuenta que por mucho material que nos aporten las in-
vestigaciones psicológicas y por excelente que sea la calidad de éstas, no nos evitan el trabajo de
tener que construir, a partir de las investigaciones pertinentes, las estrategias didáctico-pedagógi-
cas que la psicología no puede proporcionar. Por el contrario, nos obliga a hacerlo.
a- La psicología investigó los procesos de aprendizaje en contextos no escolares, en ámbitos de la-
boratorios y experimentales.
b- Al conocer cómo se aprende, se creyó que se podía sin más inferir de allí la metodología de ense-
ñanza adecuada. Pero el conocer los procesos cognoscitivos puestos en juego en los procesos de co-
nocimientos, no nos autoriza a realizar deducciones acerca de cómo guiar ese proceso desde fuera.
c- Los resultados acerca de cómo se aprende, y sus consecuentes indicaciones acerca de cómo ense-
ñar, se han traspolado al aula, pero es casi una simpleza decirlo, nadie enseña (ni aprende) de la
misma manera en diferentes instituciones; cada institución impone modalidades peculiares a la
práctica docente, y también regula de manera diferente los comportamientos de los alumnos.
En consecuencia, es necesario que se preste atención al modo como la investigación se relaciona
con la práctica, y a las posibilidades que tienen docentes e investigadores para entablar un diálogo
fecundo y enriquecedor para ambos; creando instancias de articulación entre el conocimiento gene-
rado por la investigación psicológica y el conocimiento generado por la práctica docente; entre el
conocimiento científico y el conocimiento pedagógico, entendiendo que las estrategias de enseñan-
za que el docente utiliza, dependen tanto de sus representaciones acerca de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, construidas a lo largo de su práctica, como del marco conceptual que pueda soste-
ner.
¿Qué aportan las psicologías al campo de la educación?
Hay dos grandes preguntas se han hecho y que creo que es el aporte más interesante que pueden
realizar al campo de la educación.
La primera, es la pregunta que se hiciera Piaget y que posibilitó el enorme desarrollo de la psicolo-
gía: ¿Cómo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor?
Piaget realizó durante más de cincuenta años, decenas de investigaciones a partir de las cuales fue
diseñando una construcción conceptual que aún hoy sigue vigente e inspira nuevas investigaciones.
Las investigaciones piagetianas dan cuenta de los aspectos estructurales y funcionales del desarrollo
cognoscitivo (tipos de estructuras y mecanismos responsables de su funcionamiento). Sobre la base
de conceptos claves tales como el de estructura, esquema, invariantes funcionales, equilibración,
conflicto cognoscitivo y otros, Piaget explica cómo se produce ese paso de un nivel de conocimien-
to a otro mayor, explicando tanto el proceso como las variaciones estructurales que se producen.
La segunda es una pregunta que está inspirada en la teoría de Vigotsky, y su formulación no hace
más que demostrar que la tarea de educar es una práctica política. ¿Cómo intervenir desde fuera e
53
 incidir en el desarrollo orientándolo de determinada manera y hacia determinados fines?
Las nuevas teorías cognitivas se nutren de esta perspectiva para intentar reformular y superar los
postulados originales herederos del conductismo.
Conceptos claves de esta teoría son el de ayuda por medio de la cual el adulto le -presta- al niño sus
funciones psicológicas, las que, al encontrarse con la zona de desarrollo próximo del otro, potencian
el desarrollo real. En este modelo, la mediación instrumental y la mediación social son ejes del pro-
ceso de desarrollo, ocupando el lenguaje un lugar destacado en la formulación vigotskyana.
El mecanismo responsable de la transformación de las ideas está dado por el proceso de interioriza-
ción. Sin embargo no queda claro cuál es el mecanismo responsable de esta interiorización. Lo que
sí sabemos es que aquello que comenzó siendo social, externo, compartido, pasa luego a ser interno.
El sujeto puede valerse de ello como propio, manteniendo a nivel mental las mismas ventajas que
tenía el proceso social externo y supone la adopción estable de esos mismos procesos en el pensa-
miento interno.
La respuesta que podremos encontrar en la concepción vigotskyana es la siguiente: la significación
no es de carácter individual sino social, y no se plantea en el plano de la representación sino de la
acción. Por tanto las construcciones de sentido que el sujeto construya dependerán de un sentido
compartido construido y de las actividades a partir de las cuales se lo haya construido.
¿Qué funda el psicoanálisis?
A partir de Freud, ya no será sujeto de la conciencia ni de la razón, sino sujeto del inconciente, de la
no-razón, de la falta, la carencia, ya no más completud ni su búsqueda.
Funda también, junto a este nuevo sujeto, una nueva concepción del saber: un saber que no se sabe,
diferente al socrático, en tanto el -sólo sé que no sé nada- se funda en un no saber de conocimientos;
diferente al cartesiano, que sólo en la duda se encuentra, puesto que no se trata de dudar acerca de
los conocimientos sino acerca de la posibilidad de saber sobre aquello que está vedado, pero que
en la misma duda, constituye lo subjetivo. La pregunta aquí es una pregunta sobre el saber y sus vi-
cisitudes.
¿Qué alertas nos merece esta inclusión?
Estar atentos a que, de lo que hablamos en curriculum no es de sujetos barrados ni de saberes, sino
de sujetos-alumnos y de conocimientos construidos y a construir. Que, desde la duda socrática o
cartesiana, podemos ayudar a la construcción de conocimientos, y que el problema del saber, psi-
coanalíticamente hablando, no es del campo pedagógico, aunque desde allí se construyan subjetivi-
dades, puesto que de lo que hablamos en educación es de sujetos cuya constitución subjetiva prima-
ria, constitucional, primordial, fue construida en otro lugar, a partir de otros referentes, en marcas
que atraviesan allí donde la escuela no entra.
¿Cómo conciliar entonces estas posiciones: el curriculum, el saber y el sujeto desde una
perspectiva psicoanalítica?
Para intentar una respuesta, veremos tres posibles lugares para pensar la educación desde un mirada
"psi", tomando como referencia el esquema con el que iniciamos este apartado:
1- Investigaciones, desarrollo teóricos, ensayos, etc. psicológicos que, sin tener como objetivo lo
educativo, pueden realizar aportes al campo de la educación.
2- con el objetivo de explicar, comprender o resolver aspectos relativos al campo educativo, se
construyen con miras a este objetivo pero fuera del campo de la educación. "Psicología para
la educación".
 se inscriben en el campo de la educación y desde allí contextualizan los problemas, explicacio-
nes y propuestas. A este tercer grupo lo podemos denominar: "Psicología de y en la educación".
En el primer grupo citado, encontramos trabajos que aportan conceptos heurísticamente valiosos
54
para comprender algunos de los grandes problemas que subyacen a todo proceso educativo: concep-
ción de sujeto, posiciones relativas del sujeto en función del medio, los objetos, los otros sujetos, la
cultura, etc., mecanismos psicológicos responsables del desarrollo, relaciones entre desarrollo, co-
nocimiento y educación, concepción de saber, modos de interpretar el aparato psíquico, etc. Por otra
parte, se nos presenta el problema de cómo transferir los resultados de estas teorías, cuyas formula-
ciones se consideran de interés para el campo educativo, pero que no fueron pensadas ni realizadas
con el objetivo de atender específicamente a este campo. Al intentar leer los problemas de la educa-
ción desde este lugar, se nos presentan dos inconvenientes (cuanto menos):
1. Hacemos una transposición de conceptos e hipótesis que, por su alto valor explicativo alcanzan al
problema que nos interesa explicar o comprender, pero lo logramos a costa de un reduccionismo
psicologizante (o psicoanalizante) y teórico dado que difícilmente en este nivel, podamos lograr ar-
ticulaciones teóricas satisfactorias, pese a los esfuerzos que se vienen haciendo en este sentido.
2. Al limitar la explicación del problema a la perspectiva psicológica desde una particular teoría, ce-
rramos en lugar de abrir el problema, lo explicamos desde esos conceptos prestados, lo empo-
brecemos y la respuesta que damos es, necesariamente insatisfactoria.

En el segundo grupo, encontramos trabajos que aportan conceptos importantes pensados en rela-
ción más o menos directa con los problemas educativos pero para los cuales no mediaron investiga-
ciones educativas que den cuenta de manera concreta (y no sólo especulativa) del modo como esos
conceptos podrían jugar cuando de lo que se trata es de verlos actuando en el campo de la educa-
ción. Si bien es de gran interés pensar los problemas de la educación e intentar nuevas resoluciones
apelando a conceptos extraídos de otras teorías no educativas, dado que partimos de admitir que la
inclusión de algunas nociones de otras teorías permitiría desplazar algunos interrogantes permitien-
do su reformulación, el riesgo que se corre es el de no lograr un ajuste adecuado cuando de lo que
se trata es de pensarlos en situación.
En el tercer grupo, encontramos trabajos que responden a dos categorías diferentes: 
1. Investigaciones que intentan dar cuenta de los procesos subjetivos puestos en juego en los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, centrados en una visión microgenética, y escasamente han logrado
dar cuenta de los procesos político-institucionales y organizacionales más amplios. Son en su
gran mayoría investigaciones de corte didáctico que indagan los procesos psicológicos del apren-
der en función de la intervención del docente y de la mediatización de recursos (no siempre ne-
cesariamente los típicos "recursos didácticos escolares"), métodos, técnicas, etc.
2. Investigaciones que, interdisciplinariamente, han intentado abarcar desde una visión macro social
y política los procesos institucionales, desde la articulación cotidiana de la -cultura escolar- y sus
-actores-, pero aún se les escapan los procesos inter e intrasubjetivos en su interrelación con los
político-institucionales. Se trata de investigaciones que buscan dar cuenta de los atravesamientos
político institucionales que soporta el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
3. Las dificultades teóricas y metodológicas que implica este tipo de estudios, explica en parte, los
pocos trabajos que se realizan en esta orientación, como así también las dificultades propias de arti-
cular procesos micro y macro; psico-sociales y socio-institucionales; sin reducir los análisis a espe-
culaciones ideológicas o a explicaciones psicologizantes.
El desafío está en ser capaces de encontrar métodos y técnicas adecuadas para investigar procesos
psicológicos, cognitivos, subjetivos y subjetivantes.
Es por ello que insistimos en una psicología que, orientada epistemológica, teórica y metodológica-
mente realice investigaciones y prácticas en el campo educativo. Sólo esto podría legítimamente
considerarse como una psicología de la educación que coadyuve a comprender el campo educativo
55
desde la especificidad de los problemas que estaría llamada a atender, comprender, explicar y/o re-
solver.
 III. El psicólogo en el campo de la educación 
 Ahora bien, cuando de lo que se trata ya no es de la psicología sino del psicólogo, como profesio-
nal, entran en juego otras cuestiones: el oficio del psicólogo educacional, la formación que tiene y
que puede poner en práctica en cada caso, en cada institución. Esto es, problema de índole más
pragmáticas y subjetivas, porque aluden a las prácticas y a los modos de ejercer el rol.
Como señala Ovide Menin "En cuanto al psicólogo como tal, más allá, o más acá del campo donde
se inserte, prefiero concebirlo como un profesional, en el sentido de quien se distingue por su accio-
nar, con teoría e instrumentos distintivos que le dan identidad por el trabajo que realiza y los proble-
mas que aborda, dentro de la amplia gama de divisiones a las que lo somete el orden social estable-
cido (Menin, 2000).

Ana Bloj. Capítulo 5: Imágenes para construir historias - Representaciones de infancia a

través de imágenes pictóricas.
Existe una asociación directa entre representación e imagen. En este sentido, la representación se
encuentra también asociada al régimen de la mirada, de la visión. Las imágenes -incluidas las obras
de arte- son tomadas por la representación para la conformación de las identidades la imagen no
constituiría una "cara" de la representación, sino que se sitúa como parte de la cadena diferencial de
significantes que constituye la misma. Desde esta concepción, la dimensión de la imagen se
encuentra involucrada en la representación en tanto dependiente de un régimen escópico regulado
por dispositivos de poder.
La idea de la niñez que tenemos en la actualidad, no lleva más tiempo que el que va del siglo
pasado. Va tomando un carácter diferenciado en los inicios del nuevo siglo y la posmodernidad.
Hasta finales del siglo XVIII la maternidad no se ejercía con el carácter que fue ejercida en el siglo
XX, resultando el "instinto materno" en realidad una construcción de la modernidad. El juego y el
jugar han ocupado un lugar importante en múltiples culturas a lo largo de los tiempos. Platón, en el
libro de La Leyes, nos habla de la importancia del jugar para la formación del futuro ciudadano,
escribe Platón, que el juego constituye la actividad más efectiva y placentera para que los niños
"ejerciten" la vida adulta, contribuyendo así a la formación del hombre - ciudadano del mañana. A
tal punto es importante el juego en la niñez para este filósofo griego, que llegó a idear un sistema de
grupos de juego integrados por niños desde los tres años de edad en los diferentes barrios de la
Polis, en los que una nodriza los guiaba en su actividad lúdica. La función de estas mujeres, en este
sitio un tanto sagrado, tenía el objetivo de orientar los juegos y castigar a quienes no respetasen las
reglas lúdicas.
"El juego, pues, tiene una función paidética: es el instrumento más eficaz de educación, la vía más
efectiva y placentera para formar al futuro ciudadano. "El jugar en la polis se convierte en un
dispositivo orientador, educativo, por la vía de la repetición. Podemos situar al niño como aquel que
tiene relevancia en tanto futuro ciudadano. Niños y niñas eran confiados a una nodriza apenas
nacidos; ya había pasado la época en que las madres criaban a sus hijos ellas mismas. La nodriza no
sólo se encargaba de amamantar, sino también de su educación hasta la pubertad. Esta función
educadora era compartida con un pedagogo, también llamado "criador". La denominada vice -
familia (compuesta por el pedagogo, la nodriza y los hermanos de leche) vivía en el campo, "lejos
de las tentaciones, bajo la dirección de alguna mujer de la parentela, vieja y severa"...el niño, que se
supone recibe educación en casa de sus padres, no recibe de su entorno sino lecciones de "molicie";
su indumentaria de niño es tan lujosa como la de los adultos... sus padres se extasían con sus salidas
56
infantiles más descaradas; escucha en la mesa bromas atrevidas y canciones frívolas; y se da cuenta
de la presencia en la casa de concubinas y favoritos. ...se pensaba... que la moralidad consistía no
tanto en el amor de la virtud o en su práctica habitual, cuanto en la energía suficiente para resistir al
vicio; la clave de la bóveda del individuo era por tanto una fuerza de resistencia. La educación tenía
por fin el templar el carácter mientras era oportuno para ello, de modo que los individuos pudiesen
resistir, una vez adultos, al microbio del lujo y la decadencia que, a causa de los tiempos actuales se
había metido en todas partes...
Como es sabido, el amor de elección y casos, de sentimiento parental "inducido" por la moral
vigente; esta última enseñaba a los padres a amar a sus hijos como a los continuadores del nombre
familiar y del prestigio de la estirpe. Sin vanos enternecimientos.
Estos hijos a los que se mueve de un lado para el otro como peones sobre el tablero de la riqueza y
del poder no son unos pequeños seres a los que se quiere y mima; estos cuidados quedan para el
ámbito doméstico. El niño ha aprendido a hablar de labios de su ama de cría; en las casas
acomodadas, esta ama era una griega, a fin de que el pequeño aprendiera desde la cuna la lengua de
la cultura. El pedagogo, a su vez, es el encargado de enseñarle a leer."
A medida que vamos recorriendo la historia vemos que en diferentes tiempos y culturas siempre
existen adultos disciplinando el juego de niños y niñas.
Entre los siglos VI y XVIII el niño aparece en los cuadros bajo la imagen de un hombre o mujer en
miniatura, se presentan posando y son pocas las imágenes de niños jugando que podemos encontrar.
"De la edad media a la época clásica, el cuerpo del niño es verdaderamente ocultado. Sólo se
descubre para golpearlo. ...Cuando los pintores representan al niño desnudo, es un angelote, se lo
utiliza como símbolo."
Piero Della Francesca ilustra imágenes de bebés referidas al niño Jesús con su madre Virgen, entre
otros, en su cuadro Natividad, de 1470.
El Políptico de San Antonio ilustra a un niño resucitado por este santo. En otro Políptico de San
Antonio, vemos la imagen de Santa Isabel salvando a un niño caído en un pozo.
Desde esta perspectiva un niño es salvado, es resucitado; es educado, es amamantado, quedando el
hacer, la dimensión de la actividad centrada en la figura del adulto. "En esa época, el niño no es
todavía sujeto de un verbo; es objeto de un verbo para quien habla de él."
En el año 1560, en el cuadro Juegos de Niños Brueghel, nos ofrece la imagen de figuras adultas
infantilizadas jugando los juegos que jugamos casi hasta la actualidad, muchos de cuyos
podemos situar como juegos "clásicos" para la cultura occidental. "En un cuadro como éste,
Brueghel no tenía seguramente el propósito único de hacer reír al espectador; quizás, esta
obra debió formar parte de una amplia serie ideada para ilustrar las diversas edades del
hombre. Aquí, los niños viven en su mundo cerrado, entregados a sus juegos, sin sonrisa
alguna."
Velázquez, nos permite visualizar la figura de niños de la nobleza posando envueltos en ropajes de
adultos, ofreciendo la imagen de las niñas como damas y los niños como caballeros de la corte.
Pintor contemporáneo a Murillo, pone de relieve la imagen del niño como adulto en miniatura.
En el cuadro El príncipe Baltasar Carlos a caballo, la idea de niño queda subsumida a la de
príncipe, realizando actividades propias de los adultos de la corte. Una diferencia interesante, es que
mientras las Infantas (como la Infanta Margarita) se presentan posando, los varones son retratados
realizando una actividad concreta referida a un hacer propio de los adultos.
Podemos ubicar aquí una poderosa diferencia en las imágenes de niña que nos aportan pintores tan
distantes en el tiempo. En Las Meninas, uno de los cuadros conocidos de Velazquez, podemos
observar la figura de una niña posando como una verdadera dama de la corte.
57
A diferencia de los retratos de los niños de la corte, los de la plebe nos ofrecen una imagen
diferente. Con vestimentas propias de su clase, los niños son retratados en escenas de la vida
campesina, con absoluta espontaneidad. "En las familias campesinas, al niño se lo integra con valor
igual a los demás de su edad." En muchos de los cuadros de Murillo, éstos son retratados con una
espontaneidad completamente diferente a las poses de los niños cortesanos que observáramos en
Velázquez. Harto llamativo es un cuadro de Murillo en el que representa La sagrada familia, en
virtud de haber sido representado un tema sagrado bajo una sencilla escena familiar, sin otros
aditamentos ni alusiones.
En el cuadro La sagrada familia del pajarito nos sorprendemos de encontrar ya una escena lúdica,
mostrando a un niño jugando con un animal. La literatura también nos muestra claros ejemplos de
esa realidad diferenciada de la de la modernidad. El escritor alemán Patrick Süskind, en su libro "El
perfume" -obra intimista y retrato de Francia en el siglo XVIII- relata el nacimiento de Jean-
Baptiste Grenouille, protagonista de su historia, a principios de ese siglo, de modo claramente
ejemplificador:
"- la madre de Grenouille- Sólo quería que los dolores cesaran, acabar lo más rápidamente posible
con el repugnante parto. Era el quinto. Todos los había tenido en el puesto de pescado y las cinco
criaturas habían nacido muertas o medio muertas, porque su carne sanguinolenta se distinguía
apenas de las tripas de pescado que cubrían el suelo y no sobrevivían mucho rato entre ellas y por la
noche todo era recogido por una pala y llevado en carreta al cementerio o al río. Lo mismo ocurría
hoy- Y cuando empezaron los dolores de parto, se acurrucó bajo el mostrador y parió allí, como
hiciera ya cinco veces, y cortó con el cuchillo el cordón umbilical del recién nacido. En aquel
momento, sin embargo, a causa del calor y el hedor, que ella no percibía como tales, sino como algo
insoportable y enervante- cayó desvanecida debajo de la mesa y fue rodando hasta el centro del
arroyo, donde quedó inmóvil, con el cuchillo en la mano.
Gritos, corridas, la multitud se agolpa a su alrededor, avisan a la policía. La mujer sigue en el suelo
con el cuchillo en la mano; poco a poco recobra el conocimiento. -Se levanta, tira el cuchillo y se
aleja para lavarse.Entonces, de modo inesperado, la criatura que yace bajo la mesa empieza a gritar.
Todos se vuelven, descubren al recién nacido entre un enjambre de moscas, tripas y cabezas de
pescado y lo levantan. Las autoridades lo entregan a una nodriza de oficio y apresan a la madre. Y
como esta confiesa sin ambages que lo habría dejado morir, como por otra parte ya hiciera con otros
cuatro, la procesan, la condenan por infanticidio múltiple y dos semanas más tarde la decapitan en
la Place de Gréve.
En aquellos momentos el niño ya había cambiado tres veces de nodriza. Ninguna quería conservarlo
más de dos días. Según decían era demasiado voraz, mamaba por dos, robando así la leche a otros
lactantes y el sustento a las nodrizas, ya que alimentar a un lactante único no era rentable."
Sabemos de la existencia de las nodrizas que amamantaban a los hijos ajenos. "Según Elizabeth
Badinter en su libro ¿Existe el amor maternal?, de los 21 mil niños nacidos en 1780 en París, sólo
mil permanecieron con sus madres; otros mil, de familias acaudaladas, fueron amamantados por
nodrizas en la casa paterna, y los 19 mil niños restantes fueron entregados desde el momento mismo
del nacimiento, a nodrizas a sueldo que los criaban en el campo. Un 90 por ciento de ellos no pasó
el primer año. Las estadísticas de la época consignan que, hasta casi fines del 1700, eran muchos los
niños que morían sin haber conocido la mirada de su madre."
Según relata Juan Carlos Volnovich "A partir de 1790, empiezan a aparecer en Francia
publicaciones que aconsejan a las madres la atención personal de los bebés." Europa necesita
soldados para la guerra, y, como decíamos, la mortalidad infantil resultaba tremenda. Volnovich
refiere que el amor maternal considerado por nuestra cultura como "natural" es en realidad una
58
construcción social surgida por esta necesidad de la época, "e identifica a la mujer con su función
de madre, a partir de discursos económicos, filosóficos, y fundamentalmente ideológicos, como el
de Rousseau."
Por aquel momento, la mortalidad infantil era muy importante. La vida en las ciudades se
encontraba ligada a los placeres de la burguesía de la época. Los hombres y mujeres se trasladaban
del campo a la ciudad para trabajar al servicio de la burguesía en calidad de domésticos.
Esta situación dejaba a las mujeres pobres que quedaban en el campo sin marido para casarse y con
pocas posibilidades de trabajo que no fueran las tareas de crianza. Para recibir el dinero necesario
tomaban a su cargo una cantidad de niños imposibles de criar y esto colaboraba con la mortalidad
infantil.
El problema fundamental era la necesidad que había de hombres para la guerra y para los trabajos
de fuerza. Por esta época comienza un movimiento que orienta a las madres a la crianza de sus
hijos; y a revalorizar y producir el "amor maternal" que hoy consideramos natural.
Por 1762, aparece el famoso libro El Emilio de Rousseau, en el que se difunden una serie de
consejos a través del relato novelado. Se da simultáneamente un cambio en la medicina de la época
que empieza a dedicarse a la cura de los niños. Hasta ese momento educación y medicina se
encontraban prácticamente indiferenciadas como disciplinas.
Estas corrientes resultaron efectivas en tanto en los cien años siguientes desapareció la crianza a
través de las nodrizas y se redujo la mortalidad infantil.
Ya en los cuadros de Goya podemos ver numerosas imágenes de niños jugando, trepando a los
árboles y adultos jugando numerosos juegos. En el cuadro de Los duques de Osuna con sus hijos
encontramos los primeros dibujos de juguetes de niños.
En otros cuadros vemos aparecer adultos jugando. En su cuadro llamado El columpio (1787),
vemos adultos jugando en un columpio. También se ofrecen escenas de este tipo en La gallina ciega
(1788). En otros cuadros de Goya encontramos muchachos trepando a un árbol, adultos jugando con
Zancos y hasta niños jugando.
En otro cuadro del mismo año vemos adultos jugar con un pelele.
El mismo tema será repetido por el pintor en uno de los Proverbios (Disparate femenino, de 1815-
24) con un registro más dramático; pero ya desde el primer momento el juego aparece matizado por
una vena irónica que, superando la vaga elegancia de gusto neoclásico, anticipa algunas planchas de
Los Caprichos, donde estepintor acentuará la intención satírica acerca de la malicia femenina. En
otra obra del mismo pintor, Don Manuel Osorio de Zúñiga, podemos visualizar un niño posando
con sus juguetes.
Según observa Renata Negri, el rostro excesivamente serio de este niño, distraído de sus juegos,
representa los síntomas de la crisis que está por envolver a la nobleza española. En este caso, la
expresión de un niño resulta representativa de una problemática histórica y social. "En la pintura del
siglo XVIII, el niño, vestido siempre como un pequeño adulto, se desprende un poco sin embargo
del marco familiar, del obligado retrato de familia. Se lo descubre en la naturaleza, jugando en
grupo o con animales- Hay que esperar el siglo XIX para que aparezca él (niño) solo en traje de
colegial con actitudes de niño." "Asoma el sentimiento en las expresiones del rostro. El niño se ha
vuelto un ser humano dotado de afectividad."
Cabe destacar para nuestro rastreo histórico el cuadro de Ingres: Enrique IV sorprendido por el
embajador español mientras juega con sus hijos, en el que podemos ver ya a padres e hijos
jugando juntos. Por estos tiempos podíamos ver que los niños ya resultaban responsabilidad directa
de sus padres, comenzando a existir un intercambio lúdico entre niños y adultos restringido al
ámbito de lo privado.
59
Ya en los albores del siglo XX, en 1903 Rosseau ilustra la imagen de un niño con expresión en su
rostro, jugando con una marioneta. Resulta curioso observar la expresión verdaderamente humana
de la marioneta, que podríamos interpretar como una visión anticipada de la figura del adulto
constituida muchas veces en marioneta del niño hacia finales del mismo siglo.
El cuerpo del niño desnudo reaparece luego de siglos en cuadro de Picasso de 1906. Retrata dos
niños desnudos que se representan ya como sujetos sexuados de un modo más cercano a imágenes
como la del joven efebo de la antigua Grecia. El niño no es ya un angelote desnudo. La sexualidad
infantil por esta época va adquiriendo espacio en la representación de la niñez. Por la misma época
(1905), Freud publica Tres Ensayos de teoría sexual, en el que abre a un diverso de representaciones
respecto de la niñez sexuada.
Tras dos parejas en primer plano que evocan el amor físico y el materno aparecen imágenes de
desoladora tristeza que aluden a la inquietud existencial. En este sentido, la paternidad - maternidad,
pasan a formar parte de las interrogaciones existenciales del momento. Resulta ilustrativo un
aspecto biográfico del propio Picasso (La vida - 1903) para el tema que abordamos.
El pintor fue atraído de muy niño por el arte. Su padre, profesor de dibujo y autor de modestas
pinturas no vaciló en dejar su propia producción artística para entregarse a la formación de su hijo.
Esto nos indica cuan atentos pasan a estar los padres en la crianza de los hijos, anteponiendo la
realización del hijo a sus propias posibilidades de trabajo.
El cuadro Niño entre las manos de sus padres, de Kokoshka, retrata al comerciante L. Goldman,
que había nacido en 1909 en Viena. La imagen sutil y espectral evoca atmósferas misteriosas por
alusión metafórica a los padres, a su protección y amor a través de las luminosas manos que rodean
al niño.
Siqueiros pinta El eco de los llantos, con un lenguaje que retoma modos surrealistas. Este cuadro
representa la impresión de los acontecimientos españoles de los cuales él mismo participó: la
tragedia de la Guerra Civil Española. Consigue dar sensación de amplitud desoladora de un drama
cuya imagen emblemática resulta ser el niño entre las ruinas. La repetición dilatada del rostro
infantil amplifica visualmente el desaliento provocado por la violencia de aquel conflicto. La obra
adquiere así un valor de juicio. El niño queda imaginarizada como figura que puede expresar un
dolor colectivo.
Para mencionar a otro pintor Latinoamericano contemporáneo, recurrimos al fresco de Diego
Rivera, La maestra Rural. En el mismo podemos ver una situación de enseñanza sobre el fondo de
los peones encarnando un protagonismo heroico, tal vez en un intento de situar la educación y la
lucha como figuras liberadoras de la opresión.
Otro cuadro de Rivera muestra otra de las diversiones mejicanas para los adultos. Baile en
Tehuantepec. Nos acercamos a tiempos cercanos y a nuestra propia ciudad, de la mano de Antonio
Berni, con los personajes de Juanito Laguna y Ramona Montiel.
En 1961, el pintor inicia la serie de obras que tienen como protagonista a Juanito. Integrante de un
movimiento de pintores latinoamericanos con fuerte compromiso ideológico desde principios del
1900, este pintor se encarga de ponerle nombre y apellido a los denominados "hijos de nadie".
Juanito y Ramona se instituyen en representantes de una subjetividad infantil sin nobleza ni linaje,
símbolos de los niños y niñas desplazados, fundamentalmente de Latinoamérica. Berni les da
espacio singular, con existencia propia y no de masa a estos personajes. Juanito representa a un niño
que tiene familia, que juega con su barrilete, que tiene sueños e ilusiones. Lo representa de día, de
noche, en su contexto histórico y social, con sus materiales y en su cotidianeidad, barriendo por
completo la figura del estereotipo con el que hasta ese momento se representaba la niñez pobre. No

60
están aquí presentes la idea de caridad para la pobreza, ni de la objetalización de niños y niñas.
Juanito tiene una vida, y puede vivirla.
"Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América
Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un
ser lleno de vida y esperanza que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo
cargado de provenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha de elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra, no los busco muy lejos de su barrio. En los baldíos,
en los senderos, encuentro-los rezagos de la gran industria que son recuperados por esa población
aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos países vecinos. ¿Y por qué el
collage o pegamento y no lo exclusivamente pintado con pincel en el tema de Juanito? Porque de
esta manera logro una mayor intensidad expresiva. Esos materiales son equivalentes a su ámbito
habitacional."
Si bien la niñez actual se redibuja, preferimos terminar nuestro recorrido con este pintor, en tanto
expresa el modo que consideramos más "ideal" en términos de aportes para la construcción de una
niñez más escuchada, respetada y querida en el imaginario social

-Libro Virtual de la Catedra PsicologíaEducativa II. Segunda Parte Anexo3 (Grande,

Zampieriy Mana)
Las autoras ubican su práctica en la escuela enmarcada en la Atención Primaria de la Salud (A.P.S),
como una estrategia de trabajo que excede el primer nivel de atención del sistema de salud. Ello
supone un modo de pensar y cuestionar las modalidades de relación de la comunidad con el sistema
de salud; nos permite visibilizar la lógica de funcionamiento de las instituciones que aparecen
ajenas a la comunidad (grupos sociales), tornándose instituciones cerradas en sí mismas. La A.P.S.
implica la posibilidad de construir problemáticas a partir de las demandas institucionales,
intentando responder más allá del pedido, lo cual implica inevitablemente confrontación, disputas
de poder y la participación de la comunidad.
Resulta imprescindible en toda práctica visibilizar el mecanismo de drenaje - o expulsión a un
destino incierto, a la calle- de los niños que no pueden sostener una escolaridad común. Esta deriva
los deja en riesgo de desafiliación.
La desafiliación es la privación a un sujeto del “don de la cultura”. La escuela como espacio de lo
público habilita, pone en juego la circulación de saberes, permitiendo una legitimación social por
vía del aprendizaje. Cuando la escuela no puede leer lo que los niños trasmiten (sus saberes y
valores , se produce un desconocimiento y un rechazo de su historia singular y particular. Dicho
desconocimiento y rechazo puede leerse como una desafiliación, como un ataque al lazo filiatorio.
El niño aparece como extraño, la escuela se pregunta por su condición de niño, su
contrapartida es la perplejidad o la violencia en el niño.
La interrupción de la transmisión produce como consecuencia:
- maestros que al no lograr enseñar, se preguntan qué hacer.
- niños que no aprenden y ello impacta en su estatuto de sujeto.
- desde la institución se discapacita al niño.
Trabajar con el objetivo de la inclusión nos confronta con las figuras de la exclusión que en el
sistema escolar toma las formas de la repitencia y la deserción. Dada la complejidad del problema,
las dimensiones a despejar y a tener en cuenta en la planificación de un trabajo posible son:
• La escuela como institución de la cultura y como lugar de transmisión.
• El estatuto del niño como extraño (sobre el cual se preguntará a los especialistas para que
61
diagnostiquen las carencias, para que lean las diferencias culturales, subjetivas, las desigualdades
estructurales como cuadros psicopatológicos).
• El rótulo con el que se identifican estas situaciones es el de “problemas de aprendizaje”.
Esta es la forma en que se construye el problema y ello condiciona el modo de intervenir. Se
pierde de vista el proceso de enseñanza-aprendizaje; lo dicotomizamos centrándolo en su objeto,
con lo que pierde el carácter dialéctico. Cosificamos al objeto al mismo tiempo que al agente,
imposibilitados ambos de advenir en sujetos transformadores de la realidad. Por un lado, se
culpabiliza al niño buscando la causa en lo familiar, en lo orgánico y exigiendo un diagnostico que
lo confirme; y por el otro se impotentiza al docente dejándolo fuera del proceso. Hay una verdadera
expropiación de su lugar.
El trabajo realizado en la escuela estuvo dirigido a niños que cursan el primero y segundo año de la
EGB, quienes presentan severas dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se hallan
imposibilitados de acceder a la lectoescritura. Los docentes nos trasmiten la sensación de dirigirse a
niños ausentes, desconectados, sin historia, sin registro de la presencia de pares y adultos.
El abordaje se centró en referenciar a los niños a espacios extraescolares: apoyo pedagógico;
talleres de oficio y tratamiento psicológico.
I. Una experiencia grupal. Lecturas posibles.
Rescataremos aquí la producción de los niños recortando escenas grupales.
La escena grupal se trata de un momento donde se construye lo colectivo que funciona como
marco, que llama al sujeto a tomar un lugar. El momento hace referencia al tiempo, tiempo captado
en sus cortes, en sus tensiones. Lo colectivo se refiere a la lógica misma de la constitución subjetiva
que implica la relación con el otro.
En dichas escenas grupales se registró la puesta en juego colectiva de los saberes populares (como
un intento de tramitar el propio sufrimiento) ligados a historias signadas por pérdidas, muertes,
desarraigos, y hechos traumáticos.
En los primeros encuentros prevalecían demostraciones de enojo, agresión, violencia y en
ocasiones, la imposibilidad de sostener el espacio, nombrado por ellos como un “portarse mal”.
La interrogación de dicha problemática fue posibilitada a partir de teorizar aquellas escenas
grupales a través de la maldad / bondad que atravesaban los distintos hechos y acontecimientos de
la vida. Creando y relatando mitos, leyendas y cuentos; rescatando en ellos aquellos personajes que
se caracterizan por su maldad, constituyendo un intento de compensar y pedir ayuda por pérdidas de
seres queridos.
Si recorremos nuevamente las seis escenas grupales podemos ir leyendo en la primera, una tensión
entre la ausencia, la maldad, el enojo, la tristeza, las perdidas y el portarse mal. En la segunda
escena grupal, no sólo comienzan a jugar con las almas, que caminan, asustan, hacen sonidos de
terror, de suspenso, caen al suelo o se mudan a otros cuerpos, sino con los distintos personajes de
los mitos y las leyendas populares.
Recordando a Agamben, dicho jugar podría leerse como un intento de transformar esas larvas, esas
almas, esos fantasmas, en muertos; pasaje éste inherente a todo trabajo de duelo. Recordemos el
proverbio chino, citado por Granet: “el alma-soplo de los difuntos es errante; por eso se hacen las
máscaras para fijarlas”.
En la tercera escena grupal aparece el jugar con las máscaras que puede leerse como un intento de
defensa, como una protección ante la posibilidad de ser objeto de la mirada del otro, una mirada sin
recorte, puro campo pulsional escópico, es decir, ante lo terrorífico de una mirada, de la que no se
podría escapar. Con las máscaras juegan a esconderse para asustarnos diciendo que los fantasmas

62
los habían secuestrado. Este juego de los niños perdidos reclamados por un adulto pone sobre el
tapete la pregunta: ¿Puedes perderme? El jugar al puedes perderme es una señal inequívoca de que
una falta en el Otro se ha percibido.
En la cuarta escena grupal, se pone en acto el no saber, sólo posible si una falta puede ser registrada
en el sujeto e inscripta en el Otro. Surge la pregunta por el origen. En este sentido podemos decir
que sólo habrá posibilidades de saber si un enigma es posible.
En la quinta escena grupal retorna nuevamente la mirada sin velo, sin recorte, el control absoluto
que paraliza toda producción. En ese momento, se produce una reserva en relación al otro,
rompiendo las producciones, guardando un secreto, inventando un recuerdo. Sólo si hay reserva el
Otro ya no será devastador.
En la sexta escena grupal, aparece el deseo de saber un poco más, y los juegos ligados a la
presencia-ausencia. Una vez más se evidencia la tensión entre la ausencia y la presencia absolutas, y
el portarse mal, reflejando la imposibilitados de poder pensar una presencia en la ausencia, y una
presencia recortada, velada. Por otro lado, se comienzan a registrar intercambios ligados a lo
amoroso.
Estos modos de tramitación se acompañaron y apoyaron con la intervención producida en la
finalización de los talleres, ligada a la necesidad de generar un registro de la experiencia.
Utilizamos como recursos a la fotografía y al ritual de la fiesta, en la cual estuvieron presentes la
comida y el disfraz. Dicha intervención produjo como efecto el registro de la finalización del taller.
Las autoras proponen pensar los talleres como espacios de construcción colectiva. Que requiere de
un trabajo “preliminar” para que un niño en situación de “deprivación” social pueda habitar un
espacio, pueda recibir de otro, apropiarse y producir. Sostener una ficción (que no es una mentira)
que haga lugar a la experiencia de recepción del don.
La teorización de Winnicott respecto de la experiencia cultural como espacio potencial, una
tercera zona, la de la experiencia cultural, siendo las otras dos: la realidad psíquica y el mundo real.
Pero se pregunta dónde está ubicada la experiencia cultural, y si la noción de sublimación daría
cuenta de ello. La experiencia cultural constituiría una ampliación de los fenómenos transicionales y
el juego.
El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo
y el ambiente (o primariamente objeto), y lo mismo puede decirse acerca del juego. La experiencia
cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego. Este espacio
potencial es el que permite encontrar aquello creado, o crear lo encontrado, paradoja que pone en
juego la anticipación del niño desde el lugar de la alteridad y que ofrece un espacio potencial donde
él se “desarrolle”. Este espacio estaba en la alteridad, pero sólo la experiencia lo construye
permitiendo que el niño lo habite. Si este espacio no se le ofrece al niño/a, el niño “privado” es
inquieto e incapaz de jugar y posee una capacidad empobrecida para la experiencia en el terreno
cultural”.
Los docentes dicen encontrarse con niños sin historia, sin poder pensar que justamente son esos
saberes populares los que constituyen la continuidad de una historia singular y particular. Cabría
preguntarse si el desconocimiento, el rechazo hacia esas creencias del niño y la imposibilidad de
jugar con ellas, no se debe a un extrañamiento, a una lejanía de nuestra propia infancia.
- Ulloa, Fernando (). "La ternura como fundamento de los derechos humanos".
La ternura parental, es decir, la coartación del impulso de apoderamiento del hijo, se fundamenta en
dos habilidades de los adultos:
63
-la empatía: la cual garantizará el suministro adecuado de calor, alimento, arrullo, palabra;
-y el miramiento: el cual garantiza el mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto
ajeno y distinto de uno mismo; posibilitando luego su autonomía.
Estas dos condiciones repercuten en los procesos mentales del niño, a través de la formación de un
sentimiento de confianza, de que podrá realizar demandas y obtener satisfacción de las mismas. En
oposición a ello, se constituirá una relación de contrariedad con el daño, el cual es percibido como
extraño a sí mismo. Proceso que será fundamental acerca de la conciencia de que él mismo puede
ser causa externa de sufrimiento para otros.
Así la ternura atendiendo a la invalidez infantil hace posible desde el suminstro y la garantía de
autonomía gradual, superar esa etapa inicial y organizar un sujeto esperanzadamente deseante, al
tiempo que sienta las bases constitutivas de lo ético.
Cuando la represión cae sobre los niños, no lo hace sobre una invalidez producida por regresión en
un adulto, sino sobre algo que existe naturalmente, un estado propio de los primeros tiempos del
sujeto humano.
El fracaso de la misma, puede darse por exceso, en el caso en que los padres no brindan un
miramiento promotor de autonomía, hay apropiación torpe y se ve perturbada también la
autonomía; el niño se ve atrapado en relaciones simbióticas y patologías que bordean la psicosis.
Asimismo, el niño puede ser privado de este suministro y entonces debe elaborar un duelo que
concierne a la pérdida de lo no tenido. Atenuado es universal y fundamento de la incompletud del
ser; pero si adquiere mayores dimensiones puede organizar vínculos sustitutivos de modalidad
perversa y adicta.
Por otra parte, si el sujeto no contó en grado extremo con la mediación de la ternura y su invalidez
infantil transcurrió en el sufrimiento, la violencia y la injusticia, el sujeto será todas estas cosas.
Estará seriamente comprometida la adquisión del sentimiento de justicia. Se configurará una intensa
perversidad en sentido sádico, donde la violencia siendo algo constitutivo, se ejerce por la violencia
misma. Un sujeto desesperado como individuo deseante, propenso a la dependencia de droga con
muy pocas posibilidades éticas. El apoderamiento será su hábito.
En estos casos, se produce la “inseguridad ontológica” (Laing) lo que no se tuvo en su momento
refuerza lo que no vendrá. El tiempo no es un continum, tampoco el cuerpo, transformado en
escenario de sufrimiento y violentación. Por ejemplo: en adictos, el cuerpo como mediación para el
consumo. Son sujetos para la muerte, no viven en cierta forma, sino que son sobrevivientes.
Otros conceptos importantes son los de encerrona trágica y efecto siniestro, para hablar en contraste
al anterior y en el marco de una reflexión sobre la apropiación de hijos durante el proceso.
El paradigma de la encerrona trágica es la tortura, situación donde la víctima depende por completo,
para dejar de sufrir o para sobrevivir de alguien a quien rechaza totalmente. Otro tanto acontece con
sus familiares.
La tragedia es concebida en una situación de dos lugares opresor-oprimido, sin apelación a un
tercero. Esta falta da a la situación el carácter de encerrona concreta y psicológica. Sin embargo, es
posible que la víctima pueda escapar si encuentra apoyo en el valor de sus ideas y acciones, como
en lazos solidarios que la unen con sus compañeros. Emocionalmente encuentra aquí una apelación
valiosa. Sobre la invalidez extrema de tal situación es que la extorsión se ejerce.
La función de los Derechos Humanos resulta ser una salida frente a esto, romper la encerrona en el
nivel concreto y en el emocional, impedir que los crímenes se secreten.
El psicoanálisis ha mostrado como el secreto oculto, del cual se desprenden indicios, tiende a
promover el efecto siniestro, a la sombra de la renegación de los hechos, sin poder ocultar el temor
y la parálisis resultante de lo que sigue siendo atroz. Se niega que se niega, como una defensa para
64
ocultar lo temido, ocultarse de aquello que atemoriza.
El efecto sinistro promueve una invalidez crónica, propicia cualquier manipuleo político-cultural,
además de económico.

-Marcos legales de las prácticas con niños y adolescentes. (A detallar)

- Carli, Sandra

- Barcala, Alejandra (2013). “Sufrimiento psicosocial en la niñez: el desafío de las políticas

en salud mental”. En Revista Actualidad Psicológica. Buenos Aires: Actualidad Psicológica
Editora.
El aumento progresivo de las problemáticas psicosociales en la niñez ha situado a éste grupo
poblacional como uno de los de mayor nivel de vulnerabilidad, requiriendo de iniciativas
equitativas y universales para la promoción y atención de la salud mental, y para hacer frente al
estigma, a la discriminación y a la exclusión que sufren los niños. Niñas y adolescentes con
sufrimiento psíquico”.
Agregará, entonces, que pensar la subjetividad en la niñez y comprender los nuevos modos de
padecimiento contemporáneo implica analizar las profundas transformaciones de la realidad
socioeconómica que junto con los cambios culturales y la fragilización de las instituciones, en
especial la familia, generaron cada vez más niños, niñas y adolescentes en situación de
vulnerabilidad social y fragilidad psíquica.
La década del 90 se caracterizó por la retracción del Estado en la implementación de las políticas
sociales históricamente consensuadas, especialmente en el campo de la salud, en un contexto de
creciente deterioro de las condiciones de vida, que tuvo entre otras consecuencias, la
profundización del nivel de fractura de comunicación entre los servicios sanitarios, y los niños,
niñas, adolescentes y las familias de los hogares más carenciados.
El acceso a los cuidados de la salud pasó de ser un derecho adquirido a ser una “mercancía”, que era
posible comprar según el poder adquisitivo de cada hogar, y produjo una deconstrucción de la
condición de ciudadano como sujeto de derecho para convertirla en otra, la de consumidor/cliente.
Paradójicamente, en este contexto, la ratificación de la Convención Internacional de los Derechos
del Niño en 1990, la Ley N° 114 de la Ciudad y la Ley nacional N° 26061, - ambas acerca de
Protección Integral de los Derechos del Niño- junto a una legislación progresista en el campo de la
salud mental (Ley N° 448/2000) garantizaban el derecho a la salud y promovían la transformación
de las políticas de niñez y las prácticas y modelos de intervención pública. Es decir, mientas esta
legislación instalaba un discurso que garantizaba los derechos de ciudadanía, no lograba mitigar el
embate de las políticas neoliberales.
Frente a una situación en la que las principales problemáticas giraban en torno a la exclusión social,
la marginalidad y la ruptura de lazos sociales, las políticas y las prácticas de los actores
responsabilizaban y atribuían las causas del sufrimiento a los sujetos que los padecían, como una
suerte de “privatización” del dolor. En lugar de afectar favorablemente en las condiciones de salud
de los niños modificando sus circunstancias adversas y garantizando el acceso a los cuidados
integrales que atenuaran el sufrimiento de los mismos, las políticas de salud mental dirigidas a la
niñez en su lugar colaboraron en la génesis y producción de procesos de medicalización del
sufrimiento psíquico de los niños, niñas y adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, dándole
características específicas: la exclusión y el encierro ( Barcala, 2010).
Un punto de inflexión en las políticas de Salud Mental en la Ciudad de Buenos Aires.
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En agosto del 2010 a partir de la firma del decreto Nª 647 se transferían las competencias
relativas a la atención de los niños, niñas y adolescentes con problemáticas de salud mental y
discapacidad que vivían en hogares de alojamiento de la órbita de la Dirección de Niñez del
Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) a la Dirección
de Salud Mental del Ministerio de Salud.
Este traspaso constituyó un acontecimiento que marcó un punto de viraje en términos de
modalidades de intervención respecto a los problemas de salud mental infantil en la Ciudad de
Buenos Aires. Junto con la suscripción de un nuevo convenio con una clínica de internación
psiquiátrica privada[iii], por primera vez la Dirección de Salud Mental de es Ciudad tercerizaba su
responsabilidad - hasta ese momento a cargo de instituciones estatales[iv] -, abriendo de este modo,
las puertas a dispositivos de mercantilización en ámbito sanitario y social.
Esta medida se tomó en ausencia de un plan de salud mental de la ciudad[v] que incluyera la
comprensión, el diseño e implementación de abordajes de la complejidad de estas nuevas
problemáticas infantiles que desbordaban las clasificaciones psiquiátricas clásicas.
Este pasaje significó que se dividan a los hogares en convivenciales, terapéuticos y de atención
especializada sostenida en función de la definición de la población a la que se dirigían. A medida
que los mismos “se especializaban”, se complejizaban los equipos técnicos dentro de la institución
incluyendo obligatoriamente a un psiquiatra, al mismo tiempo que aumentaban la cápita por niño.
Abalándose el encierro a menores de 18 años en instituciones totales. Lugares en donde reciben
“tratamiento” y son medicados, y en muchas ocasiones ni siquiera asisten a la escuela, ni se les
permite salidas o visitas, perdiendo así - cada vez más- su autonomía personal. Lugares que no
cuentan con dispositivos de externación y fortalecimiento familiar en su propuesta institucional, lo
que implica la vulneración de leyes como las mencionadas N°114 y N°26061 que entienden que
el alojamiento debe ser un recurso subsidiario, excepcional y transitorio, y que recurrir a una
forma convivencial alternativa al grupo familiar del niño debe constituir siempre una medida
excepcional, y en ningún caso puede consistir en privación de la libertad.
Las instituciones transferidas al área de salud, denominadas hogares de atención especializadas, se
iban convirtiendo en instituciones de internación psiquiátrica, concentrando características
semejantes a aquellas. La fragilidad psíquica producto de traumatismos sociales severos terminó así
explicada y diagnosticada en términos psicopatológicos.
Incrementando el estigma del diagnóstico, si un niño o niña era transitoriamente internado
en el Hospital Tobar García no podía volver a ser alojados en un hogar convivencial y solo
podían acceder a hogares especializados de la Dirección de Salud Mental. Profundizando esta
tendencia, en el año 2012 se creó una institución pública para recibir solo niños y niñas externados
en el Hospital Tobar García con una propuesta poco clara desde una perspectiva de derechos y salud
mental comunitaria.
La niñez con sufrimiento psicosocial en la agenda estatal. Dos modelos de abordaje posibles.
Modelos de abordaje del sufrimiento psicosocial de la niñez y adolescencia.

*Ausencia de políticas en salud mental *Presencia de Políticas sociales integra-

infantil das                                                                    
 

*Acciones desarticuladas frente a pro- *Diseño e implementación de un Plan de

66
 blemas específicos Salud mental

*Prestadores priva- *Dispositivos estatales  propuestos por  la

dos                                                          ley  N°448 de Salud Mental de la Ciudad
   

*Hogares  de atención especializada *Trabajo  territorial

conveniados.   Fortalecimiento social y familiar
 Instituciones totales

*Tercerización, *Fortalecimiento del sector público

privatización, conve- Redireccionamiento del presupuesto concen-
nios                                        trado en las instituciones psiquiátricas a mo-
dalidades alternativas

*El niño como objeto de intervencio- *El niño como sujeto de derechos
nes  y diagnósticos                     Escuchar a un niño

*Intervenciones  focalizadas  realiza- *Protección Integral de Derechos

das por profesionales, en especial psi- Trabajo interdisiciplinario e intersectorial
quiatras

*Modelo centrado en la enfermedad en *Apuesta a las capacidades de los niños y ni-

términos de clasificaciones psicopato- ñas
lógicas Construcción de un proyecto futuro

 *Modelo hospitalocéntrico tradicional *Modelo de Salud Mental Comunitaria

Los Desafíos de las políticas en Salud Mental.

Las políticas en salud mental se enmarcan en políticas sociales. Se sustancian en un trabajo que
debería convocar e involucrar la participación de diferentes áreas impulsadas a integrarse a nivel
operacional y trabajar en los niveles territoriales en Red.
Desarrollar acciones para aliviar el sufrimiento implica reconstruir el entramado colectivo,
ampliando y complejizando el tejido social que apoya a los niños y niñas, en un proceso que
pueda revertir y poner un tope a la tendencia a psiquiatrización y a la exclusión.
En este marco, el desafío es implementar políticas de salud mental que enmarcadas en los nuevos
paradigmas, es decir orientadas más a los “cuidados integrales” de las infancias. Para evitar
prácticas desubjetivantes, toda política de salud mental en la niñez debería impulsar procesos de
desinstitucionalización, lo que supone la reorganización de sistemas que no han podido adecuarse a
las nuevas problemáticas psicosociales que se presentan y en los que coexisten contradictorias
concepciones y representaciones, (saberes y prácticas) respecto a los cuidados de salud.
La solución para garantizar el derecho a la salud mental, consiste en la construcción de un sistema
diferente.
Los servicios de salud poseen un lugar privilegiado en tanto mediadores para alojar el sufrimiento
y comprender como se vinculan los niños, niñas y adolescentes con sus contextos. La alteridad

67
como hecho fundante en la constitución del otro humano puede ser pensada también en términos
del encuentro de los servicios con los niños y niñas.
Tratándose de chicos frecuentemente excluidos de los sistemas educativos, estigmatizados y
medicalizados, la mirada y posicionamiento de los profesionales y/o servicios que los escuchan
desempeña un papel clave en los procesos de constitución subjetiva. Este encuentro se convierte
en posibilitador de transformaciones, y puede incidir en los procesos de estructuración psíquica en
momentos tempranos de la vida, generando movimientos tendientes a lograr una disminución del
sufrimiento, y un incremento de las potencialidades propias de la infancia.
Por el contrario, cuando las políticas sociales dejan de satisfacer ciertas demandas de
reconocimiento e integración simbólica, las desigualdades sociales se acentúan, se fomenta la
exclusión y se generalizan las tendencias de desintegración. Estas dos caras del proceso producen
incertidumbre y sentimiento de desamparo (Lechner, 1997). Y frente a la desaparición de las
funciones mínimas del Estado que garantizarían las condiciones básicas de subsistencia, el
sentimiento de desamparo expresa la reactualización de sentimientos de desvalimiento que hay en la
niñez y que dan lugar a lo más profundo de las angustias: se trata de una sensación de des/auxilio,
de des/ayuda, de sentir que el otro del cual dependen los cuidados básicos no responde al llamado y
deja al sujeto sometido no solo al terror, sino también a la desolación profunda de no ser oído y
ayudado (Bleichmar, 2002).

LOS PIONEROS. Ana Bloj. Psicoanálisis y niñez en la Argentina 1922-1969

El libro "Los Pioneros. Psicoanálisis y niñez en la Argentina. 1922-1969" se trata de restituir una
trama que la dictadura de 1976 destruyó y silenció, con su consecuencia de olvidos que reclaman
recordar para apropiarse de un rico legado.

Maud Mannoni escribe en 1965 un artículo en el que hacía referencia desde París a una de las
pioneras del psicoanálisis en la Argentina, Arminda Aberastury: "Las nuevas generaciones de
analistas tienen predecesores desconocidos para ellos; algo -las luchas de poder- interrumpió la
historia, y esperamos contribuir a reescribirla".

Esa es la principal intención del libro "Los Pioneros. Psicoanálisis y niñez en la Argentina.
1922�1969": construir un puente entre generaciones en lo que hace a la transmisión del
psicoanálisis con niños en nuestro país. Producir hilvanes allí donde la dictadura de 1976 destruyó,
silenció y produjo olvidos y traumas que reclaman recordar para reelaborar.
Al decir de John Berger, el pasado no está nunca a la espera de que lo descubran, ni se trata de vivir
en él. Se trata más bien de un "pozo de conclusiones" del que extraemos ingredientes para actuar.
Desde esta perspectiva, y en la búsqueda de registros, informaciones y relatos, intentamos buscar
aquellas huellas singulares de la historia que nos permitieron acercarnos a una experiencia cuya
transmisión había sido truncada en la imprescindible cadena intergeneracional que permite la
renovación de la historia social.
El sepultamiento de la genealogía y su ubicación en la categoría de resto a ser eliminado produce un
empobrecimiento para las posibilidades de producción de quienes pretenden continuarla, con sus
obvias y necesarias discontinuidades.
68
Bajo la égida de la renegación de la historia, todo avance parece autoengendrado, sin referencias y
sin la necesaria creación de un mojón en la historia. Se produce también en nuestro país una idea
fuerte de dependencia de las producciones extranjeras; habida cuenta de que son ellas las que han
logrado instalarse en el escenario occidental. La admiración y veneración genera una posición de
pasividad frente a aquellos desarrollos que se conciben como ajenos, externos, respecto de los
cuales solo cabe la repetición acrítica y a�histórica.
Nos encontramos con jóvenes que consideran descubrir o construir novedosos dispositivos de
trabajo en el hospital cuando los mismos han sido sostenidos y creados tiempo atrás, con
características diferenciadas por los tiempos. Esto conlleva una dificultad para con la apropiación de
lo previo producido y para la creciente complejización y enriquecimiento que las creaciones y
producciones merecen. Asistimos a la ciega repetición de citas llevadas a la categoría de axiomas de
psicoanalistas más o menos actuales, plenamente descontextualizados del momento preciso de su
formulación.
Eso requiere al mismo tiempo de una recreación y de una innovación que se construya en esa
transición. Los autores que indagamos en esta obra guardan esa particularidad, se trata de los
primeros psiquiatras y neurólogos de niños que incorporaron tangencialmente al psicoanálisis y a
aquellos psicoanalistas que lo abordaron entre 1922/1969. Escogimos especialmente a aquellos que
hubiesen introducido producciones y prácticas novedosas o vanguardistas: Lanfranco Ciampi,
Telma Reca, Lydia Coriat, Eva Giberti, Arnaldo Rascovsky, Arminda Aberastury y Elizabeth Goode
Garma.
Pensamos que el afán de "reescribir" nuevamente una parte de la historia implica tanto un intento de
recuperación como la producción de una pérdida. Pérdida en el sentido del profundo pesar que
produce pensar cuán importante es escribir la historia desde la mismísima actualidad. Supone
también tomar conciencia de la relevancia de registrar los acontecimientos actuales para evitar las
supresiones y deformaciones que se producen cuando ciertas fuerzas de poder se dedican a acallar
la historia. En este sentido, si bien muchos libros se han quemado y muchísimas vidas se han
perdido injustamente, el registro, la escritura, continúa siendo una forma de resistencia que
deberíamos considerar con más frecuencia.
*Doctora en Psicología y especialista en Psicología Clínica en instituciones y comunidad.
1. Algunas disquisiciones acerca del hecho de que las pioneras en psicoanálisis infantil hayan sido
en su mayoría mujeres

A lo largo de todo nuestro recorrido hasta 1969 -y podrían extenderse nuestras consideraciones a
1972- podemos ubicar un movimiento relativamente regular y “ascendente” en cuanto a la
consideración de que sólo las madres tenían que encargarse de la crianza del niño. De un modo
vacilante e incluso muchas veces contradictorio, encontramos a las psicoanalistas rechazando y/o
valorando alternativamente el saber de las madres respecto a la crianza de los hijos.

Lo que resulta curioso es que en ningún caso hemos encontrado argumentaciones respecto al origen
del cual extraen las mujeres ese saber. Queda por tanto hipotetizar desde dos vertientes
fundamentales:

- una adjudicación implícita de un saber de tipo biológico, genético, ligado al sexo femenino.

69
- el otorgamiento de un “saber atávico”, que se da en una transmisión de tipo cultural, pero que
circularía por una especie de “vía secreta” de lo femenino.

La consideración de ambos aspectos contribuye (además del ya desarrollado relegamiento padecido

por las mujeres en materia de espacios de poder) a las consideraciones respecto al saber femenino
respecto de la niñez y su cuidado.

El movimiento oscila desde el otorgamiento de un “saber natural”, “instintivo” o voluntario que

podemos ubicar en la obra de Reca, hasta una desvalorización y desconfianza importante de lo que
una mujer puede saber o no respecto de la crianza de los niños como pudiéramos ver en la
necesidad de una Escuela para Padres, o de los Consejos a los padres del Dr. Escardó en los años 60
y 70.

Podríamos suponer que a los hombres, médicos en su mayoría, se les atribuye un saber desde lo
científico. Un saber respecto de cuestiones de orden técnico: abrigar o no abrigar a los hijos,
vacunarlos o no, derivar a una psicóloga, trabajadora social o educadora que se haga cargo de un
niño o niña, tomarles o no la fiebre y hasta regular la supuesta exageración de los cuidados
maternos en muchos casos (entre otros cabe citar los consejos de Escardó respecto de no angustiarse
si un niño tiene fiebre porque así la madre contribuiría con la enfermedad del niño).

Las psicólogas, en cambio, parecen ser más bien portadoras de un saber “atávico”, no sólo respecto
de los modos de ejercicio de la función sino también de las posibilidades de intervenir con las
madres y los niños. Encontramos una mención de Giberti que aporta a nuestra hipótesis:

…los psicólogos (en aquel momento en su mayoría mujeres) éramos poseedoras de un

conocimiento que nos hacía dueños de saberes mágicos y omnipotentes.

Resulta también curiosa la coincidencia del “matrimonio” que solía darse, tanto en la práctica
profesional como en la vida cotidiana entre hombres médicos (aún psicoanalistas) y esposas
psicoanalistas de niños, con formación pedagógica. También en diversos tiempos las mujeres
quedaban frecuentemente situadas en un espacio “auxiliar” a la práctica médica o psicológica.
Igualmente la psicología, frecuentemente abordada por mujeres, tenía ese lugar secundario.
2. Difusión y práctica en psicoanálisis con niños. Una marca argentina
Del recorrido realizado podemos situar dos aspectos de relevancia en nuestro país en lo que hace a
la inmersión del Psicoanálisis con niños, no solo en quienes se dedicaron a ejercerlo o a tomar
aspectos de sus desarrollos sino a la difusión del mismo en la población en general:

- Por un lado, la propagación de la teoría psicoanalítica en los medios de comunicación ha tenido

características absolutamente propias y distinguibles de las surgidas en otros países. Hemos
encontrado numerosas notas, reportajes y entrevistas en los diarios y revistas más difundidos, así
como la edición de semanarios de difusión general en los que escribían los psicoanalistas de la
época dando consejos, brindando información, y respondiendo preguntas específicas en los
habituales correos de lectores. El material más importante que hemos podido encontrar, además de
las publicaciones de Escuela para Padres ya desarrollado, es el de la Revista Nuestros Hijos, editada
70
en la ciudad de Buenos Aires, en la que participaron gran parte de los analistas y pediatras
reconocidos de la época que incluimos en nuestro recorrido de este trabajo. Esta difusión no se
encontró exenta de debates respecto al derecho de los legos de disponer de algunos saberes
expresados por esta teoría. Lo que no puede desconocerse es el valor que dicha difusión cobró
también para las numerosas consultas a psicoanalistas de población perteneciente a diversos
sectores sociales, tanto en los medios públicos como privados, particularmente para el abordaje de
problemáticas de la niñez.

- Otro aspecto relevante fue el ingreso del psicoanálisis en el hospital público, y con ello el planteo
de que fuera posible trabajar con niños -y padres- de los sectores más desfavorecidos de nuestro
país. En lo que hace a los miembros de la APA, una amplia mayoría de sus integrantes realizaron
prácticas en hospitales (con excepción de los períodos de facto, en los que “suspendieron” su
participación), fundamentalmente en el Hospital de Niños y el Hospicio de las Mercedes.

Encontramos en los hospitales abordados ideas innovadoras, con un modo de presencia de quienes
participaron y llevaron la apuesta de tipo dinámica, al mismo tiempo que analítica de las situaciones
y dispositivos que se iban gestando.

Se trataba de profesionales que, por lo que podemos observar, no quedaban atados a los preceptos
del saber psicoanalítico, sino que primaba la capacidad de inventiva; en la que en todo caso la teoría
venía a la mano de la implementación de nuevos dispositivos y modalidades de la práctica. Se
visualiza una disposición franca a la innovación, en tiempos de una teoría y una práctica que se
encontraba en ciernes.

La improvisación se realiza, no obstante, a instancias de una fuerte impronta analítica y de un

recorrido teórico, pero no se encontraban sometidos a la égida de dicha producción.

A modo de conclusión, se hace luz a ciertos aspectos que consideramos característicos de las
prácticas y concepciones de la época indagada:

a) El conocimiento de la psicología del niño y la familia (el psicoanálisis entraba con fuerza en estas
consideraciones) era puesto en el plano de una “necesidad” de los padres, como “garantía” de la
felicidad de la familia y de una futura salud mental de los hijos en la vida adulta.

b) La importancia que adquirían los aspectos emocionales en la patología orgánica. La transmisión

de la vinculación cuerpo-psique se encuentra referida especialmente a la relación madre-hijo
(fundamentalmente en el primer tiempo de vida).

c) La ausencia de la figura del padre planteada en el primer período del estudio (especialmente en lo
que hace al primer año de vida del niño) va trocando hacia un paulatino acercamiento del padre:
primeramente como sostén de la madre en el acto de crianza y posteriormente en la conformación
de un vínculo directo con el niño (no mediado por la presencia materna). En este aspecto, podemos
observar cómo esa corriente de contacto padre-hijos se ha ido haciendo progresivamente más fluido
hasta la actualidad.

d) La aparición de discursos referidos a la prohibición del maltrato dirigido a los niños. En

71
principio, referido al maltrato físico y luego como ejercicio de autoridad o dominio de los deseos o
intereses del niño, entendido como maltrato psicológico.

Un hecho particular verdaderamente valioso en términos protectores para la niñez surgido con
fuerza en la primera mitad del siglo y masificado en las décadas del 60 y comienzos del 70 fue la de
la desnaturalización de los castigos corporales dirigidos a niños y niñas. Así, un hecho considerado
natural: que a los niños se los “zurrara” (para utilizar un término de época), acaba transformándose
en el imaginario social en un hecho censurable y despreciable para la mayoría de la sociedad.

Este aspecto se va reforzando sobre la base de dos cuestiones fundamentales:

1) La visualización del cuerpo del niño como parte integrante de su persona, tal como lo hemos
visto en un capítulo anterior, que permite la representación del mismo como un ser que tiene y
puede disponer de su cuerpo, con lo cual los padres ya no son sus “propietarios”.

2) Bajo la idea de que el padre debe enseñar con el ejemplo (desarrollada en la introducción de este
ensayo y retomado bajo diversas modalidades por algunos de los autores y artículos de difusión que
abordamos), el padre debe contribuir a la promoción de espacios aseguradores de confianza y no dar
a sus hijos modelos de vinculación fundados en la violencia.

e) La idea de niñez con una sexualidad que le es propia se fue conformado también a lo largo del
tiempo en el imaginario social. Este es uno de los temas en los que el psicoanálisis introduce una
ruptura fuerte. Esta representación, inicialmente resistida en los ámbitos científicos, va a instalarse
con fuerza en el imaginario social desde finales de la década del 60 en nuestro país.

f) La idea de que el niño es un ser que piensa, que puede tener un pensamiento crítico frente a su
realidad y a los conocimientos que se le transmiten.

El discurso psicoanalítico acerca de la niñez tuvo en el período estudiado un fuerte impacto social
que se orientó a favor de la tolerancia y el respeto en aquellos aspectos que inciden en la crianza y
educación de niños y niñas.

El psicoanálisis ha resultado verdaderamente valioso en tanto colaboró con otros discursos que
tuvieron un fuerte impacto antiautoritario en la población. Ha sido una de las teorías que influyó en
quienes sostuvieron y sostienen prácticas específicas para la niñez en nuestro país (familiares,
trabajadores de la salud, de la educación, del campo de la minoridad en general).

Por las características de los procesos de construcción del imaginario social, estas figuras no
resultan ni lejanamente claras ni delimitadas, sino que logran coexistir (al modo inconsciente)
representaciones contradictorias, y “de arrastre” en relación a tiempos pretéritos, en las que en todo
caso predominan ciertas concepciones consensuadas de modo más consciente, pero siguen “a la
cola” de concepciones previas, al modo del contenido latente.

A pesar de que los desarrollos del psicoanálisis de niños de nuestro país fueron producidos en el
marco de representaciones sociales hegemónicas de una determinada época (en tanto la mayoría de
psicoanalistas y psiquiatras del momento pertenecieron en su mayoría a determinada clase socio-
72
cultural), luego de este recorrido, no caben dudas que lograron producir tensiones críticas respecto a
las representaciones dominantes de la niñez. El saldo de una generación en la que niños y niñas
tuvieron un lugar de cuidado en la mirada adulta, a favor de la protección y creación de un marco de
derechos, será probablemente una huella en la historia digna de ser recordada.

Políticas y Niñez. Eva Giberti.

Pensamiento crítico: es aquél que no se acomoda a la realidad, (que pretende subsistir sin ser
revisada), sino que la denuncia, la devana y pretende modificarla.
“La niñez y el hacer política”:
La autora define como POLÍTICO un comportamiento a partir de su SENTIDO, es decir, a partir de
la relación de ese comportamiento con un orden social, teniendo en cuenta el impacto que en dicho
orden se produce (según, Martín Baró en su ensayo “La psicología política”).
Distingue:
POLÍTICAS PARA LA NIÑEZ: refiere a una expresión habitual en el lenguaje de los especialistas.
Incluye las descripciones tradicionales de la política y remite a las políticas sociales estatales que se
ocupan de los problemas de salud, educación.
POLÍTICAS DE LA NIÑEZ: se vincula a las formas macro del hacer político de las micro políticas
de la familia y los grupos.
El término infancia promete el comienzo de un ciclo, el inicio de algo que mostrándose abierto,
sugiere alguna continuidad. Su sentido se adhiere a orígenes, y desde allí, de modo incorrecto a
fundamentos. Y en otro sentido, en infans, ÉL O LA QUE AÚN NO HABLA.
Niñez, en cambio, remite a un estadio histórico dentro del desarrollo evolutivo humano.
Entendiendo por ello, la capacidad de simbolizar y verbalizar; razón por la cual se la vincula con la
escolaridad (voz y escritura).
Coincidencia entre ambos términos:
- afiliación a la idea de futuro
- sexismo: impregnando las distintas producciones, llamando al “NIÑO”, en género
masculino para referirse al colectivo de la niñez. Omitir el vocablo niña, supone invisibilizar
numerosos avatares que hablan acerca de que la historia de la niñez y de la infancia, se
desdobla en la de cada género.
La autora denuncia que visualizamos respecto de la niñez a aquél segmento de nuestra población
que presenta piel notoriamente blanca; otro segmento el de los excluídos, construye la niñez de los
“negritos”. Por ello se hace necesario, pensar la niñez desde una perspectiva que haga lugar a las
diferencias entre los distintos continentes y las relacione.
A partir del recorrido por diferentes autores establece que dentro de las POLÍTICAS PARA LA
NIÑEZ, entre las que se incluyen las descripciones tradicionales de la política y las políticas
sociales estatales que se ocupan de los problemas de salud, educación. Distingue:
a) MATRICES DE LA INFANCIA:
Toma a la autora Sandra Carli quien define que la niñez y la infancia fueron históricamente, objetos
construídos política, social, cultural y educativamente, indicativos de procesos más amplios de
construcción de la hegemonía. Ella establece la tesis de MATRICES DE INFANCIA.
La etapa fundacional de la educación argentina se basa en la concepción de Sarmiento, la cual
configuró la institucionalización moderna de los chicos y se encontraba portadora de una política
cultural generacional: familia burguesa, escuela pública, escuela de artes y oficios, asilos, cunas
públicas). El modelo es un niño subordinado a los padres y maestros, sin derechos propios. De este
modo se vincula la historia de la infancia con la historia de la educación.
73
Otros niños, al margen de estos discursos son los niños trabajadores, huérfanos, vagabundos,
desertores escolares, los cuales fueron visibilizados por las mujeres anarquistas, socialistas y
liberales democráticas. Allí se articula la historia de la infancia con la historia de las mujeres.
Entre 1919 y 1930, las modificaciones del estado se articularon con la historia de la infancia a partir
de la modernización pedagógica escolar y de la institucionalización estatal de la niñez no
escolarizada: apareció el discurso de la modernidad y la delegación de la institucionalización del
menor. Los niños fueron evaluados de acuerdo a su condición social y su origen, se advierte
deserción escolar, miseria social infantil. Las autora señala aquí una crisis de la matríz de la infancia
en la etapa de libertad.
Ariés en su tesis se refiere a este momento, como uno en el que comienza a configurarse la
construcción socio-penal de la categoría de niño: menor abandonado-delincuente, para referirse a
los niños que quedan por fuera del sistema escolar.
La experiencia del peronismo, permite articular la historia de la infancia con los procesos de
construcción de hegemonía. Resignificó la infancia como objeto del Estado: niños privilegiados,
señalando que todos lo son.
El menemismo, con su denominación de usurpadores y carenciados para referirse a los miembros de
familias pobres, establece la clausura del discurso estatal que defendía a la familia pobre con
subsidios, o legislación que equilibrara la injusta distribución social.
Para Carli, la crisis de la instrucción pública, acompañada con la crisis de la familia y del Estado,
“genera cotidianamente identidades infantiles”.
b) PRÁCTICAS SOCIALES ANALIZADAS DESDE OTRAS VARIABLES:
1. Militancia partidaria socialista y anarquista, portadora de conciencia de las clases trabajadoras.
2. Estereotipos de género: lo que debían ser niñas y niños.
3. Pertenencia a una clase: chicos pobres, no-pobres y ricos. Con excepción de las niñas, para las
cuales prima el estereotipo de género, cualquiera sea su clase.
Hasta este momento de análisis, el cual abarca la modernidad y sus crisis, el niño y la niña como
sujetos pasivos en paridad con la mujer – en riesgo de pecado o deformación espiritual- están
ausentes de cualquier participación en la vida social en razón de su debilidad. Los niños eran
invisibles en tanto sus actividades se mantuvieran dentro de lo prescripto, en caso de transgresiones
se los evaluaba de acuerdo a la idea de minoridad, incorporada a las prácticas jurídicas.
Giberti destaca que Niñez (fusionada a la idea de pureza, inocencia e ingenuidad) y su condición de
concepto dominante, congeló en una expresión la identidad de cada niño y niña y naturalizó la
categoría que los abarca. Esta naturalización generó el silenciamiento de delitos, desbordes,
penurias, injusticias, aberraciones sufridas por los chicos.
La idea de niñez incluye la obediencia irrestricta a los adultos, con lo cual se evidencian tres
supuestos de la cultura:
- Naturalización de valores
- Escencialismo de los valores, suponiendo como esencial una pasividad receptiva en los
niños.
- Afectivismo: sobreentendiendo su obligación de obediencia, producto del amor que los
niños deberían sentir por los adultos.
De esta forma, el concepto derivó en la dificultad de tomar contacto con algunos de sus
protagonistas: niños y niñas que por sus condiciones o situaciones no entrar en estos parámetros,
ejemplo: niñas y niños sometidos a la prostitución infantil.
De esta forma, la aplicación de la frase “la niñez” esquiva las situaciones concretas que puede
recortarse en cada niño o niñas concretos. Se torna FETICHE, que opaca la falta de otras cosas, por
74
ejemplo, la vigencia de los derechos de niñas y niños.
Giberti señala que un desvío perverso del uso de este término en abstracto, fue el de su disociación
con las prácticas, como si con sólo nombrarlo, las prácticas lograsen consumación.
La propuesta de Giberti acerca del uso del término “políticas de la niñez”, responde a su interés por
colocarlas como otra de las variables que los sociólogos y filósofos proponen como modelos
actuales para encarar el estudio de las circunstancias políticas.
Recordamos que la autora entiende lo político de acuerdo a Baró, donde lo político se evalúa de
acuerdo a los cambios que pueda producir y esto en vinculación con la tesis de Badiou, ya que
Goberti sostiene, que en estos comportamientos de los chicos y chicas, emerge algo de lo posible de
lo imposible. Por ejemplo: la participación de los niños en la huelga frente al ministerio, junto a sus
docentes en 1991. En este caso, ellos deben enfrentarse con la paradoja que remite al
reconocimiento de la legalidad transgresiva de la huelga, en oposición a lo que podían demandar
las lógicas estrictas de obediencia a las autoridades constituidas. Ayer podía gritar e insultar al
ministro, hoy debe hacer silencio porque la maestra lo indica.
Asimismo, los docentes se vieron atravesados desde su rol también por esta paradoja; con lo cual
ambos tuvieron que comenzar a entrenarse en la comprensión de legalidades transgresivas, que
caracterizan a lógicas no convencionales, que se formulan a partir de paradojas, y las
contradicciones lógicas de lo inconciente, lo irracional, las lógicas de la libertad y la historicidad.
Que suponen un aprendizaje en la regulación de acuerdo a la lógica del deseo, para no caer en la
anomia de hacer lo que a cada uno le de la gana. Y que significa, un final simbólico de la estrictez
del cumplimiento de las normas, lo imprevisto de una participación transgresora, en este ejemplo,
legitimada. De acuerdo a la autora, este ejemplo de políticas de la niñez, lo es en tanto se realice una
charla reflexiva con los chicos, quienes logren concluir que ambas posturas – huelga y obediencia
en el aula- aunque paradojales, son igualmente válidas.
La autora toma el concepto de acontecimiento, definiendo que se trata de algo macrosocial,
cotidiano, inclusive de índole psicológica que es una producción inesperada y original. Y esto se
vincula con comportamientos políticos. Otros ejemplos son: la organización de los niños en chicos
de la calle, el pedido de cambio de apellido, el pedido de adopción, la formación de bandas.
Giberti menciona dos categorías de niños de la autora Silvia Yanquelevich:
- los niños privatizados, educados en la responsabilidad del programa, que se citan con sus
padres según la agenda de éstos y con un tránsito garantizado entre un interior y otro (la
escuela, el country, la casa), munidos con un pasaporte VIP para entrar al futuro (nuevos
lenguajes, nuevas tecnologías).
- Los niños públicos destinados a su propia desaparición por enfermedades, drogas,
subnutrición, malos tratos, pertenecen a lo que se llama “riesgo social”. Son el excedente, lo
imprescindible.
Giberti define POLÍTICAS DE LA NIÑEZ como un modo de hacer, de accionar, que pasa por
debajo y por el otro lado, de determinados límites y cánones que consagran lo que la niñez debe ser
según el orden social. Estos modos de hacer producirían un modo de intervención transgresiva
regulada por las lógicas del desorden que fundan otro orden, atento y receptor de las novedades
que los chicos producen. Esto requiere, que los chicos sean reconocidos como actores sociales,
capaces de crear espacios, intersecciones, encrucijadas, alrededor de las cuales se ensamblan nuevas
concepciones de niñez y por parte de los adultos que permitan resignificarla. Lo que en su totalidad
constituiría un campo.
Cabe agregar que las lógicas del desorden, son no-convencionales pero no equivalen a la lógica de
las paradojas. Sino que se trata de ordenamientos conciliatorios con los nuevos discursos de los
75
chicos y sus actuales posicionamientos, apareados con los adultos que han tenido responsabilidad en
ello y logran sostenerlo. Paralelamente teniendo en cuenta que los niños estuvieron históricamente
posicionados, como sujetos dependientes de los adultos, quienes ocupaban el lugar de máximo
poder.
Ahora bien, esta resignificación del campo de la niñez sólo es posible a partir de nuestra
imaginación. La cual puede definirse según Bachelard como “la posibilidad e liberarnos de las
primeras imágenes, de cambiar las imágenes”. Los niños y niñas aportan sus propias imágenes
derivadas de sus sueños, y nosotros precisamos movernos de nuestro punto de vista para sintonizar
con las construcciones mentales que ellos propician.
Una combinatoria de políticas de la niñez y adhesiones de los adultos, convergen en modificaciones
sociales, culturales y económicas, cuyo ejemplo es “el niño consumista”, el cual admite las
limitaciones de su clase social, los niños pobres no pueden comprar.
Paralelo a ello, se encuentra el descubrimiento de los videojuegos y su uso como referentes, que les
permitan resolver la falta de seguridad y sostén emocional que muchos no encuentran en sus
familias, dada la complejidad de las funciones parentales en la actualidad. Asimismo, pueden
vincularse con sustitutos de prácticas masturbatorias. Los informes hablan de ellos, como
cyberniños, sin embargo, gran parte de los aprendizajes que realizan de este modo, se desvincula de
la participación de los adultos.
Las nuevas identidades de los chicos, que se fabrican tejiéndose con las nuevas políticas de la niñez,
incorporan a esa construcción:
1. trato con las contradicciones y paradojas que les aporta el mundo externo.
2. legalidades transgresivas como recurso creativo.
3. prácticas excluyentes de los chicos. En sectores de diferentes niveles socio-económicos,
se excluye a los que responden con obediencia a los padres, dejando de participar en
prácticas propuestas por pares.
En este marco, las consultas psicológicas refieren a hiperkinesia, adicciones a la tevé, desfasajes
psicosomáticos, anorexia y bulimia.
El horizonte cultural de estos niños está ilustrado por una estimulación visual y auditiva que
difícilmente aportan datos facilitadotes de construcciones simbólicas, ya que las escenas brutales o
demasiado erotizadas que suelen mirar sobrepasan la posibilidad de ser procesadas psíquicamente
de manera que puede crearse un estado semejante al vértigo. Todo esto puede desembocar en
defensas no operativas tales como desconexiones con la realidad que los aísla o los re excita.
Muchos de estos niños desarticulan su mundo desiderativo y articulan sus vidas con la
subordinación a modas cuyo incumplimiento les produciría vergüenza o humillación. Es posible
observar una tendencia a una alteración directa de las fuentes pulsionales y una adhesión a los
estímulos externos-ej: pautas de tevé-.
Estos mecanismos impulsan el resolver los problemas sociales o anímicos a partir del cortocircuito,
eludiendo el mundo simbólico que pudiera constituirse a partir de estas vivencias, las
representaciones tempranas que posibilitan calificar y diferenciar.
Por ello, es recomendable revisar con qué categorías pensamos y trabajamos cuando nos ocupamos
de estos nuevos chicos, con sus nuevos problemas y sus nuevas políticas.
La autora destaca que la posibilidad de lo imposible de los niños actuales sobrepasa la gestión de lo
necesario, e introduce comportamientos y discursos sorprendentes, no previstos en los textos que se
ocuparon de estudiar la vida de los niños y las niñas, a esto refiere la expresión “los chicos se
escaparon de los libros”.
Los chicos de la calle se incorporan en los libros:
76
El contacto con los niños de la calle permite distinguir entre síntomas y desafíos.
Como síntomas debe destacarse la presencia de un vaciamiento activo de la subjetividad (Dr.
Maldavsky). Esto refiere a que los chicos incorporarían primero la imagen y después la sensación,
contrario a lo que es esperable que suceda; ya que viven como en una pesadilla de la que es
imposible despertar o evadirse.
Ingresan en la legalidad onírica, la cual responde a la lógica de los procesos del sueño, irracional,
con lógicas propias, alejadas de las lógicas tradicionales que nos permiten convivir. Éstas autorizan
a los mecanismos del absurdo y se entrelazan a las lógicas de supervivencia, lo cual significa que
sus definiciones de lo que es peligroso no logra captar los riesgos de su propio estilo de vida. Por
ejemplo: entender la prostitución como forma de ejercicio de la libertad. O entender la huida a la
calle como forma de realización del propio proyecto de vida.
Los tatuajes y la aplicación de calcomanías en la piel, suponen un plus de identidad que se
adjudican a sí mismos, un recorte en relación con los chicos de otros mundos, ajenos al estilo de
vida que se instituye en la calle. Con éstos resignifican su identidad original para acomodarla a otra
realidad.

Ley 10903 - Patronato de Menores

Promulgada el 21/10/19
Publicada en el B. O.: 27/10/19
Con las reformas del decreto-ley 5286/57 y las leyes 23.737 y 24.286
Según Eva Giberti, entre 1919 y 1930, las modificaciones del Estado se articularon con la historia
de la infancia a partir de la modernización pedagógica escolar y de la institucionalización estatal de
la niñez no escolarizada: apareció el discurso de la modernidad y la delegación de la
institucionalización del menor. Los niños fueron evaluados de acuerdo a su condición social y su
origen, se advierte deserción escolar, miseria social infantil. La autora señala aquí una crisis de la
matríz de la infancia en la etapa de libertad.
Ariés en su tesis se refiere a este momento, como uno en el que comienza a configurarse la
construcción socio-penal de la categoría de niño: menor abandonado-delincuente, para referirse a
los niños que quedan por fuera del sistema escolar.
Esta ley considera al niño como objeto de cuidado. La patria potestad corresponde en principio al
padre y luego a la madre.
El patronato del Estado nacional o provincial se ejercerá por medio de los jueces nacionales
o provinciales. Se ejercerá atendiendo a la salud, seguridad, educación moral e intelectual del
menor.
La patria potestad se acaba:
- Por la muerte de los padres o de los hijos.
- Por ingreso a institutos monásticos.
- Mayoría de edad.
- Por emancipación legal.
- Se pierde por delitos cometido por el padre o madre contra su hijo o hijos menores, por
exposición o abandono de los mismos.
- Puede quedar suspendida en ausencia de los padres ignorándose su paradero, y por
incapacidad mental.
Art. 21. A los efectos de los artículos anteriores, se entenderá por abandono material o moral o
peligro moral, la incitación por los padres, tutores o guardadores a la ejecución por el menor
77
de actos perjudiciales a su salud física o moral; la mendicidad o la vagancia por parte del menor, su
frecuentación a sitios inmorales o de juego o con ladrones o gente viciosa o de mal vivir, o que no
habiendo cumplido 18 años de edad, vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier
naturaleza que fueren, en las calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios
lejos de la vigilancia de sus padres o guardadores o cuando sean ocupados en oficios o empleos
perjudiciales a la moral o a la salud.
Ley 26.061
DE PROTECCION INTEGRAL
DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su
personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna.
TITULO I
DISPOSICIONES GENERALES
ARTICULO 1° - OBJETO. Esta ley tiene por objeto la protección integral de los derechos de las
niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, Los
derechos están sustentados en el principio del interés superior del niño.
ARTICULO 2° - APLICACION OBLIGATORIA.
La Convención sobre los Derechos del Niño es de aplicación obligatoria en las condiciones de su
vigencia, en todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se
adopte respecto de las personas hasta los dieciocho años de edad. Tienen derecho a ser oídos y
atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los ámbitos.
Los derechos y las garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenunciables,
interdependientes, indivisibles e intransigibles.
ARTICULO 3° - INTERES SUPERIOR: máxima satisfacción, integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley.
Debiéndose respetar:
a) Su condición de sujeto de derecho;
b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del
bien común;
f) Su centro de vida, es decir, el lugar donde hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la
mayor parte de su existencia.
Este principio rige en materia de patria potestad, pautas a las que se ajustarán el ejercicio de la
misma, filiación, restitución del niño, la niña o el adolescente, adopción, emancipación y toda
circunstancia vinculada a las anteriores cualquiera sea el ámbito donde deba desempeñarse.
Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes frente a
otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.
Las políticas públicas de los Organismos del Estado deben garantizar con absoluta prioridad el
ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
La prioridad absoluta implica:
1.- Protección y auxilio en cualquier circunstancia;
2.- Prioridad en la exigibilidad de la protección jurídica cuando sus derechos colisionen con los
intereses de los adultos, de las personas jurídicas privadas o públicas;
3.- Preferencia en la atención, formulación y ejecución de las políticas públicas;
78
4.- Asignación privilegiada e intangibilidad de los recursos públicos que las garantice;
5.- Preferencia de atención en los servicios esenciales.
El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al
cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos.
ARTICULO 14. - DERECHO A LA SALUD. Los Organismos del Estado deben garantizar:
a) El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y culturales reconocidas por la
familia y la comunidad a la que pertenecen siempre que no constituyan peligro para su vida e
integridad;
b) Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración;
c) Programas de atención, orientación y asistencia dirigidos a su familia;
d) Campañas permanentes de difusión y promoción de sus derechos dirigidas a la comunidad a
través de los medios de comunicación social.
Toda institución de salud deberá atender prioritariamente a las niñas, niños y adolescentes y mujeres
embarazadas.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la atención integral de su salud, a recibir la
asistencia médica necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de
prevención, promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y
recuperación de la salud.
ARTICULO 15. - DERECHO A LA EDUCACION.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su
desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la
convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su
libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los
valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y
conservación del ambiente.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o
diploma correspondiente.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías
consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica.
ARTICULO 16. - GRATUIDAD DE LA EDUCACION.
ARTICULO 17. - PROHIBICION DE DISCRIMINAR POR ESTADO DE EMBARAZO,
MATERNIDAD Y PATERNIDAD. Prohíbese a las instituciones educativas públicas y privadas
imponer por causa de embarazo, maternidad o paternidad, medidas correctivas o sanciones
disciplinarias a las niñas, niños y adolescentes.
Los Organismos del Estado deben desarrollar un sistema conducente a permitir la continuidad y la
finalización de los estudios de las niñas, niños y adolescentes.
La mujer privada de su libertad será especialmente asistida durante el embarazo y el parto, y se le
proveerán los medios materiales para la crianza adecuada de su hijo mientras éste permanezca en el
medio carcelario, facilitándose la comunicación con su familia a efectos de propiciar su integración
a ella.
ARTICULO 19. - DERECHO A LA LIBERTAD.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la libertad.
Este derecho comprende:
a) Tener sus propias ideas, creencias o culto religioso según el desarrollo de sus facultades y
ejercerlo bajo la orientación de sus padres, tutores, representantes legales o encargados de los
mismos;
79
b) Expresar su opinión en los ámbitos de su vida cotidiana, especialmente en la familia, la
comunidad y la escuela;
c) Expresar su opinión como usuarios de todos los servicios públicos y, con las limitaciones de la
ley, en todos los procesos judiciales y administrativos que puedan afectar sus derechos.
ARTICULO 20. - DERECHO AL DEPORTE Y JUEGO RECREATIVO.
ARTICULO 22. - DERECHO A LA DIGNIDAD.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser respetados en su dignidad, reputación y propia
imagen. Se prohíbe exponer, difundir o divulgar datos, informaciones o imágenes que permitan
identificar, directa o indirectamente a los sujetos de esta ley, a través de cualquier medio de
comunicación o publicación.
ARTICULO 24. - DERECHO A OPINAR Y A SER OIDO.
a) Participar y expresar libremente su opinión en los asuntos que les conciernan y en aquellos que
tengan interés;
b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los ámbitos en que se desenvuelven las niñas, niños y
adolescentes; entre ellos, al ámbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, científico, cultural,
deportivo y recreativo.
ARTICULO 25. - DERECHO AL TRABAJO DE LOS ADOLESCENTES.
ARTICULO 33. - MEDIDAS DE PROTECCION INTEGRAL DE DERECHOS. Son aquéllas
emanadas del órgano administrativo competente local ante la amenaza o violación de los derechos o
garantías de uno o varias niñas, niños o adolescentes individualmente considerados, con el objeto de
preservarlos, restituirlos o reparar sus consecuencias.
La falta de recursos materiales transitoria o permanente, no autoriza la separación de su familia
nuclear, ampliada o con quienes mantenga lazos afectivos, ni su institucionalización.
TITULO IV
ORGANOS ADMINISTRATIVOS DE PROTECCION DE DERECHOS
ARTICULO 42. - SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL. NIVELES. El sistema de protección
integral se conforma por los siguientes niveles:
a) NACIONAL: Es el organismo especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia
en el ámbito del Poder Ejecutivo nacional;
b) FEDERAL: Es el órgano de articulación y concertación, para el diseño, planificación y
efectivización de políticas públicas en todo el ámbito del territorio de la República Argentina;
c) PROVINCIAL: Es el órgano de planificación y ejecución de las políticas de la niñez, en las
provincias, las cuales podrán celebrar convenios para municipios y comunas y en con las
organizaciones no gubernamentales.
- Convención Internacional de Derechos del niño.

- Giberti, Eva (2001).”Los que abandonan la niñez”. En Novedades Educativas. Buenos Aires:
Noveduc.
El sentimiento de justicia
Si elegimos una perspectiva psicoanalítica podemos ensayar un ordenamiento cronológíco acerca de
la construcción del sentimiento de justicia y de la vivencia de injusticia, esta última de aparición
temprana en la niñez.
Alrededor de los dos años, si se sienten atacados, intentan defenderse,”hacerse justicia” por propia
mano; a los cuatro años aparece la falsa conciencia: los niños hacen “cosas prohibidas” pero
intentado no ser vistos, ya que supone que, en caso de ser sorprendidos, perderán el amor de la
80
madre.
Alrededor de los cinco años, comienzan a sentir nostalgia por algo que antes conocieron, y que
ahora no encuentran: la frustración reside en que algo que anhelaba encontrar, no aparece.
Si en algún momento anterior el niño sintió resentimiento ante su padre, puede creer que la ausencia
de éste se debe a la hostilidad que él sintió por haber recibido un castigo.Es decir, se generaría
sentimiento de culpa producido por atribuirse la frustración padecida como resultado de su
sentimiento hostil hacia alguien al que se” debería amar”.
Como resultado de lo cual, y “como castigo” se teme la pérdida de amor parental o se la inventa o
fantasea: se trata de vivencias intensas, ya sea culpabilizánse o sintiéndose en situación de perder
el amor con el que antes contaba. Alli empalmaría la vivencia de nostalgia por aquello que se tuvo
y ya no se posee.
Estos mecanismos -cuya interpretacion se debe a la práctica del psicoanálisis con niños y con niñas-
inauguran el aprendizaje de una moral incipiente en relación con la propia hostilidad. El padre , la
madre o las figuras tutelares amadas-en tanto se encuentren ausentes- se cotizan como objetos
anhelados y ocupan un lugar significativo en la construccion del Superyo, lugar desde el cual
pueden emitir frases criticas acusatorias.(Giberti E., 1985).
Entonces, en territorios de la primera infancia avanza la pregunta mayor:¿”Como es que mi mamá
no está aqui si yo la preciso?”. Como si el sentimiento de injusticia fuese previo al de justicia; éste
sería algo faltante que se reconoce cuando falta. El sentimiento de injusticia está asociado con la
propia hostilidad que produjo la frustración: ”lo que me falta y debiera tener”, particularmente en
relación con la figura tutelar. El reclama verbal para ser defendido expresa su vivencia de injusticia
entendida como justicia vulnerada.
Victimas, defensores y antiguas impotencias
Si enlazamos la enunciación de estos temas con las madres que precisan liberarse del niño para
trabajar o estudiar, encontraremos una clave de este sentimiento de vacío, malestar de los chicos
impregnado por la necesidad de tener algo que ya no se posee o de lo que no se dispone-la madre- y
que planteo como sentimiento de injusticia; paradojalmente parecería anunciarse antes de la
comprensión de la justicia. Tesis que arrastra la demanda infantil para que alguien que actúe en su
nombre y le permita triunfar sobre otro ( por lo general un compañerito de jardin, o aquel que
intenta apropiarse de un juguete que no le corresponde).La reacción hostil lo conduce a triunfar
sobre el otro y dominarlo :las maestras jardineras son expertas en la resolución de estas reyertas que
dejan a la vista el complejo fraterno jugado entre niños y niñas de la misma edad.
La adquisición de una mayor riqueza del lenguaje, a los tres o cuatro años les permite expresarse
verbalmente para dar a conocer sus limitaciones. Los padres, las jardineres, son las figuras
mediadoras entre quien ataca y el que se siente víctima. Aparece el registro de otra identidad
coyuntural : ser victima, acompañado por la necesidad de ser defendido y la saturación psíquica que
produce el sentimiento de injusticia. Aprende a reconocer que no necesariamente contará con quien
lo defienda y que habrá otros (atacantes) que podrán más que él. O sea, la impotencia, antigua
conocida, alcanza otra dimensión en el modo de procesar las pulsiones.
La persona que habrá de defenderlo ocupa un lugar significativo en doble vertiente: por una parte
puede aliviar defendiendo, pero su procedimiento también instala el mecanismo que se conoce
como identificación proyectiva cuya traducción sería :”Vos (papá, mamá figura tutelar) sos yo.”
Expresión que en la variable con adultos se conoce como :”Yo soy usted.” Pero en la relación con
los chicos se juega un antecedente histórico-biológico: la cría humana es puesta en el mundo con la
condición de encontrar en él a las figuras tutelares que habrán de sostenerlo y defenderlo.
Como subtesis podríamos plantear que la posición de defensor/a forma parte del programa genético
81
del infante necesitado de la madurez adulta para sobrevivir. Cuando un pequeño solicita ayuda para
ser defendido interviene una programación genética y esa reacción no se debe exclusivamente a sus
procesos psiquicos.
La progresiva construcción del sentimiento de justicia no se limita a un fenómeno entre el niño y
sus impulsos, ni entre él y las figuras tutelares. Resulta también de una relación con el mundo,
realimentándose continuamente en un proceso dialéctico y no sólo intrapsíquico o intrafamilia
(Giberti E. 1985).
Es justamente ese contacto con el mundo externo lo que conducirá a la creación de una ética
personal, articulada con las apreciaciones subjetivas (en un primer momento morales, para
transformarse en la concepción ética) acerca de la justicia que es una construcción social, y será
tarea del nivel inicial -además de lo que podría suceder en su familia- introducirlo en la diferencia
entre lo que él necesita, pretende , solicita, y la frontera que marca el Derecho asociado con la
justicia al distribuír y relativizar los derechos individuales.
Pensamientos, informaciones y éticas
Sabemos que determinados aprendizajes involucran emocionalmente al niño quien entonces entabla
una peculiar relación entre lo que aprende y sus respuestas, pero el auténtico aprendizaje se logra
por cambios conceptuales.
Cuando la nueva información entra en conflicto con los aprendizajes previos sobre el mismo tema,
es posible que se produzca la reorganización de los conocimientos y el avance. Ese proceso es
complejo dado que el cambio conceptual no es un proceso lineal que se verifica en el vacío, sino
también influyen en él diversos componentes ligados al contexto.
Informarse entonces constituye una clave para el trabajo de la docencia, responsable por los aportes
críticos necesarios para modificar determinados datos que provienen del entorno.
La dificultad que implican estas revisiones se trata de modificar los cánones culturales aportados
por sus padres y avanzar en nuevas propuestas morales. Quizá la principal debería articularse con
un tema que no desarrollaré en este artículo: explicarles a niños y niñas qué significa la diferencia
entre los géneros, y cómo se utilizó dicha diferencia para generar prejuicios acerca de los hombres y
de las mujeres.
Los fantasmas y el suspenso.
La aparición de la guarderia-jardin se instala como un afuera esperanzado a veces, inquietante
siempre. Esa inquietud no es ajena al mundo de los fantasmas que acompañan el desarrollo de la
vida psiquica; son los fantasmas de los niños que ilustran el miedo de ser arrojados a un espacio
desconocido e incontrolable, carente de los referentes espaciales adquiridos en su casa, en su
entorno, en su barrio
Son los fantasmas del vértigo que se mecen incorporando en los más pequeños la sensación de ser
arrojados, ” tirados” dentro de algo que, por desconocido aparece como sin fondo, sin soportes de
los cuales ellos pudieran sujetarse.
Derivado del cambio de habitat los niños construyen nuevas simbólicas y nuevas demandas que
impregnan sus procesos afectivos e intelectuales; interesa tener en cuenta esta perspectiva puesto
que el primer nivel se asocia con un nuevo proceso de socialización y la evaluación de dicho
proceso puede desembocar en la creencia de alguien que “ya creció”. Privilegiar dicha creencia
arriesga opacar otra realidad: los niños continúan construyendo su primera infancia con otros
materiales y con otras experiencias.
Anticipar, preveer, no forman parte de las posibilidades de los más pequeños, pero sí el suspenso
como tensión capaz de expresarse psíquica y corporalmente: un estar(se) sin saber cómo prepararse
para ingresar a ese lugar nuevo y tan distinto de su casa. Del cual su mamá a veces le podrá contar
82
historias extraídas de su propia experiencia, pero otras veces ella no concurrió al jardin siendo niña.
Tampoco el papá.
En las áreas conurbanas las maestras no necesariamente forman parte de la misma etnia de sus
alumnos, lo cual puede generar sentimiento de devaluación en algunos niños, sentirse “menos” que
la señorita. Vivencia que excede los ensayos identificatorios tempranos que se expresan en el
tradicional “ser como ella”.
“La niñez”, una excusa metaforizante
Acaecen altibajos en las vidas de los padres. La necesidad de trabajar -a veces durante horarios
extendidos- creó maternidades y paternidades en estado de delegación permanente. El
posicionamiento de los padres como sujetos/de y para el trabajo, condujo a que tuviesen que
encontrar a terceros en quienes delegar la crianza de sus hijos sin contar siempre con abuelos o
empleadas en servicio doméstico. La apelación a las instituciones pre-escolares se tornó inevitable.
Y en este punto las aguas se dividen rotundamente: las instituciones que resguardan a los niños
pobres y las que se ocupan de niños que no sobrellevan pobreza. Para ambos cuenta la diversa
índole de problemas que pueden incorporar en su asistencia a la guardería o al jardin.
La niñez cumple una función metaforizante de modo tal que cuando el adulto dice de si mismo o de
otro que ”es como un niño” , la frase adquiere el poder de transformarlo en un ser puro ya que se
da por sentado que pureza e ingenuidad son atributos fundantes de esa niñez. Así se logró la
certeza de que determinados valores formaron parte ineludible de la historia personal de cada
sujeto, por lo menos mientras fué niño.
“Niñez” se torna fetiche que opaca la falta o insuficiencia, por ejemplo, de la vigencia de los
derechos de niños y niñas declarados en la Convención y su uso indiscriminado se convierte en
obstáculo epistemológico si quienes lo mencionan no se alertan respecto de los deslizamientos que
la palabra facilita.
La eficacia instrumental de esta expresión reside en haber formalizado una idea en una
nomenclatura explícita que le otorgó consistencia categorial y facilitó que se configurase un
objeto social, actualmente en revisión.
0 a 5 y la cultura de los vencidos
Los niños víctimas de la pobreza provienen de la cultura de los vencidos, de aquellas familias
descriptas como marginales, excluídas, o pobres por debajo del umbral de pobreza, y sus vidas no
responden a la canónica convencional en materia satisfacción de necesidades básicas.
¿Que es lo que se pretende cambiar de este origen merced al contacto con la institución escolar ?.
La fundamentación de aquello que deseamos modificar no responde tan solo a una recomendación
de indole educativa sino a las ideologías de la que se denomina cultura dominante.
En los grupos de alumnos pertenecientes a sectores de pobreza los directivos y docentes no
describen ningún elemento positivo en las familias de esos niños, ya que no tienen “conciencia”
que al desvalorizar a la familia desvaloriza al niño
No podemos desconocer que en estas circunstancias-además de discriminar- se bordea la
endoculturación; arriesgamos introducir violencias enmascaradas en la soberana promesa de
mejorarlos y lograr que se nos parezcan. Esto suele suceder cuando se evalúa ” la inteligencia” de
los niños.
El tránsito de una cultura de origen a una cultura escolar no se lleva a cabo sin consecuencias:
descontamos que los desajustes que podrían suscitarse apuntarán a una mejoría de sus vidas y de su
futuro, pero es preciso estar advertidos /as acerca de la violencia que estos cambios pueden
significar para la relación que estos niños mantienen con su cultura de origen. Ese lugar está
psiquicamente inscripto por medio de experiencias tempranas, acuñadoras, un imprinting que es
83
imposible lateralizar. Y remite a la transmisión generacional de la pobreza, lo cual aparece como un
problema común en América Latina.
El reposicionamiento político en los sujetos de 0 a 5
El reposicionamiento que mencione en párrafos anteriores conduce a pensar en términos de nivel
inicial desbaratando la descripción convencional y tranquilizante de “la niñez”
Por una parte estos niños se han constituído en el argumento mayor para las intervenciones del BID
en la región. Me parece ingenuo volver a levantar las consignas de la década del 60 :” Yanquis
¡fuera!”. Las multinacionales están entre nosotros y la Banca Internacional opera desde las diversas
capitales del mundo digitando distintas formas de intrusismo económico/cultural en la región, que
exceden notablemente las tesis del multiculturalismo .
Estos organismos consideran que los niños constituyen el capital que es preciso resguardar para que
en el futuro logren una mejor producción cuyos precios dependerán de esas multinacionales. Lo
que significa instrumentar las herramientas de los programas nacionales y los contenidos de los
cursos destinados a capacitación docente para utilizar los capitales que el BID aporta. Me parece
inconducente limitarse a las criticas y denuncias que no sería pertinente silenciar, convendrá,
pragmáticamente, utilizar de manera eficaz lo que invierten entre nosotros.
En el tránsito 0 a 5 la premisa radica en incrementar la capacidad de interrogar y la necesidad de
explorar que podrán ser valorizados por las docentes ya que éstas son las formas rudimentarias e
iniciales de lo que podría convertirse en pensamiento crítico: ser reconocidos en su derecho a
interrogar, informarse y ser escuchados en serio constituye una práctica política
Los transeúntes de 0 a 5 son sujetos políticos, que se preparan para incluír sus propias políticas
respecto del mundo que los rodea. Por otra parte, la educación actual demanda incluír cada vez más
a la familia, y conduce a inventar grupos móviles (Setting Up Play Groups) y residencias horarias
en casa de compañaritos tutelados por la madre de uno de ellos; ambas modalidades contribuyen
en la educacion inicial no escolarizada piloteada por los teoricos y los técnicos latinoamericanos y
solventada específicamente por el género mujer.
Frente a esta descripción lo conveniente es promover la imaginación -de la que sobradamente
disponen las maestras del nivel inicial- para crear nuevos órdenes desordenantes de los programas
inspirados en la “niñez” que los niños y niñas actuales abandonan.

- Ley Provincial N° 12967, de Promoción y Protección integral de los derechos de Niños, Niñas
y Adolescentes.

- Reglamentación Ley Provincial N° 12967

- Sotolano, Oscar. Ley de Leyes

- Fernando Ulloa. "La ternura como fundamento de los derechos humanos". 1988. Texto
presentado en un seminario de las Abuelas de Plaza de Mayo.

Adolescencia:

Adolescencia:
Korinfield
Rascován
84
Fernández, A
Giberti
Quevedo
Reguillo Cruz
Bolis, Nora

Korinfield Rascován Entre Adolescentes y adultos en la escuela:

Introducción: Por Korinfeld, Levy y Rascován.
Subjetividad, es dificil de definir porque nos proponemos pensar a la subjetividad desde una
perspectiva de-sus-tancializadora. Esto implica animarnos a pensar en términos de fluidez y
multidimencionalidad de los procesos y los movimientos de constitución subjetiva, alejándonos de
una concepción esencialista, estática y totalizadora. Una perspectiva crítica que invita a pensar los
temas y problemas en términos de entramados complejos al reunir a la interdisciplina y la
transdiciplina, al apuntar a consolidar o construir redes de trabajo en las prácticas y al promover
articulaciones intersectoriales en los abordajes e intervenciones.
Así como las instituciones van mutando las formas de organizar la vida, de habitar los espacios
colectivos y de constituirse los itinerarios subjetivos, también cambian según las coordenadas socio-
históricas.
Denominarlas "subjetividades des-sustancializadoras" apunta a su calidad... Son efectos de los
procesos de lazos e intercambios. Pensamos lo intergeneracional como factores que producen
identidad y diferencia. en esa dirección abordamos lo jóven, lo adolescente y lo adulto como
expresiones del devenir subjetivo, itinerario que supone historia, memoria, marcas, inscripciones,
identificaciones, aunque no se cristalicen en identidades ya.
Consideramos a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no
como representantes de una franja etaria, sino como articuladores responsables de promover,
sostener y soportar los procesos de subjetivación.
-------
La obra "Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de Época" de Sergio Rascovan,
Daniel Levy y Daniel Korinfeld, expone y despliega de manera significativa los términos
transmisión, escuela, lazo intergeneracional, lazo pedagógico, lazo social, disciplina, convivencia,
etc., orientados hacia ese "entre" de las relaciones entre los adolescentes, la juventud y los adultos,
en un campo problemático como lo es el de la subjetividad.
Es un libro que presenta un conjunto de textos que pretenden dar cuenta de la vida de los sujetos en
las instituciones, fundamentalmente las educativas de enseñanza media, y del lazo intergeneracional
que es su sostén y su motor. Los autores proponen pensar al sujeto de modo dinámico, expuesto y
constituido en el devenir, la diferencia y la tensión, para lo cual se tiene en cuenta que los aspectos
que caracterizan la época actual provocan mutaciones en las instituciones y en las configuraciones
de las subjetividades según coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales.
La obra presenta Introducción y 9 capítulos. El capítulo primero se denomina "Entre Adolescentes,
Jóvenes y Adultos" y pertenece a Sergio Rascovan. En este capítulo, es notoria la formulación
teórica y la reflexión que el autor desarrolla. Reflexiona sobre lo que denomina "subjetividades des-
sustancializadas" en tanto que refiere a su cualidad relacional, siendo efecto de los procesos de lazo
e intercambio que no se cristalizan en identidades fijas. La subjetividad se configura en la
diferencia, en su significación se construye en la tensión con todo aquello que uno no lo es: Será
pues una configuración que se organiza desde la alteridad / otredad, sin sustancializarse. Por ello
cuestiona argumentativamente a aquellos que sostienen que la condición subjetiva adolescente,
85
juvenil adulta se presenta como tema sustancial o esencial, estático, absoluto y ahistórico.
Desde el paradigma de la complejidad, postura epistemológica del autor, expone y describe de
modo claro y profundo las diferencias conceptuales entre los términos Subjetividad-Sujeto-Yo.
Propone elucidar estas nociones ya que habitualmente se confunden y disminuyen su eficacia
simbólica, potencia operativa y pierden su capacidad para producir nuevos efectos de sentido. El
autor presenta el desarrollo de estas diferencias conceptuales magistralmente y convoca a que cada
uno reflexione para posicionarse o no.
Como el revés de la subjetividad instituida, siendo la subjetivación la operación capaz de intervenir
sobre la subjetividad y el lazo social instituido.
En la noción de sujeto que enfrenta la concepción de individuo como indiviso, homogéneo y
encapsulado en sus propios limites.
Como modelo de identificación ya que el proceso de identificación es la operatoria psicológica por
la cual el yo establece relaciones con los otros, hace lazo.
Finalizando el capítulo Rascovan realiza un análisis pormenorizado acerca de la autonomía y deja
bien en claro que el rol del adulto tiene sentido si es para sostener, defender y extender la condición
que tienen niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, y articuladores responsables de
promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación en la acción cotidiana tanto en el
ámbito educativo como social.
El segundo capítulo de Daniel Korinfeld "Transmisión y Práctica Institucionales" explica que la
fragilización de los lazos sociales marca como aspecto critico lo que pasa y se pasa entre las
generaciones, por ello la cuestión de la transmisión intergeneracional está analizada desde sus
"interferencias" y desde las prácticas que se despliegan en la vida de las instituciones.
Utiliza el análisis de distintas narrativas (entendidas como discursos hegemónicos que se
corresponden con prácticas institucionales), pero en una narrativa particular la "narrativa zombi"
como metáfora para dar cuenta de las persistentes formas de rechazo y negación de la condición de
sujetos de derechos de adolescentes y jóvenes que se verifican en gran parte de las prácticas
institucionales. Transmisión intergeneracional donde triunfa la premisa del "destino inamovible"
"de lo inevitable" del discurso hegemónico (según el cual nada puede hacerse y por ello lo único
que queda es destituir al "no humano", al "muerto-vivo", al extraño, al otro), como el que expresan
las distintas figuras de la distopía zombi. Estos modos de mirar al otro persisten en las practicas:
estigmatización, segregación y microsegregación, fundamentalmente a través de dos estrategias de
control: 1) La judicial: criminalización, judicialización y 2) Psiquiátrico-Psicológica:
patologización, psicopatologización, medicalización.
Daniel Korinfeld habilita con su reflexión a pensar que el antagonismo entre inevitabilidad y
evitabilidad de los acontecimientos, se salva por medio del rescate de la ética. En definitiva, el
relato del "destino inamovible", versa sobre la legitimidad de una profunda desigualdad social. En
cambio, el rescate de la ética de la condición humana, "nos permite decidir que no existe lo
inevitable, al menos respecto del futuro de nuestras sociedades".
En este sentido el autor proporciona herramientas intelectuales y de acción para cuestionar los
modos de transmisión que hacen de la creencia en la inevitabilidad del presente y la negación de
toda construcción alternativa del futuro como lo fueron las verdades sagradas de la modernidad.
El tercer capítulo se denomina "Subjetividades en la Era Digital" por Daniel Levy.
La pregunta que orienta al autor es: ¿Cómo se constituyen las subjetividades a partir de las prácticas
y los discursos que en cada época atraviesan a los sujetos?
Los cambios con las nuevas tecnologías, surcados por la velocidad que insiste en transformar el
tiempo en inmediatez y la vivencia en instantaneidad, se han incorporado a nuestras vidas
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cotidianas, han impactado en las sociedades, en las instituciones y en las subjetividades. Este
fenómeno dio lugar a la caracterización de las sociedades de la información y del conocimiento.
Hay opiniones contrapuestas respecto a la caracterización, su influencia, los modos en que la
información circula, los efectos, usos y acceso a la información.
El autor menciona que las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnológicos no es
unánime y que el análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la visión de poder
y la economía. Daniel Levy nos enseña a sostener una posición crítica frente a los distintos
discursos para diferenciar, desocultar y reconstruir intenciones que se presentan como verdades
inobjetables.
Como sabemos la gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la época actual. Si bien todos
los jóvenes se encuentran afectados e inmersos en estos fenómenos, no todos disponen de estas
herramientas ni despliegan las mismas habilidades. Jóvenes conectados y jóvenes desconectados.
La información no está distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes tecnológicos está
garantizado para todos. Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión a nivel laboral
y determinan aislamientos culturales y sociales. "Brecha Digital" que no se limita al uso técnico de
las computadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, adquisiciones culturales
necesarias para manejarse en las redes sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las miradas y
las ideas de lo que nos rodea.
La aparición de las TIC extiende la brecha a la diferencia generacional en el uso y manejo de las
tecnologías, se invierten los dominios generacionales sobre los saberes. Levy destaca hábilmente
algunos elementos de este circuito invertido que no pueden dejarse de tener en cuenta en una
práctica de la enseñanza.
Interesante desarrollo despliega sobre "las redes sociales" como nuevas posibilidades de interacción
de los sujetos. Advierte que el usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez es
productor en estos sitios participativos y como la cultura digital interviene en la construcción del
capital cultural y como modifica las formas de adquirirlo y transformarlo.
Daniel Korinfeld es el autor del capítulo cuarto: Espacios e Instituciones suficientemente
subjetivados. Este capítulo enriquece el análisis sobre el lazo pedagógico y sobre el aspecto
multidimensional que condiciona el proceso de subjetivación en las instituciones educativas,
exponiendo claramente la responsabilidad política y subjetiva que se ponen en juego, como así todo
aquello que refiere a la cuestión de lo impredecible. Korinfeld ingresa la cuestión de la subjetividad
en las prácticas y la conformación de las instituciones, apoyado en el análisis de un acontecimiento
acaecido donde se pretendió transformar una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires en un
centro comercial. Esta situación la analiza, por un lado, como la metáfora del vaciamiento de la
escuela retornaba en lo real, y por otro tomo lo que Marc Augé (1993) definió como "no lugares",
como lugares del anonimato. Plantea acertadamente el desafío para que la escuela siga consistiendo
"un lugar", en tanto espacio relacional e histórico. Para dar cuenta que la escuela siga formulándose
como "un lugar", toma una expresión de René Kaes (1989), a partir de la cual plantea una suerte de
"antídoto": generar un espacio suficientemente subjetivado y relativamente operativo.
Por lo tanto la pregunta que lo convoca en el presente texto es precisar esta idea. ¿De qué trata una
institución educativa en tanto espacio suficientemente subjetivado y relativamente operativo?
Hábilmente muestra los efectos y revela los desafíos al momento de pensar la cuestión de la
subjetividad en la vida institucional educativa .El autor tratará de dar cuenta acerca de qué significa
esta posibilidad y en que consiste la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico. Visibiliza a través de
los siguientes preceptos: La subjetividad del alumno, La mutua afectación del lazo pedagógico, Los
límites de saber sobre lo subjetivo y La institución como productora de subjetividad, algunos
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supuestos que se encuentran en el discurso pedagógico tradicional dificultando el abordaje complejo
de las relaciones, de la enseñanza, el aprendizaje etc. que desarrollan e incrementan el sufrimiento
en las instituciones educativas.
Desarrolla ingeniosamente lo que entiende por "Estar Educador" como así también el concepto
"itinerario subjetivo", es decir los modos en que cada sujeto experimenta su travesía escolar.
El capítulo quinto lo presenta Daniel Levy con el título "De la Red al Aula ¿Una Nueva Ilusión? A
lo largo del capítulo y como eje transversal de su escrito el autor nos permite a los lectores ir
explicitando la concepción que se tiene acerca de la escuela, del sujeto y de la educación.
Levy comenta que la escuela es una instancia social. La misión por la que fue creada es la
transmisión cultural que una sociedad se propone perpetuar en las nuevas generaciones.
Ese espacio social y esas subjetividades están en un cambio dinámico y no siempre la institución
escuela está a la par de las subjetividades de los que concurren a la misma. Hoy estamos frente a un
nuevo paradigma, el ingreso de las TIC a la institución escolar que no tendríamos que desconocer.
Es que a partir de ello el autor se propone analizar las características actuales de la escuela media,
sus posibilidades, tensiones y las lógicas que la determinan. Vincula estas características a la
incorporación de las TIC y, reflexiona sobre dos situaciones particulares respecto la inclusión de las
tecnologías: 1.-la relación pedagógica, las tensiones que se provocan en la relación docente alumno
y al momento de pensar el lazo pedagógico y 2.- lo propio de la producción intelectual en el aula en
el contexto institucional actual.
Con la siguiente frase "la posibilidad de generar un entramado heterogéneo con los aportes de cada
uno", Levy nos introduce en la reflexión acerca del destino homogeneizador de la institución
escolar que tuvo en sus orígenes, y que aún conserva en cierta medida, y que la institución
educativa se la puede pensar , como un espejo del capitalismo donde se ofrece información (que no
es sinónimo de conocimiento) y donde el tiempo que propone es el tiempo que propone el
neoliberalismo (satisfacción inmediata, el conocimiento como mercancía); o habitar la institución
educativa que sostenga que lo fundamental de este tiempo es la inclusión social en la convivencia
de las diferencias desde un lugar de resistencia y construcción de subjetividad ciudadana y
democrática. Con sólidos y profundos argumentos el autor propone nuevas representaciones para
pensar el rol como educadores, tolerando la incertidumbre y la contradicción, visibiliza el para qué
del docente dentro del aula, resignifica el para qué de la institución educativa y desmitifica con
pensamiento crítico los aportes y alcances de las TIC dentro del espacio educativo.
"Convivencias Escolares" por Daniel Levy es el título que compone el capítulo sexto. En este
capítulo confluyen las líneas teóricas expuestas en los capítulos 3 y 5.Todas aquellas ideas
expresadas con fuerza en un plano más teórico ahora adquieren, visibilidad y consistencia. A leer el
capítulo vemos como el propósito de Daniel Levy es desmontar discursos inconsistentes que
abruman a la vida escolar y a sus integrantes.
El autor propone realizar un recorrido sobre la convivencia escolar mejor dicho sobre las
convivencias escolares". El plural da cuenta de la pluralidad que va marcando diferentes
posibilidades y condiciones que permiten el encuentro entre pares y entre generaciones. La
exquisita argumentación parte de considerar y armar un mapa sobre un territorio amplio variado
sobre el cual intervenir. Mapa que deja a la luz que es un terreno difícil donde se manifiesta:
variedad de modalidades, distintos modos en que cada escuela trama las relaciones interpersonales,
escenarios diferentes que reúnen a jóvenes entre sí con adultos y adultos entre ellos, es decir cómo
transcurre la vida diaria de las instituciones involucrando a alumnos, autoridades, padres, docentes,
personal administrativo en fin todos aquellos que hacen a la vida institucional.
"La Escuela como una Ultima Resistencia a la Exclusión" para llegar a esta frase Levy hace un
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recorrido que parte de una mirada histórica acerca del devenir de la institución educativa. El análisis
profundo que realiza describe la potencia simbólica de la institución educativa en el tiempo
histórico que fue creada y como esta matriz fundacional impacta en la actualidad educativa
determinando las posibilidades de los sujetos que la circulan.
Realiza un exhaustivo análisis sobre la disciplina escolar: orden y progreso, compone una verdadera
gramática del control donde el autor deja en evidencia como se vulneraron absolutamente los
derechos de niños y jóvenes estudiantes. Su propuesta continúa en realizar una intensa
interpretación histórica sobre el desarrollo del concepto de autoridad -semejante en la escuela, hasta
la actualidad. Levy señala que si bien es una tarea compleja desmontar formas de perpetuación
institucional, cree en el desafío de llevar a cabo acciones que intenten desarticular formas y
mecanismos de funcionamiento institucional arraigados en prácticas autoritarias o individualistas.
En el subtítulo "De la Disciplina a la Convivencia" extraordinariamente nos muestra cómo llevar a
cabo el movimiento de una concepción a otra. De la "violencia de adaptación" "violencia simbólica"
(Bourdieu, 1981) a "pensar la diversidad es reconocer la singularidad de cada uno, facilitar la
interlocución y construir desde las diferencias la posibilidad de un conjunto" (Levy, 2014).
Movimiento que implican nuevas condiciones de época y nuevas subjetividades en juego.
Nos habla de la importancia de los grupos para los jóvenes, lo hace desde un lugar crítico tratando
de significar sus dinámicas y las violencias que lo atraviesan.
Explicita el concepto de violencia, sus características, sus formas y manifestaciones y nos advierte
porque no podemos separar la violencia social de la violencia en las escuelas, y como la escuela no
tiene que adherir a la justificación o naturalización de las acciones violentas sino que debe abrir las
fronteras de la reflexión y ampliar las miradas de cada uno para favorecer la inclusión.
Por ultimo realiza una crítica atenta y seria sobre el concepto de bullying, brinda un aporte muy
interesante de intervención con abordaje integral de estos fenómenos escolares.
"Las prácticas de la orientación educativa" Capítulo séptimo de Sergio Rascovan.
En las primeras páginas de este capítulo el autor manifiesta que el dispositivo escolar no responde a
las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado, recreado. Motivo
por el cual el término que recorrerá todo el capítulo será la inclusión.
Nos plantea que la fuerza de esta noción, está dada en la potencia instituyente que conserva la
institución escolar y es en esta línea que piensa los dispositivos de acompañamiento,
particularmente las tutorías en las escuelas secundarias y en las instituciones de educación superior.
Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan en el campo de la "Orientación Educativa".
Desarrolla brevemente pero no por eso con menor profundidad, los principales aspectos que la
caracterizan. Aspectos que alientan a pensar críticamente en todo el capítulo la Orientación
Educativa de otro modo.
Propone "una perspectiva crítica, un abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenómenos
sociales y que propicie la reconstrucción de las tramas que tejen las situaciones problemáticas
institucionales". Por ello muy interesante resulta cuando el autor sostiene como pasar del conflicto a
una situación problemática. Nos da la oportunidad de pensar y re-pensar su premisa para el cambio
cuando articula e interrelaciona hábilmente los siguientes conceptos: posición analítica, conflicto,
posición pedagógica, instituciones educativas, líneas de acción, síntoma, estrategias de
intervención, lo simbólico, universos de sentido, transformación y utiliza como eje transversal la
importancia de la escucha -ese oír más allá de lo dicho- como un proceso de apertura a la otredad.
Mirada humanizante e inclusiva que aboga como meta la institución escolar.
Interesante propuesta nos acerca el autor cuando desarrolla las intersecciones entre salud y
educación. Problematiza el concepto de salud, salud mental, de intersección como un territorio de
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entrecruzamientos de instituciones sociales, salud mental comunitaria y el lugar que ocupa la
Orientación Educativa. Desde allí, piensa la Orientación Educativa no en el sentido de aquel que
sabe y orienta hacia una dirección determinada al otro, sino como un dispositivo capaz de "sostener
la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición
de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y
superarlos". Como vemos nos problematiza el tipo de problemáticas con que nos enfrentamos y
sobre las que hay que efectuar una elucidación critica.
Finalmente el autor nos presenta el análisis de las tutorías, como parte de las prácticas de
Orientación Educativa, o como parte del campo de problemáticas de la intersección entre salud y
educación.
Rascovan sostiene que "las tutorías como dispositivo son una de las posibles estrategias que ayudan
a sostener las trayectorias de los estudiantes, dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, al
mismo tiempo que colaboran en hacer más habitable la vida cotidiana en las institución educativa".
El autor se lanza de lleno a explicitar cual/es son las funciones de tutoría, cuales son los riesgos en
la que se suele caer, el dispositivo de tutorías debe estar incluido en el proyecto educativo
institucional, preguntas que se deberían realizar, promover un proyecto situado de tutorías, etc.
Todos aspectos que deberían estar presentes en el debate cotidiano de las instituciones para lograr
que el dispositivo tutorial no pierda de vista sus funciones y porque como sostiene el autor
"básicamente en tiempos de cultura de mercado, podrían pensarse como una expresión
contracultural, como la promoción de una ética basada en la solidaridad"." que promueva de
variadas y diferentes formas la emancipación del sujeto, singular y colectivamente".
El octavo capítulo escrito por Daniel Korinfeld "Equipos de Orientación, Espacios de
Interlocución".
El autor comienza exponiendo reflexivamente las quejas en el Entre institucional donde se
encuentran los gabinetes" exponiendo como una de las causas de su recurrencia lo que el autor
llama "marcas de origen". Se refiere con esta expresión a los modos que manifiestan "equipos
técnicos" de concebir y posicionarse en las prácticas atravesadas profundamente por el discurso
pedagógico tradicional y el Modelo Médico Hegemónico. Posiciones que "tienden a replicar en las
practicas "psi" en "los equipos técnicos" o en los gabinetes" los mandatos fundacionales de
adaptación y normalización que siguen sosteniendo la noción de "alumno problema", por lo que no
logran descentrarse del trabajo sobre el caso individual. Trampa en la que se encuentran prisioneros
y sin propuesta de una salida posible. Situación que lleva a un malestar y sufrimiento que se expresa
en sentimientos de impotencia de maestros, profesores, directivos y profesionales. Para esto el autor
propone los espacios de interlocución para los educadores, para los "psi" y los equipos técnicos.
Aquí comienza la importantísima posición que nos ofrece Korinfeld respecto a lo que entiende
como espacios de interlocución para favorecer "modos de intervención que busquen articularse con
los distintos actores de la escena educativa transformando posiciones a través del debate y el
intercambios de perspectivas de modo de reactivar funciones y actitudes que por distintas razones se
han ido eclipsando"
Por ello efectúa una hábil elucidación respecto a: la diferenciación entre lo que es el campo de las
problemáticas de los que son los pedidos de intervención, la diferenciación entre un síntoma en la
escuela y un síntoma escolar, al uso del término "síntoma" como lugar común donde de todo es o
puede ser síntoma, la noción de situación problema, la culpabilización ideológico-política, etc. En
este Análisis y reflexión el autor plantea como estas herramientas son más que imprescindible para
reconvertir la queja, ubicar un lugar que permita una interlocución, reconfigurar así la demanda y
crear la antesala de un encuentro posible. Desplegar una posición que propicie un contexto de
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consulta e interlocución. Esta diferenciación, aporta la visibilización de los propios prejuicios y
estigmas en los modos de intervención del psicólogo y los equipos técnicos, en los que "se ponen en
juego modos de subjetivación, y esa es la responsabilidad política y subjetiva en juego".
Sergio Rascovan escribe "Los Caminos de la Vida" en el capítulo noveno.
Rascovan retoma dos de sus investigaciones realizadas en los últimos años para puntualizar las
particularidades de lo que denomina"elecciones vocacionales" y las trayectorias que los jóvenes
efectúan al finalizar la escuela secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y
analizando las diferencias existentes en las representaciones de futuro de los estudiantes de
diferentes sectores sociales".
El autor en un primer momento despliega desde la modernidad hasta la actualidad el desarrollo y
cambio de los conceptos de escolarización, promesas de movilidad social, inclusión de jóvenes de
clases populares al sistema educativo, quienes aspiraban al uso de la moratoria psicosocial. La
"Carrera" como emblema que adoptaron las trayectorias laborales y académicas en la sociedad
salarial, que en su apogeo fue una verdadera institución productora de subjetividad (mitad del Siglo
XX), el posterior deterioro de la carrera profesional por el debilitamiento de: la sociedad salarial,
del estado y la preeminencia del capitalismo financiero sobre el industrial, por el riesgo que supone
la finalización de la escuela secundaria que la transición constituya un "salto al vacío" que provoca
en la actualidad al momento de la elección de un proyecto de vida a futuro induce a que los caminos
de la vida sean más frágiles y vulnerables.
Excelente explicitación argumentativa propone a los educadores para intentar revisar críticamente
nociones como itinerarios, trayectorias, trayectos, transiciones, y de un término muy actual
trayectorias transicionales y elecciones vocacionales, que nos permitan pensar y operar sobre los
problemas con los que se enfrentan los sujetos actuales para organizar sus propios caminos de vida.
Además presenta como la desigualdad social está en la base del entrar y salir de los trayectos
"oficiales" y los"paralelos" para muchos adolescentes y jóvenes de nuestra sociedad.
Y para concluir su escrito Rascovan ofrece el relato sobre la investigación realizada en los años
2006 y 2007, desde la Secretaría Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de
la República Argentina (APORA) investigación que se vuelve interesante al leer y analizar las
conclusiones a las que arribaron sobre las preguntas acerca de la importancia del estudio, el anhelo
de su finalización, los temores frente al fin del ciclo de enseñanza media, el acceso al dinero, la
importancia del trabajo. El autor sostiene que en el año 2010 se propuso problematizar y generar
una revisión crítica de los resultados obtenidos en la investigación anterior. Esta segunda instancia
de investigación se la denomino Fase II, para la cual se invitó a
otros grupos de investigadores para efectuar un estudio cualitativo en dicha convocatoria el interés
estaba puesto en que los jóvenes estudiantes de distintos sectores y de variadas zonas geográficas de
nuestro país pudieran analizar críticamente y opinar sobre los datos escogidos de la investigación de
2006 y 2007 y a partir de ello expresar como vivían el momento de finalización de los estudios y de
decisión sobre sus proyectos futuros, sus expectativas y los factores que colaboraban u
obstaculizaban su cumplimiento.
Notoria fueron las miradas y respuestas que los jóvenes dieron respecto de otros jóvenes. La riqueza
de esta investigación nos convoca a profundizar la lectura para comprender en definitiva, cuáles son
las intenciones de futuro, las expectativas y los obstáculos que se presentan en la decisión de elegir
que hacer en la vida.
Fernández, A
Giberti
Quevedo
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Reguillo Cruz, Rossana: La condición juvenil en América Latina Contemporánea. Biografía,
incertidumbre y lugares.
Comienza estableciendo que no hablará de adolescentes por considerarlo una categoría psicologista,
sino de jóvenes.
Destaca un escenario preocupante marcado por:
- La crisis de EEUU, pero de impacto global, la cual supone una pregunta sobre el futuro.
- La precarización de las biografías juveniles. Cada vez más jóvenes tienen dificultades de
mantenerse con algún tipo de lazo a las instituciones del Estado. Los jóvenes no tienen
posibilidades de estudiar ni trabajar, o acceden a trabajos peligrosos, incómodos,
desagradables. Esto introduce una precarización de tipo vital o subjetiva que consiste en la
dificultad de establecer lazos con su propia biografía. Uno de los problemas centrales es
depositar la responsabilidad del desarrollo de la biografía de la trayectoria de vida en el
propio sujeto y apartarla de las instituciones. Es decir, nuestros jóvenes tienen la sensación
permanente de ser culpables de todo lo que les pasa. Señala que en sus estudios encuentra:
un yo juvenil perseguido por la propia culpa de no ser lo suficientemente idóneo al modelo,
pero al mismo tiempo viviendo esto en contextos muy diferenciales con mucha ira y con
mucha violencia.
- La crisis de las instituciones. Incertidumbre y precarización. Ellas van por un carril y los
sujetos por otro.
Realiza la aclaración de utilizar el término “condición juvenil” porque protege del riesgo de usar
“joven”, el cual supone considerar a como si joven fuera una esencia, como si fuera una categoría
homogénea, caracterizada por la ausencia de neuronas y la sobreexistencia de hormonas, como
una etiqueta. La condición juvenil permite señalar que esta categoría se trata de una construcción
social, un invento del siglo de los años 60.
Frente a este panorama la autora propone realizar una reflexión crítica, una interpretación de los
signos para producir teoría, la cual es la única herramienta frente a esta crisis.
Define a la condición juvenil, como un conjunto multidimensional de formas particulares
diferenciadas y culturalmente “acordadas”, que otorgan, definen, marcan y establecen límites y
parámetros a la experiencia subjetiva y social de las y los jóvenes. Esta condición refiere a
posiciones; no es lo mismo ser un joven de sectores de privilegio que ser un joven precario. La
posición que los jóvenes ocupan en la estructura social es fundamental porque refiere a categorías
de jóvenes. De esto hay que analizar qué se le autoriza a un joven y qué no, en función de su
posición de clase y de categoría.
A partir de este concepto la autora piensa la heterogeneidad y con ella tres preguntas en relación a
la condición juvenil:
- por las transformaciones en la subjetividad juvenil. Lo subjetivo es la presencia de lo social del
individuo, el modo del cómo se perciben a sí mismos, cómo perciben su lugar en el mundo, el modo
en cómo perciben su propio cuerpo. Hay un uso del cuerpo muy distinto al cual las generaciones
anteriores pudimos acudir.
- por las transformaciones en los modos de transmisión del saber. La pregunta por la memoria y por
el uso de las tecnologías, el uso de los dedos para hablar. El pensamiento en modo de videoclip, con
la integración simultánea de escritura, imagen y número.
- por las fuentes del sentido y de la esperanza. Con las promesas de la educación en crisis, se abre la
problemática del sentido y de los capitales culturales (Bordieu), recursos que presenta el sujeto para
la transformación de algo en otra cosa.
El capital escolar no está siendo suficiente. Requiere por su parte de:
92
 - capital simbólico: posibilidad de transformar su posición en reconocimiento.
- capital social: redes sociales.
Por otra parte, hay un retorno a la familia como fuente de certeza. Se recurre al grupo primario para
poder sobrevivir frente a la crisis.
Existen tres fuentes a los que acudir donde se pueden recuperar la pérdida de estos capitales:
- las creencias como lo luminoso (Otto), la necesidad de espiritualidad para encontrar
certezas, lo cual no va necesariamente de la mano con lo eclesial.
- el territorio de sobrevivir a cualquier costo, vinculado a las ofertas a jóvenes de actividades
delictivas. El narcotráfico tiene posibilidades de construir un Segundo Estado, o poder para-
legal, donde establece legalidades que le permiten proliferar.
La autora finaliza realizando una invitación: contar la cantidad de adjetivos que en la escuela, en
los medios de comunicación, en las familias, en el café, utilizamos para estos jóvenes: ausentes de
utopía, rebeldes, incapaces de comprometerse, sin bandera y vayan sumando la cantidad de
adjetivos que utilizamos y vean a qué tipo de sustantivo le estamos dando paso. Los jóvenes han
aprendido a usar el estigma que la sociedad coloca sobre ellos para convertirlo en emblema.
Bolis, Nora

Ley 26.061 – ley del patronato

La ley 26.061 significo un cambio de paradigma por el que los chicos dejaron de ser objeto de tutela
del Estado para pasar a ser sujetos de derecho.
La ley del patronato había consolidado la intervención del estado en la vida de los niños en
situación de pobreza y daba facultades de tutela a los jueces para, por ejemplo, disponer
arbitrariamente de cualquier niño que hubiera cometido una contravención o delito, haya sido
víctima, o se encuentra “material o moralmente abandonado”.
Los niños y adolescentes pobres que salían a la calle en búsqueda de la supervivencia diaria fueron
recluidos en instituciones, asilos, y reformatorios, es decir, separados de su familia y de la escuela,
los espacios adecuados para su desarrollo personal. El estado segregaba así a la niñez y
adolescencia pobre, la separaba del resto de la sociedad para evitar “los males” que podrían causar
estos niños y niñas “inadaptados”, futuros “delincuentes” que las condiciones sociales vigentes
producían.
La ley 26.061 dispone que el juez solo debe intervenir cuando se trata de problemas jurídicos o
conflictos con la ley penal, no puede tomar cualquier medida y si lo hace esta debe tener una
duración determinada. La situación económica nunca puede dar lugar a la separación del niño de su
familia, pero si constituye una alerta que obliga al estado a apoyar a la familia con programas de
salud, vivienda y educación.
La convención de los derechos del niño que en nuestro país obtiene validez de ley en 1994, propone
una doctrina de protección integral. Declara que no hay diferencia entre los niños y niñas, ni por su
posición económica, situación social, sexo, religión o nacionalidad. El niño o niña no se concibe
como un mero receptor o beneficiario de asistencia social, sino como sujeto de derecho frente al
Estado, una persona a la que se le reconoce el derecho de ser protegido en su desarrollo y frente a
situaciones de irregularidad.
La ley del patronato había considerado a los niños, niñas como seres menores con respecto a los
adultos (los denominaba “menores”), seres incompletos, incapaces, que precisaban de la instrucción
de los adultos para llegar al estado de completud y madurez, fijado en los 18 años. La convención
ya no considera a la niñez como una etapa de preparación para la vida adulta. “la infancia y la
adolescencia son formas de ser persona y tiene igual valor que cualquier otra etapa de la vida”. “La
93
infancia es concebida como una época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía personal,
social y jurídica”.
LA CONVENCIÓN PERMITIO QUE NIÑOS Y NIÑAS DEJEN DE CONSIDERARSE COMO
OBJETOS DE TUTELA” Y SE PASAN A CONSTITUIR COMO “SUJETOS DE DERECHOS”.
Los poderes de los padres y madres “no son poderes ilimitados, sino funciones jurídicamente
delimitados hacia un fin: el ejercicio autónomo progresivo de los derechos del niño, que en casos
calificados de incumplimiento, deben ser asumidos por el estado”.
Se empieza a escuchar al niño, ver lo que este tiene para decir. Es necesaria la presencia del adulto,
pero antes el niño quedaba barrado frente a ese adulto.
La ley 26.061 aborda una política pública conforme a los principios establecidos en la convención,
superando posiciones que avalaban el accionar compasivo-represivo del estado. Cuando la ley habla
de POLITICA lo hace como proyecto de relaciones sociales, donde las necesidades reales del
conjunto de ciudadanos sean satisfechas de manera humana y cuando se refiere a PÚBLICA, lo
hace sosteniendo las necesidades de la participación de la sociedad civil en el diseño y ejecución de
las mismas.
Se puede asimismo, haciendo referencia a un autor de la bibliografía, mostrar también como
históricamente el término “derecho penal de menores” arrastra consigo un carácter peligrosista. Se
daba esta confusión entre el concepto de menor delincuente con el de menor abandonado, que es
una concepción q implica reaccionar de la misma manera frente a las infracciones a la ley penal que
frente a situaciones de amenaza o vulneración de derechos con medidas de “reeducación” o
“readaptación”.
Anthony Platt, su obra “los salvadores del niño o los inventores de la delincuencia” es asimismo
una crítica de los reformadores que ayudaron a construir el sistema de tribunales para menores.
Sugiere que los salvadores del niño fueron los únicos responsables de las desastrosas consecuencias
del sistema de tribunales para menores.
Su obra acaba con el mito de que el movimiento pro salvación del niño tuvo éxito en la
humanización del sistema de justicia penal, que salvó a los niños de cárceles y prisiones y creó
instituciones dignas, judiciales y penales para menores.
El movimiento pro salvación del niños no era una empresa humanitaria en ayuda de la clase obrera
y frente al orden establecido. Al contrario, su impulso procedía primordialmente de la clase media y
la superior, que contribuyeron a la invención de nuevas formas de control social para proteger su
poderío y sus privilegios. El movimiento pro salvación del niño también gozó del apoyo de
individuos
acomodados y poderosos. Este movimiento era integrado principalmente por mujer.
La denominación “salvadores del niño” se empleó para designar a un grupo de reformadores
“desinteresados” que veían su causa como caso de conciencia y moral, y no favorecían a ninguna
clase ni ningún interés político en particular. Los salvadores se consideraban a sí mismos altruistas y
humanitarios, dedicados a salvar a quienes tenían un lugar menos afortunado en el orden social. Su
interés en la “pureza” la “salvación”, la “inocencia”, la “corrupción” y la “protección” reflejaba una
fe firme en la rectitud de su misión.
Los programas que apoyaban con entusiasmo recortaban las libertades civiles y la vida privada de
los menores. Trataban a los adolescentes como si fueran naturalmente dependientes, que requirieran
constante y omnipresente vigilancia. Aunque los salvadores de niño les interesa retóricamente
proteger a los menores de los peligros materiales y morales que presentaba una sociedad cada vez
más urbana e industrializada, sus remedios parecían agravar el problema.
Argumenta que se crearon diferentes instituciones especiales -judiciales y de correccionales- para el
94
encasillamiento, tratamiento y vigilancia de los jóvenes en situaciones de peligro. Así se originaron
los primeros mecanismos de control social formal de niños y adolescentes.
Algunos de los institutos son:
* Reformatorios: en los cuales no solo ingresaban jóvenes que habían mostrado alguna actitud
antisocial, sino también todo aquel que no era debidamente atendido ni custodiado.
* Tribunales de menores: punto de partida para cualquier tipo de control social que niños y
adolescentes “descarrilados” fue la creación del primer tribunal de menores, en 1899 en el estado de
Illinois.
El tribunal para menores era una corte especial creada para determinar la categoría jurídica de los
niños “problema”.
Eran definiciones estatutarias de “delincuencia”: 1) los actos que serían delincuencia si fueran
cometidos por adultos, 2) los actos transgresores de las ordenanzas condales, citadinas o
municipales, 3) las transgresiones de conceptos generales vagamente definidos, como
“comportamiento viciosos o inmoral”, “incorregibilidad”, “holgazanería”, “lenguaje blasfemo o
indecente”, “ser vago”, etc. lo que indicaba la posibilidad de una conducta peor en el futuro sino se
le ponía coto.
El modelo de juez, este adquiría el rol de doctor y de consejero, no el de abogado ni de quien debe
“juzgar” conductas. Debía conocer mucho al niño para poderlo guiar.
Un tribunal ideal de menores debería asemejarse más a un saloncito o a un estudio que a una sala
oficial de justicia.
Pero la ley modifico poco el tipo de vida institucional para los delincuentes. Los niños seguían
aprisionados con los delincuentes adultos en las cárceles.
La desolación e impersonalidad de las instituciones corrían parejas con el profesionalismo
intransigente de los funcionarios de los tribunales para menores. Los niños “problema” eran
presentados como desagradecidos y malvados que necesitaban diligentes medidas de represalia.
La formación de tribunales “llamo la atención hacia nuevas categorías de desviación juvenil, en
particular el modo de comportamiento en que el actor era visto como su propia víctima”.

Entre adolescente y adultos en la escuela. Rascovan, Korinfeld, Levy.

Cap 1. Entre adolescente, jóvenes y adultos. Rascovan.
La formas de vivir la existencia humana están asociadas a coordenadas sociohistoricas y culturales
propias de cada época. La modernidad ha generado una cosmovisión del mundo y del ser humano
cuyos efectos siguen hoy en día, podríamos decir que todo el andamiaje teórico y conceptual de las
llamadas disciplinas humanas y sociales, se moldearon a su imagen y semejanza. Nos vemos
entonces convocados a deconstruir, desocultar y elucidar críticamente lo que se ha armado y
consolidado durante muchos años, desde el origen de los diferentes objetos disciplinarios.
La búsqueda de un nuevo paradigma nos permitirá animarnos a reconocer lo fluido, cambiante,
dinámico, multidimensional y complejo en la constitución de la subjetividad, dejando de concebirla
como una estructura esencial, única estática y absoluta.
A partir de ello, el interés en este capítulo estará centrado en abordar lo joven, lo adolescente y lo
adulto como parte del campo de las problemáticas de la subjetividad concebidas como un hecho
factico y como un significante. No son esencias, se configuran en la diferencia, es decir que su
significación se construye en la tensión con todo aquello que es adulto, adolescente, joven y niño,
son por lo tanto, diferencia.
Identidad y diferencia se articular en la constitución de la subjetividad, ya que siempre se es en
relación con el otro y el Otro. La subjetividad será una configuración que se organiza desde la
95
alteridad/otredad, sin sustancializarse.
El adiós a las esencias
Los modelos conceptuales de la modernidad lograron estandarizar los comportamientos sociales a
través de diferentes instituciones, de ese modo construyeron un universal del sujeto que impidió
acceder a la particularidad, singularidad y diversidad, es decir a lo inscripto como acontecimiento y
que no se cristaliza en un modelo o estructura. De esa maniobra emergen las categorías
conceptuales de infancia, adolescencia y juventud, y podemos situarla históricamente a partir de las
revoluciones burguesas. La producción simbólica e imaginaria de la modernidad realizó un
minucioso control de los niños, que así fueron inventados como sujetos sociales por los adultos,
siendo consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron
imponiendo las incipientes sociedades burguesas para preparar a los individuos en su integración
efectiva a la vida social productiva.
La escuela fue la principal institución responsable de producir subjetividad moderna. Con su
organización de los sujetos inventa y produce infancia, adolescencia y juventud. Esta separación del
mundo de los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma
edad, en la producción de formas propias de vivir.
El desarrollo capitalista industrial y su maquinaria simbólico-cultural produjeron, de este modo,
integración intrageneracional, en función de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor
proximidad e intensificación de vínculos entre pares. La condición infantil, adolescente y juvenil
estaba íntimamente ligada a la condición de estudiante (primario, secundario, universitario).
En las sociedades capitalistas industriales, las actividades de producción económica, cultural y
social reclaman un tiempo de formación prolongado que se adquiere en instituciones educativas
especializadas. Escuelas primarias, secundarias y luego estudios superiores fueron los responsables
de producir sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud se van constituyendo
como categorías discretas, a la par que se va alargando cada vez más el proceso de adquisición de
saberes y prácticas para la incorporación al mercado de trabajo.
Alrededor de la adolescencia, de la juventud, se va construyendo una “imagen” que se traduce en
las formas cotidianas del discurso.
La pregunta esencialista -¿qué es la adolescencia, qué es la juventud?- podría reemplazarse,
entonces por ¿cuál es el imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en torno a la
adolescencia y a la juventud se ha construido un imaginario cuyo principal eje es la
homogeneización. Esto es, la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que puedan
servir de explicación a variados aspectos de los adolescentes y jóvenes, como su fueran un todo
compacto, como si todos los adolescentes y jóvenes fueran iguales.
Tanto ayer como hoy, el imaginario social se relacione con las lógicas de poder, con las expectativas
que la sociedad -adulta- tiene en relación con “su” adolescencia y juventud, y que pueden ser
aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos que transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpetuarse, los jóvenes son un relevo
generacional, que permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los adultos son los
responsables de esta misión de integración de las generaciones jóvenes a la sociedad. Al mismo
tiempo que se busca la adaptación, los adolescentes y jóvenes procuran generar procesos de
cambio, y estas fuerzas pueden tener sentidos contrarios.
Abandonando la perspectiva ontológica, es decir, distantes de pretender saber qué es ser niño,
adolescente, joven o adulto, nos anima más la intención de abordar cómo se establecen los procesos
de subjetivación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Nos parece necesario promover una
elucidación critica, que no supongo definición sino construcción de marcos referenciales y
96
operativos que favorezcan procesos de intelección y acción.
Subjetividad, sujeto y yo
La categoría subjetividad ha permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el
acontecimiento, lo individual y lo social, lo público y lo privado. La investigación de la
subjetividad consistiría básicamente en la interrogación de los sentidos, las significaciones y los
valores que produce una determinada cultura, su forma de apropiación por los sujetos y los efectos
sobre sus acciones prácticas. La subjetividad no es otra cosa que una producción histórica de las
significaciones imaginarias que instituyen formas de vivir la existencia humana.
Los procesos de acogida al mundo y los recorridos posteriores que se transitan a lo largo de la vida
van cambiando de acuerdo con las épocas y produciendo diferentes formas de vivir, de producir
subjetividad.
Las instituciones sociales son las que instituyen las formas de organizar la subjetividad.
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es mercantil y estas en tensión con la
subjetividad estatal debilitada, subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes
hegemónicos pero, también, con la existencia de un plus singular como efecto de los procesos de
subjetivación.
En este sentido, la subjetivación sería el revés de la subjetividad instituida; una operación capaz de
intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituidos. Se trata de una operación crítica sobre la
subjetividad instituida. No hay posibilidad de subjetivación sin ese plus indeterminado producido
por la instauración de una subjetividad determinada. La operación que llamamos subjetivación es
aquella que se produce sobre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como efecto
no anticipado.
En nuestras sociedades capitalistas, tecnológicas, globalizadas y desiguales cada vez resulta más
difícil abrir nuevos surcos, nuevos recorridos de subjetivación. Sin embargo, allí está la clave del
progreso de construcción de subjetiva, en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades
pueden darse creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente
instituidos por los poderes hegemónicos.
El proceso de subjetivación es la acción de dar sentido, de significar y poner una marca de origen
(firmar) un proceso de metabolización, dar un sentido personal. La subjetividad es materia que se
produce en el intercambio con otros sistemas (intrapsíquico), por el intercambio con los otros
(intersubjetivo), por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por ser intercambio
entre sistemas es inacabada. Mientras hay vida, hay vida psíquica, y consecuentemente, posibilidad
de producción subjetiva. La misma está en-red(ada) con el cuerpo, con la historia, con el medio, con
la cultura, con la genealogía. No determinada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un
devenir que se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros.
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se diferencia de la noción de identidad
como forma que adopto la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo
identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma, autentica, privada, independiente y
ahistorica.
El concepto de identidad se construyó desde un paradigma moderno sustancialista, esencialista.
Termino explicándose a sí mismo como una entidad cerrada, verdadera y única. El individuo fue
considerado un ser autónomo, racional, consciente, libre, capaz de determinarse a si mismo. Es la
noción de sujeto la que viene a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso, homogéneo y
encapsulado en sus propios límites.
La construcción del sujeto se configura alrededor de un proceso de unión a los otros, es decir, de
pertenencia pero al mismo tiempo de separación con los otros, o sea de diferencia. Identidad y
97
diferencia des-sustancializadas.
Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y
significación que rompen con una pretendida homogeneización. Los procesos de subjetivación
infantil, adolescente y juvenil remiten a las condiciones materiales, simbólicas y discursivas que los
producen. No hay infancia, adolescencia ni juventud: hay sujetos portadores de ciertos signos. Son
niños, adolescentes, jóvenes y adultos que viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es
decir, sometidos a ciertas lógicas de poder (de significación) aunque justamente, serán los procesos
de subjetivación los responsables de producir ese plus sobre lo establecido hegemónicamente.
La lógica clasificatoria e identitaria hoy es funcional a sostener y reproducir la lógica del mercado.
En un escenario social dominado por el mercado que promueve una cultura homogeneizadora de la
condición juvenil, surgen y se desarrollan diferentes experiencias contrahegemonicas, distintas
formas de resistencia en as que los sujetos llamados adolescentes o jóvenes, construyen procesos de
subjetivación alternativos con sus propios saberes, estéticas y relaciones de poder.
Subjetividad no es asimilable a sujeto. El sujeto es una configuración única e irrepetible, una
organización corpórea con un aparato psíquico, anclada en una civilización particular. Sujeto
entendido como singularidad constituida a través de marcas, identificación e inscripciones.
Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanálisis se trata de una instancia del aparato psíquico,
una construcción que se produce de manera inconsciente a partir de la relación que el sujeto
establece con los otros y con su cuerpo. En este sujeto escindido el yo deja de ser un todo quedando
logado directamente al fenómeno del narcisismo, vía defensas inconscientes. El yo es la instancia
encargada de inscribir y dar continuidad a la existencia a través del tiempo.
El registro de un yo, asiento de la identidad solo será posible desde la otredad. Hay yo porque hay
otros. El proceso de identificación es justamente la operatoria psicológica por al cual el yo establece
relaciones con los otros, hace lazo.
Podemos reconocer una cronología en el devenir humano que no es lo mismo que construir
entidades, cosificarlas a través de los criterios evolucionistas. Los efectos de esta distinción son
decisivos ya que, en el fondo, lo que está en juego es el reconocimiento del niño, del adolescente,
del joven como sujeto, sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia relativa en
busca de la autonomía.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fenómenos de la subjetividad desde el
“entre”, fuera de las esencias. Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es dado
biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que adviene y deviene como una
configuración única e irrepetible en el intercambio con el ambiente y el entorno social y cultural
humano.
El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser al mismo tiempo capaz de
objetivar, de producir un imaginario común y por lo tanto de construir su realidad.
La cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no forman parte de una esencia adolescente
o joven, sino que se construyen en una “entre”, son efectos de los procesos de intercambio intra e
intergeneracionales como factores que producen identidad y diferencia.
Apartado del determinismo monista-dualista clásico del pensamiento moderno, los abordajes del
paradigma de la complejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor de
creación y cambio.

Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo

Los adolescentes agitan las figuras de la alteridad en su versión más radical, provocan a los adultos
98
allí donde se muestran más preocupados por defender su propio ombligo identitario. El sujeto
adulto frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su propia identidad un
elemento apaciguador y estabilizador que le permite sostener la ilusión de poder dominar al
diferente (adolescente).
La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una adaptación activa, dialéctica con el
medio, que permite a partir del registro de las coordenadas epocales, promover procesos de cambios
y transformaciones que, al producirse modifican a los propios sujetos.

Entre el sostén y la autonomía

El cachorro humano necesita sostén para su armado subjetivo. Como proponía Ulloa el sostén está
relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al cuidado y a la ternura, y es resultado de
la coartación del fin último de la pulsión. El adulto debe asumir una posición que al mismo tiempo
que ofrece sostén, soporte la confrontación.
La constitución subjetiva se produce entonces en ese entre del niño, adolescente y/o joven con el
adulto. Lo adulto como función, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañarlos en la
búsqueda de autonomía.
En este sentido, consideramos a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, y a los
adultos no como representantes de una franja etaria sino como articuladores responsables de
promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación.
Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y se modifican. Ahora los jóvenes –
tecnología mediante- poseen saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusión de los
conocimientos rompen las antinomias, generando una mutación de los roles típicamente asignados a
adultos y jóvenes. A pesar de este dato de época, la función de sostén sigue recayendo en el adulto,
como función garante de desarrollo de procesos de subjetivación.
La edad adulta concebida como un estadio caracterizado por la conformación de una familia propia
y la obtención de un empleo asalariado. Sin duda, ese recorrido vital se ha desbaratado y
desincronizado, bajo el impulso de los cambios en el mundo productivo y sociocultural.
El entre jóvenes y adultos asumió características diferentes. La modalidad confortativa predomino
en tiempos del capitalismo industrial, mientras que la modalidad abúlica, desinteresada y apática
fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la etapa del capitalismo financiero, tiempos de
derrumbe de la sociedad salarial. El pasaje de la modernidad solida a la modernidad liquida.
Así como podemos pensar a los adultos como función de sostén para el desarrollo de los procesos
de subjetivación, también podemos reconocer lo adulto como representantes de los poderes
hegemónicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto en tiempos de Estado-nación se
constituyó como principal sostén de su política domesticadora.
¿Cómo leer entonces la crisis del rol adulto? ¿La crisis de autoridad del adulto no será acaso una
forma de resistencia, una forma de rebelión, probablemente inadvertida y sin duda fallida, a no
querer seguir siendo agente-sosten de una maquinaria social?
La dificultad de ejercer la función adulta, entendida como disciplinamiento, es solidaria con el
pasaje del rol protagónico del Estado hacia el mercado. La ausencia de una función regulatoria y
disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la seducción y la fragmentación.
Podríamos afirmas que no hay un espacio más fértil para desplegar el malestar que produce el
sistema social que la escuela o la familia, ya que allí hay sujetos reconocibles que encarnan lo
adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lógica del sistema. Por ello, la escuela y la
familia son los escenarios privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos
99
intergeneracionales.
Anteriormente, en el capitalismo industrial, había canales muy centralizados de circulación de
mensaje. A la par había muchos medios alternativos donde se buscaban rasgos, cualidades de
pertenencia, esto es, de constitución identitaria que, por lo general funcionaban como oposición, de
rebeldía contra el orden instituido.
En la actualidad, no hay canales centrales, la tendencia es que todo llegue a convertirse en aleatorio
y que sea rápidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como mercancía. Los jóvenes
tienen sueños y los adultos los comercializan.
Si algo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrelación con lo adulto, es la búsqueda de
autonomía, de un espacio propio para desarrollar la vida. Una búsqueda de autonomía que supone
recorridos marcados por las condiciones de la época, y que implica replantear críticamente la
noción de transición, abandonar la idea de un mero pasaje a lo adulto. La búsqueda de autonomía
tiene un estatuto que produce comunión con otros, búsquedas colectivas de formas de vivir la vida,
culturas juveniles.
Las formas de autonomía no se reducen a tener trabajo propio, independencia económica y
emancipación familiar con nuevo domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes ámbitos
de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas formas de autonomía son las
correspondientes a las expectativas socioculturales de las sociedades capitalistas.
De esta manera habría una autonomía como acceso a los lugares que supuestamente un sujeto
adulto deberían alcanzar de acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaría al ejercicio
de una autonomía, en el sentido de procurarnos nuestras propias leyes, de configurar un nuevo
modo de lo social opuesto a la heteronomía, en tanto orden jurídico impuesto por los sectores más
poderosos del privilegio. La autonomía como des institución de la función del discurso amo, como
opuesto a la alienación, figuras siempre relativas, no absolutas.

Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho

La distinción de niños, adolescentes y jóvenes hoy tiene sentido si es para sostener, defender y
extender su condición como sujetos de derechos, allí donde son vulnerados.
La validez de una categoría tal como por ej la “condición adolescente”, se da por la necesidad de
generar y/o profundizar políticas publicas dirigidas a cierto segmento de la población que demanda
ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como sujeto que pueda vivir su vida con dignidad
en términos de educación, salud, vivienda y seguridad.
Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ámbitos, estatales y privados, iniciativas que
reconozcan, respeten y promuevan la pluralidad y la tolerancia hacia las diferentes manifestaciones
culturales juveniles y que al mismo tiempo, enfrenten la exclusión basada en la desigualdad social.
Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simbólicas de existencia. Un sujeto con
derecho a desplegar todas la posibilidades a las que un ser humano pueda acceder.
Será imposible llevar adelante políticas del conocimiento mientras nos e instituyan “políticas de
reconocimiento” para todos los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo la
forma de la confianza en la mirada del otro. Se necesita pensar que todos son pares, que todos
tienen que formar parte, que todos tienen derecho a ser parte.
Con la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que entiende la ciudadanía como “la
adquisición de derechos que permiten a las personas menores de edad pronunciarse e involucrarse
en las decisiones que afectan a sus vidas”, la ciudadanía ha dejado de ser entendida exclusivamente
como derecho al voto adquirido con la mayoría de edad.
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Para enfrentar el desafío de construir sociedades inclusivas es necesario contar con legislación,
políticas públicas e institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las capacidades y los
derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata
de hacer frente a la redistribución del poder que implique la participación juvenil genuina y la
construcción de puentes para favorecer una relación intergeneracional que revalorice los aportes de
los jóvenes en términos de conocimientos, experiencias e innovación; buscando el ejercicio pleno
de la ciudadanía.

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