Es Capitulo4 I i” iz CONSTRUCCION DE AUTORIDAD Y JUDICIALIZACION ESCOLAR Gabriel Brener! INTRODUCCION? li- zacion de las relaciones escolares en tanto fenédmeno reciente en nuestro Quiero compartir algunas reflexiones en torno a la idea de judic sistema educativo, y objeto del trabajo de investigacién que venimos rea- lizando junto a un grupo de docentes, investigadores y estudiantes en la Universidad Nacional de Hurlinghamé. Philippe Meirieu, en una de las entrevistas que integran esta publicacién, plantea que la judicializacién escolar esta en estrecha relacién con la fragilizacién de las instituciones modernas, con la existencia de un individualismo exacerbado y también con la calidad del vinculo entre las escuelas y las familias. En este apartado haremos foco en dichos procesos de fragilizacién, o més precisamente en los efectos del debilitamiento del sistema educative moderno y una escuela 7[udicializacién de las relaciones escolares que ya no cuenta con aquellos respaldos sélidos 0 (de apariencia) inque- brantables (efecto institucién) que parecian sostener casi automaticamente la autoridad de directivos y docentes en esa férrea alianza entre Estado y familias como fuente de legitimidad. Asimismo, abordaremos la construc- cién de autoridad pedagégica en estos contextos de judicializacién en la sociedad, los medios, las redes sociales y la escuela. La FRAGILIDAD DE LA ESCUELA Y EL IMPERATIVO DE JUDICIALIZAR A una sociedad del miedoambiente parece serle funcio- nal una escuela judicializada donde prevalece el impe- rio de la amenaza, la mirada persecutoria, la ruptura del lazo social y diversos modos de control y disciplina- miento de sujetos escolares. (Frase del autor) El ultimo cuarto del siglo XX y lo que va del XXI evidencian trans- formaciones econémicas, sociales y culturales que atraviesan y modifican cualquier problema vinculado a la educacin. Venimos de una escuela que se ha gestado y consolidado al todo vapor de un capitalismo industrial naciente y en nuestra versién argentina, con el intento de transformar pobla uniforme y disciplinada, edificando nuestro Estado nacional en una amal- gama singular entre inclusion y homogeneizaci6n. ciones humanas diversas en una ciudadania Una escuela que fue creciendo y asumiendo identidad en el marco de un capitalismo con cierto grado de integracién y cohesion social, mas allé de las desigualdades estructurales de dicho si serial, disciplinado y disciplinante, con sélidas certezas, y una distribucién rigida de tiempos y espacios, asi como de un modelo de autoridad de la imposicidn, patriarcal y paternalista, més all que fuese asunto de hom- bres o mujeres. Como “hacer pie” hoy en una escuela que fire eficaz en las coordenadas de entonces, donde aquel capitalismo industrial ha mutado ema. Un sistema escolar |74Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff en este capitalismo financiero, donde aquellos niveles de integracién social han devenido en una sociedad fragmentada y excluyente y aquella férrea Ginica autoridad ya no goza de legitimidad, sino que proliferan diversas autoridades que parecen dejarnos en offtide a todos aquellos y aquellas que debemos escoger entre ellas. Una escuela que ha perdido ese monopolio de la transmisién de la cul- tura y el saber, con fronteras mds permeables al contexto del que forma parte, ya muy distante de la pretérita y fundacional ldgica intramural que le otorgaba un lugar “sagrado” de poder, alejado de lo mundano, refor- zando esa omnipotencia pedagdgica que tan quirdirgicamente describe Philippe Meirieu en Frankenstein educador (Meirieu, 1998) al referir a esa escuela adultocéntrica y una arbitraria distribucién de saberes, lugares, oportunidades, premios y castigos, que atin sigue presente. Si bien cada escuela es un mundo y debemos comprenderla en su singu- laridad y contexto, hay algo que las hermana, mis alla de ptiblica o privada, de rural o urbana, es el sentirse parte de una profunda erosi6n identitaria. Hay una escuela, més precisamente una representaci6n sobre ella que resul- t6 eficaz durante bastante tiempo, que se correspondia con una particular organizacién del espacio, del tiempo, siguiendo una peculiar distribucién de los cuerpos y responsabilidades. Con ciertas practicas de trabajo dulicas y un adultocentrismo recargado, referencia excluyente de un adulto escolar omnipotente, de sdlidos respaldos mas all de su propia espalda, aquello que Dubet sintetiza como “efecto institucién” (Dubet, 2006). El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado por el reconocimiento formal del Estado, generaba un efecto de autoridad casi magico, convir- tiendo a una persona comin en otra dotada de un crédito especial. Adyertimos una crosién mas que centenaria sobre aquella piedra (dura de roer) llamada escuela en torno a la que se han elaborado, y se siguen tejiendo multiplicidad de hipétesis. Ian Hunter (1998), para dar estatura a los debates que enriquecen a la pedagogfa, nos advertia criticamente que la escuela era como una humilde iglesia que se construyé con piedras destinadas a ser parte de una enorme catedral, confirmando a la propia 75|[ucicializacién de las relaciones escolares instituci6n escolar no como la realizacién defectuosa de ciertos principios 0 ideales educativos, sino como una respuesta de coyuntura a problemas sociales de su época, conjuntando tecnologias pastorales y gubernamen- tales disponibles para tal efecto. Lo cierto es que la escuela puede ser comprendida en cada época en diadlogo con el contexto del que forma parte y no como un asunto aislado © una proyeccién ideal. Esa piedra llamada escuela y herramienta de cons- truccién de los Estados nacionales es patrimonio moderno de lo sdlido y de apariencia inmutable, que se ordena en una distribucién serial de espacios y posiciones, en un territorio aparentemente “imparcial” o en un “fuera del mundo” que refuerza el cierre sobre si misma, o la tendencia a descontextualizar lo que alli sucede, lo que alli se ensefia o aprende, con reglas que parecen funcionar solo alli dentro, confirmando arbitrariedad cultural. Una escuela que ha girado alrededor de un adulto escolar omnipotente y una contraparte infantil o adolescente como reci- piente vacio para llenar y completar. ter de cal La escuela es un texto que podemos comprender en las coordenadas de su contexto. Es por ese motivo que es preciso situar la judicializacién de las relaciones escolares en un concierto mas amplio e incluso regional, de judicializacion de la politica y de los problemas sociales, donde cualquier tipo de diferencia y/o conflicto se dirime a través de instrumentos, lenguajes, procedimientos, tecnologtas del émbito judicial. La industria del juicio ad- quiere volumen al tiempo que destituye presidentes, regula litigios de lo mis privado a lo més ptiblico, establece reglas de juego en todos los tos y también en las escuelas, desplazando a los actores involucrados en di: chas areas que parecen quedar en un estado bélico de imposible definicién. Ambi- Los medios de comunicacién y las redes sociales se nutren y refuerzan este fenémeno judicializante, y constituyen un poderoso dispositivo de construccién de subjetividades. Una creciente espectacularizacion de la intimidad que de la mano del imperativo regulador de las pantallas y redes sociales torna piblico lo intimo, da por cierto lo que se sospecha, constru- ye victimas y culpables al por mayor, sentencia de antemano, mercantiliza 76Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff la angustia, el dolor y la desesperacién, ciedad que vive en un permanente estado de miedoambiente, contribuyendo a sostener una so- Los medios de comunicaci Nn son actores de tiempo completo en su ca- pacidad de subjetivar la alteridad como amenaza, contribuyendo a etique- tar de manera constante en esa versién percutora del “zdcalo televisivo” una sentencia sin juicio previo que disemina miedo en continuas dosis y por todos lados. Denunciadores seriales que logran convertir en peligroso lo que se encuentra en peligro. La biisqueda y deteccién de chivos expiato- rios resulta una especialidad a la carta de buena parte de los medios, pero late al ritmo cardiaco de toda nuestra sociedad, y ocupa buena parte de la vida cotidiana de nuestras escuelas. Estamos viviendo una época en la que ctivarse toda una pedagogia del miedo que construye alteridades peligrosas, en diversos érdenes de la vida social, aunque, como sefala en forma categérica Rodriguez Alzueta: parece (...) el blanco es el negro. La clase baja se convierte en el blanco perfec to para practicar el resentimiento, se transforma en el foco de atencién publica en forma de etiquetas negativas, denuncias anénimas al 911 0 detenciones policiales. (...) el pasaje del Estado de bienestar al estado de malestar es también el pasaje del medio ambiente al miedo al am- biente, esto es, del ambiente como mediacién al ambiente como lugar que hay que evitar a toda costa. El ambiente es cl no-lugar 0 espacio vacio, un lugar que ya no se dispone para el encuentro sino para la circulacion. (Alzueta, 2014) En sintesis, “el blanco es el negro” en la medida que se va instalando un clima social, medidtico y escolar que fija a muchos adolescentes y jove~ nes, estudiantes de la s El Estado de bienestar que rei y legitima dicha concepcién en politicas inclusivas, donde la educacién piiblica es una inversin, se ve desplazado por un Estado de malestar que achica el financiamiento de esta, transformando el derecho en privilegio y haciendo responsable a la victima de su propia dimision cundaria, en un estado de sospecha permanente. ndica la secundaria como derecho social 77\[udicializacién de las relaciones escolares El debilitamiento de la escuela moderna es un factor que contribuye a legitimar discursos judicializantes que intentan dotar de nuevos sentidos y disciplinar a la comunidad escolar y ofrecen la correcci6n de un discurso securitario en sintonia con reclamos actuales de buena parte de la sociedad. Pepacocias DEL AJUSTE En tiempos de politicas de claro corte neoliberal, los ajustes econémicos parecen escoltarse de ajustes simbélicos, y es en el territorio de la comu- nicacién, de los medios masivos, asi como también en el de la educacion, donde observamos reordenamientos orientados en ese sentido. Desindus- trializacién, aumento del desempleo, drasticos recortes del presupuesto para la educacién publica, junto a la climinaci6n del derecho a la paritaria nacional docente, a la reduccién y/o discontinuidad de politicas de in- clusién educativas, garantia de formacién docente y de acceso a recursos didécticos para las escuelas, etcétera. Estos ajustes en el ejercicio de dere- chos y distribucién de oportunidades se complementan con una estampi da inflacionaria no solo en los precios sino también en las representaciones que circulan en Ia sociedad, estigmatizando a Ixs jévenes mas bumildes, fijandolxs en un lugar de amenaza y peligrosidad social. En este sentido, es necesario tener en cuenta que la secundaria es obligatoria desde hace muy poco tiempo (Ley de Educacién Nacional N° 26.206/2006). Esta cuestién, cabal para el fortalecimiento de nues- tros procesos democraticos, ha repercutido de manera vertebral en la fi- sonomia de la escucla. En e! to, la obligatoriedad del nivel secundario modifica de manera vertebral la composi puesto que permite la irrupcién de modo impensado de un sujeto* al que dicho nivel le estuvo negado por derecho hasta momentos muy recientes (2006). Un sujeto social inesperado, entonces, ingresa a una escuela con un disejio histérico selectivo, elitista, blanco, de fuerte impronta claseme- diera y celosa cuidadora del mérito, pero ain mas del privilegio. in social de dicho nivel escolar, |78Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff Las escuelas ptiblicas se transforman en un escenario del derecho social para pibes, pibas y familias de los sectores populares, y esto es desesta- bilizante para la cultura tradicional del nivel secundario, en cada una de sus instituciones y sujetos. Ese sujeto inesperado para la escuela secundaria es el mismo que aparece en forma cotidiana como sujeto a sujetar mas que como sujeto de derecho. Ciertamente, el paso de la exclusién a una cierta inclusin, necesaria, en el plano de las garantias juridi sy de la institu- cionalidad escolar obligatoria, no garantiza una plena inclusidn social. Lo sabemos, ¢s a ellos a quien apunta el lenguaje periodistico corriente, la prédica pedagégica oficial de fuerte impronta neoconservadora, cuando promueven, por ejemplo, la retérica punitiva de la vieja ley de patronato focalizando en la figura del menor, como sino existiera una nueva regula- cién que iguala a niftos, nifas y adolescentes de todo el territorio’, De hecho, en este mismo momento, mientras escribo estas lineas se anuncia en los medios la creacién de un Servicio Civico Voluntario en Valores (SCVV)°, como una iniciativa del Ministerio de Seguridad para afrontar una responsabilidad que le compete a la cartera de Educacién. Retorna de este modo una nueva vers i6n de aquello que llamabamos hace unos anos “colimba educativa’” en la que el Estado dimite en su rol de educador y reduce educacién a disciplinamiento y punicién. Reemplaza docentes por gendarmes, escuelas por cuarteles y naturaliza una sociedad con jévenes de primera y de segunda, sujetos de derecho que deben asistir a la escuela, por un lado, y “menores” en Ia jerga medistica y judicial, 0 sea jovenes de segunda que serdn reclutados en los cuarteles para vigilar y castigar, una especie de condena anticipada por portacién de rostro y la im- posibilidad de permanecer o volver a la escuela, Un Estado que renuncia a su obligacién de garantizar escolaridad a todos los jévenes tal como lo esta blecen las leyes vigentes y resoluciones del Consejo Federal de Edu acién. Esta legitimacion de una nocién de sujeto que los medios nominan como nifio 0 joven por un lado y por otro ubican en el lugar de objeto © sujeto a sujetar caracterizindolo como menor en los titulares, abona a la construccién de una alteridad que coincide con aquello que Slater (1996) plantea como reordenamiento del espacio moral en funcidén de ciertos 79|[udicializacién de las relaciones escolares efectos binarios imperantes: la explicacién de algunos fendmenos que re- ducen los problemas a una ecuacién de: lo externo-interno, lo superior inferior, lo occidental y lo que no lo es. Toda una seméntica que est en linea con una preocupacién casi “neurética” por la seguridad. Es bien conocida en la propia constitucién de nuestro sistema escolar el imperative normalizador de civilizar al otro, que en el marco de un siste~ ma adultocéntrico supone transformarlo en una versién “inferior” de uno mismo (del modelo, ejemplo o Ia civilizacién) que es lo ms contrario) del respeto por la diversidad o la diferencia. Hace algunos aiios (Brener, 2009), plantedbamos en nuestras investi- gaciones de configurar subjetividades en el contexto de nuestras ciudades latinoa- mericanas. Emplazamientos urbanos asociados simb6licamente a escena- rios violentos, disposiciones espaciales y temporales que se transforman en mapas del riesgo, y la construccién de un identikit cada vez més preci- so de un sujeto social portador de sospecha junto a mecan trol, vigilancia y persecucin acordes a ello. Wacquant (2010) lo describia como doxa del discurso politico neoliberal en tanto sentido comin que criminaliza la miseria, la territorializa (estableciendo fronter: tes), y la focaliza en ciertos grupos sociales, especialmente y excluidos, como una “amenaza” en aumento. En otro sentido, pero para comprender la complejidad de este fendmeno, la antropdloga Ros- sana Reguillo (2008) lo formula en clave de una desterritorializacion de In inseguridad urbana, en tanto el miedo prolifera como un sentimiento difuso en el que cualquier sitio de la urbe pierde seguridad y se transfor- ma en peligroso, explicandolo como “una manera de atajar el miedo que produce una amenaza sin lugar”. alejado (0 lo dad de analizar ciertos modos sobre violencia y escuclas la nec smos de con- moralizan- wvenes pobres Toda una pedagogta del ajuste, en la distribucién de bienes materiales y de bienes simbolicos. Cimientos de una subjetividad mercantil que en- cuentra en el actual contexto de desarrollo del capitalismo y sus formas de gobierno, escenarios fértiles para desplegarse y consolidarse. Un ajuste en las condiciones basicas para subsistir pero también en la manera de estar y [soGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff sentir, en los modos de mirar y en la construccién de alteridad. Philippe Meirieu® sostiene que ‘hay que entender que la mercantilizacién esta pre- sentada por sus adeptos como la tinica solucién técnica posible. No se presenta como una eleccidn, est presentada como una obligacién”. Observamos all toda una tecnologia que mercantiliza y troca lo que es responsabilidad indelegable del Estado en acto individual del maestro ejemplar o del estudiante meritorio, que va erosionando la idea del dere- cho social ¢ instalando la realidad del privilegio individual. En 2018, el Ministerio de Educacién de la Nacin publicé una imagen en su pagina web y en su cuenta de Facebook’, titulada como “Ejemplo”. Junto a clla s is anos de la localidad relataba que Axel, un nifio de s de Leandro N. Alem, Misiones, camina todos los dias tres kilémetros, y cruza dos arroyos para llegar a la escuela. La fotografia ilustraba esta situacién. Lo presentaban como un “pequeno héroe sin capa”, alegando que “cuando hay ganas de estudiar y salir adelante, todas las distancias se acortan”, Debieron climinar este posteo de las redes sociales en forma inmediata debido al rechazo ¢ indignacién que gener en los lectores. Observamos cémo el Ministerio de Educacién evade su responsabilidad indelegable como Estado de garantizar el derecho a la educacién enalte- iendo la accién individual de un nino de seis aiios como un héroe, cuan- do deberia reponer la movilidad para que todos los Axel puedan acceder ala escuela como derecho social. Las distancias no acortan las ganas, sino [as politicas que garantizan un piso comin de derechos. De igual modo, desde el Estado se desfinancia la formacién docente” al mismo tiempo que se enaltece toda iniciativa tendiente a emular al mejor profesor © profesora como ejemplo de realizacién pedagégica. Desplaza la idea y politica del esfuerzo piiblico que fortalece al conjunto hacia el mérito del sacrificio personal. Ex 11, organizado por la Fundacién Varkey, que otorga un pre- mio millonario. Un millén de délares al docente que resulta ganador 0 ganadora. Una vez més, un Estado nacional que, en vez de garantizar el derecho del mas de millén de docentes que ejercen la profesién en todo ste un concurso internacional, “Global ‘Teacher Prize 8i|[udicializacién de las relaciones escolares un pafs, promueve como excepcidn y como regla esta especie de “Oscar” al mejor educador educadora, Exalta la gesta individual como marke- ting educativo disimulando o ms bien neutralizando su responsabilidad de garantizar formacién al conjunto del profesorado y no solo festejar el merecido logro individual!?, Philippe Meirieu afirma que: ) en una verdadera democracia la cuesti6n no es la de la igualdad de oportunidades sino la de igualdad de los derechos, y del derecho a la educacién, La democracia debe afirmar el derecho a la educacién para todos. Y el derecho a la educacién para todos es el acceso a los dere chos fundamentales de la sociedad. Y si queremos que todo el mundo tenga derechos es necesario brindar los medios correspondientes para ello, Es decir, que sera ne sario, probablemente, ayudar un poco mas al que tenga mis dificultad de acceso. Es exactamente lo contrario de la meritocracia!’. Estos episodios son arte y parte de este ajuste a una subjetividad mer- cantil ¢ individualista con anclaje en un proceso previo de mercantiliza- i6n de los propios organismos de gestién educativa estatal. Las areas se transforman en gerencias operativas y, en vez de especialistas en educa- cin, irrumpen los CEO del ambito empresarial y/o de un ONeGeismo (Castellani, 2019) en ascenso que desembarcan en la érbita estatal para naturalizar el divorcio entre inclusion y calidad escolar. Aceptar la sepa- racin de inclusién respecto de calidad supone reconocer como natural una distribuci6n arbitraria y desigual de cudntos, quiénes, qué y como se educan en la escuela argentina. Es aceptar sin mas que la educacién es una mercanefa y alli imperan las reglas del mercado, de la oferta y la demanda, de la supervivencia del que més tiene, y por tanto, parece ser mas un asun- to de gerentes y ya no de docentes. Depredacion del Estado a través de diversas iniciativas que convergen en lo que denominan “revolucién educativa” cuando en realidad se trata de una nueva version de colonizacién pedagégica, donde por ejemplo la [ezGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff emocion es un invento de iltimo momento para transformar la educacién. En todo caso, es preciso diferenciar ese golpe de emocién violenta de la pedagogia del marketing como una emocionalidad aislada de las condicio- nes materiales que deben garantizar un piso digno para un docente que ensefie y un estudiante que aprenda. Una perspectiva descontextualizada de la emocién que parece més funcional al disciplinamiento en tiempos de ajuste que al despliegue del vinculo de afecto y fortalecimiento subj que siempre requiere el acto educativo de ensenar y aprender. Estamos frente a un paradigma neoliberal que al tiempo que restringe dignidad despliega un marketing comunicacional para disfrazar la realidad con nuevos modos de nominar. El emprendedurismo “se vende” como la luz al fondo del tinel para d y transformar algo que debe incluir a todxs en un asunto de mera gesta individual. Un neuroliberalismo"* que separa el cerebro del cuerpo para celebrar el “descubrimiento” de una didacti imular la retirada indelegable del Estado. ‘a escolar del siglo XXI cuando se trata de una version remixada del positivismo normalizador que, como describe con pluma certera Adriana Puiggrés (2003), se podia encontrar en los origenes de nuestro sistema educativo, a fines del siglo XIX. El pro- pio cuerpo médico escolar, érgano que aboné y lideré los cimientos de nuestro sistema educativo, a través del Monitor de la Educacién Comin'*, se nutria y difundia este tipo de clasificaciones que operé con indeleble eficacia quirtirgica en la subjetividad y practica docentes de alli en adelante: “(..) Merece tomarse en cuenta el trabajo de la Dra. Hermosina de Olivera, quien presenté In siguiente clasificacién de ‘atrasados’ a. La muchedumbre heterogénea que por su organizacion psiquica y fi- sica es incapas de aprovechar los métodos comunes de ensehanza. b. Los imbéciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilépticos. c. Los distratdos, como prefieren Hamarlos los padres, 0 atrasados. No son completamente anormates y estin atacados de debilidad mental por causas miiltiples y pasajeras. Son especialmente los hijos de nues- tra masa obrera, con funcionamiento lnguido del cerebro, produc- to de una alimentacidn deficiente. Perturban la disciplina, ocupan 83[ludicializacién de las relaciones escolares intitilmente un lugar en las clases comunes, desalientan a la maestra e influyen en sus condiscipulos. Pueden dividirse a su vex.en tres grupos: — Atrasados de Ia inteligencia que aprovechan poco la ensenanza. —Inestables 0 normales de cardcter. idad)”. — Mixto (atraso e inestabil Asi como recordamos aquella premisa alberdiana que instalaba “gober- nar s poblar” en los albores del siglo XX como piedra angular para edil car el Estado naci6n, en estas horas del siglo XXI la gobernanza neoliberal pretende consolidar nuevas bases para una sociedad donde gobernar sea ajustar, Una pedagogfa del ajuste que al tiempo que disciplina con el dé- ficit fiscal logre hacerle creer a quien enseita que es el tinico responsable del deterioro escolar, una didéctica del ajuste eficaz cuando ese estudiante que irrumpié inesperadamente se convence que estudiar no es un verbo que su condicién de clase le permita conjugar. PEDAGOGIAS DE LA PUNICION La judicializacién de las velaciones escolares favorece modelos de una autoridad pedagdgica cada vez menos permeable a la pluralidad y democracin del funciona- miento institucional. (Frase del autor) La desconfianza como combustible cotidiano justifica procedimientos administrativos y de control por sobre estrategias de participacion y de- liberaci6n. La competencia parece cotizar més alto que la cooperacién y todo esto es tierra fértil para naturalizar un clima de darwinismo educa- tivo en el que cada cual juega su juego, se enaltece el esfuerzo individual como tinica fuente de crecimiento. Y el mérito se presenta como un asun- to absolutamente despojado de las condiciones que lo hacen factible. Un leaGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff desprecio por lo colectivo que se reemplaza con la retérica del “trabajo en equipo” en tanto exigencia exclusiva del mercado, simulando respeto a lo diverso donde se impone una tinica version y promoviendo contactos efimeros, de escasa implicacién. Mas en sintonia con el impacto y veloci- dad de lo que dura un producto en el mercado que de una construccién cooperativa con intencién no solo de pasar sino de sentirse parte y estar. Estamos en presencia de una subjetividad mercantil ¢ individualista donde los esfuerzos no parecen estar ligados a la construccién de con- vivencia mas democratica y plural en la escuela, promoviendo espacios institucionales deliberativos para resolver situaciones conflictivas, con la intencién de mejorar la capacidad de escucha y diélogo, o de hacer de los limites un asunto crucial del vinculo pedagdgico. Lo que comanda es el temor hacia una alteridad amenazante y por tanto se imponen otras prio- ridades en las decisiones de gobierno educativo, tanto para una escuela como en el disefio de acciones de un municipio 0 una provincia. Hace algunos de vigilancia que en un comienzo se planteaban emplazadas en los peri- ios existen iniciativas que promueven instalacién de cdmaras metros exteriores de la escuela, aunque al mismo tiempo se pronunciaban diversas voces tendientes a aprovechar dicha vigilancia para ingresar al interior de las instituciones, proponiendo en algunos casos instalacién de 16 cAmaras en las aulas, ¢ incluso micréfonos'*, La judicializacién escolar adquiere relevancia a través de estos dispositivos tecnoeducativos que en nombre de la seguridad funcionan como estrategias de control y disciplinamiento de diversas situaciones que se perciben como ad- versas. Podemos agregar otro ejemplo de iniciativas de este tipo relaciona- do con la promocién del uso de mochilas transparentes'’ para estudiantes, para detectar objetos peligrosos, drogas, armas, etcétera. Una tecnologia de la vigilancia escolar que permite transparentar un estado de requisa permanente. Sentirse vigilado todo el tiempo sin saber quién ni desde donde te vigila. Aquel panéptico de Bentham de la arquitectura moderna que Foucault (1975) expli version portatil y transparente. ba en Vigilar y castigar, se renueva en una[udicializacién de las relaciones escolares Por otra parte, la judicializacién de las relaciones escolares descansa en concepciones de falsas opciones binarias, como cuando se explican pro- blemas de convivencia o mas precisamente situaciones de agresiones solo bajo la logica de victima y culpable. Se activa allf toda una operacién peda- gogica de reduccién de la complejidad que constituyen diversos problemas escolares, simplificdndolos, vaciandolos de sentido y contexto, y alimen- tando estrategias punitivas, como tinicos y mejores modos de solucién. En una provincia de la region cuyana de nuestro pais, han propuesto y desarrollado un programa que denominaron escolaridad protegida, como propuesta para el abordaje de situaciones excepcionales, para separar de la escuela al estudiante que manifieste problemas de conducta, quien solo po- dria vincularse con la escuela en forma virtual y/o a través de un “profesor enlace”, con la intencién de mejorar la convivenci . En la argumentacion de dicha iniciativa, una alta funcionaria educativa sostenia que “nos hemos ocupado mucho de estos chicos y ahora hay que ocuparse del resto”. Lo que pone de relieve el mismo nombre de este programa no es la condicién de proteccién de la escolaridad sino la construccién de un otro amenazante, y su separacién como tinica forma de solucién. Una dema- gogia punitiva que vuelve sobre aquella idea de escuela santuario de un mundo ideal, alejada y distante del contexto del que forma parte, eficaz en algtin momento (para algunos sectores de la sociedad), pero que ya no porque han cambiado las coordenadas de época, escuela que ya no es el monopolio de la transmisi6n ni de los saberes, ni de la cultura sino una institucién mas, sin duda vertebral, que debemos intentar que se legitime en el desafio de hacer un lugar para vivir (mejor) y ensayar otros modos de estar con los demés, y no la continuacién de la desigualdad por otros medios, esa anticipacién cantada de frustraciones que algunos explican como falta de mérito o de esfuerzos. Dispositivos que se acomodan ficilmente a un sistema centenario que ha hecho del disciplinamiento todo un arte, y de las normas y reglamen- tos casi un deporte transformando a lxs adultxs escolares en atletas de la vigilancia. leeGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff La prédica actual que pondera a la evaluacién como la tinica forma de solucién a todos los problemas de la escolarizacién nos ayuda a compren- der el papel que se les atribuye a los diversos operatives de examenes estandarizados (centralmente desde las oficialidades educativas neolibera- les y una amplificacién medistica como nunca antes). Las evaluaciones se crigen como casi tinica prioridad del Estado en educacién, en tanto es el Ginico componente que ha aumentado en el presupuesto del erario puiblico en el area mientras que todos los demés disminuyen en forma sustantiva”. La evaluacién reducida a una obsesién resultadista como discurso hege- ménico imperante constituye otro dispositivo para el disciplinamiento de cada sujeto e instituci6n escolares. La escuela parece trocar su rol estratégico en la construccion de ciudada- nia democratica por el de un centro competitivo de alto rendimiento escolar, con docentes que se denominan “aplicadores” de los “test for export”, despojados alli de su condicidn de sujetos que construyen sus decisiones y, por otro lado, estudiantes 0, mejor dicho, respondedores seriales de ejer- cicios multiple choice. Mas adelante ampliaremos en torno a esta cuestion y su estrecha relacién con estos procesos escolares de judicializacin. Las viejas formas que han perdido eficacia al igual que aquel “efecto ins- titucién” se actualizan en nuevos mecanismos de regulacién, que no solo irradian de un centro tinico de poder como antafo, sino que circulan en miiltiples sentidos, de la conduccién hacia el personal y viceversa, entre do- centes, hacia estudiantes, pero también entre ellos, adultxs familiares con adultxs escolares pero también entre si, al interior de la escuela o con los hi- jos de las otros. Se imponen las amenazas, las cartas documento, la accion legal, que en vez de ser el tiltimo recurso parece una carta de presentacién. En el marco de nuestra investigacion en la Universidad de Hurlingham, destaco un pasaje del testimonio de un director de una secundaria bonae- rense, muy elocuente al respecto: “Es més importante si el acta fue firmada y hecha que todo lo que se hizo después sin acta. No estoy en contra de las actas, que se entienda. Pero a veces se termina reduciendo a eso, chacarera del expediente”™. no?, ala 87|[udicializacién de las relaciones escolares Las actas como modalidad de registro remplazan al didlogo, como si lo relevante no fuera dar cuenta del intento por resolver, sino un modo de autoproteccién. Lo que se torna omnipresente es In necesidad de “estar cubierto/a”. Sabiendo que no es factible un seguro contra todo riesgo, la cobertura debe ser contra terceros, el imperativo es cubrirse. Claro que cualquier iniciativa didéctica debe ser planificada contem- plando pautas de cuidado y control y quien escribe valora su justa nece- sidad y definicién. El problema es que en tiempos de miedoambiente y judicializacin de relaciones escolares, la responsabilidad juridica desplaza a la responsabilidad ética y pedagégica como sostén de la tarea de ense- far y autorizacién para quien asume dicha funcién. El argumento de la responsabilidad civil muchas veces es tanto una anticipa cualquier tipo de relaci6n sin control abs brecedor del vinculo pedagégico. yn. preventiva a uto como el limite més empo- Sennett (2006) describe los modos que el actual capitalismo tiene para disciplinar y corroer el cardcter, y sefiala un rasgo singular, un modo de- fensivo de constituir comunidad. Se impone el “nosotros como pronombre peligroso”, todo un acto de autoproteccidn, y se activa como un deseo de comunidad defensivo, como rechazo a un otro amenazante, que puede n social, fisonomia, portacién de rostro u otra cualidad. Protegerse de ese otro y otra es lo que coman- da, ya sea en una entrevista con una familia que viene a plantear criticas a la escuela, ya sea con el reclamo furioso de un grupo de madres y pa- dres que exigen a la directora que expulse a un estudiante, acusindolo de concentrar todo el peligro y responsabilidad de la violencia del curso de sus hijos. Aquello que se activa como forma de autoproteccién es la identificacién de chivos expiatorios que concentren la suma de todos los males y defectos. ir rotando acorde a circunstancia, posi ‘Todo un proceso artesanal de construccién social del miedo que pro- mueve un repliegue hacia lo privado como lugar seguro, como si el afuera, el espacio piblico se cargara de peligrosidad y el recluirse puertas adentro nos ofreciera el calor y el abrigo de las pantallas y su régimen de verdad.Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff Pedagogia de la punicién como vaciamiento del espacio ptiblico para recluirse en el privado donde poco importa la pérdida de libertad si por ello se gana en “seguridad”. Pero también vaciamiento semantico, al re- emplazar la idea de lo piblico por lo gratuito, despojando a lo piblico de su condicién mas potente, la fuerza performativa de lo colectivo como expe- riencia para construir comunidad. Gratuito no solo condensa subjetividad mercantil, sino también enaltece lo individual en detrimento de cualquier construccién plural. En este contexto se multiplican y proliferan en nuestra sociedad tecno- logias de la seguridad vecinal (vigilancias, alertas y patrullas por mano propia) también por incapacidad en la respuesta estatal, se fortalece toda una pedagogia de la denunciay la delacién, Cuando una politica integral de un ministerio de educacién ligada a fortalecer la convivencia escolar se reemplaza por un 0800 para denunciar diseminando la obsesién y baisqueda frenética de culpables, activa un estado de alerta permanente por la amenaza de ciertas alteridades, en consonancia con una subj vidad del linchamiento que confunde justicia con venganza y desciende al subsuclo de la humanidad. Por un lado, se trata de una decision de politica ptiblica sobre convivencia escolar que desconoce aiios de traba- jo y construccién de mecanismos colegiados para construir normativa y convivencia. Y al abandonar dichas politicas y no reemplazarlas mas que por un 0800 para denuncias (en algiin distrito le amaban 0800 “buchén”), se desbarata en poco tiempo un complejo y fragil trabajo de construccién federal que desembocé en la formalizacién de una Guia (federal de intervencién para sitnaciones complejas de la vida cotidiana en Ias escuelas", que ademds de una politica ptiblica se transformé en una resolucién del Consejo Federal de Educacién y un material de orienta- na directivos y docentes, asi como de capacitacién en las escuelas de toda la escolaridad obligatoria y cada una de sus modalidades. Desco- nocer estos esfuerzos del sistema educativo o simplemente dejarlos a la deriva refuerza la inercia conservadora del propio aparato escolar que activa su gramatica fundacional donde impera la obediencia por enci- ma de la raz6n. Para cumplir la norma sin necesidad de comprenderla, 89|[ucicializacion de las relaciones escolares donde la sanci6n se nutre del stigo como tinico gesto educador, in- tentando conjugar la autoridad con la idea de restauracién, enalteciendo mis el miedo que el respeto y haciendo del pasado una veneracién, a sabiendas de la trampa que supone, porque nunca se vuelve al pasado, solo se lo usa para sostener una falsa idealizacién. Y quienes trabajamos hace mucho tiempo en las escuclas sabemos que, por ejemplo, en el caso de estas edificaciones para construir mejor convivencia que suponen es- pacios complejos, tiempo de acuerdos, conflictos, tensién y negociacio- nes, entre docentes, directivos y estudiantes y con toda la comunidad, requieren profundizz una misma institucién. Porque siempre se corre el riesgo de que dichas herramientas institucionales se burocraticen, se resuelvan entre pocos, (6n, al igual que cada acuerdo de convivencia en es decir, que sean fagocitadas por esa inercia paralizante, resabio del adultocentrismo y la légica de la imposicién que se resiste a abrir las puertas a nuevas voces, ya sean de estudiantes o de adultos escolares. Abandonar dicha politica piiblica expone a un mayor debilitamiento en el trabajo de construccién pedagégica iniciado, porque en esta area como en otras, descuidar o abandonar su supervision y/o seguimiento por parte del Estado contribuye a desmantelarlas, y més atin cuando quien lo hace descree en los procesos de inclusion democratica en las escuelas y solo enaltece el castigo 0 la devocién por la sancién disimu- lando con marketing ¢ incluso con discurso politicamente correcto su convencimiento por el sabor y comodidad que le otorga el imperio de una pedagogia de la punicion. Cuando las politicas de un gobierno educativo desestiman iniciativas de construccién de normas, diélogo y convivencia y, al mismo tiempo, estimulan la denuncia como forma de solucién, asi como diversos meca- nismos persecutorios a directivos y/o estudiantes, se lesiona el funciona- miento democratico de las instituciones. Aqui otro testimonio de quienes conducen las escuelas: “..) La denuncia te inhabilita, quiebra la confianza en la autoridad pedagégica. Te rompe tu relacién con los docentes. Vos tenés que ver que el |90Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff docente tiene que estar cuidado para que pueda ensenar bien. Y yo tengo que trabajar con él para que pueda ensenar bien, y tengo que cuidar al pibe. Los medios irrumpen mal. Yo no tengo ninguna experiencia feliz con los medios. Porque como hay denuncias de por medio, aparece que dijiste esto o lo otro. Entonces, estas situaciones frente a la denuncia que se hacen con los chicos y con las chicas, dinde me ha tocado ver policias sactndoles fotos a los pibes que se portan mal y tener que citarlo para decirle Esto no se puede hacer’, Una escuela que tiene que garantizar mds que nunca el cuidado de cuidado de las personas porque si no te 22 Hevan puesto”. No se trata de medidas aisladas de cardcter local, hay cambios en las politicas educativas en algunos pafses hermanos. Brasil encandila con su efecto “Bolsonaro”, donde las escuelas sin partido® son una estrategia de disciplinamiento autoritario en el sistema educativo. Promueve la delacién en las aulas, estimulando a estudiantes a filmar y denunciar a cualquier docente que mencione temas de género y educacién 0 el acceso a conte- nidos de educaci6n sexual en las aulas, aunque también a quienes solo se atrevan a mencionar el nombre de Paulo Freire, notable educador popular de estatura universal que este gobierno demoniza y condena como el sim- bolo de la decadencia escolar. Estamos frente a un proceso de bolsonari- zacién pedagégica en la que en nombre de la neutralidad se nentraliza al otro, a ese otro que se demoniza como causa del mal. a1[udicializacién de las relaciones escolares JUDICIALIZACION DE LA DIDACTICA “Lo que esth: sucediendo es que lo que triunfar hoy no es esta seguridad estructurante que viene desde dentro sino, precisamente, porque ha desaparecido esta segu- ridad estructurante 0 porque no est suficientemente constrnida, es que se acude a reglas judiciales, a con- troles téenicos que vienen desde afuera. Es la ansencia de construccién de un colectivo lo que pone en ansencia, Justamente, esta posicién sequra y es lo que nos permi- te decir “Esto no es seguro, entonces, necesitamos mds seguridad, mds sanciones, mds intervenciones, mds ex- clusién’ (...). Yel problema de muchas clases en la ense- nanza secundaria es que alli asistimos a lo que yo amo Ia huida del referente, la fuga del referente. Es decir, que la naturaleza misma del trabajo en tanto portador de exigencias no es percibido. El trabajo ya no esta alli. Creo que en realidad es la desaparicion del trabajo la que vuelve Ia situacién insegura”. (Véase “Entrevista a Philippe Meirieu”, Capitulo 2 de esta edicién) La idea de fuga o de huida que me interesa recuperar de la entrevista con Philippe Meirieu es probable que no sea tan estricta como valiente para pensar ciertos movimientos que se vienen dando en esta primera par- te del siglo XXI, en las escuelas y en sus aulas. Reconocer estas dindmicas en estos términos implica, desde ya, una responsabilidad desde el mundo adulto escolar en hacer algo con ello. La fuga del referente es un desplazamiento inherente al debilitamiento de la escuela, y de la secundaria en particular, que interpela a las nuevas generaciones. Como planteabamos antes, el debilitamiento de las instituciones esco- lares esta en sintonia con los procesos de judicializaci6n de sus relaciones, en los que adquieren tamaiio, estadistica y fuerza diversos procedimientos de orden punitivo, tecnolégico, de mercado para controlar situaciones es- colares adversas que parecen escapar a los mecanismos habituales de con- trol y disciplinamiento 0, al menos, que ya resultan impermeables bajo el lozGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff efecto de viejas formas de intervencién. Es este el marco en que podemos describir este desplazamiento ligado a aquello que media entre adultxs es- colares y estudiantes, haciendo foco en lo que denominamos el trabajo o la tarea escolar, que sin dudas involucra el vinculo con el conocimiento, asi como las posiciones de objeto o sujeto en esa trama vincular, Pero también es necesario advertir el desplazamiento relativo a la posicién o lugar de di- chxs adult s escolares, mas concretamente, a transformaciones en los mo- dos de construir y sostener la autoridad y posicién pedagégica en las aulas. Cuando la tarea no permite tejer el vinculo entre quien enseiia y el grupo de estudiantes, en la medida que esa mediaci6n pierde sentido para ellos, se debilita el acto pedagdgico. Diria que la desaparicién del trabajo significativo para los sujetos escolares es lo que convierte el aula en terri- torio inseguro, O més precisamente su reemplazo por acciones, consignas que ocupan el tiempo escolar pero estan vacias de sentido para quienes deben realizarlas. Es justamente la carencia de sentido para quienes deben interpretarlas aquello que las explica. Estariamos en presencia de un con- signismo que solo pretende ordenar cuerpos, y secuencias de a el tiempo regresivo de la hora citedra, despojado de sentido, donde cada pregunta ya tiene su respuesta, tinica o de antemano, por lo tanto, no provoca ese deseo por averiguar, donde uno se cree estar inventando, mas alla de que aquello ya tenga copyright. Un proceso de rutinizacién es que va secando la vida cotidiana y en especial el vinculo entre estudiantes y docentes, asi como con el conocimiento. jones en colar La huida del referente supone un proceso de vaciamiento de sentido, que debe interpelarse para detener ese extravio y rearmar itinerario. Por- que si cllo no ocur esta repleto de consignas que no Hegan a formular ni media pregunta, que seca el deseo y fomenta la rutina de siempre igual y cada dia lo mismo. Rutina que solo puede sostenerse en estado de fragilidad permanente con una marcaci6n cuerpo a cuerpo, a través de la exteriorizacién de las nor- mas, en una ordenada y obsesiva sucesién de rutinas para ocupar tiempo y lugar, todo lo contrario al ejercicio de habitar, que supone un proceso donde el otro se pueda apropiar y por tanto siente el deseo de estar. reafirma ese territorio hostil del sinsentido que 93[ucicializacién de las relaciones escolares Rutinas que asumen formas y procedimientos segtin sea a escala de la clase de cualquier asignatura, como a nivel de la instituci6n e incluso de una jurisdiccién. Hay una relacién inversamente proporcional entre esas rutinas de securitizacion y el deseo como pulsiin de ensenanza y aprendiza- Jes, como estrategias de invencion. La seguridad interna no refiere a la dimensi6n estrictamente individual del sujeto, sino también a un necesario sostén cotidiano para los procesos grupales y de toda la institucién, estrechamente ligado al cuidado por los procesos significativos de ensefianza y trabajo escolar. Entiendo como referente a la propia tarea 0 trabajo escolar de cardcter significativo, asi como al adulto que encarna dicha mediacién. Dicha for- taleza del referente se puede pensar como un proceso que involucra activa- mente al sujeto con el campo del saber escolar tanto desde una implicancia practica, sensorial, subjetiva como en una dimensién mas abstracta que promueva el flujo deliberado de interrogantes audaces que requieren de un intenso trabajo para encontrar respuestas 0 incluso que pueden quedar vacantes de estas, sin perder motivacin. El vaciamiento o huida del referente probablemente sea solidario con ese ordenamiento consignista que aparenta cubrir ¢l limite horario de la cla secuenciando consignas que en nombre del trabajo solo promueven rutinas de respuestas encadenadas. Toda una alienaci6n escolar, un modo de ir aje- nizando al sujeto de aquello que enciende la mecha por el conocimiento y que se alista para ponerle un ordenado y previsible predicado a cada sujeto. La pérdida de sentido respecto a la tarea escolar, la rutinizacién de con- signas que solo siren para copiar y pegar sin la posibilidad de pensar o recrear, van secando el vinculo con el conocimiento, aunque también la rela i6n entre estudiantes y docentes, para lo cual se hace necesario inten- sificar contralores de cardcter externo, que solo se materializan a través de tecnologias y dispositivos escolares, que solo se expresan en diversas variantes de la punicién. Dando continuidad a la didactica tradicional de posiciones fijas ¢ inalterables del vinculo pedagégico, activando o reafir- mando ldégicas tecnocrati , de burocratizacién de las tareas escolares |94Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff que empobrecen las subjetividades y la vida cotidiana en las aulas, toda una judicializacion de la didactica. A toda aquella tecnologia disciplinaria de la escuela moderna autorita- ria le correspondia un referente Unico, s Slido, homogéneo, férreamente instalado y legitimado en un emplazamiento claramente cercado, organi- zando espacios, tiempos y movimientos con precision quirtirgica, donde se hacia carne la sensacion de exhaustividad en el manejo y control de nor- mas y procedimientos, como si todo pudiera ser objeto de control. Toda una tecnologia y disciplinamiento del detalle. En ese ADN se montan, se reafirman y sostienen los dispositivos actuales que organizan del modo descripto la ensenianza y disciplina escolar. Pareciera darse un movimiento inverso entre la escalada de dispositivos de control y estrategias punitivas y la disminuci6n del trabajo significativo de ensefianza y aprendizajes en el aula, es decir, de aquellos que permiten construir esa seguridad interna. Me refiero al trabajo que promueve ac: cién y pensamiento critico, que supone elevarse muy por encima de esas rutinas, que por més intensas que sean se afirman en la repeticin obe- diente de acciones simples, ordenadas y mensurables. La fuga del referente esla interrupcién dela ensenanza y la supremacia de la simulacién, cuando aquella es lo que le confiere su més legitima autorizacién. La forma de enseiar est estrechamente ligada a aquello que se enseita. Existe una intima asociacién entre el contenido que se ensefia y el modo para arribar a este. Una relacién que no viene dada sino siempre esta por darse, y es quien ensefia quien propone una mediacién concreta entre estu- diantes y conocimiento, que plantea desafios de indole diversa a los prime- ros y exhibe una concepcién en torno al universo de los saberes a discernir. sucle ser dominante una relacion de exterioridad En las practicas aulic: con el conocimiento, en la que el o la estudiante permanece ajeno o ajena, no logra involucrarse activamente con aquello que se le propone conocer, le resulta lejano o muy inaccesible por lo que resulta eficaz para hacerse de dicho contenido un proceso de copia mecdnica andlogo al copy/paste del procesador de texto**. 95|[udicializacién de las relaciones escolares Estarfamos frente a una simulacin de apropiacién, 0 mejor dicho, una apropiacién de baja intensidad, en la que el sujeto de aprendizaje accede a una respuesta correcta o formula que conduce a ella, pero al mismo tiempo ha quedado fuera de la légica de comprensién del proceso que la produce, Esta modalidad de apropiacién esta en sintonfa con una securiti zacién didactica que toma cuerpo en la obsesiva exteriorizacion de pautas y normas que regulan toda una operatoria de la transmisi6n. Dicha externalizacién normativa requiere un docente que ejecute dicha operatoria y estudiantes que respondan acorde a esta ecuacion. La seguri- dad externa 0 securitizacién necesita despojar al sujeto de su condicién de tal, es decir, de su capacidad para tomar sus propias decisiones, ya sea si se trata de ensefiar o de aprender. La judicializacién escolar genera condicio- nes propicias para estos modos de securitizacién. Los examenes estandarizados 0 los operativos de evaluacién, como sefala- bamos antes, son una muestra evidente para dar cuenta de la conerecién de estos procesos de externalizacién normativa, y més atin cuando aparece como la politica publica més relevante y jerarquizada desde el Estado. Se trata de un imperativo educativo neoliberal que erige a este tipo de evaluacién en toda una tecnologia de gobierno y disciplinamiento del sistema escolar y la sociedad. Los procesos de evaluacién educativa como exdmenes estandarizados que se han instalado en los operativos tanto nacionales como de caracter internacional, lejos de evaluar para mejorar (como reza cualquier eslogan) son dispositivos de control, clasificacion y disciplinamiento de las institu- ciones educativas. La securitiza cién educativa, es decir, el recrudecimiento de la seguridad externa dispone con estos operativos de evaluacin y es- tandarizacién un soporte casi a medida para disciplinar a las instituciones escolares, directivos, docentes y estudiantes en el ejercicio de sus oficios escolares. En nombre de la solucion, estigmatizan el problema. Las politicas educativas ptiblicas en nuestro pais, en linea con la prédica neoliberal dominante promueven una obsesion resultadista que coman- da las estrategias y procedimientos de evaluacién educativa. Enaltece la competencia, aunque en la ret6rica pronuncien cooperacién’®, Mis alld de lveGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff eslogan y discurso que versa sobre democracia lo que se instala es una 16- gica de la meritocracia, que desconoce puntos de inicio desiguales y natu- raliza no solo esa injusticia inaugural, sino que en su clasificacién “neutral” profundiza todo tipo de desigualdad, en nombre de la equidad y calidad La regulacion del sistema educativo a través de este tipo de operativos de evaluacién es un imperativo neoliberal que transforma al conocimiento en mereanc/a, al docente en un repartidor de ex4menes, ajeno al proceso de evaluaci6n, en su confeccién, concepcién y correccién, a lxs estudiantes en respondedores seriales de ejercicios multiple choice y a las escuclas en centros de alto entrenamiento. Los operativos de evaluacién estandariza- dos ordenan la planificacién de tiempos escolares, orientan la ensefianza y el curriculum, asi como el trabajo en las aulas. Esta securitizaci6n como control externo de la escuela, y de los procesos de ensefanza y aprendizaje se nutre de una concepcién de docente-apli- cador y estudiante-respondedor, mas objetos de iniciativa y control ajeno que sujetos de su propia decision. La inercia de la burocracia del sistema educativo necesita del refuerzo y la prédica de esta seguridad externa. A pesar de las leyes educativas que defienden derechos sobre privilegios y enaltecen la condicién activa de Ixs sujetos, parccicran imponerse como dominantes, diversos dispositivos de vigilancia, control y sujecién que junto a un sentido comin punitivo en ascenso mantienen encendida la mecha del miedoambiente, consolidando todo un clima de securitizacién que permea y atraviesa al sistema educativo y cada una de las instituciones escolares, empobreciendo la calidad del vinculo entre generaciones y de los estudiantes con el conocimiento. Es interesante seitalar que el mismo presidente de la Nacién en el dis- curso inaugural de sesiones parlamentarias (en 2018) sefiald la necesidad de derogar un articulo de la ley de educac resultados de evaluacién, que protege la identidad de estudiantes, escuelas y docentes, de modo tal que la publicidad de esta no sea perjudicial, a sabiendas de cémo opera dicha visibilidad en circunstancias que ya hemos vivido, en el pais y en diversas partes del mundo. El presidente insistié en n° sobre la informacién de 97|[ludicializacién de las relaciones escolares esta idea alegando la idea de transparencia en la informacién. Tal como se- Aialbamos antes con el imperativo de la delacién que en nombre de la neu- tralidad se termina neutralizando al otro, en este caso transparencia es si- n6nimo de un Estado que desprotege a quienes evidencian bajos resultados, transformando la dificultad en un estigma, y perpetuando las condiciones de desigualdad educativa. Transparencia que vendria a jugar ese rol “impar- cial” del mercado que todo lo regula, alentando la competencia como tinica regla universal. Desnudando, una vez més, a un Estado que dimite en su funci6n primordial de proteccién a los sectores mas vulnerados y alentando ese darwinismo meritocratico que los condena de manera fulminante. RITUALES ESCOLARES, ENTRE LA OBEDIENCIA Y LA SIGNIFICACION Hemos acumulado en la memoria escolar infinidad de rituales que se afir- man en una mismidad fotogrifica y un anecdotario que evidencian esa po- derosa capacidad que ha logrado la maquinaria escolar moderna para perpe- tuar su matriz homogeneizante, eficaz durante gran parte del siglo XX para disciplinar sujetos, practicas ¢ instituciones. Los rituales de entrada y salida, las canciones y los himnos, los actos pa- trios caleados de aitos pretéritos, como tantos otros acontecimientos escola- res se vienen secando en forma vertiginosa, porque se sostienen en la rutina de la costumbre y la tradicién que pareciera estar desprovista de intencién. Fortalecen la seguridad externa en sintonia con lo que denominamos secu- ritizacion. S ¢ naturalizan procesos de automatizaci6n, parientes cercanos de los modos fabriles de producci6n. Se trata de rituales de obediencia que han sido motor del cotidiano funcionar de las escuelas y que hace algunas décad: s catalizan buena parte del proceso de declive de dicha institucién. Los rituales de significacion fortalecen la seguridad interna, les ofrecen una brijula a ensefiante y estudiantes, estan en intensa relaci6n con cues- tiones relevantes de la disciplina que se trate, aunque en tensién, puesto que cada respuesta tiene sus limites y requiere ser revalidada. Rituales que fortalezcan la seguridad interna en la que estimulamos las preguntas que |98Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff favorecen una relacién de interioridad con el conocimiento, en la medida en que el sujeto se involucra activamente, se siente implicado porque al mismo tiempo que interroga es interrogado, porque logra conocer y no “hacer que conoce”, en el sentido de hacer inteligible una situacién. Estamos frente a una relaci6n significativa con el conocimiento, que no necesariamente es mis compleja que aquellas mas mecanicas 0 de exterioridad, sino que supo- ne una ruptura con ellas y pertenece a otro orden de organizacién del saber, en la que la memoria es un recurso cognitivo clave, no para repetir sino para lograr un proceso de apropiacion critica del conocimiento (Edwards, 1982). Rituales que permitan ubicar a los involucrados en el contexto del problema a resolver pero interpelados a ser protagonistas de dicha resolucion. Rituales como horizonte, aunque al mismo tiempo una manera en tiempo presente de sentirse parte de una historia y ensayar con otros arriesgando el futuro. Estariamos frente a rituales ya no de obediencia, sino de construccion. La escuela librada a los procesos de securitizacién se somete a los limi- tes de la figura de la dimisién educativa, renunciando a lo mis saludable y desafiante que tiene esta institucién, que es su potencial instituyente, la condicién emancipatoria que cabalga en la ensefanza cuando se asume como seducci6n cultural. La AUTORIDAD DE LA FALSA OPCION: DE LA OMNIPOTENCIA DEPREDADORA A LA IMPOTENCIA COMO LAMENTO Y RESIGNACION La judicializacion de las relaciones educativas se sostie- ne con una escolaridad de baja intensidad tanto en el necesario desplazamiento del estudiante a un Ingar de objeto, 0 sujeto sujetado como en el relevo de un docente por la figura de un abogado, 0 mas precisamente un fiscal en brisqueda de culpables, de alguna agresin, de una mala ecuacién 0, simplemente, del propio fracaso como estudiante en esta institucién, (Frase del autor) Resultan desafiantes para comprender ciertos cambios en la construc ci6n de autoridad pedagégica algunas coordenadas que plantea el psicoa- 99][ludicializacién de las relaciones escolares nalista Massimo Recalcati (2014) al advertir a /a escuela como institucién extraviada, no en el sentido estigmatizante de los medios de comunicacién cuando la demonizan como nave a la deriva, caricaturizando a sus docen- tes y estudiantes como impotentes y violentos, respectivamente. Recalcati pone en evidencia la pérdida de centralidad de la escuela, en la medida que ya no detenta el monopolio de la transmisi6n cultural y es una instituci6n subdotada y sobredemandada. Por lo tanto, sostiene que ya no es su rostro feroz lo que preocupa sino su dramiética evaporacion. Dicho de otro modo, el problema ya no seria su rostro intimidante, sino especialmente no saber cémo poner la cara. Y a través del constructo psicoanalitico del “complejo”, en tanto organizador inconsciente que orienta comportamientos en sujetos, pero también en instituciones, nos permite enriquecer nuestro anilisis con el complejo de Edipo y el de Narciso para dilucidar mejor algunas tensiones entre viejas y nuevas formas de hacer escuela, y de construir autoridad. La escuela del complejo de Edipo se asienta en esa férrea distribucién desigual y vertical del poder entre docente y estudiante, donde impera un adultocentrismo indiscutible, basado en la tradicién, en la figura omni- potente del padre y la fidelidad al pasado. Edipo se sostiene en la figura culpable de la Ley, pero también en su transgresién. Entre la idealizacion del padre y la tentacién de aniquilarlo. Se trata de una escuela atravesada por un antagonismo entre generaciones, es la propia dimensién del con- flicto lo que asume un lugar estructurante, ubicando en un extremo de la tensin a estudiantes emparentados con los hijos y del otro lado adultxs, con la suma de todo el poder para ensefar, vigilar y castigar, una (aparen- te) indestructible alianza entre adultos escolares y familiares, que ha sido factor decisivo en el sostén de la eficacia simbdlica de la institucién escolar en buena parte del siglo XX. En tiempos de declive o erosién de aquella eficacia, es interesante pensar la irrupcién de algunos rasgos que le dan forma a la escuela Narciso. Recalcati afirma que (...) sila tragedia de Edipo es la tragedia del conflicto con la Ley, del conflicto con el Padre, del conflicto de los hijos con los padres, delGabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff conflicto entre generaciones, la de Narciso es la tragedia completa- mente egética de perderse en la propia imagen, del mundo reducido a la imagen del propio yo. El problema no es ya la liberacibn colectiva del deseo, sino la afirmacién cinica de uno mismo. Narciso es, de he- cho, una figura de la desconexién, de la ausencia de relaci6n entre el Uno y el Otro, de la ruptura del vinculo. En el centro ya no se halla la aspereza del conflicto sino la confusién especular. Para enfrentar algunas dificultades que suponen hacer pie en la escuela del presente es fértil dilucidar algunas tensiones que se ponen de relieve a partir de estas perspectivas. Algo de cierto encicrra aquello de que las nuevas genera- ciones se parecen menos a sus padres y madres que a su época. Por una parte una tensién que refiere a la transicién de la escuela Edipo de una autoridad adultocéntrica de la imposicién a una escuela Narciso donde proliferan multi- ples autoridades, pluralidad que confunde o deja en soledad a quien debe es- coger entre elk: Pero también una tensi6n entre la vieja escuela donde la in- clusion y la ley fueron sinénimos de imposicién, de lo igual como lo mismo, y lo sélido y estable como tinica condicién respecto de otra escuela més reciente donde todo parece desvanecerse en al aire, donde los vinculos se tornan mas liquidos y el tiempo y la velocidad parecen primerear al espacio como condi cién fija y preponderante de antaho. Una escuela de lo fijo ¢ inamovible que oftecfa certeza y seguridad en la distribucién tanto de roles, saberes y expec tativas en tensién con otra en la que irrumpe la presencia portitil y disruptiva de los teléfonos celulares, el miedo por un futuro incierto y donde los roles parecen més intercambiables. Una escuela lineal, mas previsible, organizada a partir del libro y la logica de la imprenta que pierde equilibrio y protagonismo con la irrupci6n inesperada de las culturas cibertecnolégicas y otros modos de escribir, | ¢ interpretar, otras maneras de ser y estar. Al debilitarse los paradigmas de un modelo de escuela que resulté muy potente durante tanto tiempo se pareciera también fragilizar a los suje- tos que nos forjamos bajo dichos resguardos ideolégicos ¢ institucionales. Nos sentimos desprotegidos, confundidos, desorientados y suelen retornar lol[udicializacién de las relaciones escolares discursos nostalgicos que ofrecen el pasado “en copa nueva”, como “la” solucin, despojado de sus miserias, como si pudiera afrontar y resolver problemas actuales. Creo que seré necesario no tentarse con falsas opcio- nes, como si se tratara de optar entre aquel adulto omnipotente 6 quedar atrapado en la impotencia como normalidad. En todo caso sera necesario, aunque nunca suficiente, advertir que es- tamos frente a situaciones escolares que ya no pueden resolverse con las recetas uniformes y universales de antaiio, sino que requieren un aborda- je singular, deben interpretarse en contexto, muchas veces en situacibn. La distancia entre adultos y nifixs o adolescentes se ha transformado al ritmo de los cambio: y la erosién que suftieron la familia y la escuela como instituciones modernas, volviendo mas permeable tanto la fron- tera entre generaciones como entre instituciones. El por restaurar la alianza entre aquella familia (en singular) y la escuela, remite a una fuerte complicidad entre padres, madres y docentes por un lado y estudiantes/hijos, por el otro, que ha perdido fuerza y gravitacién cediendo a ciertas alteraciones que caracterizan de otro modo el vincu- lo entre generaciones, ¢ incluso al interior de cada generaci6n. El error lamento nostalgico como fuente de sancién que enaltecia la vieja escuela del rigor abre paso al temor por la equivocacidn en un presente sin pasado y al imperativo de la urgencia y el miedo a la frustracion. La alteracion de dichas fronteras advierte infancias 0 adolescencias adul- tizadas, aunque también adultos infantilizados o una necesidad de perpe- tua juvenilizacién, al compas de una sociedad en la que ya no ¢s cultura escolar la que guioniza infancias y adolescencias, sino también o especialmente los medios de comunicacién, las reglas del mercado, el con- sumo como religién, las nuevas tecnologias de la informacién, las redes entre otras, como nuevos referentes en la socializacién. -solo- la Esa rigidez jerérquica de la tradicién escolar, propia de la escuela Edipo se quicbra con escuelas que oscilan entre una flexibilizacién de aquellas rigideces, y la horizontalidad liquida de una escuela Narciso, aunque tam- bién en procesos de alteracin de aquellos lugares que parecfan inmutables. [102Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff Advertimos el declive de una serie de respaldos poderosos que se activaban otrora en sociedades estadocéntricas y una complicidad estratégica en- tre adultos familiares escolares que cerraban filas sobre si mismos con el objeto de ajustar hijos y alumnos. Ese pacto generacional entre padres/ madres y docentes parece atravesar un momento critico. Recalcati sostiene una hipétesis que nos ayuda mas como provocacién a pensar que por su comprobacién yeraz, Aquella alianza original ha mutado y el pacto actual es entre padres/madres € hijos, prescindiendo de los docentes. (...) Este pacto se ha roto a causa de la colus los hijos y el de los padres. Los padres se han aliado con los hijos y han dejado a los docentes en la soledad més absoluta, para que representen lo que queda de la diferencia generacional y de la tarea educativa, para que suplan la funcién paterna en contumacia, es decir, para que hagan de padres de los alumnos. isismo de n entre el nar Esta reconfiguraci6n de alianzas pone al descubierto la dificultad de es- tablecer los limites que ofrecen necesarias coordenadas 0 medios de orien- tacion y que se tornan un elemento estructurante y crucial en la consti- tucién de subjetividad escolar y reglas de juego claras para funcionar. En tiempos de la escuela de la imprenta y la autoridad como mera imposicién, los limites se tornaban barreras infranqueables del castigo y el temor, ha- bilitando el deseo por la transgresién en ausencia de la figura del represor. Aunque en aquella operacién educativa de la intimidacién tenia eficacia la encarnacién del significado simbdlico de la ley, 0 mejor dicho, quedaba grabada a fuego esa fuerza temeraria del rigor devenido en ley. Esta nueva alianza entre padres/madres ¢ hijos que anuncia Recaleati no solo evidencia la debilidad de asumir el Ifmite adulto familiar, sino que irrumpen en las escenas escolares alterando el sentido hist6rico y medular que el propio ejercicio del castigo y la violencia tuvieron en la constitu- cién original del disciplinamiento escolar. “Si tu maestro lo dice por algo serd, encerraba toda una significacién y complicidad adulta para cercar los limites del hijo/nifto 0 adolescente escolar. La violencia de mano tinica 103|[ludicializacién de las relaciones escolares ejercida en un solo sentido, o sea desde el adulto, familiar o escolar hacia el “menor de edad” fue naturalizada como el mas habitual cotidiano es- colar”, Las escenas recientes que nos muestran, con los medios de comu- nicacién como principales divulgadores, una reversibilidad en el sentido del ejercicio de castigos y violencias nos dejan literal y definitivamente en offside. Cuando una madre ingresa a la escuela para golpear a una docente con el fin de hacer justicia por propia cuenta por lo que considera una vejacién cometida contra su hija (alumna de aquella docente); cuando un estudiante desafia y agrede a su profesor, se invierte aquel sentido o mano nica que el castigo y agresion tuvo durante tanto tiempo”. AADULTO ESCOLAR EN CLAVE JUDICIAL: TROCAR AL DOCENTE POR UN FISCAL Podrfamos suponer que aquel ADN de la autoridad como imposicién recorre las escuelas en modo subliminal, se activa y desactiva, va mutando de lugar, asume nuevos modos de ser y estar. Un ADN de la escuela Edipo cn la que sc fusionaban las figuras del padre y el jefe para confluir en un paternalismo como modelo arbitrario de autoridad. Sennett (1982, citado en Meirieu, 1998) lo plantearfa como una auto- ridad del paternalismo del falso amor. Alli se activa una figura que me interesa destacar en tiempos de judicializacién escolar. Pareciera que co- tiza alto en la trama escolar /a credencial de abogado, 0 mds precisamente del fiscal, en tanto relevo del docente como actor central. Impera un clima de permanente sospecha y la clave es des-cubrir al culpable. Aunque el a de dis cl fiscal supone reemplazar el error como fuente de aprendizaje en la ob- n por penalizar””. problema s iplina o de sumar y restar, el relevo del docente por sesi Se impone una autoridad en la que subyace una idea de responsabilidad juridica donde prevalece la intencién de imputar como sustitucién del acto educativo que debe cuidar reparar 0, mas precisamente, ensefar. [104Gabriel Brener | Construccién de autoridad y judicializacién escolar ff En Frankenstein educador, Philippe Meiricu (1998) explicita de un modo contundente el papel del educador 0 educadora: ( ) consiste en atribuir incansablemente al nifto sus propios actos, sin acusarlo, sin embargo cuando se descarria. Atribuir sin acusar: he aqui una ex significa impedir el surgimiento de una libertad (responsabilidad) y acusar significa suponer que esa libertad (responsabilidad) ya esta constituida, cuando el asunto esta precisamente en que advenga (...). EI problema al que ahora nos enfrentamos es el del estatuto de la atri- bucidn en la empresa educativa. Si atribuimos a alguien un acto 0 un resultado, es porque este es un medio para que él se lo atribuya por su cuenta y con ello, en cierto modo, se posesione en si mismo (...). igencia nada facil, pero esencial. Porque no atribuir La preminencia de la culpabilidad por sobre la responsabilidad se asienta en un paradigma punitivo que restringe los limites del acto de educar, y nos pone en la encrucijada de reconocer los limites como asunto crucial del ejercicio pedagégico. La perspectiva juridica se hace fuerte en tiempos de respaldos frigiles y debilitamiento de la escuela en la sociedad. La im- potencia del adulto que no logra interpelar o ser escuchado por las nuevas generaciones se endurece y el fantasma de la frustracién, muchas veces, es cémplice de discursos 0 amenazas de restauracién, pretendiendo, en vano, que el pasado oftezca solucion. Es alli donde hace efecto y se amplifica esa bolsonarizacién pedagogica que pretende fusionar en una figura tinica al padre, el sacerdote, al jefe y policia en ese gesto aleccionador, endulzando el castigo, confundiendo justicia con venganza y reponiendo la didactica del linchamiento, en fin, descendiendo al subsuelo de la humanidad. Como sostiene Zelmanovich, el desafio es asumir una posicién adulta, una responsabilidad ética y politica que “se opone tanto a una biisqueda de seguridad sin riesgos como a la desmesura de una responsabilidad sin limites. No se trata de ser responsable por el otro sino de ser responsable con el de un bien comin (...)” (2005). Debemos tener muy claro que reconocer la importancia de nuestros limi- tes no significa ser 0 quedar limitados. 105|