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FORMACIÓN
SUPERIOR
La conducción institucional, un acto político | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 3
Unidad pedagógica del sistema

Introducción
Tal como se expresó en las unidades precedentes, la
escuela es una institución surgida en la Modernidad,
creada y diseñada para un modelo social que, desde
mediados del S. XX, ha sufrido profundas modifica-
ciones. Como construcción social con una arquitec-
tura que respondía a ciertas necesidades, ha sido y
es cuestionada, modificada y criticada en la medida
que producto de los procesos históricos, han surgi-
do nuevas necesidades, nuevas demandas y nuevos
sujetos sociales.

1. Teorías de la Desescolarización y mitos acerca de la escuela

Un cuestionamiento extremo lo constituyen las llamadas Teorías de la Desescolarización, sur-
gidas desde los años 60, las cuales sostienen que la escuela no sirve para formar a los miem-
bros de una sociedad avanzada en la que la tecnología, la innovación y el cambio son las notas
características y destacadas. Por ello, para estos teóricos, se ha convertido en una "trampa
universal que no sirve para nada".
Ivan Illich afirma que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de
calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos:
El mito de que la escuela es productora de aprendizajes que enseña como resultado de
la asistencia, el aprendizaje es la cantidad de información que puede medirse y docu-
mentarse mediante grados y diplomas.
Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables pero,
para él, el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolari-
dad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y
medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas.
La escuela vende currículum, afirma Illich, y el resultado del proceso de producción de
currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El
distribuidorprofesor entrega el producto terminado al alumnoconsumidor, cuyas reac-
ciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las
investigaciones.

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John Holt suma sus críticas a la institución escolar e incluye una alternativa: "la educación en
casa" que es seguida hoy en día por cientos de miles de familias en varios países, especial-
mente Estados Unidos; propone un sistema alternativo de formación en el que, implicando a la
familia, pretende suprimir la escuela.

MATERIAL ONLINE

Al respecto se les sugiere leer un artículo publicado en Clarín

(19/11/12): La escuela en casa: un sistema que ya llegó al país y genera
polémica.
http://www.clarin.com/sociedad/escuelasistemallegogenerapolemica
_0_813518787.html (1)

No obstante las teorías mencionadas, la sociedad en su conjunto sigue destinando a la escue-

la la tarea de educar, no sin críticas y demandas de “cambio”, exigencias a veces contradicto-
rias entre el modelo escolar idealizado y una escuela nueva que contenga y enseñe a los suje-
tos sociales de este tiempo. Respecto a la cuestión del origen, las demandas y las adaptacio-
nes plantean las autoras de Cara y Ceca:
“Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan In manca de los orígenes.
Estos remiten necesariamente a un primer Contrato Fundacional: aquel que Ie daba asignación de sen-
tido a esa parcela del campo social. Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un
primer contrato o contrato fundacional. (…) Los contratos bajo la forma de constituciones y leyes
formalizaron, legalizaron o legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre sí como de estos con
el Estado y su gobierno(…)”1
Surgen del mismo texto los siguientes conceptos:

A partir del CONTRATO FUNDACIONAL y el curriculum prescripto, cada escuela establece un

CONTRATO ORGANIZACIONAL (para crear las condiciones que posibiliten su actividad) y en cada
aula se establece, entre docente y alumnos, UN CONTRATO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO.

2. Caracterización de la escuela de América Latina

La UNESCO realizó una investigación sobre la situación de las escuelas en cuatro países de
América Latina, se definieron dos aspectos distintivos: su complejidad (pobreza, exclusión
social y educativa) y la implicación del Estado en la educación. A partir de los datos obtenidos
y su análisis, a modo de diagnóstico, surgieron las siguientes cuestiones:
1. En la escuela actual hay niños, jóvenes y familias que antes no estaban, los docentes y

1
Frigerio, Poggi, Tiramonti: Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su comprensión, 1992.Bs. As.Troquel

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directivos en su mayoría se formaron para trabajar con “niños, adolescentes y familias idea-
les”, pertenecientes a otros tiempos y sectores sociales afines a la cultura escolar. La realidad
los enfrenta ante lo nuevo y desconocido, y se hacen presentes cuatro maneras de reaccionar:

Se niega la realidad en sus discursos y sus prácticas cuya resultante es el fracaso y la

culpabilización de los alumnos y los padres
Se devalúa la oferta educativa con explicaciones como “aquí no se puede enseñar esto
o aquello”
Se distancia el discurso de la práctica, “yo comprendo a los niños y su familia, me sensi-
bilizo frente a sus carencias, quiero trabajar en esta comunidad”, pero las prácticas con-
tinúan pensadas para “otra” comunidad.
Se asume la realidad y modifican las prácticas.
Hay un conflicto latente, expresado en el currículum oculto, de los docentes y directivos
con los alumnos y sus familias. Aquí también se puede incluir la violencia simbólica
(Bourdieu).

2. Las conducciones institucionales, ante la dificultad de intervenir en la enseñanza, asumen

tareas administrativas y de control, y eluden aquellas que refieren a su participación activa en
las prácticas pedagógicas. Esta situación muchas veces se ve facilitada por el propio sistema
que multiplica y diversifica la información que demanda de las escuelas, que impone a los
directivos estar al servicio de las autoridades del sistema a expensas del abandono de su fun-
ción pedagógica.
3. Las deficiencias en la formación inicial y la capacitación de los docentes en su práctica los
limita en sus posibilidades de enseñar, quedan acorralados en prácticas, fuertemente determi-
nadas por sus biografías, empobrecidas por ofertas editoriales de baja calidad, estructuradas
en un sin fin de actividades que no generan procesos de aprendizaje real. Crece la distancia
entre las teorías respecto a cómo aprenden los alumnos y las oportunidades del aula para que
esto ocurra.
4. Los gobiernos locales y las comunidades carecen de los recursos necesarios para modificar
las realidad de algunas escuelas, son excepcionales las propuestas exitosas en el sentido de
modificar las prácticas pedagógicas tradicionales fuertemente arraigadas en docentes y
directivos.
5. La desvalorización social de la escuela y del trabajo docente, incluyendo el directivo, la
fuerte tendencia al aislamiento y el trabajo individual, la carencia de recursos materiales apro-
piados y el debilitamiento de la autoridad, son algunos de los factores que se traducen en la
creciente imposibilidad de asumir la complejidad y la enseñanza en los contextos actuales.
6. La contradicción entre las demandas educativas de las leyes y las posibilidades de concre-
tarlas, coloca a directivos y docentes en una permanente contradicción que se manifiesta en
tensiones y conflictos que inhabilitan su capacidad de traducirlos en problemas y abordar su
resolución.

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Plantea al respecto Guillermina Tiramonti2:

“El sistema que se constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado nacional su
principal referente material y simbólico tanto para la administración, la gestión y el financiamiento de
las instituciones escolares como para la provisión de un sentido que se pretendía universalista y que
expresaba en clave nacional la “cultura civilizada”. En este modelo societal, el Estado es una figura
clave en la construcción de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las institucio-
nes. La escuela estuvo doblemente asociada a la creación de este espacio común: por una parte como
portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las
creencias en los que se fundamentaba la “comunidad”, a la que debían incorporarse las nuevas genera-
ciones y, por otra, como dispositivo de regulación social, y, en consecuencia, como instrumento de
gobernabilidad. La formación de la nacionalidad se correspondió con la conformación de la sociedad
industrial y con el entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la fábrica, la
familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representación política y sectorial constituyeron
marcos institucionales que regulaban y contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el
siglo XX. Se trata de un complejo institucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de su
acción y su común referencia al Estado nacional. El proceso de globalización rompe esta matriz socie-
tal y deshace el entramado institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se inte-
gran y articulan individuos e instituciones. El Estado, y por ende la acción política y los criterios que esta
definía para la organización del campo nacional, pierde centralidad, en favor de una presencia fuerte del
mercado y la competencia en la definición del orden societal”.
En este contexto surge la normativa educativa vigente, y esta unidad temática se centra en los
aspectos que definen las instituciones educativas, sus obligaciones y pautas de funciona-
miento.

3. La Ley Nacional de Educación y las unidades pedagógicas

El impulso para la sanción de la Ley de Educación provino del Poder Ejecutivo en la Presidencia
de Dr. N. Kirchner a través de lo que denominó un “debate popular” que pretendía ser participa-
tivo. El Presidente de la Nación proyectó este debate (Decreto 2006) y se previeron distintas
instancias: reuniones, consultas a instituciones y especialistas, encuestas de opinión pública,
jornadas de debate en instituciones educativas en todo el país, jornadas de debate internacio-
nal y foros virtuales de discusión. El uso de esta metodología estuvo sujeto a numerosas críti-
cas, por ejemplo el escaso tiempo dedicado al “debate popular”, la escasa información de la
que se dispuso, las cuestiones metodológicas referidas a la recolección y el procesamiento de
la información, Esta primera etapa se extendió entre mayo y septiembre del 2006, cuando se
trabajó el documento “Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una
sociedad más justa: Diez ejes de debate y líneas de acción”. A partir de los aportes recogidos
en las distintas etapas de participación se redactó el Anteproyecto de ley para la segunda
etapa de consulta entre septiembre y noviembre, al finalizar se elevó al Congreso el Proyecto
de Ley de Educación Nacional.

2
Tiramonti Guillermina. La Escuela En La Encrucijada Del Cambio Epocal 2005 Educación y Sociedad v.26 n.92

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MATERIAL ONLINE

El proceso de sanción y el contenido de la Ley de Educación Nacional

Nº 26206: continuidades y rupturas (María Catalina Nosigli)
www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n11a11nosiglia.pdf (2)

Es importante antes de desarrollar este contenido recordar el siguiente artículo de la Ley

13688:
ARTÍCULO 64. La Provincia de Buenos Aires reconoce un único sistema de educación pública, existien-
do en su interior dos modos de gestión de las instituciones educativas que lo componen: educación de
gestión estatal y educación de gestión privada.
La definición de institución educativa y sus criterios de organización son idénticos en la Ley N°
26.206 y en la Ley 13688. La primera en el artículo 122 y la segunda en el artículo 63 expresan:
“La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de ense-
ñanzaaprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y
articula la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos,
docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, exalumnos/as, personal administrativo y auxiliar
de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral de la educa-
ción, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución”.
Es preciso detenerse aquí para revisar algunos conceptos, especialmente importantes en la
conducción institucional. Es oportuno volver sobre la unidad pedagógica del sistema respon-
sable, ya que es necesario tomar cada término por separado:
El concepto de unidad pedagógica del sistema limita ciertas libertades individuales y exige consensos
del equipo institucional, aborda una gran dificultad presente en la docencia, el individualismo “cierro la
puerta del aula y yo decido”. La escuela como unidad pedagógica significa que hay líneas de trabajo
institucional que abarcan entre el ingreso y el egreso de los alumnos, todas las normas que pautan el
comportamiento de los actores, las tareas que realizan, las formas de participación, los procesos de
enseñanza y evaluación, etc.

4. Interpelación desde la unidad pedagógica

Cuando se expresa que la escuela es una unidad pedagógica, sus conductores no pueden am-
pararse en improntas personales, dichos como “esta docente es muy exigente por eso muchos
desaprueban” o “esta docente tiene problemas con las familias por eso no las convoca” se
alude a aquello que si acontece interpela la función de quien conduce, es importante resaltar
que conduce la unidad.
En dichos de algunos docentes:
“Trabajo en esta escuela porque yo lo elegí, después de muchos años logré la titularización y por suerte
pude elegir "mi escuela". Los factores que incidieron en esta elección, en orden de importancia, fueron:
afectivos (porque aquí cursé mi primaria), de calidad educativa (porque aquí se trabaja igual o mejor

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que en un privado), por la calidez humana, ya que aquí encontré un grupo de pares que me hicieron
sentir cómoda, respaldada y contenida en situaciones difíciles. Trabajé en otras instituciones públicas
y privadas, pero en todas no llegué a "encajar". En algunas fallaba la orientación directiva y me sentí a
la deriva, en otras, cada docente hacía de su aula un " bunker", sin recibir ni brindar ayuda. En otras, más
lamentable, el alumno era solo un número: el de la cuota. Creo que si se pusiera al alumno y a sus sabe-
res como prioridad "uno", mejorarían. Habría que dejar de lado rivalidades, protagonismo, egoísmos y
centrarse en la función que nos compete: la de guiar al alumno hacia el saber, saber hacer y saber ser”.
“Yo elegí esta escuela para trabajar, lo hice pensando en la comunidad y en el proyecto educativo. Casi
no he trabajado en otras escuelas, apenas algunas veces y por razones ajenas a mi elección.
“Trabajé en varias instituciones, los factores que entorpecieron mi labor fueron: las características del
personal directivo, rigidez, autoritarismo, la marginalidad de los alumnos con graves problemas econó-
micos, familiares, intelectuales. Entre los factores que mejoraron mi actividad están: El clima de con-
fianza, de libertad, de respeto y de afecto“.
“Elegí esta escuela por la cercanía con mi casa. Decidí trabajar en el estado, a pesar de haberme ofreci-
do la dirección de escuelas privadas “.
“Los factores que entorpecen mi trabajo son la falta de comunicación, los roles desdibujados entre
docentes, directivos y auxiliares, a veces la falta de estímulos, los trabajos especiales "bajados" de la
inspección, la falta de vínculos, etc. Los factores que mejoran mi desempeño son las sugerencias de los
directivos y de mis compañeros en algunos temas y el material informativo que me acercan los directi-
vos”.
“Probablemente y. efectivamente lo que determina la elección de los establecimientos en que trabajo
corresponde a una profunda convicción de pertenencia y nada más. He trabajado y trabajo en varias
instituciones. En algunas ocasiones la inoperancia del cuerpo directivo, la falta general de disciplina y
las dificultades edilicias se constituyeron en obstáculos importantes. Las relaciones interpersonales
fluidas y amistosas favorecen un mejor desenvolvimiento”.

REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

Es oportuno detenerse a analizar algunas de las características que llevaron a la elección de la

carrera docente y las circunstancias en que tuvo lugar.
La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo profesional conti-
nuo y desempeña un papel clave en la determinación de la calidad y cantidad de nuevos
docentes que pasan a formar parte de este proceso.
La impresión general que dejaron los estudios, investigaciones e informes que se han exami-
nado a lo largo de estos últimos años, es que la formación inicial de futuros maestros ha tenido
resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas.
Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado énfasis en el método basado en
la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para el
alumno de escuelas multigrado y rural.
Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación de los
docentes en América Latina. Los docentes de todos los niveles se forman en instituciones de
todo tipo.
La idea que la sociedad subestime a los docentes, parece haber convencido a los mismos, de

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que es así. Muchos son los docentes de Latinoamérica desilusionados quienes afirman que
abandonarían la profesión si surgiese otra oportunidad.

5. Introducción del concepto de sistema

Junto con el concepto de unidad pedagógica, aparece además el concepto “de sistema”,
aunque resulte obvio a esta altura, que las instituciones educativas integran el sistema, y por
ello responden a la normativa, las orientaciones y la supervisión de las autoridades del mismo.
Los que trabajan hace muchos años en el sistema educativo han atravesado períodos en que
directivos y docentes entendían que ser democráticos era actuar como su conciencia les
decía, aún por afuera de las normas: se decían cosas
como “yo pienso que con los padres hay que tener
mucho cuidado, por eso todo el tiempo les limito el
ingreso a la escuela”, se tomaban decisiones de ense-
ñanza con contenidos no curriculares, y se excluían
los que estaban pautados en los diseños. Estas acti-
tudes, en parte estuvieron fundadas en las contradic-
ciones de la normativa, en los contextos dictatoriales,
y en la desactualización de las normas. Es preciso
aclarar que la realidad actual no es la misma y el con-
cepto de “sistema” recupera su validez, por ende su
importancia.
Un aspecto que es preciso resaltar, es que de la con-
cepción de sistema surge el concepto de “articula-
ción”, condición necesaria para su existencia (este aspecto se aborda particularmente al finali-
zar esta unidad). En la misma definición de instituciones, las leyes señalan con precisión: favo-
rece y articula la participación de la comunidad educativa. Es decir, las leyes no conciben insti-
tuciones aisladas, ni autoritarias, entonces los equipos de conducción tienen la obligación de
promover y articular la participación. Muchas veces se evidencia la llamada “seudo participa-
ción”, se generan instancias que parecen democráticas, pero no lo son, se trata de instancias
solamente informativas mientras las decisiones ya fueron tomadas o se tomarán en espacios
más reducidos (este contenido se abordará en el tercer seminario).
Tanto en la Nación como en la Provincia (artículos 123 y 65 respectivamente) se establecen
criterios para las instituciones educativas de todos los Niveles y Modalidades. En la provincia
estos criterios forman parte de la introducción de los reglamentos generales para las escuelas
públicas.

PARA SABER MÁS

Es oportuno recordar los aspectos fundamentales del texto:

- Deben definir su proyecto educativo mediante instancias democráticas respetando los enun-
ciados de las leyes vigentes

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- Deben garantizar la no discriminación en el acceso y trayectoria educativa

- Deben generar espacios de articulación con las demás instituciones del sistema educativo.
- Deben integrar equipos de escuela, a través de la generación de los espacios institucionales,
destinados a la elaboración de proyectos educativos comunes.
- Deben promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consi-
deren pertinentes.
- Deben desarrollar procesos de autoevaluación institucional
- Deben realizar propuestas de contextualización y especificación curricular para responder a
las particularidades y necesidades de los alumnos y su contexto.
- Deben definir su código de convivencia.
- Deben abordar aspectos de la investigación pedagógica.
- Desde los vínculos regulares con el contexto social, deben desarrollar actividades de exten-
sión, promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria
- Deben promover las cooperadoras escolares y otras formas de organización comunitaria.
- Deben facilitar el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas
y comunitarias.
- Debe promover salidas educativas.

6. La normativa que ordena la organización y funcionamiento de los

establecimientos educativos
El Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires es una
norma jurídica que instala el desarrollo de prácticas democráticas en la vida escolar, limita e
impide acciones arbitrarias, autoritarias o de abusos de poder; es un nuevo instrumento regla-
mentario en relación a las transformaciones de la sociedad que da respuestas a las necesida-
des de las instituciones educativas.
El viejo reglamento que estuvo vigente hasta la sanción del vigente en la actualidad, lo elaboró
un gobierno de facto en 1958 y estuvo vigente hasta noviembre de 2011. Se debe considerar
un instrumento que puede y debe ser utilizado porque aborda casi todos los aspectos escola-
res y el contenido de los puestos de trabajo.

PARA SABER MÁS

La comunidad educativa: derechos y obligaciones de los padres, responsables y alumnos. los

del personal docente se encuentran en el estatuto del docente
La participación organizada de la comunidad educativa: Proyecto Institucional, Ideario (ges-
tión privada), Centros de Estudiantes, Asociación de ex Alumnos, Asociación de Padres y Res-
ponsables de los Alumnos, Asociación Cooperadora Escolar.
La actividad educativa.
El acto educativo: “se considera acto educativo a toda actividad curricular, extracurricular y/o

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complementaria efectuada bajo cuidado de la autoridad educativa, sin distinguir día, hora y
lugar en que se produzcan, en el marco de las políticas educativas vigentes y del proyecto
institucional.
Artículo 31. El acto educativo tiene como fundamento al alumno considerado como sujeto de
aprendizaje en el marco de la promoción y protección integral de sus derechos según las
normas vigentes.
Artículo 34. En todo acto educativo resultará de aplicación el principio del interés superior de
los niños, conforme lo prescripto por el artículo 4 de la ley nº 13.298.
Marco general del trabajo docente y tarea docente: organización de la actividad institucional,
equipos de trabajo docente. Finalidades y obligaciones de todo el personal docente: director,
regentes técnico y de estudio, tareas del secretario, otros cargos de conducción en la institu-
ción, prosecretario, jefe de área/jefe de departamento de integración curricular, subjefe de área,
jefe de preceptores subjefe de preceptores, jefe de medios de apoyo, preceptor residente, pro-
fesormaestro, preceptor, bibliotecario, encargado de medios de apoyo técnico pedagógicos,
cargos técnico docentes de base, administrativos y/o auxiliares de la educación
El proyecto institucional: acuerdos de convivencia, plan de prevención del riesgo, autoevalua-
ción institucional, obligatoriedad escolar, matriculación y sus efectos, jornada escolar, entrada
y salida de alumnos, permanencia y retiro anticipado de los alumnos, traslado de alumnos.,
práctica de la enseñanza, biblioteca, libros, útiles escolares e instrumental de laboratorio,
museo escolar, archivo histórico escolar, símbolos, actos escolares y calendario.
Los estados administrativos: libros, archivo institucional.
Los aspectos socioeducativos: servicio alimentario escolar, protección de los derechos de los
niños y adolescentes.
Aspectos sociocomunitarios: salud y escuela.
La supervisión institucional
Infraestructura y el equipamiento: patrimonio, edificio escolar, uso, mantenimiento y cuidado
del edificio.

Este reglamento General de Escuelas es de consulta obligada y permanente para los docentes
y equipos de conducción, y se complementa con el Régimen Académico específico de cada
Nivel.
En el año 2014 en el Nivel Primario, por Resolución 1057, se aprueba el Régimen Académico
para el Nivel Primario. Entre sus contenidos constan:

CAPÍTULO 1 Marco conceptual y fundamentación

CAPÍTULO 2 Ingreso, movilidad y egreso
CAPÍTULO 3 Asistencia
CAPÍTULO 4 Articulación en el marco de la continuidad pedagógica entre Niveles y Modalidades
CAPÍTULO 5 Organización pedagógica institucional de la enseñanza
CAPÍTULO 6 La evaluación, la promoción, la certificación y la calificación en la EP

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CAPÍTULO 7 Designación de abanderados

CAPÍTULO 8 Acuerdos y constitución de los Consejos de convivencia
CAPÍTULO 9 Comunicación entre familias y escuela

Entre sus contenidos se pueden destacar:

El ingreso, movilidad y egreso, la Matriculación del Alumno de una institución primaria
desde el momento de su inscripción hasta que se produzca su egreso (pases) Inscrip-
ción: Calendario de actividades docentes. Responsabilidad equipo de conducción.
Vacantes: sujetas a la capacidad edilicia. Prioridades para las vacantes. Pautas para la
inscripción.
Legajo único del alumno
Asistencia: La educación es obligatoria (de 4 a 18 años), establece obligaciones para
los padres y pautas para actuar en situaciones de inasistencia
La continuidad pedagógica
La integración de los alumnos con Escuelas de Educación Especial
Pautas para la Articulación
La educación en el ámbito domiciliario
El Proyecto Institucional
La organización pedagógica de la enseñanza. Planificaciones.
La organización del tiempo escolar
La evaluación, calificación y promoción. La Libreta de Trayectoria escolar
La Anticipación y Profundización de la Enseñanza
Los abanderados
Los Consejos de aula, Ciclo y escuela
La comunicación entre la familia y la escuela

Las Resoluciones 587/11 y 1480/11 aprueban el Régimen Académico para la Educación

Secundaria, antes existía un Régimen Académico que regía la trayectoria escolar de los alum-
nos en la Escuela Secundaria Básica y otro en el ex polimodal. El actual Régimen da cuenta de
la Ley de Educación Nacional y de la Ley Provincial que consideran la educación en el Nivel
Secundario como una totalidad de 6 o 7 años y es OBLIGATORIA, se unifican por tanto los regí-
menes de ingreso, promoción y egreso de los alumnos desde 1er año. Además también se uni-
fican las modalidades del nivel secundario (bachilleratos orientados, técnica y agraria) con sus
especificidades. Algunos de los aspectos que pauta son:
Ingreso de todos los alumnos al nivel.
No establece diferencias entre escuelas de gestión privada o estatal.

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Las vacantes se supeditan a las posibilidades de los edificios escolares.

Da cuenta de la realidad del embarazo adolescente contemplando un régimen de
inasistencia y de lactancia que garantiza la permanencia de la alumna en la escuela.
Prioriza las trayectorias escolares.
Inasistencias.
Evaluación, acreditación y calificación. La evaluación integradora de materias. Períodos
de Orientación y Apoyo. Las instancias de evaluación ante las Comisiones Evaluadoras.
La promoción de los estudiantes.
Calificaciones Trimestrales. Calificación Final.
Los Períodos de Orientación y Apoyo

MATERIAL ONLINE

Reglamento General de Escuelas de la Pcia. De Bs. As.

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral
/reglamento_general/reglamento_general_de_las_instituciones_educa
tivas.pdf (3)

Régimen Académico del Nivel Primario

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprim
aria/destacado/regime nacademico/resolucion105714.pdf (4)

Régimen Académico del Nivel Secundario

https://www.suteba.org.ar/download/regimen-acadmico-de-secunda
ria-15872.pdf (5)
https://www.suteba.org.ar/download/regimen-acadmico-de-secunda
ria-15873.pdf (6)

El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires se propuso desarro-

llar en forma prioritaria una línea de trabajo destinada a la revisión, el análisis, la actualización
y la simplificación de los procedimientos administrativos utilizados en el sistema educativo,
con el objetivo de sistematizarlos en un manual y con la concepción que este debe ser un
instrumento que facilite la gestión institucional para que los equipos de conducción realicen
su tarea con mayor eficiencia y eficacia, minimizando inconvenientes burocráticos. Este docu-
mento también se constituye en un insumo valioso para la preparación de los aspirantes al
momento de la realización de los concursos y coberturas transitorias para cargos jerárquicos.

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MATERIAL ONLINE

Manuales de procedimientos administrativos

- Nivel Inicial
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral
/manual_de_procedimi ento/mpi_inicial.pdf (7)

- Nivel Primario
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral
/manual_de_procedimi ento/mpi_primaria.pdf (8)

- Nivel Secundario
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral
/manual_de_procedimi ento/mpi_secundaria.pdf (9)

7. Las intervenciones en situaciones de conflicto

La nación y las provincias han avanzado en los últimos años en el diseño de propuestas para
las situaciones de conflicto, violencia y vulneración de derechos en el ámbito escolar. Estos
trabajos responden a la realidad de las comunidades educativas y al nuevo paradigma respec-
to al niño y el adolescente.
Se sabe que se han incrementado las situaciones de violencia social, que los niños y adoles-
centes están inmersos en esta realidad, se ven sometidos a situaciones de violencia y son
víctimas. Ante esto los medios masivos de comunicación, en algunos casos desde una mirada
reduccionista, abundan en la exhibición de escenas de violencia en las escuelas que interpelan
a todos en general y a los docentes en particular. De la “simplificación” de la realidad surge la
estigmatización, por ello es oportuno recordar “la complejidad” del escenario social-escolar.
Los docentes son conscientes que muchas situaciones de violencia que acontecen en la
escuela, las protagonizan los niños y jóvenes que “reproducen” en el ámbito escolar las situa-
ciones de las que son víctimas en otros ámbitos. También es cierto que hay culturas institucio-
nales en las que la convivencia de los actores, principalmente niños y adolescentes, es muy
conflictiva; también no se puede desconocer que en algunas escuelas se ejerce sistemática-
mente lo que se denomina “violencia simbólica”.
En esta relación violencia-vulneración, a modo de introducción es necesario hacer referencia a
la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), que constituye el compromiso de los Esta-
dos respecto a la protección de los derechos de niños y adolescentes. En este tratado interna-
cional de las Naciones Unidas se enfatizan aquellos derechos que se desprenden de su espe-
cial condición de seres humanos que, por no haber alcanzado el pleno desarrollo físico y
mental, requieren de protección especial.
Consta de 54 artículos que profundizan y detallan los derechos, reafirmando la necesidad de
proporcionarles cuidado y asistencia especiales en razón de su vulnerabilidad. Subraya de

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manera especial la responsabilidad primordial de la familia por lo que respecta a la protección

y asistencia; la necesidad de protección jurídica y no jurídica del niño y adolescente antes y
después de su nacimiento; la importancia del respeto de los valores culturales de la comuni-
dad de la que pertenece y el papel crucial de la cooperación internacional.

MATERIAL ONLINE

Violencia Escolar bajo sospecha por Gabriel Brener.

http://www.las400clases.com.ar/formacion/videos/violenciaescolarb
ajosospecha

Cotidianeidad escolar, violencia y conflicto. Entrevista a Karina Kaplan

http://www.las400clases.com.ar/formacion/videos/cotidianeidadesc
olarviolenciayconflicto

Algunos de los documentos que es necesario consultar ante situacio-

nes de conflicto.
Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas y
de vulneración de derechos en el Escenario Escolar.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologi
aase/comunicaciones/documentosdescarga/2013/guia_intervencion.
pdf (11)

Comunicación Nº 6/2015 Guía para el abordaje de la diversidad sexual

e identidad de Género en las instituciones educativas de la provincia de
Buenos Aires.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologi
aase/comunicaciones/documentosdescarga/2015/comunicacion6-15
-guia-de-genero-psico.pdf (12)

En nuestro país, el compromiso internacional se consolidó con las

Leyes de Protección Nacional y Provincial.

PARA SABER MÁS

Es pertinente detenerse ahora en la Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de niños,
niñas y adolescentes (2005), específicamente en los artículos siguientes:
ARTÍCULO 30. — DEBER DE COMUNICAR. Los miembros de los establecimientos educativos y
de salud, públicos o privados y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de
la vulneración de derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberá comunicar dicha
circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local,
bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisión.

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ARTÍCULO 31. — DEBER DEL FUNCIONARIO DE RECEPCIONAR DENUNCIAS. El agente público

que sea requerido para recibir una denuncia de vulneración de derechos de los sujetos protegi-
dos por esta ley, ya sea por la misma niña, niño o adolescente, o por cualquier otra persona, se
encuentra obligado a recibir y tramitar tal denuncia en forma gratuita, a fin de garantizar el res-
peto, la prevención y la reparación del daño sufrido, bajo apercibimiento de considerarlo incur-
so en la figura de grave incumplimiento de los Deberes del Funcionario Público
Siguiendo el marco legal, es interesante detenerse en la Ley 13298 de la promoción y Protec-
ción Integral de los derechos de los niños (2005)
ARTÍCULO 37 Cuando un niño sufra amenaza o violación de sus derechos y/o sea víctima de
delito, sus familiares, responsables, allegados, o terceros que tengan conocimiento de tal
situación, solicitarán ante los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos el res-
guardo o restablecimiento de los derechos afectados.
En el supuesto que se formule denuncia por ante la autoridad policial, ésta deberá ponerla de
inmediato en conocimiento del Servicio de Promoción y Protección Local.

De su lectura surge la responsabilidad del personal docente respecto a la promoción y la pro-

tección de los derechos de niños y adolescentes.
Si se realiza un análisis de las leyes de educación, es preciso detenerse en las obligaciones del
docente, en ambas (artículos 67 y 94 respectivamente) insta: “A proteger y garantizar los dere-
chos de los/as niños/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concor-
dancia con lo dispuesto en la Ley N° 26.061”.
En el contexto ya descrito se pondrá énfasis en los materiales elaborados al respecto:
Por Resolución N° 217 del Consejo Federal de Educación el 15 de abril de 2014 se difundió la
Guía de orientaciones para la intervención en situaciones complejas relacionadas con la vida
escolar3, no son prescripciones (aclara en su presentación) sino sugerencias para el debate y
la construcción de alternativas en el equipo escolar. Los objetivos del trabajo se enmarcan en
la legislación que hemos mencionado y explicitan los lineamientos que deben orientar las
intervenciones institucionales:
• Asumir el conflicto como inherente a la vida institucional y diseñar intervenciones de carácter
pedagógico. Ocurre a veces que los docentes, ante el impacto de situaciones que los superan,
resignan la naturaleza de sus intervenciones. Es sabido que durante mucho tiempo se diferen-
ciaron los alumnos con “problemas de conducta” de los “alumnos con problemas de aprendi-
zaje”, como si fueran dos aspectos independientes, y frecuentemente ambas situaciones se
derivaban a los “especialistas” (Equipos de Orientación, médicos, neurólogos, etc.).
• Profundizar la construcción participativa de Acuerdos Escolares de Convivencia
• Propiciar una política de cuidado de cada estudiante, ejercer la protección frente a la posibili-
dad de derechos vulnerados, establecer un vínculo asimétrico.

3
Ministerio de Educación Nacional. Guía de orientaciones para la intervención en situaciones complejas relacionadas con la
vida escolar 2014.

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• Contribuir al fortalecimiento de los Sistemas de Protección Integral de los Derechos de Niños,

Niñas y Adolescentes conformados en cada jurisdicción.
• Promover la construcción de una conciencia ética autónoma.
• Enseñar constructivamente a través del análisis y el cuestionamiento, en oposición a la repe-
tición mecánica de frases simplificadores y estigmatizantes.
• Concebir la intervención pedagógica como generadora de vínculos democráticos e instru-
mento para la resolución pacífica de los conflictos.
• Asumir la responsabilidad de garantizar una convivencia escolar democrática, participativa y
justa.
• Interpretar y analizar los hechos de violencia dentro de la escuela desde una perspectiva
ética, para resaltar que toda violencia que acontece en el ámbito de la escuela, ejercida por
cualquiera de sus actores es un hecho de injusticia. El dolor del que sufre violencia interpela a
una conciencia ética.

INTERVENCIONES INSTITUCIONALES

La intervención institucional implica la articulación de acciones y procesos sostenidos en el

tiempo, con la intención de modificar los contextos escolares, las relaciones que allí se esta-
blecen y los sentidos que los sujetos adjudican a su tarea en la escuela.
La intervención institucional se define por su potencial de transformación en los sentidos y
modos de la organización escolar (espacios, tiempos, posiciones, tareas y trabajos, modos de
circulación de la palabra y de asunción de responsabilidades en la escuela.
La intervención institucional incluye a estudiantes y a docentes en la construcción de estrate-
gias colectivas, ya sea para dar respuesta a situaciones puntuales conflictivas o como formas
pedagógicas de hacer lugar a temáticas relevantes (no discriminación, aceptación de las dife-
rencias, etc.). Así también, promueve miradas interdisciplinarias y la asunción de la propia res-
ponsabilidad junto con otros y otras, en tanto adulto y adulta, docente, directivo o directiva,
integrante de equipo de orientación, equipo técnico, autoridades del sistema, u otros decisores
de política educativa.

En la provincia de Buenos Aires (2012) la Disposición Conjunta Nº 1, resultado del trabajo com-
partido de las Direcciones Provinciales de los Niveles y las Modalidades dio lugar a la Guía de
Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas y de vulneración de derechos en el
Escenario Escolar, dirigida a los Inspectores de Enseñanza de todos los Niveles y Modalidades,
los Equipos de Conducción Institucional de todos los Niveles y Modalidades y todos los Equi-
pos Institucionales. Algunos aspectos que es importante destacar:

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Objetivo:
Proponer pautas, indicaciones y/o sugerencias para intervenir en diferentes situaciones con-
flictivas y de vulneración de derechos que puedan presentarse en el ámbito escola
¿Por qué “guía”?
Porque es una herramienta que brinda aportes conceptuales y prácticos necesarios a tener en
cuenta cuando estas situaciones aparecen
¿Qué cuestiones claves deben reconocerse en toda intervención?
¿Cuál es la situación conflictiva?
¿Cual es la red de actores institucionales y comunitarios para su abordaje?
¿Cuál es la propuesta de acciones a desarrollar?
¿Qué situaciones aborda la Guía?
Violencia en el contexto familiar y maltrato infantojuvenil
Presunción de abuso sexual infantil
Violencias en el espacio escolar
Fallecimiento
Intento de suicidio y suicidio
Niña/os con experiencia de vida en calle
Trabajo infantil
Niñas/os extraviadas/os
Sustancias psicoactivas
Niños en situación de trata.

8. La articulación en foco
Al retomar el tema de la articulación es oportuno formular el siguiente interrogante: ¿a qué se
asocia la palabra ARTICULAR? Sin lugar a dudas hace referencia a:
- La existencia de partes separadas.
- Los elementos componentes, aunque pertenezcan a
un mismo sistema, mantienen su “identidad”.
- Que existe una estructura que oficia como mediador
entre las partes.
- Que el mediador permite / facilita / viabiliza una fun-
ción determinada
- La totalidad de los componentes son indispensables
ya que los involucra a todos.

Ya expuestos algunos de los rasgos que surgen al pensar en la palabra articular, se explicita
que la articulación significa unión, lo que sirve para unir, enlazar, atar; se unen dos dimensio-
nes, partes, aspectos; se enlaza lo que tiende a separarse. Ahora bien ¿qué se entiende por
articulación al interior del sistema educativo?

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Articular al interior del sistema educativo es concebir

dispositivos mediadores entre componentes conside-
rados como identidades diferentes. La articulación no
se agota en una prescripción. No es un hecho o un
objeto, es un proceso, una construcción que sólo se
puede lograr desde el consenso, el trabajo conjunto y
desde acciones concretas.
No se trata de normalizar las trayectorias, sino de
diversificar los formatos en que tiene lugar la expe-
riencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que
todos tienen derecho, desafiando los destinos que se presentan como inevitables”.4 (Flavia
Terigi).
Es necesario recurrir a la normativa para ver el modo en que se aborda el tema de la articula-
ción.
MARCO NORMATIVO
Ley 13688/07
ARTÍCULO 16. “Los fines y objetivos de la política edu-
cativa provincial son:
• Brindar una educación de calidad, entendida en
términos de justicia social conforme a los principios
doctrinarios de la presente Ley, con igualdad de opor-
tunidades y posibilidades, y regionalmente equilibrada
en toda la Provincia, asignando recursos a las institu-
ciones de cualquier Ámbito, Nivel y Modalidad para que le otorguen prioridad a los sectores
más desfavorecidos de la sociedad, a través de políticas universales y estrategias pedagógi-
cas, fortaleciendo el principio de inclusión plena de todos los alumnos sin que esto implique
ninguna forma de discriminación.
• Desarrollar, promover, supervisar, evaluar, fortalecer e incorporar experiencias educativas
transformadoras, complementarias y/o innovadoras de la educación común, en particular el
régimen de Alternancia entre la institución escolar y el medio, que completen la responsabili-
dad indelegable del Estado que está establecida por la Ley Nacional 26.206 y esta Ley Provin-
cial, desestimando aquellos procesos que tiendan a la constitución de circuitos antagónicos o
paralelos del Sistema Educativo Provincial”.
Régimen académico Nivel Primario
El presente Régimen Académico regula las trayectorias de los alumnos en las Escuela de Edu-
cación Primaria. “Considerar estas trayectorias completas supone asumir que existen diver-
sas intervenciones, desde los Niveles y Modalidades del sistema, sobre un sujeto único que es
el alumno. Como consecuencia de esta complejidad es necesario un trabajo sistemático que
apunte a la articulación entre los actores e instituciones en torno a las condiciones de ense-

4
Terigi, Flavia. “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano de
Educación, “Jóvenes y docentes. La escuela Secundaria en el mundo de hoy”. Organizado por Fundación Santillana. Buenos
Aires, 2007.

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ñanza para generar continuidad en los procesos de aprendizaje.

La articulación pedagógica supone generar situaciones de trabajo compartidas (…) se deben
garantizar prácticas compartidas en torno a las maneras de atender las trayectorias escolares
de los alumnos, a los propósitos y perspectivas de enseñanza, a la progresión de los conteni-
dos de las distintas áreas curriculares, a los criterios de evaluación y a los modos de organizar
el trabajo y de convivir en la escuela (…). En consecuencia, no se trata de implementar algunas
actividades aisladas a lo largo de año (…). Se deben elaborar acuerdos en mesas de trabajo en
las que participen docentes directivos de las instituciones de niveles contiguos y/o equipos de
los centros con los que articular”.
En el Nivel Secundario establece la Ley de Educación Provincial 13.688:
Artículo 28, inciso b: “Reconocer y consolidar en cada alumno las capacidades de estudio, de trabajo
individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el
acceso al mundo laboral, su conformación como ciudadanos, los estudios superiores y la educación a
lo largo de toda la vida”.
Los objetivos del área de Articulación son los siguientes:
• Generar acciones que fortalezcan la articulación de la escuela secundaria con el nivel primario.
• Generar procesos de orientación vocacional con el fin de orientar la elección profesional y ocupacional
de los adolescentes, jóvenes adultos y adultos mayores.
• Propiciar las condiciones para que la formación secundaria articule la relación entre educación, ciuda-
danía, trabajo y estudios superiores”.

El logro de los objetivos antes mencionados requiere de la implementación de un trabajo con-

junto con el Ministerio de Educación de la Nación, específicamente El Plan de apoyo del nivel
secundario para la articulación con el nivel superior. Es una propuesta que se enmarca en la
necesidad de ofrecer oportunidades a los jóvenes del último año del Nivel Secundario para me-
jorar su tránsito al Nivel Superior.

Los principios y estrategias del plan educativo jurisdiccional (2013)

Principios Estrategias
Continuidad pedagógica. Articulación.
Responsabilidad. Institucionalización.
Inclusión. Intervención sistemática.
Democratización. Planeamiento.
Inscripción en un modelo de desarrollo Optimización de recursos presupuestarios.
provincial y nacional. Referencia histórica.
Enfoque de derechos. Comunicación.
Memoria e identidad. Confianza.
Participación.
Equipos de trabajo.
Intersectorialidad.
Universalización.
Modelización.

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Es importante destacar que en los actuales diseños curriculares de de la Provincia de Buenos

Aires los contenidos “prescriptos” y los enfoques para las prácticas de enseñanza, conllevan
la posibilidad de un trabajo articulado entre docentes y/o entre instituciones, se podría decir
que la coherencia de los Diseños Curriculares incluye su articulación.

Del marco normativo desarrollado se destacan los siguientes elementos:

La articulación es inherente al sistema, de lo contrario no es un sistema.

• La articulación es un aspecto central para garantizar la inclusión.
• El concepto de trayectorias educativas contempla indefectiblemente la articulación.
• La articulación posibilita el derecho a la educación.
• La escuela constituye el espacio particular en que la articulación se instituye como acción.
real o queda en el ámbito de lo declarativo.
La última afirmación remite a alguna de las dificultades que se observan respecto a la articula-
ción, por ejemplo:
• Para algunos docentes la articulación no es una cuestión no debatida ni tenida en cuenta en
la institución en la que trabaja.
• Para algunos docentes la articulación es una problemática insuperable, una ruptura (espe-
cialmente entre los Niveles) resultante de culturas institucio-
nales completamente distintas.
• Para algunos docentes la articulación se reduce a los conte-
nidos.
• Para algunos docentes la articulación se reduce a organizar
la participación de los alumnos en alguna de aquellas "activi-
dades propias" de cada nivel o ciclo (de jardín a primero o de
sexto a primer año, etc.), en general por un corto período de
tiempo, suponiendo que de esa manera el impacto, al pasar
de un nivel a otro, no dará lugar a rupturas o conflictos. Esta
situación se observa claramente en la siguiente propuesta de
articulación entre el Nivel Inicial y el primario en dos escuelas
del conurbano bonaerense. (2015)

PARA REFLEXIONAR

Es oportuno reflexionar sobre las actividades que se realizan al momento de

articular:
• Visita de un grupo de alumnos de 1° año de la EP al jardín en donde se comparte una actividad
de Literatura.

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• Visita del jardín a la EP, recorrida por la escuela, visita a la Biblioteca, actividad compartida en
el aula.
• Visita de instalaciones y actividad compartida en primer grado con la docente y cuando se
puede coordinar una actividad con profesor especial, visita a la biblioteca, compra en el quios-
co de la primaria.
• Concurrencia del personal del EOE, o maestros para que informen la modalidad y trabajo de
cada escuela, y que lo hagan en la reunión de padres de egresados.
• Coordinación de un Proyecto de Juego en ambas Instituciones.
• Visitas para participar de diferentes actividades bimestralmente con producciones. Festejos
del Día de la Tradición con Espectáculos tramitados de la Municipalidad, Feria del Plato tradi-
cional (los niños han realizado dulce de leche en una oportunidad), Muestra en vivo y Estática.
• Inicio del Proyecto de Campamento y Almuerzo con los niños y los padres en el Comedor.
• Visita a la sala de computación donde le enseñan los primeros pasos de esa tecnología.

Cuando se habla de articulación, deben ser contenidos centrales de reflexión los siguientes:
Categoría “alumno”, es una construcción histórica y social resultante de otra construcción
histórica: la escuelas. Esto exige moderar la idea de que hay una forma establecida de ser
alumno, y como se verá, la infancia también es una construcción histórica. Se acuerda que
existen muchas formas de hacer escuela, muchas maneras de ser alumnos y diversidad de
infancias.
Prácticas pedagógicas fuertemente determinadas por factores como: las trayectorias de
formación de los docentes y sus diferentes concepciones respecto del aprendizaje y la ense-
ñanza, las representaciones sociales que tiene cada nivel y a veces cada ciclo, los cambios que
se producen para el alumno a medida que transita por los diferentes niveles del sistema, forma
de organización en cada nivel, los tiempos de la enseñanza de cada nivel, la aceptación y natu-
ralización del mito “cada maestrito con su librito”, signo del individualismo que caracterizó
esta profesión.
Las Trayectorias Escolares teóricas expresan recorridos con progresión lineal en los tiempos
previstos, aunque no expresan los itinerarios de todos los sujetos en el sistema. En efecto, hay
recorridos que no son los esperados, hay trayectorias desacopladas que no se apoyan en los
ritmos previstos, son las trayectorias reales. Este concepto obliga a reconocer el sujeto detrás
del alumno, no perder de vista que es un único sujeto que transita los diferentes niveles. El
desafío está en poder pensar la transición de un nivel a otro con responsabilidad colectiva para
que cada uno transite la escolaridad obligatoria sin las limitaciones, obstáculos y dificultades
que puedan llegar a ser motivo de exclusión.

La relevancia de la enseñanza en las trayectorias escolares de los sujetos, las acciones en

torno a la articulación deben situarse en la exigencia de coherencia interna y externa, en la pro-
moción de cambios en las pautas de trabajo, en procesos de autotransformación colectiva,

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reflexión/revisión. Pensar los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra; de un nivel a
otro, de un ciclo a otro, de una sección/ año a otro; de un docente de una materia a otro de la
misma materia; o entre los docentes de las otras materias debe ser una responsabilidad colec-
tiva política e institucional.
Es oportuno recordar que articular no es diluir, no se trata de fracturar las identidades de las
partes del sistema, se trata de respetar a los sujetos y sus continuidades.

PARA SABER MÁS

La articulación desde la perspectiva de los equipos de conducción deberá priorizar decisiones

relacionadas con comunidad, contexto y los equipos docentes. En el marco del Programa
Nacional de Formación Permanente (PNFP) la D.G.C. y E. especifica:
• Generar espacios de estudio y trabajo conjunto, regular y sostenido en el tiempo (planifica-
ción conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que involucre la organización y
secuenciación de los contenidos a lo largo de toda la enseñanza, análisis de estrategias para
implementar con alumnos de trayectorias particulares, por ejemplo);
• Promover la comunicación y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y experiencias
entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo/ sección/ año y/o área/ asignatura.
• Promover la articulación de asignaturas/ áreas a través de proyectos transversales o inter-
disciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre alumnos de distintas secciones/ años;
• Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de Orientación
Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la institución
• Planificar y organizar las Jornadas Institucionales.
• Difundir y promover la participación de los docentes en conferencias, seminarios, cursos de
los CIIE y otros eventos académicos que resulten relevantes para su desarrollo profesional.
• Acordar normas de funcionamiento y organización de estructuras funcionales para las tareas
compartidas entre docentes involucrados de ambos niveles.
• Generar instancias en las que los docentes puedan conocerse y “decirse” los puntos de vista
diversos.
• Reflexionar sobre dos problemas serios para articular: la culpabilización al nivel, año o ciclo
anterior por lo no realizado y los desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los
alumnos en el nivel, año o ciclo siguiente. Ambas actitudes son dos caras de la desresponsabi-
lización.
• Conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa.
• Acompañar a los docentes en la elaboración de propuestas inclusivas, tomando en cuenta
todas las características de sus alumnos y las normativas y orientaciones que la Jurisdicción
ha producido en esa materia;
• Diseñar estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención del alumnado,
teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida escolar.
• Aprobar y acompañar la implementación de acciones de apoyo y adecuaciones curriculares

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para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas personales o familiares que afec-
ten la normal concurrencia a clase;
• Promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos.
• Realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de año o curso y detectar tem-
pranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono para implementar proyectos
específicos.
• Proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos de tutorías, parejas
pedagógicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas y otras iniciativas orientadas a
garantizar que todos los alumnos puedan aprender en condiciones pedagógicas favorecedo-
ras.

9. Propuesta de actividades de red de escuelas en la ciudad de La Plata

En la siguiente tabla se presentan algunas propuestas de actividades donde se evidencia la
articulación.

INSTITUCIONES ACCIONES DESARROLLADAS

INVOLUCRADAS
Con Jardín de Infantes: Proyecto Lector Institucional.
Intervienen alumnos de 5to año de la EP con alumnos de de sala de 5 años y
alumnos de 1er año de la escuela primaria.
Proyecto de Educación Vial: alumnos de 1er año con alumnos de sala de 5 años
con juegos didácticos en sendas peatonales dibujadas en el piso.
Clases de Educación Física y realización anual en el patio del Jardín de Infantes
Con Escuela Secundaria: Torneo de Educación Física, visita a biblioteca y
Escuela Primaria , laboratorio.
Jardín de Infantes y Proyecto lector con narración por parte de los alumnos de Escuela Secundaria a los
Escuela Secundaria alumnos de Escuela Primaria Se trabaja el proyecto en el mes de Julio
coincidentemente con el Día del Amigo: aceptación de las personas con
capacidades diferentes y no discriminación. En el aula de la EP se llevan a cabo
diferentes talleres : plástica , música , cuentos , juegos didácticos , teatro , poesía ,
matemática , informática , cocina y folklore
En el patio se llevan a cabo juegos deportivos con profesores de Educación Física
en grupos Alumnos de escuela especial elaboran galletitas con alumnos de ambas
instituciones. para la merienda que comparten con alumnos de escuela primaria .
Con el Club de Abuelos baile folklore
Visita del campeón nacional de 200 mts, no vidente, periodista que relata su historia
de vida.

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MATERIAL ONLINE

Entre Nivel Primario y Nivel Secundario. Una propuesta de articulación.

Material para el docente. Material para el alumno.
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/55922

En el Programa Nacional de Formación Docente y sus objetivos respecto al abordaje de este

tema en Jornadas de Perfeccionamiento Docente, se menciona que resulta importante mode-
rar la idea de que las buenas intenciones se plasman en el nivel institucional, lo que permite
secuenciar el trabajo en la escuela, a partir de las concepciones de las prácticas escolares
reales. Vale este ejemplo tomado de un Registro de Inspección para generar procesos evalua-
ción y revisar las propuestas.

Se inicia la jornada mucho después del horario prescripto, la directora coloca un afiche en el
pizarrón, pertenece a la Jornada anterior, revisa brevemente en forma oral los temas que posee:
Planificación, Proyecto Institucional, Sobreedad, Indicadores de Avance, menciona confusa-
mente algunas relaciones y comienza a leer los objetivos de la jornada. Lee un Guión que “le
envió la “coordinadora del PNFP” por mail. Se trata de una propuesta que el equipo directivo
debió utilizar solamente como guía para elaborar el propio. No ha habido elaboración, ni siquie-
ra previsiones para desarrollar el que se presenta. Por ejemplo dice el texto de la Capacitadora:
Sugiero trabajar con los textos de F. Terigi “Los desafíos que se presentan a las Trayectorias
Escolares” y Delia Lerner “Enseñar en la diversidad”, Moreno “Articulación, algunas reflexiones
en el contexto de la Formación Docente”; en el tercer momento se recomienda un POWER referi-
do a la Articulación entre niveles (…)nada de esto se ha preparado, nadie ha leído la bibliografía,
no hay ningún material bibliográfico disponible.
Después de leer los objetivos se inicia un trabajo en grupos, básicamente hablan de las dificul-
tades de los alumnos y sus familias, varios comentarios están teñidos de subjetividad (dice la
maestra de inglés “estos chicos no se identifican con el idioma), nadie refiere a la institución
escuela ni a la enseñanza como factores que inciden fuertemente en las Trayectorias Educati-
vas, está ausente la lectura.

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SINTESIS

La escuela como institución social, surgida en la Modernidad y diseñada para ese contexto, se
ha modificado a través de la dinámica de la historia, sujeta a los cambios profundos que la
sociedad ha atravesado y atraviesa, crisis relacionadas con una marcada desvalorización
social de la escuela y del trabajo docente, con cierta contradicción entre las demandas educa-
tivas de las leyes y las posibilidades de concretarlas.
Las leyes vigentes (Ley de Educación y Ley Provincial) definen la institución educativa aludien-
do a los siguientes aspectos:
Es una unidad pedagógica superadora de las individualidades de los docentes que la
integran
Es parte de un sistema, por ende responde a la normativa y la política que rige al conjun-
to y debe articular con las demás unidades.
Debe favorecer y articular la participación de la comunidad educativa.
Debe definir su proyecto educativo mediante instancias democráticas y garantizar la no
discriminación en el acceso y trayectoria educativa
Debe desarrollar procesos de autoevaluación institucional.
Debe asumir los conflictos como inherentes a la vida institucional y diseñar intervencio-
nes de carácter pedagógico.

Todas la actividades escolares constituyen “actos educativos”, no existen en las escuelas

lugares o momentos donde los adultos no sean responsables, siempre prevalece el interés
superior del sujeto de aprendizaje.
Si la educación es un acto político, lo que ocurre en el nivel institucional también lo es y la Polí-
tica Educativa se constituye en el marco ideológico que orienta las prácticas escolares, en lo
específico el Régimen Académico regula el accionar en cada Nivel.
El gran desafío del sistema educativo es la inclusión, entendida como ingreso, permanencia y
egreso del sistema, desde el Nivel Inicial al Secundario con carácter de “obligatoriedad”. Al
plantearse la inclusión como prioridad y la educación como derecho, han surgido nuevos con-
ceptos cuyo carácter es central, por ejemplo las trayectorias escolares de los sujetos y su
correlato en la articulación al interior del sistema.

AUTOEVALUACIÓN

1. A partir del concepto y los criterios respecto a las instituciones educativas expresados en
las leyes de educación y la escuela en que se desempeña, clasifique las fortalezas y debilida-
des de escuela en la que se desempeña, luego respecto a estas últimas, identifique los obsta-
culizadores.

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2. Releyendo los seis aspecto que menciona la UNESCO sobre la situación de las escuelas,
confírmelos o cuestiónelos desde la institución en que se desempeña, fundamente en ambos
casos.
3. El Reglamento General de Escuelas especifica detalladamente las tareas y obligaciones del
director, organice las principales en un cuadro y anticipe posible dificultades para su cumpli-
miento.
4. Qué cuestiones y responsabilidades modifica el concepto de “acto educativo”
5. Diseñe un proyecto de capacitación de los docentes en relación al Régimen Académico del
Nivel en que se desempeña.
6. Seguramente la institución en que se desempeña ha atravesado alguna de las situaciones
de conflicto a las que se refiere la Guía de Intervención de la Pcia. Contrate las intervenciones
realizadas con las orientaciones.
7. Como dijimos en el desarrollo de la unidad la Articulación es inherente a la existencia de un
“sistema”, pero básicamente su objetivo es garantizar el derecho a la educación. Qué dificulta-
des se evidencian al respecto en las trayectorias de los alumnos de la escuela en que se des-
empeña?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Es significativa la lectura de este texto, parte de una investigación surgida de la denuncia en

dos instituciones del conurbano bonaerense, en relación al la concepción de institución edu-
cativa y las normas. Analícenlo y extraigan conclusiones en relación con su práctica docente y
la información brindada en esta unidad temática.
Se ha verificado que existen enfrentamientos claramente identificados entre los directores de los nive-
les primario y secundario que comparten edificio, situación cuyas consecuencias afectan notoria y
lamentablemente a los servicios educativos y a todos sus actores: Hay pocos espacios, sin embargo
algunos están cerrados sin utilizar, se desaprovechan la biblioteca/laboratorio/video, se hace evidente
la negativa de ofrecer a los alumnos de secundaria el servicio de comedor, llegando al extremo de
negarles una infusión caliente.
Es permanente la disputa por el “poder”, alianzas entre el personal, situaciones de violencia y agresión
entre los auxiliares, este conflicto funciona como “distractor” de los objetivos institucionales y las
normas vigentes
Hay enfrentamiento entre la Auxiliar X, la dirección de primaria y los demás auxiliares del servicio. Al
respecto surge claramente que se trata de situaciones ajenas a la función de la auxiliar. La Sra. X tiene
un horario “especial”, inasiste con frecuencia, realiza tareas livianas, guarda en su poder llaves y Libros
de la Asociación Cooperadora, recibe dinero y no rinde cuentas, interfiere en la labor de su reemplazan-
te. Ninguno de los problemas denunciados da cuenta de su tarea o de dificultades para cumplirla.
La violencia que generan las situaciones mencionadas determina la conducta de los demás actores(…)-
se llega a negar el derecho del comedor a los jóvenes por indisciplinados.
Claramente la distribución de espacios responde a las dificultades y resigna el mejor aprovechamiento

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de los recursos edilicios, los espacios en “disputa” se dirimen al margen de la utilización pedagógica.
Hay una única computadora en biblioteca, la sala de video solamente fue mencionada para ver un parti-
do de fútbol.
La debilidad organizativa de la secundaria es notoria y así lo manifiesta el profesor “a cargo”, si no se
cumplen los horarios de ingreso, la puerta de entrada se convierte en una tarea permanente, no obstan-
te surge un interrogante relacionado con el aprovechamiento de los recursos, en este caso, los huma-
nos. Seis auxiliares con tareas livianas no pueden ocuparse del ingreso de los alumnos?(...)
La gestión institucional del Equipo de Conducción de la primaria pone de manifiesto deficiencias signi-
ficativas:
1. Elevado ausentismo de docentes, carencia de un registro adecuado que posibilite constatar feha-
cientemente la presencia y el horario de ingreso
2. Elevado ausentismo de alumnos que tampoco puede constatarse en los Registros de Asistencia
incompletos, en lápiz, alumnos que se desconoce si estuvieron o no en la escuela
3. Desatención de los problemas de los alumnos y los docentes. La dirección nunca entrevistó a un
docente o a un padre?. Qué ocurre con los alumnos que no van a clase? Qué situaciones quedan ocul-
tas, sin resolver por ignorarlas? Qué entiende este Equipo de Conducción por inclusión educativa si no
parte de “preocuparse” por la presencia de los niños en la escuela?
4. Obstrucción de la participación “legítima” de los padres en la Asociación Cooperadora, concentración
de poder por parte de la Sra. X/abandono de los equipos de conducción, incumplimiento de la norma,
falta de “transparencia” administrativa, distorsión de la función de la misma
5. Carencia evidente de conducción en la escuela secundaria, desorganización, desaprovechamiento de
los recursos existentes, improvisación en la gestión.

CITAS TEXTUALES

Inés Aguerrondo5 profundiza respecto a la articulación y los obstáculos que imponen el mismo
sistema y su historia fundacional, al respecto expresa:
“Dice Cecilia Braslavsky: La escuela primaria masiva se originó en la escuela popular medieval,
inventada en Europa como alternativa autocontenida de educación formal para los pobres. La
escuela secundaria, en cambio, tuvo sus orígenes en los bachilleratos y en los liceos, pensados
también como alternativas autocontenidas de educación formal, pero para las clases altas.
Los inventores de estos modelos institucionales no asumían el hecho de que quienes asistían
a una escuela popular luego irían a un bachillerato o a un liceo. Por otra parte, no era necesario
haber sido alumno de una escuela popular para ingresar a un bachillerato o un liceo (…). En
consecuencia, el concepto mismo de nivel en los sistemas educativos hace referencia a una
parte de un sistema de estratificación discontinua que implica jerarquía y que legitima las dife-
rencias de origen. Está asociado con la idea de cortes rígidos y difíciles de franquear entre
formas educativas para dirigidos, por un lado, y para dirigentes, por el otro (…)”

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Aguerrondo Inés El reto de la articulación 2009. Buenos Aires IIPE/UNESCO

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FORMACIÓN
SUPERIOR
La conducción institucional, un acto político | Seminario 1

En el texto mencionado Aguerrondo refiere al origen y la evolución de cada Nivel, y señala

respecto a los sistemas educativos:
“Que los docentes hablan de lo que sucede en el aula o en la institución, rara vez las referencias
llegan al contexto macro que parece muy lejano al aula. El desarrollo de cada Nivel obedeció a
diferentes lógicas “Por su parte el nivel primario tiene como lógica de organización el desarro-
llo del alumno, pues hay que darle los instrumentos para que pueda adquirir luego los otros
saberes. Y por lo tanto el objetivo es la formación instrumental y la formación moral. El nivel
secundario, por su lado, tiene como lógica las disciplinas, y su objetivo es el desarrollo cogniti-
vo. Se asienta en el saber disciplinar pues su mandato de surgimiento fue instruir para poder
entrar a la universidad. Los contenidos específicos de esta escuela eran, en el origen, el trivium
y quadrivium que en realidad era lo que se enseñaba en la universidad – para luego, a media-
dos del S. XIX incorporar las ‘modernas’ disciplinas que arrastramos hasta hoy (…) la lógica del
jardín de infantes es el juego”6 (s/n)

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Aguerrondo Inés. El reto de la articulación 2009. Buenos Aires IIPE/UNESCO

DGC y E. Marco General de Política Curricular. 2007. Bs. As
DGC y E. Reglamento General de Instituciones Educativas de la Pcia. de Buenos Aires. 201. Bs.
As
DGC y E. Régimen Académico para el Nivel Primario. Resolución 1057 2014. Buenos Aires.
DGC y E. Régimen Académico para la Educación Secundaria. Resoluciones 587/11 y 1480/11.
Buenos Aires
DGC y E. Disposición Conjunta Nº 1. Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones
Conflictivas y de vulneración de derechos en el Escenario Escolar. 2012
DGC y E. Plan Educativo Jurisdiccional. 2013
Frigerio, Poggi, Tiramonti: Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su com-
prensión, 1992.Bs. As.Troquel
Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de niños, niñas y adolescentes. 2005
Ley 13298 de la promoción y Protección Integral de los derechos de los niños. 2005
Ley de Educación Nacional 26206. 2006
Ley de Educación de la Pcia. de Buenos Aires.13688. 2007
Ministerio de Educación. Resolución N° 217 del Consejo Federal de Educación. Guía de orienta-
ciones para la intervención en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. 2014
Ministerio de Educación. Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP). 2015

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Inés Aguerrondo El reto de la articulación 2009. Buenos Aires IIPE/UNESCO

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 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La conducción institucional, un acto político | Seminario 1

ONU. Convención sobre los Derechos del Niño. 1989

Terigi, Flavia. “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. Paper presentado en el III
Foro Latinoamericano de Educación, “Jóvenes y docentes. La escuela Secundaria en el mundo
de hoy”. Organizado por Fundación Santillana. Buenos Aires, 2007
Tiramonti Guillermina. La Escuela En La Encrucijada Del Cambio Epocal. 2005 Educación y
Sociedad v.26 n.92
UNESCO. Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para
todos. 2013. Chile

Cómo citar este texto:

• Majas, Fernando (2016) “Unidad 3: Unidad pedagógica del sistema” Seminario “La con-
ducción institucional, un acto político”. Diplomatura Superior en Conducción de las insti-
tuciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.

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