Introducción

Este libro es parte de una búsqueda que mantengo

hace años, procurando pensar modos de educar que puedan
contemplar y fomentar la multiplicidad.

Existen en la actualidad al menos dos oposiciones que

se convierten en nudos problemáticos para pensar en la
construcción de una educación democrática. A la primera
oposición podríamos nombrarla como “diferencia versus
norma” y a la segunda “ideal versus realidad”. El problema de
la norma está instalado desde los cimientos de nuestro
sistema educativo y es portador de una amenaza que en la
mayoría de los casos se concreta: lo que debería ser una
herramienta de socialización y vida en comunidad, puede
acabar aplastando las diferencias legítimas y vitales entre
sujetos.

Recordemos que el normalismo fue el discurso

pedagógico hegemónico durante la construcción del sistema
de educación en la Argentina y tuvo un enorme poder, ya que,
así como organizó las culturas escolares, también se instaló
fuera de esos muros, modeló el espacio público y privado e
instituyó nuevas identidades nacionales. 1 Se trataba allí de
formar al ciudadano, inculcando en los niños y niñas las

1
Pueden consultarse, entre otros, los trabajos de Amuchástegui sobre esta
temática en Gvirtz, S (2005).
nociones de obediencia, disciplina y responsabilidad y,
especialmente, la subordinación al mandato del maestro o el
superior. En tal sentido, figuras relevantes de la época, como
Bunge o Ramos Mejía, sostenían que la prioridad era la
formación de una sociedad homogénea, organizada en torno
a los ideales de la autoridad política.

Para pensar el poder centrípeto de aquella educación,

basta recordar que la Nación estaba en ciernes, recibiendo
enormes contingentes de inmigrantes de diversas culturas,
con diversos idiomas, y la escuela sería la encargada
primordial de constituir un modelo de ciudadano -normal-, con
una única cultura, una única lengua y un único sentido de
Nación2. El normalismo fue una poderosísima fuerza y creo
que hoy persiste en múltiples aspectos arraigado en las
culturas escolares. Y, lo que es más pernicioso, subsiste en
silencio, opera en las profundidades porque nuestras leyes y
curriculums actuales en su letra son progresistas e inclusivos.
Esa tenaz matriz normalizadora pervive en las escuelas con
el poder vigoroso de lo oculto, lo que no se pone en palabras
pero opera con enorme potencia. De este modo, la escuela
continúa encargándose de organizar un sistema de orden y
jerarquías y de distribuir posiciones dentro de ese sistema. Y

2Inmigraciones impulsadas por el Estado-Nación, con posterioridad al

aniquilamiento de los pueblos originarios y la apropiación de sus tierras.
2
es en este contexto que regularmente se muestra incapaz
como institución de alojar lo diferente y construir una cultura
de la multiplicidad (sin desmerecer el trabajo y compromiso
de muchas y muchos docentes que defienden la diversidad).

Son distintos sectores de la población los que quedan

segregados por ser diferentes al ideal, a la norma, a lo
normal, por no obedecer, por no encajar. Este es el caso,
por ejemplo, de las personas con diversidad funcional, o las
personas trans. Pero también dentro de estos procesos
excluyentes podemos ver afectados, por motivos singulares, a
las niñas y niños marginalizados.

Acá vale hacer una aclaración medular: la diversidad

funcional y las orientaciones sexuales no hegemónicas son
condiciones diversas que enriquecen un entramado social
plural y multiforme. Distinta es la marginalidad, condición que
debemos erradicar3. No obstante esta distinción, hay algo en
que una niña o niño con diversidad funcional, un niño o niña
con una posición sexual no hegemónica, o un niño o niña en
condiciones de marginalidad se parecen: ninguno encaja
dentro del ideal de alumno que espera recibir la escuela.

3
Al escribir estas ideas estamos recibiendo la noticia de que en nuestro
país el 60% de las niñas y niños viven bajo la línea de la pobreza. Es
urgente la necesidad de buscar formas de transformar esta realidad.
3
 Tras las banderas de la igualdad y la formación de las
mayorías, se acabó desconociendo las diferencias y el lugar
de las minorías. Esta es una tensión fundamental en nuestras
sociedades, puesto que la igualdad es imprescindible en
muchos aspectos, por ejemplo, la igualdad en el acceso a
nuestros derechos. Pero tras esta idea general, no ha habido
un tratamiento de lo diferente en su complejidad. Dentro de
las escuelas, por ejemplo, son necesarios los acuerdos de
convivencia que se convierten en normas que regulan
nuestros intercambios. Pero en la inercia de la cotidianeidad
escolar, que en general no revisa o no cuestiona las
tendencias normalizadoras del sistema, hay un uso abusivo
de la norma, que se inmiscuye irrespetuosamente en la
privacidad de los cuerpos, buscando regular las identidades.
Ese uso de la norma es sutil pero enormemente nocivo,
porque moldea sujetos, produciendo costos degradantes en
aquellos que no encajan en los moldes.

El filósofo Paul B. Preciado en su libro Un apartamento

en Urano, (cf. 2020: 188 y ss), analiza el caso de un
adolescente trans que se suicidó a sus diecisiete años. Allí, el
autor explica que Alan había sido uno de los primeros
adolescentes trans en haber cambiado su nombre en el
documento de identidad pero que más allá de esa posibilidad
que le otorgaron las leyes, la sociedad lo siguió discriminando,

4
el poder del sistema de sexo-género hegemónico, lo hostigó
hasta llevarse su vida. Sufrió persecuciones y burlas
constantes en las escuelas a las que iba hasta perder
confianza en la posibilidad de vivir con su propia identidad.
Frente a este acontecimiento, Preciado dialoga con una
pregunta que se instaló en el debate público por esos días.
¿Cómo es posible que el colegio no fuera capaz de proteger a
Alan de la violencia?, y responde que el colegio no sólo no lo
evitó sino que fue parte fundamental del problema.

A continuación, replico las palabras de Preciado, puede que la

lectora o el lector encuentren cierta radicalidad en su postura
pero creo que su planteo descarnado nos ayuda a pensar la
problemática:

Digámosló rápidamente: el colegio es la primera

escuela de violencia de género y sexual. El colegio no sólo no
pudo proteger a Alan sino que además facilitó las condiciones
de su asesinato social. (…) El colegio es una fábrica de
machitos y maricas, de guapas y de gordas, de listos y de
tarados. El colegio es el primer frente de la guerra civil, el lugar
en el que se aprende a decir ‘nosotros no somos como ellas’.
El lugar en el que se marca a los vencedores y a los vencidos
con un signo que se acaba pareciendo a un rostro. El colegio
es un ring en el que la sangre se confunde con la tinta y en el
que se recompensa al que sabe hacerlas correr. Qué importa

5
los idiomas que se enseñen allí si la única lengua que se habla
es la violencia secreta y sorda de la norma.

Más allá de los matices que se pueda tener con su

lectura, más allá de que podamos pensar que las escuelas,
como otras instituciones sociales, son susceptibles de
transformación, creo que Preciado tiene el mérito de exponer
sin velos, una práctica de violencia muy silenciosa y
arraigada.

En el caso de las niñas y niños en situación de

marginalidad, no es que los y las docentes tengan flagrante
vocación discriminatoria, sino que reciben una infancia con
ciertas particularidades que necesitan determinadas
consideraciones pedagógicas para las cuales el sistema no
está preparado. Tal como procuro explicar en este libro, las
condiciones en las que crecen las niñas y niños
marginalizados, pueden incidir en sus modalidades de
aprendizaje. Por eso es imperioso que conozcamos estas
particularidades para construir respuestas alternativas a los
curriculums y prácticas hegemónicas. Corrernos de la idea de
“estos chicos no aprenden” a la idea de “Estas niñas y niños
aprenden a su modo”. Conocer esos modos y elaborar
propuestas de enseñanza acordes a ellos es un compromiso
que como adultos no podemos soslayar.

6
 ¿De quién es la responsabilidad de educar a las
nuevas generaciones?

Nuestra sociedad históricamente ha ido depositando la

responsabilidad de la educación de las nuevas generaciones
en el Estado y, si bien entiendo que es correcto ubicar al
mismo como garante de este derecho humano, lo cierto es
que cada vez más se ha producido un proceso en el cual se le
exige al Estado respuestas, a la par que se omite la
posibilidad de encontrar activa y colectivamente, alternativas
desde la comunidad. No hablo de renunciar a nuestras
exigencias al Estado, hablo de que usualmente soslayamos la
capacidad de transformación que tenemos los sujetos, y
quedamos a merced de las decisiones de quienes nos
gobiernan, como si sólo dependieran de ellos los destinos de
la educación de las niñas y niños de nuestro país.

Por fuera de esta visión, considero que deberíamos

trazar nuevos lazos comunitarios y defender la necesidad de
que las nuevas generaciones puedan ser alojadas
amorosamente en nuestro tejido social. Allí el papel de la
educación es medular porque en ella está la posibilidad de
que las adultas y los adultos les ofrezcamos a quienes recién
llegan las herramientas necesarias para desarrollarse. Pero
además de la educación, la sociedad debe poder reservarles

7
un lugar para desplegar su proyecto vital, hecho que cada vez
más les es impedido a las nuevas generaciones.

Me detengo en este punto porque creo que es una de

las problemáticas fundamentales que estamos atravesando,
puesto que considero que la crisis de nuestra escuela es en
parte la manifestación de una crisis social más general en la
que las personas adultas estamos fallando en nuestra tarea
de darles a los nuevos miembros un lugar en nuestro conjunto
social. En este sentido, vale mencionar los desarrollos de
Piera Aulagnier acerca de lo que ella define como contrato
narcisista. Dicha autora sostiene que este contrato se
establece entre dos partes: los nuevos sujetos y los miembros
de la comunidad que los reciben. A través de él, el conjunto
social de pertenencia del infans le reservará un lugar, lo
alojará a condición de que él sostenga el modelo sociocultural
en el que fue recibido. El contrato, por lo tanto implica estos
dos aspectos, la garantía de un espacio social en el cual
crecer, y el compromiso de quien llega de cuidar y recrear ese
espacio social. En función de estos desarrollos de Aulagnier
es que considero necesario que pensemos cómo estamos
recibiendo a las nuevas generaciones ¿Les estamos
garantizando un espacio de inclusión? ¿Tenemos un amor
suficiente por nuestra sociedad, de tal modo que nos lleve a
transmitir la importancia de su cuidado?

8
 Para avanzar en esta idea, tomo como ejemplo un
fenómeno que es sintomático de la crisis de nuestro sistema
educativo, el fenómeno edilicio. “Los edificios se caen a
pedazos”, escuchamos repetidamente. Ahora, ¿qué expresa
este derrumbe? Los edificios se encuentran en condiciones
precarias, es cierto, pero entiendo que en realidad esa
precariedad es la manifestación de una dificultad en torno al
sostenimiento de las tareas de educar.

En este sentido, es interesante cotejar algunas

experiencias hechas con pocos recursos materiales pero con
enormes recursos simbólicos y el deseo de educar. Un caso
que tal vez nos sea conocido es el de las escuelas zapatistas.
Si comparamos las estructuras edilicias, podríamos pensar
que la educación argentina es más sólida. Pero en las
escuelas de piso de barro de los zapatistas con pies
descalzos, hay una enorme esperanza de los mayores por
alojar a los más pequeños, allí el barro habla de escasez
material, no de abandono de la función de educar. Baronnet
(cf. 2010:247 y ss. ), estudioso de la educación en Chiapas,
explica que las escuelas allí están organizadas en función de
la necesidad de cuidar a la comunidad, de sostener sus
valores, de cuidar al pueblo frente a las amenazas del Estado
nación que procuró históricamente exterminar la cultura de los
pueblos originarios. Es una educación para preservarse y

9
proyectarse, para cuidar sus tierras, y sostener su ideario de
un mundo donde quepan todos los mundos. Es decir, hay
escasez material pero una enorme riqueza simbólica, social y
cultural, lo cual permite el sostenimiento de un proyecto
educativo de avanzada.

Contrariamente a estas prácticas zapatistas, en

nuestro país cuesta pensar en un sentimiento de comunidad
tan fuerte como para priorizar de ese modo la educación. Pero
no sólo está en crisis esta dimensión social, sino que con los
niveles de pobreza, desocupación y exclusión que venimos
teniendo, ni siquiera estamos garantizando un lugarcito,
individual, para los nuevos miembros. Solo unas pocas y
pocos tienen el privilegio de que su educación les sirva para
llevar adelante sus sueños. La gran mayoría, se acomoda
como puede y allí vuelve a tambalear el contrato porque la
escuela no puede pensarse por fuera de la alianza con el
mundo del trabajo, por fuera de la alianza con el mundo
adulto.

Ahora bien, si la constante es que los jóvenes de los

barrios pobres no tengan donde trabajar, la histórica sentencia
de “estudiá por tu porvenir” se cae. Esto no es solo una
afirmación en abstracto, tuve ocasión de conversar con
muchos jóvenes que me explicaron este divorcio entre la
escuela y su mundo. Algunos, comentándome que sus

10
hermanos egresados de la secundaria están desocupados,
entonces “¿para qué estudiar?, otros, diciéndome que lo que
se enseña en la escuela no les sirve para su vida cotidiana.
Las palabras de un joven que me contestó frente a un
comentario mío, fueron un enorme sacudón para mí en este
sentido. Yo le hablaba de la importancia de tramitar a través
del diálogo los conflictos interpersonales, y no a través de la
violencia física, mientras que el joven me contestó: “yo la
entiendo, sabe qué pasa, eso que nos dice usted no nos sirve
para defendernos en el barrio, si te vienen con un fierro no te
podés defender hablando”.

En el caso de la educación en los márgenes, territorio

en el que sitúo mi investigación, el problema es agudo y
generalizado. Dos fenómenos muestran este hecho de
manera cruda: la mayoría de las alumnas y alumnos que
empiezan la secundaria no la terminan, y los niveles de
apropiación de los aprendizajes están por debajo de todos los
objetivos trazados en los diseños curriculares estatales. Es
decir, la mayoría queda afuera de la escuela y quienes, con
inimaginables esfuerzos se sostienen dentro, no aprenden o
tienen severas dificultades para hacerlo.

Frente a este estado de cosas, tenemos la posibilidad,

y responsabilidad, de realizar las transformaciones necesarias
para que nuestras niñas y niños lleguen a una sociedad que

11
los cobije. Para ello es necesario que avancemos en
reconocer cuáles son los obstáculos que les impiden
aprender. Este trabajo intenta aportar a ese análisis de la
problemática y proponer algunas alternativas, que, por
supuesto, deberán ser colectivas.

12
 Capítulo 1
Pero escucha,
si tú no provienes
de un barrio pobre de mi país
es difícil que me entiendas.
Tú no sabrías nada
de la vida que llevamos,
mira, es sin aliento
es la demencia
es hacerse pedazos
por apenas un
minuto de felicidad.
Raul Zurita

El presente trabajo tiene su origen hace alrededor de

diez años. Ese origen es un puñado de preguntas punzantes,
de esas tan sostenidas y tan desestabilizadoras que pueden
convivir con nosotros largos períodos, pugnando por ser
respondidas. Son interrogantes que se abrieron
fundamentalmente durante el desarrollo de un trabajo que
realicé en un proyecto que buscaba re-escolarizar a niñas y
niños que no venían pudiendo sostener sus estudios primarios,
en una zona urbano-marginal de Rosario. Allí, frente a esa
enorme tarea empecé a notar que con mi caja de herramientas
teóricas pedagógicas no me alcanzaba para comprender las
realidades de las alumnas y alumnos con los que
trabajábamos.

13
 Abordar las dificultades de aprendizaje en contextos de
marginalidad, implica necesariamente tener una lectura de
esos contextos, apelar a la dimensión social. Pero también,
inexorablemente, implica poder reconocer la esfera de la
subjetividad de las alumnas y los alumnos.
Tal vez el hecho que me sacudió y abrió algunos de mis
interrogantes principales fue una visita en la que concurrí a la
casilla de una niña con la que trabajaba en dicho proyecto. La
nena iba a un tercer grado, ya había repetido dos veces pero
no lograba alfabetizarse. Recuerdo que yo le hablaba y ella
jamás me miraba a los ojos, siempre dirigía su mirada hacia un
costado y hacia abajo. Como parte de mi propuesta de abordaje
del problema, cité en varias ocasiones a su mamá a través de
unas notitas en el cuaderno de la nena. La mujer nunca venía
(trabajábamos en el Distrito municipal de la zona), por lo tanto,
una mañana decidí acercarme a su casa para poder hablar
personalmente con ella. Tuve que cruzar la avenida en la que
está emplazado el Distrito y adentrarme en un asentamiento
construido sobre terrenos fiscales a la vera del ferrocarril. A
medida que me alejaba de la avenida, comencé a ver caminos
de barro, casillas construidas con desechos, perritos
raquíticos, sin pelaje y con la piel lastimada, niñas y niños de a
montones jugando entre los basurales. Finalmente, llegué a la
casilla que buscaba. Palmeé mis manos esperando que me
atiendan, y conocí por primera vez a la mamá de la nena. Allí
14
mi sorpresa y mi torbellino de preguntas: la mamá tenía
exactamente la misma mirada que la niña, hacia un costado y
hacia abajo, no pudo mirarme en ningún momento.
Aquel obstáculo que yo encontraba en mi trabajo
pedagógico con la chiquita no empezaba ni terminaba en la
escuela. La mirada necesaria para que la niña aprenda no se
había perdido en el salón ni en el recreo. Los interrogantes
motorizaron mis siguientes indagaciones, mis posteriores
estudios ¿Qué relación existía entre esa mirada gacha y la
mirada gacha de la madre? ¿Por qué la mujer no podía
sostener la mirada? ¿Había alguna relación entre esa posición
reticente y la marginalidad aplastante en la que vivían? ¿Cómo
hace una personita para abrirse al mundo, para aprender en
esas condiciones?
Dispuesta a buscar respuestas a estas preguntas, inicié
el proceso de investigación que dio como resultado este libro.
Desde el punto de vista teórico-metodológico, implicaba un
cruce de disciplinas: me proponía pensar las dificultades de
aprendizaje en contextos de marginalidad suponiendo una
relación consustancial entre constitución subjetiva y
aprendizaje escolar. Debía recurrir por lo tanto al campo de la
sociología para reconocer la dimensión socio-histórica que me
permitió aproximarme a la marginalidad. El psicoanálisis, por
su parte, fue fundamental para analizar en profundidad los
procesos de constitución subjetiva. Ambos campos entraron
15
además en diálogo con las ciencias de la educación,
procurando responder a una pregunta principal ¿Por qué tienen
tantas dificultades para aprender las niñas y niños
marginalizados?

16
 SUJETOS Y MARGINALIDAD

Ellos viven allí

con el sueño amenazado
J.L. Ortiz

3.1-Hacia una definición de la marginalidad

A continuación, realizo un recorrido por algunos

desarrollos teóricos provenientes del campo de la sociología,
que me permiten definir la marginalidad y pensar las posibles
vicisitudes de los sujetos inmersos en dichos contextos.
En El ascenso de las incertidumbres (cf. 2012: 59 y ss.),
Castel analiza en profundidad el problema de la marginalidad.
En primer lugar, procura darle solidez conceptual a esta noción
ya que, a su juicio, es difícil delimitar cuál es esa frontera a partir
de la cual ciertos grupos quedan en los bordes del cuerpo
social, sin poder participar plenamente en él pero, a su vez, sin
estar completamente separados, ya que transitan en sus
intersticios.
Asimismo, dicho autor sostiene que para pensar la
marginalidad, resulta medular ponerla en relación con una
teoría sobre la integración. Los sujetos integrados serían
aquellos inscriptos en las redes de producción de riqueza y
reconocimiento social. Por el contrario, quienes no participasen
en estos intercambios, estarían excluidos.
17
 De este modo, caracterizar la marginalidad implica
pensar una posición dentro del espacio social pero distante del
centro de los valores dominantes y, sin embargo, ligada a ellos,
ya que "lo marginal lleva el signo invertido de la norma que no
cumple" (Castel, 2012, p.245)
Castel explica que el sentido actual del término marginal
es reciente. Fue iniciado por la Escuela de Chicago durante los
años 1920 y 1930. Entre los casos estudiados en ese entonces,
se encontraban las denominadas poblaciones flotantes tales
como el hobo, trotamundo, trabajador itinerante, o los
inmigrantes judíos polacos, siempre desde la perspectiva de
grupos asociados con situaciones sociales inestables y a
prácticas cosmopolitas.
Distanciado de los ámbitos académicos, el término se
masiviza por los años sesentas, utilizado para nombrar las
prácticas antisistémicas de la época. Lo que se propone Castel,
es encontrar dentro de la diversidad de estados descrita con el
término marginalidad, las lógicas sociales que pueden llevar a
los sujetos a quedar ubicados en esa posición. De este modo,
postulará que la marginalidad encuentra su origen en las
estructuras de base de la sociedad, en los modos de
organización del trabajo y en el sistema de valores dominantes.
A partir de estas dimensiones se distribuyen lugares y
jerarquías de dignidad o indignidad social.

18
 Para pensar las formas contemporáneas de la
marginalidad en Europa central, el autor recorre los profundos
cambios acontecidos en el mundo del trabajo en las últimas
décadas. A su juicio, las reestructuraciones industriales, las
mutaciones en las relaciones laborales, la reorganización
general del aparato productivo, produjeron un doble
movimiento a nivel social: por un lado, debido a la
desocupación masiva y a la precarización laboral creciente, se
desestabilizaron grupos otrora integrados. Por otro, un
creciente impedimento para entrar en relaciones de trabajo
estables y reguladas, con la consiguiente vulneración de las
formas de socialización que le estaban asociadas.
De este modo, sostiene Castel: "Hay nuevos marginales
porque una franja importante de la población flota entre el
empleo y el no empleo, actividades institucionalizadas y formas
diversas de ingenio que pueden ir del trabajo en negro a la
delincuencia" (Castel, 2012, p. 255).
A su vez, en “La dinámica de los procesos de
marginalización: de la vulnerabilidad a la exclusión” (cf. 1991:37
y ss.), dicho autor procura pensar la marginalización como un
proceso, y la situación de los sujetos marginalizados como
producto de la consumación de una dinámica de exclusión. En
este sentido, postula que la marginalidad sería el final de un
doble proceso de desligadura con relación al trabajo y a la
inserción relacional.
19
 Propone, entonces, dos ejes de integración que darían
lugar a distintas zonas posibles en el entramado social, según
sea la ubicación laboral y los niveles de lazo social de los
sujetos. En cada uno de los ejes distingue distintos
valores:
En el eje del trabajo habría:
 Trabajo estable.
 Trabajo precario.
 No trabajo.

En el eje relacional:
 Inserción relacional fuerte.
 Fragilidad relacional.
 Aislamiento social.

Articulando esos valores de a dos, se obtienen tres

zonas posibles:
 La zona de integración: trabajo estable e inscripción
relacional fuerte.
 La zona de vulnerabilidad : trabajo precario y soportes
relacionales frágiles.
 La zona de marginalidad o desafiliación: ausencia de
trabajo y aislamiento relacional.
20
 En las últimas décadas, esta zona de la vida social
signada por la degradación del trabajo y la degradación social,
no cesó de aumentar, ya que se acrecienta constantemente por
una la dinámica de precarización que desintegra los estatutos
garantizados en otros tiempos. Estas desgarraduras del tejido
social son pensadas por el autor en términos de déficit de
integración: las reglas del juego social y económico dejan por
fuera, marginan a un sector creciente de la población, "su
drama radica en que las nuevas exigencias de la competitividad
y la competencia, la reducción de las oportunidades de empleo,
hacen que en adelante no haya más espacio para todo el
mundo en la sociedad donde nos resignamos a vivir" (Castel,
2012, p. 263).
Este déficit de integración se produce respecto del
trabajo, la vivienda, la educación, la cultura. Son procesos de
marginación que pueden acabar en lo que el autor define como
exclusión, es decir un trato deliberadamente discriminatorio de
las poblaciones marginadas.
Un agravante de esta condición de marginalidad, es el
hecho de que los sujetos no sólo son perjudicados por la
desocupación masiva o la precarización de las condiciones de
trabajo, sino que las propias relaciones entre trabajadores
fueron transformadas: los antiguos compañeros devinieron
competidores. Las estrategias colectivas para capear las
embestidas del capital, fueron sustituidas por salidas
21
individuales, de este modo "el trabajador como persona es
remitido cada vez más a sí mismo y es llamado a movilizarse él
mismo para tratar de hacer frente a tales situaciones" (Castel,
2012, p. 281). Castel se pregunta cuál es la suerte que pueden
correr los sujetos cuando quedan desencastrados de los
colectivos protectores.
Otro trabajo clásico entre los estudios sobre
marginalidad es Los condenados de la ciudad de Loïc
Wacquant (cf. 2013: 13 y ss). Allí, se analiza el caso de los
suburbios de los cinturones negros de Chicago y de las
banlieues parisinas. En este minucioso estudio comparativo, el
autor explica que los sujetos de los márgenes no sólo no son
considerados ciudadanos en sentido pleno, sino que sobre
ellos recae el estigma y la discriminación.
Así, refiere a los desarrollos del sociólogo sudafricano
Cohen, quien sostiene la existencia de un pánico moral frente
a las banlieues que lleva a definir a una persona o grupo como
una amenaza para los valores y los intereses de una sociedad.
Frente a esta presunta amenaza, los medios de comunicación,
la iglesia, los políticos, etc. arman barricadas morales para
mantener lejos a estos individuos capaces de degradar los
valores ciudadanos. En una París atravesada por una crisis
socioeconómica multicausal, se los convierte en demonios
populares, responsables del mal colectivo.

22
 Muchos de los habitantes de estos suburbios comparten
las representaciones mediáticas que describen a su hábitat
como “la ciudad del miedo”, “el basurero de París” o “la jaula
de locos”. Así, un joven que marchó a vivir a otro barrio parisino,
al que le preguntan si volvería, llega a contestar: "Para
nosotros, regresar allí es sufrir un insulto más. Las Quatre mille
son el insulto, se lo toma como una bofetada en la cara (…) Es
odioso y vergonzoso, para mucha gente, las Quatre mille son
una vergüenza. La vergüenza." (Euvremer y Euvremer, citado
en Wacquant 2013, p.179) .
Los jóvenes de las afueras no sólo quedan confinados
a estas zonas de desempleo crónico y precariedad
generalizada sino que además son convertidos en chivos
expiatorios de todos los males sociales.
Tanto en los márgenes parisinos como en los guetos
estadounidenses, el autor encuentra la existencia de un
sentimiento de inferioridad e indignidad colectiva. Vivir allí es
vergonzoso y sinónimo de drogas, violencia y disolución moral
y social. Un hombre estadounidense describe con estas
palabras su barrio: "Tiene putas, tiene pandillas, tiene
vendedores de droga (…) y hace temer por los chiquillos del
barrio porque todos los modelos que tienen para admirar son
esos (…) La gente que no conoce esa esquina viene aquí, ve
eso y lo primero que dice frunciendo el cejo es “Wow! No me

23
bajo del coche, no quiero que mis hijos queden expuestos a
esto” (Wacquant, 2013, p. 180)
En este sentido, Wacquant habla de estigmatización
territorial y sostiene que toda sociología comparada de la
pobreza urbana debe tener en cuenta este estigma implacable
que recae sobre quienes habitan esos “barrios de exilio”,
barrios que los descalifican públicamente.
Podríamos seguir con la descripción pero lo sustancial
ya está dicho: los márgenes son vistos como espacios
degradados puertas para adentro y degradantes del conjunto
social. Sus habitantes son considerados peligrosos,
miserables, vergonzosos, culpables de los males colectivos.
Sede de la descomposición de todos los valores morales.

Marginalidad: una mirada local

Por otra parte, a nivel local, Svampa (cf.2005) explica

que los cambios económicos y sociales que se inician en los
setentas y se profundizan en los noventas en nuestro país,
produjeron una reconfiguración en el mundo popular urbano,
caracterizado anteriormente por una identidad colectiva
estructurada en torno al mundo del trabajo y la dignidad del
trabajador.
24
 Los procesos de desindustrialización, informalización y
precarización laboral dieron lugar a la crisis del universo de los
trabajadores urbanos y al surgimiento concomitante de los
pobres urbanos. Muchos individuos y grupos sociales sufrieron
en este marco la precarización o la pérdida de los soportes
sociales y materiales que otrora configuraban las identidades
sociales.
Este pasaje a un nuevo modelo reconfiguró las pautas
de integración y exclusión social y produjo profundos cambios
entre los sectores populares, generando una dinámica
descolectivizadora de enorme alcance a nivel social y cultural.
A juicio de la autora, las jóvenes generaciones fueron quienes
más padecieron esta transformación de los procesos de
subjetivación e integración del universo popular. En ellos se ve
de manera radical el quiebre de los marcos sociales y culturales
que contorneaban el mundo de los trabajadores urbanos y la
aparición de nuevos procesos, íntimamente afectados por la
inestabilidad, la desregulación social y la ausencia de
expectativas de vida.
Los procesos de subjetivación se desarrollan en
escenarios teñidos por la incertidumbre y la inestabilidad y los
jóvenes en muchos casos deben limitarse a conseguir recursos
para sobrevivir, sin poder dar lugar a la planificación reflexiva
de sus vidas.

25
 La relación entre marginalidad y subjetividad es
abordada por Duschatsky y Corea en Chicos en banda (cf.
2009: 17 y ss). Allí, se analizan posibles incidencias de la
exclusión social en la subjetividad.
En primer lugar, las autoras explican lo que a su juicio
serían los procesos de expulsión social, causantes de la
situación de exclusión de los sujetos. Entre los elementos
principales de estos procesos, señalan la falta de trabajo,
vínculos endebles con las instituciones educativas, disolución
de vínculos familiares, entornos violentos, falta de protección
del estado. Como consecuencia, los sujetos expulsados llegan
a desaparecer de los escenarios públicos y de intercambio, a la
par que pueden perder visibilidad, su nombre y su palabra. El
caso más extremo de la exclusión es la denominada nuda vida4,
cuando los sujetos pierden sus potencias y posibilidades,
quedando así absolutamente determinados por las
circunstancias.
Para llegar a la nuda vida, hay que haber transitado por
procesos de desubjetivación, es decir, formas de experimentar
la existencia marcados por la imposibilidad, en los que el sujeto
queda a merced de lo que le acontezca, despojado de poder de
acción, decisión y de responsabilidad. Pero no todo es

4
Concepto que Duschatsky y Corea toman de Agamben -quien, a su vez, lo había
tomado de Benjamin- para referirse al estatuto humano de los internos de los campos
de concentración nazis, en los que es Estado soberano tenía el poder de decisión
sobre las vidas desnudas. (Homo sacer: el poder soberano y la nuda vida, p. 179)
26
determinación para las autoras, ya que a su juicio, existen
también procesos de subjetividad, operaciones que pone en
marcha el sujeto para afrontar la expulsión. El caso
paradigmático de los procesos de subjetividad es la invención,
la producción de nuevos posibles buscar un poder ser en el
borde del no poder.

27
En esta primera parte, presento una investigación realizada en
una escuela urbano-marginal de la zona sur del Gran Rosario.
La idea central que busco exponer es que las condiciones de
marginalidad en las que crecen muchas niñas y niños pueden
afectar su armado subjetivo y, posteriormente, dificultar sus
aprendizajes escolares. Para ello, recurro a algunos desarrollos
del psicoanálisis que nos permiten aproximarnos a los modos
en que los cachorros humanos devienen sujetos.

Lacan: los procesos de identificación y el lugar de las

insignias
En primer lugar, sitúo los desarrollos de Lacan en torno a los
procesos de identificación y el lugar de las insignias.
“El niño debe integrarse de manera satisfactoria al mundo de
insignias que representan todos los comportamientos de la
madre” Seminario 6.

Me valgo aquí de los desarrollos de Lacan para intentar mostrar

cómo el contexto, las condiciones materiales en las que crece
un sujeto, pueden incidir en su estructuración temprana. Este
“uso” de Lacan, tal vez confronte con cierta visión que piensa a
los desarrollos del psicoanalista francés en términos de una
preminencia insoslayable del significante por sobre la materia.
Lejos de esta visión, este conjunto de conceptos que tomo de

28
Lacan, son los que me permitieron fundamentar cómo la
materia puede afectar el entramado simbólico de los sujetos.
Hay un momento clave en la constitución subjetiva, tanto para
Freud como para Lacan, que es el tránsito por el complejo de
Edipo. Reconozco que mi vínculo con ciertos aspectos de la
teoría psicoanalítica no está despojado de tensiones. Es que a
la luz de los nuevos estudios de género y los enormes cambios
acontecidos en cuanto a los lugares de lo masculino y lo
femenino en nuestras sociedades, la aproximación y puesta en
uso de ciertos conceptos, debí realizarla de manera que
podríamos decir quirúrjica, es decir, cómo, de entre nociones
como “envidia del pene” o “función paterna” –que a mi modo de
entender deben ser replanteadas (y por suerte lo están siendo,
aunque excede el tema tratado aquí), podemos extraer y
recuperar desarrollos teóricos muy valiosos para pensar la
constitución subjetiva.
Preferiría no hablar de complejo de Edipo, aunque hay al
menos dos ideas centrales en Freud y Lacan con relación a
este complejo (aun con sus diferenciaciones) que me parece
tienen potencia. La primera, es que efectivamente cuando la
madre o padre (o quien cuide al bebé) lo alimenta, acuna,
acaricia, se pone en marcha un circuito del orden de la
libidinización y la erotización entre las madres y/o padres y el
bebé, por lo tanto, el amor del que hablaba Freud, de algún
modo sí está presente y despliega una serie de conflictos.
29
Por otro lado, también creo que es posible visualizar los
procesos de identificación que ocurren en esta etapa. Tanto en
Freud como en Lacan, los sujetos se apropian de rasgos de sus
personas amadas. En el caso de Lacan, creo que es
interesante la articulación que realiza entre identificación e
insignias, ya que ese vínculo nos permite pensar el problema
de los aprendizajes. Asimismo, creo valioso el modo en que
piensa la identificación, ya que, a su juicio, este proceso
intersubjetivo, acarrea cambios en el propio sujeto que se
identifica y, por lo tanto, es aquí donde Lacan nos permite
pensar que el contexto material de existencia de las figuras
parentales y el bebé, y el vínculo que se establece entre el bebé
y las figuras parentales situadas en un determinado contexto,
podrán incidir en los modos en los que se constituyen los
pequeños.
Es así que en Las formaciones del inconsciente, el
psicoanalista francés explica que en el proceso de salida del
Edipo, las figuras parentales quedan ubicadas para las niñas y
niños en posición de Ideal del yo y el infantil sujeto adopta
signos, estigmas, elementos significantes propios de los
adultos con los cuales se identifica, insignias que oficiarán de
máscara bajo la cual se presenta el infante, "El sujeto se reviste
con las insignias de aquello con lo que está identificado", dirá.
Este ideal del yo, a su juicio, se convierte en una instancia
interna del sujeto, aunque conserva relación con un objeto
30
exterior, por eso es posible hablar de una doble dimensión, en
la que la intersubjetividad y la intrasubjetividad no pueden ser
separadas. Es en este sentido que expresa que el ideal del yo
es como la patria que el exiliado lleva pegada en la suela de su
zapato.
Por su parte, Baraldi (1993) analiza la relación entre
constitución subjetiva y aprendizaje y sostiene que sujeto y
aprendizaje están intrínsecamente vinculados: no hay
posibilidad de aprendizaje sin sujeto y no podrá el sujeto
advenir sin aprendizaje. En esta misma línea, la autora expresa
que la apropiación de sus saberes quedará siempre
entrelazada con los procesos de subjetivación, por lo cual sería
posible afirmar que aprende en tanto se subjetiva y se subjetiva
en tanto aprende (Baraldi, 2018).
Así, ubica al aprendizaje entre las diversas tensiones acaecidas
en el circuito entre el sujeto y el Otro: el sujeto es demandado
a aprender, debe haber Otro que espere que el niño aprenda,
aprenda a vestirse, a conocer los meses del año, a lavarse los
dientes, etc. Sin ese Otro los aprendizajes no podrían
consolidarse, gran Otro que puede presentarse como la madre,
las instituciones, la escuela. (Baraldi, 2018). Esta concepción
de las vicisitudes de la constitución subjetiva es clave para mi
análisis porque entiendo que nos permite pensar un momento
del crecimiento que es vital para los aprendizajes escolares: el
período que va desde el nacimiento hasta alrededor de los
31
cinco años, período en que se conforman ciertas coordenadas
subjetivas y disposiciones cognitivas que serán fundamentales
para los aprendizajes escolares. En el caso de las niñas y niños
que crecen en condiciones de marginalidad, este momento
puede resultar afectado, repercutiendo negativamente en
instancias ulteriores. Por eso, más adelante profundizo en este
tópico y remarco la importancia de atender a estos años
tempranos.
Al respecto del lugar de la madre en la constitución subjetiva
del bebé, las elaboraciones winnicottianas resultan clave,
puesto que nos permiten pensar la importancia que reviste el
modo en que la madre le presenta el mundo al recién nacido.
En el caso de la marginalidad, si el bebé es recibido por una
madre que se halla desbordada por sus condiciones de
existencia, en un estado de nuda vida, que no logra
responsabilizarse por él, acunarlo, presentarle objetos
deseados, su crecimiento podría quedar teñido de precariedad
y carencias.
Para pensar este rol materno, Winnicott desarrolla su noción de
madre lo bastante buena. La madre lo bastante buena es quien
se adapta activamente a las necesidades del bebé y quien va
poco a poco retrocediendo en ese ejercicio, a medida que el
mismo va tolerando su ausencia y resistiendo las frustraciones.
Para enfrentar el retiro materno, el pequeño se vale de ciertos
recursos, a saber, su propia experiencia que le permite
32
reconocer que la frustración tiene un límite temporal; una
percepción del proceso más integral; el desarrollo de su
actividad mental; sus satisfacciones autoeróticas; el recuerdo,
las fantasías y los sueños; y por último, la posibilidad de ir
integrando presente, pasado y futuro.
A juicio del autor la adaptación inicial de la madre a las
necesidades del bebé es casi total, (Lo aupa para darle sostén,
contención, amparo, consuelo. Al principio es muy corporal ese
amparo, luego se va construyendo más a través de las
palabras) y solo poco a poco puede ir corriéndose de ese lugar,
a medida que el bebé va pudiendo afrontar ese corrimiento.
Esta relación sustancial entre el bebé y la madre, es también
abordada en la polémica que establece Winnicott con Klein en
torno al concepto de envidia. Allí, el autor sostiene que no es
posible pensar ningún fenómeno psíquico del recién nacido por
fuera de sus vínculos con el ambiente. Más aún, a su juicio,
existe un primer momento indiferenciado entre la madre y el
bebé, en el que el pequeño no separa lo distinto de mí de lo
que es propio de mí, y, por definición, lo distinto de mí es parte
de mí en lo que atañe al yo del bebé. Por lo tanto, el factor
ambiental es pensado como un fenómeno subjetivo en los
momentos iniciales de la constitución subjetiva y la manera en
que la madre muestre el mundo al bebé será determinante para
su armado. Winnicott lo expresa en estas palabras:

33
"La relación del bebé con un objeto está al principio tan
íntimamente ligada a la presentación del objeto al bebé, que es
imposible separar una cosa de la otra. En términos de
relaciones objetales, el bebé depende por entero del modo en
que se le aporta cada fragmento del mundo".
Por otra parte, Además de seguir a Winnicott con su madre lo
bastante buena, me interesan los desarrollos de Freud sobre
fort da, para llegar a una conclusión evidente pero medular:
para que la madre pueda no estar, tiene que haber estado.
En cuanto al fort da, creo que nos alumbra para sostener
esta afirmación porque es el propio Freud quien explicita acerca
del niño que jugaba con el carretel: "La madre no sólo le había
criado, sino que continuaba ocupándose constantemente de él
casi sin auxilio de ninguno ajeno." En el juego del niño no es
posible disociar el par presencia-ausencia, el infante puede
representarse la ausencia de su madre mediante el juego, sólo
a condición de la existencia de su contracara inicial, sólo a
condición de su presencia.
Contrariamente a esa situación esperable, en
innumerables historias de las que conocimos, las mamás y
papás no pudieron ir cumpliendo estas funciones, no han
podido ser “lo bastante buenos”. Irrumpe en nuestro
pensamiento entonces una pregunta, ¿desde qué suelo mínimo
debería pararse una mujer para poder maternar a sus hijos? Si
la madre lo bastante buena, es aquella que satisface atenta las
34
necesidades del recién nacido y solo poco a poco, a medida
que el bebé va creciendo y tolerando la frustración, puede ir
corriéndose de ese lugar de cuidado permanente, ¿cómo
hacen las madres que parieron siendo niñas, viviendo en
barrios sin luz eléctrica ni agua potable, sin trabajo, en muchos
casos sin la compañía del padre de sus hijas e hijos? ¿cómo
hacen si viven en atropelladas por la violencia, el hambre y la
marginalidad?
Por otra parte, para pensar el armado de las funciones
psicológicas superiores, recurro a Vygotski, fundamentalmente
a su concepto internalización y, además, pongo en relación
este concepto con el modo en que Freud y Lacan entienden
ciertos momentos de la constitución subjetiva. En
“Internalización de las funciones psicológicas superiores”, el
psicólogo ruso explica que la internalización es la
reconstrucción interna de una operación externa. Para explicar
esta idea, se vale de un provechoso ejemplo acerca del gesto
de señalar. En sus inicios, ese gesto era simplemente el intento
del niño de acercarse a un objeto lejano: sus manos extendidas
hacia el objeto y sus dedos orientados a agarrarlo. Pero esta
situación cambia sustancialmente cuando la madre se acerca
para ayudarlo y observa que esos movimientos indican algo.
Así, los ademanes que eran dirigidos al objeto, producen una
reacción en otro sujeto. Posteriormente, cuando el niño va
relacionando sus ademanes con la reacción de la madre, logra
35
interpretarlos como un acto de señalar, el movimiento de asir
se transforma en el acto de señalar, dirá Vygotski.
La idea clave aquí, radica en que sólo por la
intermediación de otro el niño logra hacer ese pasaje. La
internalización a su juicio entonces, consiste en una serie de
transformaciones:
1) Una operación que inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal.
3) La transformación de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie
de sucesos evolutivos.

Tal como dije anteriormente, si bien el autor está refiriéndose a

los procesos psicológicos superiores, como el lenguaje,
encuentro puntos de contacto entre este proceso y ciertos
procesos descritos por Freud y Lacan. Es así, por ejemplo, que
en el Seminario 5, Lacan explica que como resultado del
conflicto edípico se produce una transformación subjetiva, ya
que se introduce el Ideal del yo que a continuación será parte
integrante del sujeto. A juicio del autor francés, intersubjetividad
e intrasubjetividad no pueden escindirse. Considero, por lo
tanto, que podríamos valernos del concepto vygotskiano para
36
pensar los devenires de la constitución subjetiva postulados por
Freud y Lacan, y, a su vez, reconocer los vínculos inmanentes
que existen entre estos devenires y el aprendizaje.
En el caso de las niñas y niños con los que hicimos la
investigación veremos que, su atención era lábil y poco
duradera, y si seguimos la línea de pensamiento de Vygotski,
podríamos reflexionar en torno a la conformación de esta
función. Para ello, menciono una idea muy sencilla pero no por
ello poco cierta: para poder prestar atención es necesario que
me hayan prestado atención. La descripción que haremos de
las niñas y niños muestra que crecieron con faltas significativas
de atención, con papás que no están presentes y con mamás
que tampoco logran realizar funciones de atención y amparo
mínimas. Es importante señalar esto porque la atención de
estos niños y niñas hay que poder pensarla en este contexto,
es decir, más allá de una perspectiva meramente escolar o
pedagógica.
Algo del vínculo adulto/niño que va produciendo un niño o niña
con capacidad de autonomizarse, en muchos de los casos
observados no estuvo dado satisfactoriamente, por lo cual, los
pequeños no logran prescindir del adulto sino que aún lo
necesitan, físicamente, a su lado sosteniéndole funciones que
no han podido constituir o madurar. Por eso, como veremos
más adelante, en muchos casos demandan la presencia física

37
de la maestra, o de maestras integradoras, a su lado, para
poder hacer las tareas.
Por último, me interesa reflexionar en torno a la raíz común que
tienen las palabras insignia y enseñar. Fue una sorpresa para
mí, al indagar en los orígenes etimológicos de la palabra
enseñar, el enterarme de que las palabras insignia y enseñar
tienen una raíz común. Al descubrirlo, inmediatamente se
entrecruzaron en mi pensamiento los trabajos de Lacan sobre
la identificación con los saberes propios de las Ciencias de la
educación y la psicopedagogía. Me parecía una novedad
significativa, ¿por qué estos términos tenían una raíz común
que me permitía ponerlos en relación? El diccionario
etimológico de Corominas, explica que la raíz común es seña,
lo cual es para mí de una gran riqueza, porque seña tiene una
doble cara: aquello que se alza para indicar o señalar, como la
bandera o la señal, y también aquello que marca.
Silvia Amigo (cf. 2009:63 y ss.), siguiendo los pasos de Lacan
en su seminario sobre la identificación, analiza la importancia
sustancial que tuvieron las primeras huellas intencionales
humanas dentro del proceso de la hominización. Dicha autora
explica que aun hoy entre los paleontólogos se debate cuándo
el homínido deviene hombre. Para dar respuesta a este
interrogante, menciona a dos corrientes teóricas que debaten
entre sí, una sostiene que esta transformación se realiza a partir
de la construcción de instrumentos tales como el sílex afilado
38
para cortar carnes, mientras que la otra corriente, ubica como
hecho fundamental el ingreso al lenguaje.
Acerca del lenguaje y la escritura, Amigo sostiene que si bien
existe un consenso en reconocer a los primeros escritos
sumerios, que datan de hace cinco mil años, como referencia
para marcar el paso de la prehistoria a la historia de la
humanidad, desde el psicoanálisis, sería válido y provechoso
poder pensar en una noción más amplia sobre la escritura,
puesto que antes del sistema formal sumerio, los hombres y
mujeres ya habían dejado marcas reconocibles de su paso por
el planeta.Parte de esas huellas se encuentran en las vitrinas
del Museo arqueológico de Saint Germain en Laye, en el que
existe una colección de huesos y objetos que permite
aproximarnos al proceso de hominización. Un hito principal en
dicho proceso, fue la marcación con ocre rojo, que realizaba el
homo erectus en los huesos de sus difuntos. A través de esa
marca, a través la señalización de la muerte, se va produciendo
ese pasaje trascendental en nuestra historia. Las marcas
evidenciaban el reconocimiento de que había muerto alguien
de su especie, a la par que habilitaba el rito, acción
exclusivamente humana.
Las marcas como acontecimiento principal en el
proceso de hominización, son también decisivas en la
constitución de cada nuevo sujeto. Entiendo que para que haya
enseñanza significativa, debe existir un proceso en el que, a la
39
par que el adulto enseñe, indique, muestre, transmita, el niño
pueda ser marcado por ese proceso. Solo a condición de que
la transmisión marque su psiquismo, podrá el infantil sujeto
internalizar las funciones necesarias para autonomizarse. Pero
para que las insignias de la madre puedan hacer marca, ella
debe haberse podido responsabilizar por su hijo y su
crecimiento, debe haberlo acunado con su mirada, su arrullo,
su voz nominante, debe haber podido interpretar y atender su
llanto, debe poder enseñar, desear que aprenda, y sostener sus
aprendizajes para que le hagan marca. (Recuerdo aquí un caso
que comentó una psicóloga especializada en el trabajo con
niños con autismo, recibió un bebé de tres años al que, entre
otras cosas, su madre no le hablaba. La psicóloga, como parte
del tratamiento, le explicó a la madre que era importante que le
hablara a su hijo. A la semana siguiente la madre volvió a
consulta y le dijo a la psicóloga, “le hablé toda la semana, le leí
casi toda la guía de teléfono.) Esta voz estaría imposibilitada de
hacer las marcas de las que hablo. En el curso de mi
investigación observé que sin determinadas marcas previas la
enseñanza escolar puede no enseñar.

40
 Segunda parte

Constitución subjetiva y aprendizaje escolar en contextos

de marginalidad.

41
 El barrio

“Acá lo primero es lo económico. Acá, si uno va a visitar los barrios, hay chicos que
están durmiendo en un colchón de goma espuma finito así en el suelo, en el suelo de
tierra. Esos colchoncitos vos se los das a los perros para dormir, y a veces duermen
con los perros también y vienen a lo mejor con picaduras y no es picadura de varicela
sino de pulgas.”
Gabriela, vicedirectora de la escuela.

Como dije anteriormente, mi trabajo de campo lo realicé en

una escuela urbano- marginal de Villa Gobernador Gálvez. Esta
ciudad está emplazada en el sur de la provincia de Santa Fe y
pertenece al Gran Rosario. Cuenta con alrededor de ochenta
mil habitantes de los cuales, el 26, 4% posee alguna Necesidad
Básica Insatisfecha (NBI). Tengamos en cuenta que para estar
incluido dentro de la población con NBI, se debe presentar al
menos algún indicador de privación de la siguiente
clasificación:
 NBI 1- Hacinamiento: población con más de tres
personas por cuarto.
 NBI 2- Vivienda: alojamiento en vivienda de tipo
inconveniente, es decir, pieza de inquilinato, vivienda
precaria u otro tipo.
 NBI 3 - Condiciones sanitarias: vivienda sin ninguna
clase de retrete.
 NBI 4 - Asistencia escolar: familias con algún niño en
edad escolar que no asista a la escuela.

42
  NBI 5 - Capacidad de subsistencia: hogares con cuatro
o más personas por miembro ocupado y con jefe de
hogar con baja educación.
Si en la totalidad de la ciudad de Gálvez, más de un cuarto
de la población se encuentra en estas condiciones, en la zona
de la escuela observada podemos afirmar que la gran mayoría
de las niñas y los niños que concurren viven en hogares con
NBI. Los datos que hemos recogido, tanto de entrevistas al
personal de la escuela y a referentes del barrio, como de
información oficial publicada acerca del barrio, nos permiten
confirmarlo.
La mayoría de las alumnas y alumnos de la escuela
viven en asentamientos aledaños. Entre ellos, se destaca “La
tablita”, denominado así porque las casillas son construidas con
maderas de los palets que se descartan en la fábrica General
Motors.
Según un proyecto presentado en el Concejo
deliberante de la ciudad para la realización de obras de
infraestructura5, el barrio cuenta con seis manzanas. Sus
viviendas son precarias, sin servicio de electricidad, con
instalaciones eléctricas clandestinas, con riesgo de incendio y
electrocución. No cuentan con instalaciones legales de agua
potable, por lo que en general las mujeres y niños se ocupan

5
Proyecto de la concejala Martínez, extraído desde http://concejovgg.gob.ar/trabajos-
de-obras-publicas-en-barrio-la-tablita/
43
de cargar baldes en trayectos mayores a ciento cincuenta
metros en la única canilla pública instalada, lo cual genera
además crecientes problemas físicos.
El alumbrado público tampoco existe, sólo algunas
lamparitas aisladas y de baja intensidad. En cuanto a la
recolección de residuos, el camión pasa cada diez o quince
días, lo que genera evidentes problemas higiénicos, con focos
infecciosos que atentan permanentemente contra la salud de la
población. Los roedores proliferan en ese entorno y, con ellos,
enfermedades como el hantavirus. Las calles son de barro y no
acceden ambulancias ni taxis o remises.
En cuanto al trabajo de las madres y padres de la
escuela, de los datos que emergen de los registros podemos
concluir que la mayoría de las madres no trabaja y recibe la
Asignación Universal por Hijo. Quienes consiguen algún
trabajo, en general se dedican a la limpieza de hogares. Los
padres, por su parte, son en su mayoría changarines,
ayudantes de albañil, vendedores ambulantes, ladrilleros,
encargados de vigilancia temporaria o desocupados. La
vicedirectora y las maestras me comentaron en diversas
ocasiones que alternando con estos trabajos precarios, se vive
del robo o de otras actividades ilegales.

44
 La escuela

Gabriela, la vicedirectora, cuenta que en sus inicios la

escuela no tenía comedor y que tuvieron que organizarse para
conseguirlo, ya que consideraban que era esencial porque los
alumnos llegaban con hambre y eso, entre otras cosas,
dificultaba sus aprendizajes.
Al principio, solo recibían la comida y la servían en los
salones, ella recuerda que pensaba que sus alumnos parecían
presos esperando con su bandejita en la mano para comer
algo. Además, como la escuela queda en frente del cementerio,
las aulas se llenaban de moscas verdes que los sobrevolaban.
Las cosas no estaban en su lugar: en los hogares no había
comida; en la escuela las aulas estaban llenas de moscas y
sobre los pupitres, en lugar de cuadernos había platos.
Gabriela describe ese momento inicial y en su relato da
cuenta del enorme esfuerzo que debieron realizar las maestras
para poder educar a las alumnas y alumnos: Acá había cuatro
salones y el patio era abierto, teníamos patio de barro, entraban
los caballos. El piso era de ladrillos de canto, como en la época
colonial, para no pisar el barro. Antes no teníamos nada, para
conseguir que los chicos tuvieran lápices los teníamos que
comprar nosotros.
Otras maestras entrevistadas, expresan que si bien la
escuela se fue fortaleciendo paulatinamente, aun adolece de
45
carencias estructurales, faltan cargos y aulas, en ocasiones
hasta han debido dar clases en el comedor. El contexto en el
que se enclava también es hostil: acá la escuela es la única
institución que está en pie, que aguanta las balas de todos
lados, literal, porque hay escuelas que las cagan a balazos por
las guerras de afuera y siguen manteniéndose en pie, siguen
adelante por los docentes".

Mis encuentros con Muna6

El primer día en el que comencé las observaciones, la

maestra Ana me presenta a Muna, habíamos acordado que la
observaría ya que, a su juicio, ella tiene el tipo de dificultades
de aprendizaje que yo estaba investigando.

6
Para preservar la identidad de la niña elegí el nombre Muna. Lo hice porque es el
nombre de la pequeña protagonista de una canción que me conmueve mucho, “El
viaje de Muna”. Cantada por la catalana Silvia Pérez Cruz, narra en primera persona
el destierro de una niña siria que debe dejar su tierra para huir con su familia. Muna
nos cuenta sobre los aromas y colores del mercado de su pueblo que debió
abandonar, sobre el viejo Abbas que les contaba cuentos y un día desapareció, sobre
las meriendas con su amiguita Salma. Todo lo que la guerra le robó. Nombro en
Muna a cada niña a la que los adultos le estamos robando su infancia.
46
 Muna tiene nueve años y asiste a tercer grado. Ni bien
me la presenta su maestra, la niña interpreta que estoy allí para
ayudarla a ella. Inmediatamente se me pega, me agarra las
manos y me dice: - “¿te puedo mostrar mi letra?”. Esta situación
llama mi atención, ya que sin conocernos, se acercó con un
afecto y un interés inesperados para un primer encuentro. Abrí
allí un signo de interrogación ¿qué era en realidad lo que Muna
recibía con tanto entusiasmo?
El encuentro siguiente, se repitió esta situación:
ni bien me vio entrar al salón, se paró, vino corriendo a
abrazarme y me pidió que me sentara con ella. Para no marcar
una diferencia entre ella y sus compañeros, decidí sentarme a
unos bancos de distancia. Muna, se iba dando vuelta buscando
mi mirada, me sonreía y seguía trabajando. Transcurrida la
primera parte de la clase, se acerca y me muestra su cuaderno
-parecía involuntariamente decidida a establecer un vínculo
conmigo. Leo en voz alta lo que copió del pizarrón y le digo que
ahora lo lea ella pero me contesta que no le sale. Solo lograba
copiar los dibujos de las letras, no logra asociar los grafemas a
fonemas.
El tema de la clase son los animales, puesto que es el
día del animal, cada alumno y alumna comenta si tiene
mascotas. Muna cuenta que tiene un chivo y que le dan la
mamadera. La maestra les da como consigna que dibujen a sus

47
mascotas y ella le pregunta si puede sentarse conmigo, Ana la
autoriza.
Mientras dibujaba, me dice que le duele la panza, le
pregunto si había desayunado y me dice que no, le pregunto si
había cenado y dice que no. Respiro hondo y le contesto que
ya llegaba la hora del almuerzo y que probablemente ahí se le
pasaría.
A la semana siguiente comenzamos conversando con
la maestra, nos cuenta que Muna tiene tres hermanos, que dos
viven con ella y su abuela, mientras que la hermana mayor, vive
con su tía ya que a su madre le quitaron la tenencia porque la
golpeaba. En realidad, Ana lo expresa en estos términos:
“Había situaciones de violencia entre las dos, la nena es
corpachona así que ella también pegaba”. Pienso en ese
momento cuán destituida de su lugar de adulta, de autoridad,
puede estar una madre para que su hija le devuelva los
cachetazos como si fueran pares.
Asimismo, Ana me explica que uno de los hermanos de
Muna tiene horario reducido en la escuela, porque le cuesta
mucho estar tranquilo y prestar atención para aprender.
Con relación a Muna, la maestra me dice que no puede
seguir los contenidos de lengua ni de matemática. Le pregunto
si supone cuáles podrían ser los motivos, me dice que cree que
debe ser por cuestiones psicológicas, pero que a ella le
gustaría que pudiera tener un diagnóstico profesional, lo cual
48
no viene siendo posible porque a su juicio, la madre no se
ocupa.
Luego se acerca Muna y me muestra un dibujo que hizo
ella con tres mujeres, le pregunto quiénes son, me contesta: -
“Mi hermana, vos y yo”. Nuevamente aquí mi sorpresa, era la
tercera vez que me veía en su vida y me dibujaba junto a ella y
a su hermana. A continuación, se dedica a hacer su tarea.
Observo que se muestra extremadamente interesada en
aprender a leer y escribir, pone mucha dedicación, aunque se
dispersa fácilmente.
En la clase siguiente, vuelvo a observar que Muna se
dispersa mucho, tiene atención lábil y poco duradera pero si me
quedo a su lado trabaja mejor. Escribe números al dictado y
copia palabras del pizarrón aunque no logra operar con los
números ni leer las palabras que copia.
Hasta este día, fui cada viernes, tal como lo habíamos
acordado con las autoridades de la escuela. Al viernes
siguiente no pude ir, por motivos laborales, y cuando retomo,
Muna viene corriendo hacia mí y me pregunta:- “¿Por qué no
viniste?”, le explico que tuve que cambiar el horario de trabajo.
Me pide que me siente a su lado, para lo cual va en busca de
una mesa y silla, las carga con esfuerzo y me las acerca. Tiene
todo el cabello muy enredado, como si hiciera muchos días que
no se peina, su guardapolvo está muy sucio y sus zapatillas le
quedan grandes.
49
 El caso es que el viernes anterior había sido su
cumpleaños y yo no lo sabía. A continuación, Ana me pide que
me acerque y me cuenta que el día en que Muna cumplió los
años, su mamá se fue a pasar el fin de semana “con algún tipo”
y la dejó sola. La nena estuvo muy triste con esta situación.
En mis siguientes visitas a la escuela, la situación se
repetía, Muna me recibía contenta, me abrazaba fuerte y se
ponía a trabajar, tratando de aprender con mucho empeño,
pero manteniendo muchas dificultades, aún no lograba leer ni
tampoco operar con números.
Ana (quien es maestra de Muna desde primer grado)
me cuenta que en primer grado no escribía ni siquiera su
nombre, no escribía ni una palabra. Recién después de las
vacaciones de julio de primer grado empezó a abrir su
cuaderno, a sacarlo de la mochila, a trabajar. Aun no escribía
pero sí comenzaba a trabajar en su cuaderno. Hasta ese
momento ni lo sacaba de la mochila. En cuanto a sus hábitos,
la maestra expresa que en primer grado “le daba lo mismo si
comía con la mano, si agarraba un cubierto, si usaba la taza
limpia o si le ponían la leche en la taza sucia, en eso cambió un
montón porque ella fue incorporando, con el tiempo, despacito,
viendo a los compañeros, copiando de los compañeros fue
aprendiendo todo eso”.

50
 La mamá y el papá de Muna

Un viernes en el que voy pero no va la nena, Ana me

comenta que faltó varios días porque estuvo enferma, que se
descompuso en la escuela y que al llamarla a su mamá para
que la fuera a retirar para llevarla al médico, ella les contestó
que estaba camino a un piquete y que no podía ir. Como seguía
descompensada, llamaron a otros familiares, nadie iba a
buscarla, hasta que finalmente se acercó un ex novio de la
mamá que seguía siendo amigo de la tía de Muna. La situación
en la escuela pareció demasiado insólita pero igual le
permitieron que la llevara ya que lo conocían y lo fundamental
era que pudiera verla un médico. Al comunicarse a la semana
siguiente con la madre, para sorpresa de la maestra, la habían
dejado en la casa todo el fin de semana, no la habían llevado a
un médico.

Podría decirse que tanto en esta situación como en

otras descriptas por la maestra, la mamá de Muna no cumplió
con sus funciones. Pero ¿quién es Mercedes, la mamá de
Muna, cómo vive, desde qué lugar una mujer es capaz de
cumplir con la difícil tarea de responsabilizarse por el
crecimiento de un sujeto?
51
 Mercedes es una mujer de veinticinco años que tuvo a
su primera hija a los doce, a su segundo hijo a los catorce, a su
tercer hijo a los quince y a su cuarta hija a los dieciséis. No tiene
trabajo y vive en el barrio “La tablita”.
Del padre de Muna en la escuela se sabe muy poco, no
tiene presencia, cuentan las maestras que sólo algunas veces
lo ve y apenas lo nombra.
Conocer a Muna me abrió muchos interrogantes, a la
par que me ofreció travesías para construir posibles
respuestas. ¿Por qué corría a abrazarme sin conocerme? ¿Por
qué necesitaba de mi mirada?
Su maestra el último día de clases me dijo que
consideraba que mi presencia había ayudado a Muna en sus
procesos de aprendizaje. ¿Por qué mi mera permanencia a su
lado ayudó la aprender?

Maestras integradoras

Luego de la entrevista con la vicedirectora, fraguó en mí

una de las ideas centrales de este trabajo.
Pregunté a Gabriela acerca de los problemas de
aprendizaje de sus alumnas y alumnos y me respondió que la
gran mayoría de ellos tenía serias dificultades.
Lo que resulta fundamental es que ella conjetura que la
respuesta debería ser ponerle una maestra integradora a cada
52
alumna y alumno: "A lo mejor de un grupo de treinta, que
trabajen solitos, que sean autónomos en su trabajo, y, si te digo
diez es mucho, los demás tendrían que estar integrados, cada
vez más"
La imagen de ese hipotético salón irrumpió en mi
pensamiento. En primer lugar, porque su respuesta al problema
haría estallar el dispositivo escolar tal como se constituye hace
siglos y tal como organizó nuestro sistema educativo: un grupo
de alumnas y alumnos de alrededor de 30 personas y una
maestra al frente –o aun en ronda–, enseñando. El primer
interrogante que me abrió ese planteo fue: ¿aquel dispositivo
tradicional es capaz de dar respuesta a las necesidades de los
niños y niñas con estas problemáticas? En segundo lugar,
porque me pregunté inmediatamente, qué función podrían
cumplir esos adultos sentados al lado de cada niña y niño.
Para avanzar en respuestas posibles a estos
interrogantes, retomo algunas ideas planteadas en el marco
teórico. Vygotski, Freud y Lacan me ayudan en este
sentido. Dije más arriba que para ellos –aun en las diferencias
en sus desarrollos teóricos– existen procesos constitutivos que
tienen una primera instancia intersubjetiva y luego una
intrasubjetiva. Así, por ejemplo, para Vygotski, para que se
conforme la atención, es fundamental que previamente haya
habido un vínculo humano que la instituya. Podríamos pensar
con él que para que una niña tenga internalizada la función
53
atención, antes debió haber recibido atención de sus adultos de
referencia y antes ellos debieron orientarla de algún modo para
que ella pueda libidinizar una porción de la realidad por sobre
otras y situar allí de manera sostenida su interés.
Asimismo, si acudimos a Freud, está claro que en los
procesos ontogenéticos el sujeto llega a introyectar funciones
psíquicas sólo si se dieron determinadas condiciones
intersubjetivas. Esto se observa claramente en el superyó,
instancia que puede ser internalizada solo a partir del interjuego
edípico. Nuevamente, primero tenemos la instancia
intersubjetiva y luego la intrasubjetiva.
Si seguimos los desarrollos de Lacan sobre la
identificación, nos encontramos con un mecanismo similar: es
en el vínculo con sus figuras parentales que el cachorro
humano va recogiendo insignias que le harán marca. Pero
antes de que esos signos lo constituyan, debió haberse
identificado con seres que lo alojaron y le dieron los cuidados
necesarios para que saliera de su inermidad congénita.
Todas estas funciones que se van constituyendo de
manera inconsciente, a partir del vínculo adulto/niño, van
produciendo ciertas modalidades subjetivas que, en el mejor de
los casos, permiten que las chiquitas y los chiquitos, estén listos
para sentarse solos frente a una maestra, dispuestos a
aprender. Es una escena que se repite hace siglos –y en
muchos casos sigue vigente– pero sin embargo, no se
54
manifiesta así en los contextos que hemos observado.
Considero que algo de ese vínculo adulto/niño que va
produciendo un niño con capacidad de autonomizarse, no
estuvo dado satisfactoriamente, por lo cual, estos niños no
logran prescindir del adulto sino que aún lo necesitan,
físicamente, a su lado sosteniéndole funciones que no han
podido constituir o madurar.

Por otra parte, tanto si seguimos a Winnicott con su

madre lo bastante buena, como si seguimos los desarrollos de
Freud sobre fort da, podemos llegar a una conclusión evidente
pero medular: para que la madre pueda no estar, tiene que
haber estado.
En cuanto al fort da, creo que nos alumbra para sostener
esta afirmación porque es el propio Freud quien explicita acerca
del niño que jugaba con el carretel: "La madre no sólo le había
criado, sino que continuaba ocupándose constantemente de él
casi sin auxilio de ninguno ajeno." (Freud, 2013j p. 2511)
En el juego del niño no es posible disociar el par
presencia-ausencia, el infante puede representarse la ausencia
de su madre mediante el juego, sólo a condición de la
existencia de su contracara inicial, sólo a condición de su
presencia.
Contrariamente a esa situación esperable, en
innumerables historias de las que conocimos, las mamás y
55
papás no pudieron ir cumpliendo estas funciones, no han
podido ser “lo bastante buenos”. Irrumpe en nuestro
pensamiento la mamá de Muna y con ella una pregunta,
¿desde qué suelo mínimo debería pararse una mujer para
poder maternar a sus hijos? Si la madre lo bastante buena, es
aquella que satisface atenta las necesidades del recién
nacido y solo poco a poco, a medida que el bebé va creciendo
y tolerando la frustración, puede ir corriéndose de ese lugar de
cuidado permanente, ¿cómo habrá hecho Mercedes? Esa
mujer, a partir de sus doce años, siendo ella una niña, tuvo
cuatro hijos año a año, es decir, a sus dieciséis ya tenía cuatro
hijos que entre sí se llevaban unos meses.
¿Cómo habrá hecho, además, estando desocupada, sin
la compañía del padre de sus hijos, viviendo en una casilla
precaria y pequeña situada en un barrio sin agua potable, sin
distribución de luz eléctrica, sin recolección de residuos regular.
En un barrio atropellado por la violencia, el hambre y la
marginalidad. Un barrio que es todo lo que no debería ser. Esa
fue la cuna de Muna y sus hermanitos.

56
 Sujetos marginalizados

Más arriba expliqué por qué entiendo a la marginalidad

no solo como pobreza material sino también como pobreza
simbólica. Sostengo con Lacan que los cachorros humanos van
adoptando signos, elementos significantes propios de los
adultos con los cuales se identifican. La mamá de Muna, como
tantas otras madres, jamás tuvo acceso a la educación, a una
vivienda en condiciones, a un trabajo. Creció dentro de lo que
se denomina “círculo de pobreza”: la indigencia del hogar la
llevó a no poder aprender en la escuela, el no haber terminado
la escuela la condujo a no conseguir trabajo, el no conseguir
trabajo la llevó a empeorar sus condiciones de existencia. Así
sucesivamente, en un círculo vicioso se deterioró su situación.
Mayra Arena, nos aporta algo más para conocer a
Mercedes. Esta joven, criada en una villa de Bahía Blanca, tuvo
la oportunidad de educarse y ya cursando sus estudios de
Ciencia política, escribió una carta autorreferencial en la que
explica cuáles son a su juicio las diferencias entre ser pobre y
ser marginal. Dicho relato tiene muchos puntos de contacto con
nuestro modo de pensar la marginalidad y tiene el plus de ser
narrado en primera persona, algo que muy pocas personas
pobres pueden hacer porque es verdaderamente difícil poder
salirse de los atolladeros de la miseria.
Arena afirma: Mi mamá es marginal, yo soy pobre, la
57
diferencia entre ser pobre y ser marginal es que el pobre sueña
con dejar de serlo, mientras que el marginal no sueña.
Si recuperamos aquí las ideas de Dustchatsky,
podríamos decir junto con Arena: el marginal es una nuda vida,
un ser absolutamente determinado por las circunstancias, sin
potencial transformador. Es duro pensar en un sujeto en estas
condiciones pero estos sujetos en la marginalidad realmente
existen.
Retomando la diferenciación que realiza Arena entre
pobreza y marginalidad, pongo la mirada en su afirmación “los
marginales no sueñan”. Esa dimensión simbólica del futuro, el
lugar en donde se invisten los sueños propios y lo soñado para
los hijos, creo que es parte de un universo simbólico que va
armando trama para alojar a los sujetos a advenir. Para que un
bebito crezca satisfactoriamente, es esperable que pueda
haber sido mirado, acunado hablado, proyectado. Es entre
miradas, voces y sueños que necesita crecer. ¿Qué ocurre
cuando las madres reciben a los bebés en condición de nuda
vida, inermes, saturadas por la imposibilidad?
El relato de un docente entrevistado da cuenta de las
condiciones en las que crecen las niñas y niños de la escuela:

“Y, yo creo que son terribles, nosotros lo que vemos es que se

reproducen prácticas y lógicas que tienen que ver con que esos
padres, a su vez, fueron esos pibes en un determinado
58
momento. O sea que pasaron las mismas carencias, son
familias y familias de desocupados. Y más allá de todas las
causas, que uno las puede entender, que tienen que ver con
sus condiciones materiales de existencia, me parece que hay
cuestiones que uno no las logra comprender. Que haya pibes y
pibas desde muy niños vendiendo cosas en la calle, pidiendo,
que cuando ingresan a la escuela tengan cero
acompañamiento, eso es algo que choca verlo y que a lo mejor
uno, a lo mejor por venir de una clases social que es la
trabajadora que tienen otra construcción, incluso familiar,
subjetiva, a lo mejor no logra llegar a comprenderla del todo. Ya
te digo, vienen de familias y familias y familias de desocupados,
donde no hay un horario, no hay una disciplina en relación al
trabajo, a la escuela, donde todas las cuestiones institucionales
que se crearon en un determinado momento de la historia, hoy
en los sectores más humildes de nuestra sociedad eso está roto
y genera también que esas personas consigan un laburo
tampoco lo puedan sostener porque no hay un esquema, no
hay un esquema de familia, no hay un esquema de horario, no
hay un esquema de pensar el laburo como algo continuo, como
algo que te pueda llegar a permitir tener una jubilación, no hay
un horizonte, no hay un proyecto de futuro y eso se ve. Se ve
en las familias, en los padres en las madres y eso obviamente
eso repercute en los pibes y en las pibas. Y no hay otras
lógicas, otras prácticas, comunitarias, no, tampoco, no es que
59
no existe la figura del trabajo capitalista pero existe alguna
práctica que tenga que ver con construir una sociedad distinta
a la que nosotros conocemos, no, lo que existe es la violencia
que genera el capitalismo por la falta de las cuestiones
materiales y además cruzado por el consumo de drogas, por la
venta.”
No afirmo que para todo niño que nace en la
marginalidad el destino es la nuda vida, pero en mis
observaciones pude concluir que los procesos de constitución
subjetiva se ven severamente amenazados en estos contextos.
Es decir, existe un nexo posible entre marginalidad, dificultades
en la constitución subjetiva y dificultades de aprendizaje.
Retomando la reflexión en torno a las maestras
integradoras, considero que es todo este interjuego fallido entre
las figuras parentales y los niños lo que se pone en acto en la
escuela, cuando la vicedirectora propone ponerle una de estas
maestras al lado de cada niño o niña.
Recordemos que la maestra integradora surge como
figura para trabajar dentro de la escuela común con niños con
necesidades educativas especiales. Su función era pensada
para casos particulares y se abocaba a realizar procesos de
adecuación curricular, didáctica, etc., para que su alumno o
alumna pudiera estar incluido en un salón con otros
compañeros sin sus dificultades. Solían ser para casos de
diagnósticos de dificultades consistentes.
60
 Entiendo que Gabriela recurre a esta figura porque es la
que ella como parte del sistema educativo, conoce para dar
respuesta a los niños con problemas de aprendizaje. Pero si
sigo mi propio hilo de reflexión, considero que lo que está
observando la vicedirectora, a partir de su trabajo de años, es
que las nenas y los nenes trabajan mejor y aprenden más si
tienen un adulto sentado a su lado.
Muna es uno de esos niños y niñas, por eso su
desesperación al verme, por eso su insistencia en que me
siente a su lado. Tal como expresé más arriba, existen
funciones y operaciones que se van constituyendo
intrasubjetivamente en los niños a partir del vínculo con sus
adultos de referencia que son las que le permiten tener la
autonomía necesaria para estar dispuestos a aprender. La
modalidad en la que las niñas y niños que observamos se
fueron constituyendo, en muchos casos incidió para que esas
condiciones necesarias no estuvieran presentes.
La marginalidad que carcome los lazos sociales, la
cultura común y la integridad de las adultas y los adultos, puede
resultar nociva en la constitución misma de las niñas y niños. El
armado subjetivo de las niñas y niños marginales –aquellos a
los que la marginalidad los moldea–, las insignias, los rasgos
con los que se van armando son de una sustancia diferente. La
marginalidad no es algo que los lastime desde afuera, sino que
condiciona sus propios procesos constitutivos.
61
 Entre las entrevistas que realicé, consulté a un profesor
de la escuela secundaria del barrio que recibe a quienes
egresan de la escuela que observé. Me interesó consultarlo, ya
que hace muchos años que conoce el barrio, participa
activamente y conoce a casi todas las familias de las alumnas
y alumnos egresados.
Ante mi pregunta acerca de las características de las
mamás y papás de la escuela, una vez más, surgió un relato
similar: La mayoría son madres jóvenes, la mayoría han sido
madres adolescentes y hay muy pocos casos de la familia
tradicional, constituida con un núcleo con madre y padre, En
general son madres solteras o son madres que han tenido una
hija con una pareja, un hijo o hija con otra pareja.
Partiendo de que no tienen las condiciones materiales mínimas
para el desarrollo de la vida cotidiana, en general los padres de
esos pibes o pibas también los abandonan, con lo cual las
madres quedan bastante solas, se les complica mucho más el
tema del laburo, se les complica mucho más si tienen laburo el
tema de poder estar presentes acompañando a sus hijos en el
proceso escolar.
En palabras del profesor, las madres y padres del barrio
son “adultos que no son adultos”. La marginalidad hace estallar
los términos y las funciones.

62
“Yo creo que se reproducen las prácticas de los adultos que
todavía no son adultos, porque a su vez una piba de quince
años tiene una hija, esa piba de quince años es hija de una
mamá que fue mamá a los diecisiete, donde en general el padre
de los chicos la abandona, entonces es muy difícil de dónde
agarrarse de lo simbólico. Está desarmado todo eso. Y yo creo
que en la escuela cumplimos con ciertas formalidades de una
institución del siglo XIX donde se cumplen las formalidades
pero que en la razón de ser de esa institución en realidad no se
cumple en nada. Son pibas y pibes que están encerrados, es
un lugar de encierro la escuela.
Son adultos que no son adultos, que a lo mejor tienen que
cumplir roles de adulto, las responsabilidades que uno tiene
ante sí mismo y ante el otro. Si vos tenés un hijo o una hija, yo
creo que es una responsabilidad que a ese pibe o piba no le
falte la comida, que no le falte la vestimenta, la vivienda, el
acompañamiento, el amor del padre, de la madre.”
Entiendo que este hecho es clave porque lo estallado
son pilares de los procesos de transmisión y alojamiento de los
nuevos cachorros humanos. Los niños son recibidos por
mamás y papás que en muchos casos no tienen los atributos
necesarios para alojarlos y sostenerlos. Hay algo que a nuestro
lenguaje se le escapa cuando nombra a estos sujetos en
situación de marginalidad. Necesitamos ajustar, precisar

63
nuestras maneras de nombrar para poder intervenir en estas
realidades arrasadoras para la subjetividad.

64
 Insignia y enseñar: una raíz común

Fue una sorpresa para mí, al indagar en los orígenes

etimológicos de la palabra enseñar, el enterarme de que las
palabras insignia y enseñar tienen una raíz común. Al
descubrirlo, inmediatamente se entrecruzaron en mi
pensamiento los trabajos de Lacan sobre la identificación y mi
bagaje de saberes propios de las Ciencias de la educación. Me
parecía una novedad potente, ¿por qué estos términos tenían
una raíz común que me permitía ponerlos en relación?
El diccionario etimológico de Corominas, explica que la
raíz común es seña, lo cual es para mí de una gran riqueza,
porque seña tiene una doble cara: aquello que se alza para
indicar o señalar, como la bandera o la señal, y también aquello
que marca.
Silvia Amigo (cf. 2009:63 y ss.), siguiendo los pasos de
Lacan en su seminario sobre la identificación, analiza la
importancia sustancial que tuvieron las primeras huellas
intencionales humanas dentro del proceso de la hominización.
Dicha autora explica que aun hoy entre los
paleontólogos se debate cuándo el homínido deviene hombre.
Para dar respuesta a este interrogante, existen dos corrientes
teóricas principales, una sostiene que esta transformación se
realiza a partir de la construcción de instrumentos tal como el
65
sílex afilado para cortar carnes. La otra corriente, ubica como
hecho fundamental el ingreso al lenguaje.
Acerca del lenguaje y la escritura, Amigo sostiene que
si bien existe un consenso en reconocer a los primeros escritos
sumerios, que datan de hace cinco mil años, como referencia
para marcar el paso de la prehistoria a la historia de la
humanidad, desde el psicoanálisis, sería válido y provechoso
poder pensar en una noción más amplia sobre la escritura,
puesto que antes del sistema formal sumerio, los hombres y
mujeres ya habían dejado marcas reconocibles de su paso por
el planeta.
Parte de esas huellas se encuentran en las vitrinas del
Museo arqueológico de Saint Germain en Laye, en el que existe
una colección de huesos y objetos que permite aproximarnos
al proceso de hominización.
Un hito principal en dicho proceso, fue la marcación con
ocre rojo, que realizaba el homo erectus en los huesos de sus
difuntos. A través de esa marca, a través la señalización de la
muerte, se va produciendo ese pasaje trascendental en nuestra
historia. Las marcas evidenciaban el reconocimiento de que
había muerto alguien de su especie, a la par que habilitaba el
rito, acción exclusivamente humana.
Baraldi también reflexiona sobre el valor de las marcas
en el proceso de hominización y destaca a su vez, el momento
en que los cazadores comenzaron a realizar muescas en los
66
huesos para representar los animales cazados. Este hecho
para la autora es fundamental ya que, a su juicio, el trazo, en
tanto presencia de una ausencia, supone un reconocimiento del
otro y de sí mismo. "El ingreso a lo simbólico es lo que permite
la entrada al lenguaje, tanto en el niño como en el homo
erectus. Presente/ausente, oposición distintiva que, si se
rastrea hasta el rasgo de una inscripción primera, encontrará la
marca en el palo o la muesca en la piedra." (Baraldi, 2018, p.
47)
Las marcas como acontecimiento principal en el
proceso de hominización, son también decisivas en la
constitución de cada nuevo sujeto. Creo que las insignias de
los adultos de referencia deben necesariamente hacer marca
en el cachorro humano. Es sólo a partir de estas marcas que
van transformando su psiquismo, que el sujeto poco a poco
puede ir prescindiendo de sus figuran parentales. Una vez más
el mismo mecanismo: la marca como expresión internalizada
del juego intersubjetivo del niño y el mundo de insignias de su
madre. Pero para que las insignias de la madre puedan hacer
marca, su presencia debe reunir ciertas condiciones, debe
haber acunado al niño con su mirada, haberle hablado con voz
nominante, haber atendido y consolado su llanto. Debe
enseñarle: desear sus aprendizajes y sostenerlo para que estos
sean verdaderas huellas.

67
 Niños huérfanos con padres

En nuestra entrevista a la vicedirectora, le preguntamos

acerca de las mamás y papás de la escuela y su relación con
sus hijos. En su respuesta, Gabriela construyó todo un
concepto para explicar la realidad que la interpela
cotidianamente y nos dijo: nuestros alumnos son niños
huérfanos con padres. Esta idea nos pareció muy atinada para
pensar a las niñas y niños que observamos ya que sintetiza la
complejidad de la situación. No es lo mismo quedar huérfano,
y por lo tanto seguir el curso diagramado socialmente hasta que
un adulto se responsabilice por el niño –familia sustituta, hogar
temporario, otros parientes– que ser huérfano teniendo padres,
¿quién se responsabiliza allí por el niño? ¿Quién lo ampara, le
da ternura, lo alimenta, lo abriga, le enseña?
Siguiendo los cauces de distintas vertientes, muchos
niños en situación de marginalidad acaban en posición de
huérfanos con padres. Ya sea porque la mamá no alcanza a
satisfacer sus necesidades, a cumplir sus funciones, ya sea
porque los padres los abandonaron, ya sea por las condiciones
socioeconómicas nocivas que sacuden su existencia.

68
 En el caso de Muna, ya narramos cuál fue la reacción
de la mamá ante la enfermedad de su hija: respondió que no
podía hacerse cargo. Gabriela también intenta ilustrar esta
situación: Hay chiquitos que andan a la deriva, porque acá en
cuanto el chico se arregla solo y se viste, es grande. A lo mejor
puede tener cinco o seis años y dicen “y, pero no se levantó, no
se cambió, no se abrigó”, ¡pero es chiquito! Te digo más, el día
que fuimos al viaje a Temaikén, eran las cuatro de la mañana y
fui a golpear al asentamiento porque no venían, el nene abrió
el candado, salió a las cuatro de la mañana, estaba fresco y
salió con un shortcito, en cuero, no salió un grande a ver quién
golpeaba a las cuatro de la mañana.”
Creo que esta orfandad de padres vivos, puede tener
incidencia en distintos niveles del armado subjetivo de las niñas
y los niños. Por un lado, podemos pensar en todo el interjuego
de identificaciones y sus vicisitudes en sujetos en posición de
marginalidad, tal como lo desarrollé más arriba. Pero también
cabe afirmar que algo del armado del superyó puede verse
afectado en estas circunstancias, ya que todos los pilares
fundamentales sobre los que a juicio de Freud se edifica el
superyó, están socavados: madres impotentes, padres
ausentes, instituciones ausentes, leyes vulneradas. Asimismo,
la cultura y los valores de los márgenes en que nacen y crecen
son despreciados y objetados por la sociedad que los excluyó:

69
son lo sucio, lo feo lo amenazante, son la condensación de
todos los disvalores de la cultura dominante.
Siguiendo las coordenadas trazadas por Castel,
podemos pensar al sujeto marginalizado marcado por el signo
invertido de la norma que no cumple. Un sujeto que en la
distribución de lugares y jerarquías de dignidad e indignidad
social, ha quedado ubicado en los estratos más desvalorizados.
Así, los ámbitos en los que vive son barriadas excluidas y
estigmatizadas, sin urbanización, con escaso alumbrado
público, sin cloacas, sin veredas ni pavimento, por lo cual sus
pies suelen estar literalmente manchados por la tierra o el
barro. Sus viviendas están desprovistas de las mínimas
condiciones materiales, se filtran las tormentas, los fríos
intensos, los calores agobiantes.
En cuanto al trabajo, están desocupados o realizan
actividades económicas despreciadas, precarias, inestables.
Actividades en torno a las cuales es imposible proyectar un
futuro. El padre o la madre marginalizados, medidos con la vara
de los valores dominantes, no cumplen con sus funciones ya
que “no cuidan como debieran a sus hijos”.
Las actividades delictivas y la violencia interpersonal
están generalizadas, los tiroteos son cotidianos. Cada niño o
niña tiene algún tío, primo o vecino preso o muerto
tempranamente. Los referentes de estos barrios se imponen en
general por la fuerza, los que más se “hacen respetar”, son los
70
más bravos. Las máximas del no robarás o no matarás son
objetadas de hecho cada día.
Por eso es válido el análisis de Wacquant, quien
sostiene que los sujetos de los márgenes no son considerados
ciudadanos en sentido pleno y son víctimas de
estigmatizaciones y discriminación. Esto es clave para el
problema que nos atañe ya que son vistos, desde el sentido
común mayoritario, como personas que amenazan los valores
e intereses de la sociedad, y en muchos casos, responsables
del malestar colectivo.
El sujeto marginalizado, frente a los ojos del buen
ciudadano, es un sujeto portador y propagador de lo anti-ético,
antiestético, de lo peligroso, lo vergonzoso.

71
 Aprender es abrirse al mundo

La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como

para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina
inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación
también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no
expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles
de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no
previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea
de renovar un mondo común.
Hannah Arendt

La pedagoga Silvina Gvirtz, sostiene que la educación

es un fenómeno inherente a todas las sociedades humanas y
que resulta inexorablemente necesaria para el crecimiento
individual y la reproducción social. "Sin educación, cada
individuo, cada familia o cada grupo social tendría que
reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la humanidad:
volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura,
reconstruir la fórmula para elaborar el papel, reconquistar los
saberes para edificar una casa o para curar ciertas
enfermedades." (Gvirtz, 2009, p.13 )
Los sujetos entonces, necesitamos apropiarnos de
ciertos saberes que son patrimonio de la humanidad y que nos
permiten estar integrados en nuestro conjunto social. Quedar
excluidos de la apropiación de estos saberes, puede significar
quedar en los márgenes de la sociedad.
Tal como expresé en el marco teórico, Schlemenson
sostiene que en los procesos de aprendizaje se ponen en juego
72
movimientos libidinales, de investimiento y desinvestimiento.
Asimismo, plantea que el aprendizaje implica que el niño
mantenga el deseo de ampliar su relación con el mundo
circundante, para lo cual son fundamentales las experiencias
primarias con sus figuras parentales.
Esta concepción sobre el aprendizaje me parece
interesante, ya que postula una alianza necesaria entre el niño,
sus adultos de referencia y el mundo.
Considero que cuando esa alianza no existe o sus
vínculos son lábiles, la posibilidad de que el niño se vaya
abriendo al mundo y a otros sujetos a través de sus
aprendizajes, puede verse amenazada. En los relatos acerca
de las mamás, los papás y el entorno de crecimiento de los
alumnos y las alumnas, encontramos innumerables signos de
que estos procesos resultan fallidos en muchas ocasiones.
Recordemos que Baraldi explica con claridad que para
que el niño aprenda, la madre debió haber esperado que
aprenda y haberlo demandado: "El sujeto es demandado a
aprender, si no hay otro que espera a que un niño aprenda a
vestirse, a atarse los zapatos o a recordar los días de la
semana, etc., difícilmente estos aprendizajes puedan ser
consolidados." (Baraldi, 1993, p.15)
En los contextos que observé, ni el escenario, ni los
actores parecieran estar listos para el desafío. Por un lado, las
madres, niñas-adolescentes sin trabajo, saturadas por la
73
miseria, la falta de educación y de oportunidades. Por otro lado,
los padres, que parecieran haber salido corriendo frente a una
paternidad para la cual están abiertamente imposibilitados. ¿Y
el entorno?, un barrio sucio, feo, violento. ¿Cómo hacen las
niñas y los niños para “abrirse al mundo”, para desarrollar
procesos de investimiento de ese entorno tan hostil?
No estamos diciendo que no sea posible que aprendan,
sólo consideramos que es necesario realizar un descripción lo
más realista posible para poder pensar alternativas.
Uno de los primeros días que fui a realizar las
observaciones, escuché a un niño decir algo que me marcó
hondamente. La maestra estaba hablando de un viaje que
estaban organizando a Temaikén, cuando el niño expresa en
voz alta “Temaikén me gusta porque te sirven comida”.
¿Comida? En un parque lleno de juegos, de colores, de
animales, de árboles, el niño sueña con comer. Lo inmediato
de sus condiciones de existencia lo rebasan. Si no escuchamos
los riesgos de una afirmación como esta, posiblemente no
podamos ayudar a que estos niños pongan en marcha sus
procesos de aprendizaje.

74
 El psicoanálisis y el derecho a la educación

¿Es posible establecer nexos entre estos dos términos?

El recorrido de mi trabajo de tesis me permite sostener una
respuesta positiva a esta pregunta.
El derecho a la educación fue durante el siglo XX, y es
en la actualidad, un eje central de todos los debates sobre la
desigualdad socio-económica de los países. Podría mencionar
algunos hitos en esos debates, tales como la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948, la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien en 1990 o la
Declaración de Salamanca de 1994.
En cuanto a la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, se establecía una afirmación general pero de gran
alcance: "Toda persona tiene derecho a la educación". Las
Declaraciones y Convenciones internacionales posteriores,
toman ese derecho como punto de partida y reflexionan acerca
de los límites que existen en la realidad para la concreción de
este derecho universal.
De mi lectura de estos documentos, surge una idea que
intento jerarquizar: el derecho a la educación no es sólo el
derecho a que se construyan más escuelas, o a permanecer
dentro de ellas, no. El derecho a la educación es el derecho a
75
aprender. Tal vez, en una lectura ligera de estos documentos
que hablan de presupuestos, infraestructuras y macro-política,
omitamos darle el lugar predominante que en realidad tiene el
problema del aprendizaje. Sin embargo, si leemos los textos en
esta clave, podemos encontrar afirmaciones como la siguiente:
"Para que la educación básica resulte equitativa, debe
ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje"
(Artículo 3 de la Declaración de Jomtien).
Pero ¿qué sucede con este derecho en nuestro país?
Un estudio del Centro de Implementación de Políticas Públicas
para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) de 2015, ofrece
datos que nos reafirman en nuestra idea de que el problema
del aprendizaje es medular entre los problemas educativos
generales.
Dicho estudio, expresa7:
1. El salario docente se recuperó un 61,5% en términos reales,
debido al incremento de la inversión educativa entre 2003 y
2014 –aunque continúe siendo insuficiente y desigual entre
provincias.
2. Mejoraron las condiciones materiales de las escuelas. Se
crearon miles de cargos docentes, se construyeron escuelas,

7
"Ciclo lectivo 2015: 7 datos clave sobre educación". CIPPEC. Tomo este
período intencionalmente, ya que en él se incrementó la inversión en
educación y aun así se mantienen las problemáticas que señalo.
76
se repararon otras, se distribuyeron enormes cantidades de
libros gratuitos para los alumnos. A través del
Programa Conectar Igualdad se distribuyó una computadora a
cada estudiante y docente de las escuelas secundarias
públicas de todo el país.
3. Se expandió la cobertura en los niveles inicial y secundario,
y la jornada extendida en el primario.
4. Los niveles de aprendizaje están estancados en un bajo
nivel.
Recuerdo haber leído este informe cuando recién se
publicó y haber sido sacudida al leer el ítem 4. Mi pensamiento
siguió el siguiente curso: más salario docente, más estabilidad
laboral, más escuelas, más infraestructura, más matrícula, más
materiales... Pero ningún incremento en los niveles de
aprendizaje. Entre los detalles que ofrece el informe acerca de
los problemas de aprendizaje, menciona la dificultad de los
niños y niñas para alfabetizarse en los tres primeros años de la
escuela primaria.
Esta información es similar a lo que pude observar en
mi trabajo de campo, por lo cual, retomo mi planteo inicial. El
derecho a la educación es el derecho a aprender y en nuestro
país no estamos garantizando un real acceso a ese derecho.
Por eso es fundamental que quienes trabajamos en este campo
podamos reconocer las causas de estos obstáculos y articular
posibles soluciones.
77
 ¿Es factible poner en relación al psicoanálisis con
términos como derechos o soluciones? Pienso que sí, aunque
nunca de una manera absoluta. Y pienso que sí porque la teoría
psicoanalítica me ayudó a entender por qué esas nenas y
nenes que están sentados en el salón frente a su maestra, en
muchos casos no están en condiciones de aprender. Frente a
este estado de cosas, cabe pensar cómo podríamos
instrumentar formas de enseñanza que delineen respuestas a
estas modalidades de dificultades en el aprendizaje. Sin duda
existen múltiples causas para los problemas de aprendizajes
de las niñas y niños de nuestro país, creo que entre ellas, en
los contextos marginalizados se manifiestan las dificultades
que procuré describir anteriormente.
Estos niños y niñas son sentados a los 6 años en una
institución que les supone unas determinadas condiciones y
capacidades que, en realidad, muchos de ellos no tienen. Se
espera que tengan la motivación, la atención y la memoria
armadas e intactas. Se espera que respeten la autoridad
docente. Si esto no funciona, el paso siguiente es citar a la
mamá, porque también se espera que detrás del niño o la niña,
exista una mamá que responda por ellos. Tal como procuré
explicar, ni la atención, ni la motivación, ni siquiera la
inteligencia son innatas, sino que se construyen en los
intercambios con un otro que debe cuidar al niño y esperar algo
de él. En las condiciones de marginalidad que describí, con las
78
figuras parentales resquebrajadas, estos procesos muchas
veces resultan fallidos.
En cuanto a la autoridad docente, considero que es todo
un emergente de la crisis social que vivimos actualmente. Y
aquí amplío y me corro unos pasos de la marginalidad, ya que
si bien es el sector socioeconómico que investigué, considero
que su existencia es una marca que denuncia la crisis de la
sociedad toda. Porque somos responsables no sólo de quienes
integramos a nuestro conjunto social, sino también de quienes
expulsamos. Y el docente es la persona a la que nuestra
sociedad debería atribuirle la capacidad de transmitir los
conocimientos considerados socialmente valiosos. Las nuevas
generaciones llegan y deberían ser alojadas en el conjunto
social, recibir buen trato, educación y los saberes necesarios
para poder tener un lugar propio en el mundo adulto. Pero ¿qué
pasa si ese mundo adulto no garantiza el legítimo lugar que le
corresponde a cada persona, desde el cual decidir un proyecto
de vida propio? Entiendo que si la sociedad está fallando en la
manera en que recibe a las nuevas generaciones, entonces las
maestras, como representantes de esa sociedad que debería
asumir el compromiso de educar para alojar, seguramente
verán afectados su rol y su autoridad, porque están siendo
encomendadas a ejercer una función en nombre de un
compromiso que nuestra sociedad viene abandonando.

79
 También Freud nos ayuda a pensar la crisis de
autoridad docente. Por supuesto que debemos leer a nuestros
maestros de manera no dogmática pero hay una pequeña
afirmación suya que creo nos asiste para pensar la escuela
desde el psicoanálisis. Esa idea la escribe en "Psicología de un
colegial" y pienso que es fundamental por un motivo especial:
Freud tuvo por un momento que pensar qué podía decir en una
escuela. Recordemos que es un discurso que debe
pronunciar con motivo de un aniversario del colegio en el que
se educó. Él fue invitado al acto y menciona que lo invadieron
los nervios, como si volviese a ser el pequeño alumno que fue.
El escenario concreto lo mueve a pensar y escribir, ¿qué podría
decir yo como psicoanalista en esta escuela, en este salón de
actos, frente a los docentes, frente a los alumnos, los padres?
Y esgrime: "Como psicoanalista, debo interesarme más por los
procesos afectivos que por los intelectuales; más por la vida
anímica inconsciente que por la consciente". Acto seguido,
explica que las modalidades de vínculos tempranos con las
figuras parentales, moldean las formas posteriores que
adoptarán las relaciones con otros adultos que estén en
posición de educadores. Es decir, los maestros serán sentidos
por los niños según la imagen que perdure de sus padres. Cabe
aquí entonces pensar que en muchos casos, cuando los niños
y las niñas han sido criados en hogares con figuras parentales
resquebrajadas o desautorizadas, probablemente el
80
reconocimiento de la autoridad docente no sea algo que venga
dado sino que haya que construirlo de un modo particular.
Porque el docente se suma a una serie de adultos que no
vienen cumpliendo sus funciones y, por lo tanto, deberá realizar
un trabajo para no quedar integrado en esa serie.

Un psicoanalista puede decir más de los afectos que de

la inteligencia y más de los procesos inconscientes que
conscientes... Vuelven a aparecerme las palabras de Freud. En
la marginalidad no se trata solo de curriculums y didácticas,
porque hay toda una serie de procesos que resultan
aparentemente invisibles –pero que el psicoanálisis me ayudó
a visibilizar–, que están impidiendo que las nenas y nenes
marginalizados aprendan. A continuación, propongo
sistematizar estos procesos que el psicoanálisis me ayudó a
visibilizar del siguiente modo:

A) Relación consustancial entre lo intrasubjetivo y lo

intersubjetivo:
Verla a Muna sentada frente al pizarrón poniendo todo
su empeño para aprender y, sin embargo, teniendo tantas
dificultades para lograrlo, fue uno de los hechos que me llevó a
pensar en el modo en que se constituyen las condiciones
necesarias para aprender. En mi búsqueda por reconocer las
modalidades en que estas condiciones se estructuran, pude
81
aproximarme a la idea de que algunas funciones
fundamentales para el aprendizaje, lo que en el campo de la
psicopedagogía se llaman dispositivos básicos del aprendizaje,
a saber, la atención, la motivación o la memoria, se construyen
en la niña y el niño sólo a condición de cierta calidad y cualidad
del vínculo con sus figuras parentales. En este sentido, el cruce
de Lacan con Vygotski me ayudó a pensar de manera
articulada los conceptos de intrasubjetividad e intersubjetividad.
Ya en Las formaciones del inconsciente, el psicoanalista
francés explica que en el interior del sujeto se construye una
organización significante que reproduce el modo en que el
sujeto se relacionó con sus figuras parentales. A través de un
mecanismo que opera de modo similar, denominado
internalización por Vygotski, el sujeto sólo podrá ir
constituyendo sus dispositivos básicos de aprendizaje en
interacción con un otro significativo que esté atento a su
crecimiento, un otro que propicie la investidura libidinal de
ciertos aspectos de la realidad jerarquizados, que le transmita
su atención por dichos aspectos, un otro que promueva el
desarrollo de la memoria, a través de la valorización de
porciones de la realidad que merecen ser tenidas en cuenta y
recordadas. Esta afirmación no niega que los seres humanos
contemos con áreas cerebrales destinadas específicamente a
la memoria, con las que ya venimos equipados, sino que intenta
explicar que ese potencial con el que venimos dotados, se
82
desplegará de modo singular, en función del interjuego del
pequeño con sus adultos significativos.

B) Las herramientas conceptuales del psicoanálisis para

considerar a la marginalidad como pobreza simbólica:
En mi trabajo de campo pude observar que, además de
las carencias materiales en las que vivían las alumnas y
alumnos con sus familias, se destacaba una precariedad
simbólica significativa, lo cual me llevó a interrogarme acerca
de los modos en que esta precariedad podía incidir en los
procesos de crecimiento de las niñas y niños y en sus
posteriores procesos de aprendizaje.
A partir de mis lecturas de Lacan, quien sostiene que los
cachorros humanos en sus procesos constitutivos van
adoptando signos, elementos significantes propios de los
adultos que les son significativos y con los cuales se identifican,
pude ir pensando en la particularidad de los rasgos, las
insignias con los cuales se logran identificar los niños y niñas
que crecen en la marginalidad, con madres muchas veces
arrasadas por la precariedad, resquebrajadas, insensibilizadas
para poder soportar la violencia y la injusticia a las que son
sometidas cotidianamente. Madres con dificultades para
maternar, imposibilitadas de imaginarizar proyectos para sus
hijas e hijos, madres que no sueñan nada ni para sí mismas ni
83
para su descendencia. Debido de estas reflexiones es que
sostengo que la marginalidad no sólo ataca desde el exterior a
las niñas y niños, sino que puede atentar desde dentro,
configurando sus propios procesos de constitución subjetiva y
condicionando sus procesos de aprendizaje.

C) La marginalidad y el estallido de roles y funciones

necesarios para el crecimiento y aprendizaje de niñas y
niños:
En mi experiencia en la escuela, fue notable el modo en
que el lugar de los adultos y los niños es trastocado, atentando
contra procesos medulares para su crecimiento. El
psicoanálisis nos enseña que el alojamiento de los cachorros
humanos en la trama simbólica de los adultos, y la transmisión
de los legados culturales, son pilares en los caminos de
advenimiento del sujeto. Pero para que exista alojamiento y
transmisión, deben existir estatus diferenciados en el vínculo
generacional, en donde los adultos asuman estas tareas.
Contrariamente a esta escena esperable, lo que nos
encontramos en la investigación, son "adultos que no son
adultos" y "niños huérfanos con padre"8. Es decir, aquello que
el diccionario y el sentido común nombran como padre o madre,

8
Entrevista con un profesor del barrio y con la vicedirectora,
respectivamente.
84
en contextos de marginalidad adquiere particularidades que
transforman sus funciones.
La madre –o quien ejerza su función– debe
necesariamente responsabilizarse por el cachorro humano y su
crecimiento, y esta tarea puede verse notoriamente amenazada
si la madre no está en condiciones otorgar los suministros
simbólicos, afectivos y materiales necesarios, debido a su
propia precariedad y la de su entorno. Asimismo, en las
entrevistas y observaciones, quedó manifiesto que una gran
parte de los padres de las niñas y niños, no asumen sus
funciones de sostén y cuidado, y en ocasiones directamente
abandonan la familia, como en el caso de Muna. Este
desdibujamiento o ausencia de las funciones materna y
paterna, puede incidir de manera significativa en la constitución
temprana de las pequeñas y los pequeños, quienes, a su vez,
quedan indefensos frente las maniobras que deben realizar en
la escuela para cumplir con los objetivos del aprendizaje, lo cual
puede llevar a agudizar aún más su soledad, aislamiento y
marginalidad.

D) La importancia de las marcas para el aprendizaje: la raíz

común de insignia y enseñar:
Tal como expliqué anteriormente, esta raíz es seña con
su doble cara: aquello que se alza para indicar y aquello que
marca. Entiendo que para que haya enseñanza significativa,
85
debe existir un proceso en el que, a la par que el adulto enseñe,
indique, muestre, transmita, el niño pueda ser marcado por ese
proceso. Solo a condición de que la transmisión marque su
psiquismo, podrá el infantil sujeto internalizar las funciones
necesarias para autonomizarse. Pero para que las insignias de
la madre puedan hacer marca, ella debe haberse podido
responsabilizar por su hijo y su crecimiento, debe haberlo
acunado con su mirada, su arrullo, su voz nominante, debe
haber podido interpretar y atender su llanto, debe poder
enseñar, desear que aprenda, y sostener sus aprendizajes para
que le hagan marca.
En el curso de mi investigación observé que sin
determinadas marcas previas la enseñanza escolar puede no
enseñar.

E) La hostilidad del entorno atenta contra los procesos de

aprendizaje:
Planteé en mi trabajo que aprender es abrirse al mundo,
que los sujetos para estar incluidos en el tejido social, debemos
apropiarnos de una serie de saberes que son patrimonio de la
humanidad y de nuestra cultura particular. Estos procesos de
apropiación/ aprendizaje, son descriptos por Schlemenson
como movimientos libidinales de investimiento y
desinvestimiento, en los que la niña y el niño van ampliando su
relación con el mundo circundante, para lo cual son medulares
86
las experiencias primarias con los adultos de referencia y el
entorno.
Contrariamente a la escena esperable en la que el niño
o la niña se van abriendo, desplegando al mundo de la mano
de su mamá, enriqueciéndose con las riquezas del entorno, lo
que encontramos en la marginalidad son contextos que
promueven procesos de retracción y retraimiento, propios de
las escenas de peligro. Crecer en la marginalidad es transitar
día a día sin los suministros simbólicos, afectivos y materiales
necesarios, estar en ambientes sucios, despojados, violentos,
con figuras parentales destituidas de sus funciones, con
hambre, desocupación, falta de sueños y proyectos. Esta
realidad amenaza los movimientos de apertura y de
investimiento libidinal necesarios para abrirse al mundo. Del
mismo modo, los procesos de aprendizaje escolar se ven
amenazados cuando el niño o la niña viven estas adversidades,
puesto que en lugar de la apertura y la mirada atenta hacia el
afuera necesarias para aprender, lo que encontramos son
pequeños replegados sobre sí mismos, o imposibilitados de
apropiarse satisfactoriamente de ese afuera.

F) La existencia de un vínculo inmanente entre la

inteligencia y la afectividad:
Si bien Freud en "Psicología del colegial" realiza una
delimitación entre los procesos afectivos y los intelectuales, y
87
plantea que el psicoanálisis tiene más para decir acerca de los
procesos afectivos, lo cierto es que de mi recorrido por la teoría
psicoanalítica para pensar los problemas del aprendizaje,
emerge la existencia de un vínculo inseparable entre los
procesos intelectuales y los afectivos. Por lo tanto, más allá de
que Freud no lo haya desarrollado explícitamente, considero
que no es posible pensar los procesos intelectuales escindidos
de los afectivos.
A lo largo de este trabajo procuré dar cuenta de que la
manera en que las figuras parentales alojan al cachorro
humano, lo sostienen en su crecimiento, lo ayudan a posar
amorosamente su mirada sobre el mundo y sobre otros seres,
le donan sus palabras, será clave para la configuración del
modo singular en que el pequeño se abrirá a sus aprendizajes.
Las estructuras cognitivas, aunque son internas al sujeto se
constituyen en el intercambio con otros seres, es decir, su
constitución está mediada por otros sujetos y esto debe ser
tenido en cuenta a la hora de trabajar sobre los problemas de
aprendizaje.

88
 La invención

Ya va a venir el día, ponte el alma.

César Vallejo.

Más allá del panorama desalentador que podría resultar

de la descripción de la escuela actual en contextos de
marginalidad, considero que es posible producir ciertas
transformaciones que ayuden a las niñas y niños en sus
trayectos educativos. Quisiera, no obstante, aclarar que pienso
que para que exista un real acceso a la educación, debemos
como sociedad dar una respuesta al problema de la pobreza y
la exclusión social. Porque no es justo que existan realidades
tan desiguales para las niñas y niños de nuestro país y porque
esa injusticia se manifiesta de manera concreta en el cuerpo de
nuestras niñas y niños, impidiéndoles crecer dignamente. Pero
en el mientras tanto de esa respuesta estructural al problema
de la desigualdad, podemos instrumentar prácticas que
acompañen y apuntalen de algún modo su crecimiento, y aquí
el psicoanálisis, como teoría que nos enseña acerca de las
profundidades del sujeto y su constitución, puede ser una
herramienta valiosa.
Es sabido que las sociedades a lo largo de la historia,
han construido distintas maneras de institucionalización de la

89
educación. La pedagoga Gvirtz (cf. 2009: 13 y ss.), expresa que
el conocimiento de estas distintas modalidades de
institucionalización de la educación nos permite desnaturalizar
la escuela tal como existe hoy y nos habilita a pensar otras
formas posibles. Para sostener esta posición, la autora
describe distintos ejemplos: las escuelas sobre alfombras en
Medio Oriente para la enseñanza del hebreo; la escuela
preceptoral para el ciudadano ateniense; y las cathedras
romanas del siglo III, entre otras. Todas variaban en el
contenido a enseñar, el tipo de alumno, el tipo de maestro, la
infraestructura, los recursos utilizados, la didáctica, etc.
Considero que es medular tener esta referencia para
poder pensar nuevas modalidades de enseñanza en las
escuelas de zonas marginalizadas, ya que, como fui
describiendo, el esquema propuesto de un adulto frente a
treinta alumnas y alumnos que se supone están listos para
aprender, no viene garantizando que aprendan.
El nudo que describo como problemático en esta
investigación, es decir, la fragilidad en la constitución subjetiva
debido a las condiciones en que se estructuran los vínculos
tempranos con las figuras parentales, es el eje sobre el que
propongo trabajar en las escuelas. Para empezar, creo que las
maestras y maestros que decidan trabajar en zonas
marginales, deben haber recibido formación para poder
comprender críticamente los escenarios singulares que se dan
90
en estos contextos. Digo esto porque si sólo desde las esferas
ministeriales se tomase la decisión de producir
transformaciones en estas escuelas, posiblemente los
docentes quedarían en rol de meros ejecutores y desde esas
posiciones técnicas pasivas no es posible afrontar la gravedad
de esta problemática.
Un cambio sustancial que, creo, debería producirse en
estos contextos es que las maestras y maestros no desarrollen
su actividad sólo frente a las alumnas y alumnos, sino que se
estructure en cada escuela un espacio de trabajo de docentes
con las mamás y papás de la escuela, acompañados por un
psicólogo, cientista de la educación, o profesionales afines. La
tarea del docente ya no será sólo dar clases –con todo el
proceso que conlleva–, sino también trabajar con las mamás y
los papás, y ellos no deberán sólo enviar a sus hijos e hijas a la
escuela, sino que deberán participar regularmente de un
espacio de trabajo con otras mamás y papás, junto a maestras
y maestros.
Este esquema de trabajo se fundamenta en la
necesidad de construir una trama entre los adultos, un
compromiso mutuo para educar a las nuevas generaciones. En
ese espacio, que debería comenzar como mínimo cuando las
alumnas y alumnos van a jardín de cuatro, las docentes
formadas en esta temática, acompañadas de algún otro
profesional que tome el tema de manera específica, irán
91
generando un espacio de trabajo común con las mamás y
papás, que promueva el fortalecimiento de sus funciones.
Pienso esto porque considero que en muchos casos es el
desborde de la situación lo que deja a las mamás y papás en la
impotencia, y no una desidia planificada. Por lo tanto, este
mecanismo puede ofrecerles un lugar para que hablen de cómo
viven la crianza de sus hijos, qué dificultades tienen, un lugar
para que, de la mano de otros adultos, puedan reconocer la
importancia de su rol y sus funciones para con sus hijos e hijas
en la infancia temprana.
Frente al desmembramiento del tejido social y el
resquebrajamiento de los roles de crianza, es fundamental
construir nuevos lazos que nos ayuden a alojar a las niñas y
niños que llegan al mundo. Tenemos que poder construir
nuevas alianzas que combatan la exclusión. Aunque creo que
nos enfrentaríamos a nuevos obstáculos. Por un lado, hay que
tener presente que las escuelas son instituciones
marcadamente conservadoras y, por lo tanto, las propuestas
que se pudieran realizar, deberían contemplar las posibles
resistencias que surgieran en la comunidad escolar. Entre esas
resistencia, se encuentra el modo en que se ha delimitado el rol
docente en la escuela tradicional, como representante de las
políticas educativas estatales. Pienso que al menos en estos
contextos, lo que se debe priorizar el fortalecimiento de los
lazos comunitarios y, de algún modo, el docente debe sentirse
92
de la mano de las mamás y papás del barrio para intentar
asumir de forma más colectiva la crianza de las niñas y niños.
Utilizo intencionalmente el término crianza en lugar de
educación, porque históricamente, hemos asociado a la familia
con los procesos de socialización primaria y depositamos en la
escuela la principal responsabilidad en cuanto a la socialización
secundaria. Pienso que esta separación entre dos momentos
de la socialización, realizada por dos instituciones bien
delimitadas –la familia y la escuela–, en contextos de
marginalidad deberían tener una relación más dialógica: la
escuela debe acompañar de algún modo la crianza temprana y
la familia debe acompañar de manera protagónica, la
instrucción de sus hijas e hijos.
No implicaría grandes presupuestos, no implicaría más
trabajo, sino una modificación en las funciones, de tal modo que
las docentes no crean que su función es sólo enseñar lengua o
matemática. Digo esto no a manera de cuestionamiento del
trabajo docente actual, ya que es gracias a su compromiso que
cotidianamente se capea la crisis. Pero no dejo por eso de
escuchar que muchos docentes sienten que esa no es su
función, que hacen malabares con los alumnos que no
aprenden, etc. Repito, para que esto no suceda, debemos
replantear las funciones de la escuela en estos contextos.

93
 Hay un concepto que me parece puede orientar esta
función que propongo se realice colectivamente entre docentes
y familia, es el concepto de ternura desarrollado por Ulloa (cf.
2011:118 y ss.). Dicho autor, plantea que la ternura es una
instancia fundamental para la humanización de los cachorros
humanos, y posee dos caras necesarias: por un lado, la
empatía, que garantiza los suministros adecuados, a saber,
calor, alimento, arrullo y palabra; y, por otro lado, el miramiento,
es decir, el poder mirar al hijo amorosamente a la par que se lo
reconoce como un ser distinto a uno mismo.
Este concepto me parece interesante porque explica, a
través de ideas aparentemente sencillas, cuáles son los
suministros que no deberían faltarles a los bebés para poder
crecer satisfactoriamente. Son ofertas que en las situaciones
de marginalidad que describimos, faltan recurrentemente y,
como ya dijimos, comprometen el desarrollo de los infantiles
sujetos.
Estos ejes podrían estar puestos en juego entre los
adultos que establecerían el compromiso de educación –en
sentido amplio– de las niñas y niños del barrio. Por supuesto
que no a modo de receta pero sí como organizador de una
práctica: las adultas y adultos del barrio, sean docentes,
mamás o papás, deben apostar a que los pequeños reciban
calor, alimento, arrullo, palabra, miramiento y educación.

94
 Hasta ahora, el sistema educativo –en general– deja
solos a los alumnos, las alumnas, a las mamás y papás, porque
se supone que las niñas y niños están listos para aprender y
que las mamás y papás están listos para responsabilizarse por
sus hijos. No reconocer las dificultades que estos sujetos
atraviesan es de algún modo abandonarlos, porque solos no
están pudiendo.
Apostar a este trabajo no es pensar que por sí mismo
va a sacar a la gente de la marginalidad, pero considero que no
es lo mismo estar saturado por las condiciones de existencia,
que poder comenzar a hacer algo con eso que les tocó vivir.

A modo de cierre intento poner énfasis en la necesidad

de impulsar procesos creativos y transformadores en las
escuelas. Dije anteriormente que la desubjetivación lleva
a las personas a quedar a merced de lo que les acontezca, y
que el extremo mortífero de este proceso es la nuda vida, el
modo en que el sujeto, aplastado por sus condiciones de
existencia, acaba en posición de objeto. Recordemos las
palabras de Arena: "Mi mamá era marginal pero yo era pobre,
la diferencia entre ella y yo era que yo tenía sueños".
A los procesos de desubjetivación se contrapone la
invención9, como posibilidad de producir, de operar sobre la

9
Sigo aquí los desarrollos ya mencionados de Duschatzky y Corea.
95
realidad. Pienso que ese gesto de poder hacer algo con lo que
nos toca es subjetivante y, en un sentido, no importan tanto los
resultados de los intentos como los intentos mismos. Porque
pasar de estar en una situación de padecimiento irreflexivo y
solitario, a estar de la mano con otros y otras, pensando lo que
nos pasa y construyendo posibles alternativas, nos ubica en un
lugar subjetivo radicalmente distinto. Construir en la escuela un
lugar de comunidad, para pensarse, hablarse, escucharse,
acompañarse y proyectarse, puede ayudar a generar las
tramas en las que alojar y educar a las niñas y niños por llegar.

96
 Bibliografía utilizada

Amigo, S. (2009). Paradojas clínicas de la vida y la muerte.

Ensayos sobre el concepto de originario en psicoanálisis.
Rosario: Homo Sapiens.
Aulagnier, P. (2014). La violencia de la interpretación. Buenos
Aires: Amorrortu.
Baraldi, C. (2013). Mujeres y niños ¿primero? Los primeros
tiempos de la constitución psíquica del niño. Tratamiento
del autismo y la psicosis en la infancia. Rosario: Homo
Sapiens.
..................(2018). El nacimiento del padre. Procesos de
subjetivación, épocas, discursos. Buenos Aires: Letra viva.
...................(2015). Jugar es cosa seria. Estimulación temprana
antes de que sea tarde. Buenos Aires: Letra viva.
...................(1993). Aprendizaje: la aventura de soportar el
equívoco. Rosario: Homo Sapiens.
Baronnet, B. (2010), “Zapatismo y educación autónoma: de la
rebelión a la dignidad indígena”. En Sociedade e Cultura.
13(2), 247-258.
Bleichmar S. et al. (1993). Cuando el aprendizaje es un problema.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Boggino, N (2011). Los problemas de aprendizaje no existen.
Rosario: Homo sapiens.

97
Boggino, N. De la vega, E. (2013). Diversidad, aprendizaje e
integración en contextos escolares. Rosario: Homo
sapiens.
Cancina, P. (2008). La investigación en psicoanálisis. Rosario:
Homo Sapiens.
Castel, R (2010). El ascenso de las incertidumbres. Trabajo,
protecciones, estatuto del individuo. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
............ (1991). La dinámica de los procesos de marginalización.
De la vulnerabilidad a la exclusión. En El espacio
institucional. Buenos Aires: Lugar.
Corominas, J. y Pascual, J.A. (1980). Diccionario crítico
etimológico castellano e hispánico. Madrid: Gredos.
Duschatzky, S y Corea, C (2009). Chicos en Banda. Los caminos
de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos
Aires: Paidós.
Eisner, E (1990). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora
de la práctica educativa. Barcelona: Paidós.
Freud, S. (2013a). “El Moisés de Miguel Ángel” en Obras
Completas (Vol.12) Buenos Aires: Siglo XXI.

................(2013b). “El método psicoanalítico de Freud” en Obras

completas (Vol. 7). Buenos Aires: Siglo XXI.

98
…................(2013c ). “Tres ensayos para una teoría sexual”
en Obras Completas, (Vol. 9). Buenos Aires: Siglo XXI

................ (2013d). “La organización genital infantil”, en Obras

Completas (Vol.19) Buenos Aires: Siglo XXI.
………….(2013e).“Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci” en
Obras completas (Vol. 12). Buenos Aires: Siglo XXI.
…………(2013f). “Psicología del colegial” Obras completas (Vol.
14). Buenos Aires: Siglo XXI.
................ (2013g). “Tótem y Tabú”. En Obras completas (Vol.13)
Buenos Aires: Siglo XXI.
.................(2013h). "El yo y el ello" en Obras Completas (Vol.19 ).
Buenos Aires: Siglo XXI.

................. (2013i). “Psicología de las masas y análisis del Yo”, en

Obras Completas (vol.19). Buenos Aires: Siglo XXI.

...................(2013j). “Más allá del principio del placer”, en Obras

Completas (Vol.18) . Buenos Aires: Siglo XXI.

….............. (2013k). “Consejos al médico sobre el tratamiento

psicoanalítico” en Obras Completas (Vol. 12). Buenos
Aires: Siglo XXI.

99
…................(2013l). “El sentido de los síntomas” en Obras
Completas (Vol.12) Buenos Aires: Siglo XXI.

Gvirtz, S. (2009). La educación ayer, hoy y mañana. Buenos Aires:

Aique.
Gvirtz, S. (Comp.) (2005). Textos para repensar el día a día
escolar. Buenos Aires: Santillana.
Janin, B. (2014). "Niños y adolescentes en situación de
vulnerabilidad". En revista Cuestiones de infancia Nº 16, 23-
33. Buenos Aires.
............... (1998). "Los trastornos tempranos en la estructuración
del psiquismo: la historia vivencial". En revista Cuestiones
de Infancia Nº 3, 7-22, Buenos Aires.
.............(1996). "La infancia, la constitución de la subjetividad y la
crisis ética" en revista Cuestiones de infancia Nº1 3-19.
Buenos Aires.
.............. (1997). “Violencia y subjetividad”. En revista Cuestiones
de Infancia, Nº2 7-20. Buenos Aires.
Lacan, J.(2013). Seminario 1. Los escritos técnicos de Freud.
Buenos Aires: Paidós.
............(2016). Seminario 5. Las formaciones del inconsciente.
Buenos Aires: Paidós.
.............. (2014). “La significación del falo” en Escritos II. Buenos
Aires: Siglo XXI.

100
...............(2008). “El estadio del espejo como formador de la
función del yo [je] tal como se nos revela en la experiencia
psicoanalítica”. En Escritos 1. México: Siglo XXI.
Preciado, P. B. (2020). Un apartamento en Urano. Buenos Aires.
Anagrama.
Rosbaco, I (1999). El desnutrido escolar. Dificultades de
aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana.
Rosario: Homo Sapiens.
.................(2002). “El deseo de aprender ¿un antídoto al fracaso
escolar?" en La escuela: una segunda oportunidad frente a
la exclusión. Kaplan,C. (Comp.). Buenos Aires: Noveduc.
…………. (2010). “Esfera pública y constitución psíquica” en
Revista de Ciencias de la Educación Nº 4. Rosario:
Laborde.
………..... (2007). “Marginarización y procesos de desubjetivación”
en Revista del Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía y Humanidades UNC, Número 4.
Schlemenson, S. (1996). El aprendizaje: un encuentro de sentidos.
Buenos Aires: Kapeluz.
Schlemenson, S. Comp.(2007). Aprendizaje, sujetos y escenarios.
Buenos Aires: Noveduc.
Schlemenson, S. Comp. (2007). Leer y escribir en contextos
sociales complejos. Aproximaciones clínicas. Buenos Aires:
Paidós.

101
Schlemenson, S. Comp.(2001). Niños que no aprenden. Buenos
Aires: Paidós.
Schlemenson S. Comp. (2005). El placer de criar, la riqueza de
pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo
infantil temprano. Buenos Aires: Noveduc.
Schlemenson, S. y Minjans Martínez, A. y (2014). Aprendizaje y
subjetividad, diálogo entre el psicoanálisis y el enfoque
histórico cultural. Buenos Aires: Eudeba.
Svampa, M. (2005). La Sociedad excluyente. La Argentina bajo el
signo del neoliberalismo. Buenos Aires: Taurus.
Ulloa, F. (2011). La novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Untoiglich, G. et al. (2013). En la infancia los diagnósticos se
escriben con lápiz. La patologización de las diferencias en
la clínica y la educación. Buenos Aires: Noveduc.
Untoiglich, G.(2013). "¿Cómo se constituye la subjetividad en
tiempos de modernidad líquida? Encrucijadas de la escuela
y la clínica actual" en Revista Psicología educacional en el
contexto de la clínica socioeducativa 11-28. San Luis:
Nueva Editorial Universitaria.
Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
Wacquant, L. (2013). Los condenados de la ciudad. Gueto,
periferias y estado. Buenos Aires: Siglo XXI.
Winnicott, D. (2013). Realidad y juego. México: Gedisa.
102
....................(1993). Exploraciones Psicoanalíticas I. Buenos Aires:
Paidós.

Informes y declaraciones:
Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y
el Crecimiento (2015). Ciclo lectivo 2015: 7 datos clave
sobre educación.
http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/ciclo-lectivo-
2015-7-datos-claves-sobre-educacion/
Organización de las Naciones unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura (1990). Conferencia Mundial sobre la Educación
para Todos - Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje. Jomtien.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000184556
Organización de las Naciones unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura (1994). Declaración de Salamanca.
https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO1005/6.1.3.4-1005.pdf
Organización de las Naciones Unidas (1948). Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
https://www.un.org/es/universal-declaration-human-
rights/#:~:text=Toda%20persona%20tiene%20todos%20lo

103
 s,nacimiento%20o%20cualquier%20otra%20condici%C3%
B3n.
Secretaría de salud de Villa Gobernador Gálvez (2011). Informe de
Situación Socio Sanitaria.
http://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/view/full/
125792

104