EL VÍNCULO ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA. ¿COMUNICACIÓN O CONTACTO?

Lic. Sylvia Pulpeiro​1

El vínculo familia-escuela. Naturaleza y factores intervinientes

El vínculo entre los educadores escolares y los educadores familiares es un tema de fundamental
importancia hoy y lo será siempre porque remite a una relación esencial y compleja que nos convoca
de manera constante con marcado interés.

La complejidad de la relación reside principalmente en el carácter o naturaleza del vínculo, así como
en varios otros factores, algunos de los cuales se enuncian a continuación:
➢ Los padres y los docentes son co-educadores, lo que naturalmente provoca un clima competitivo que
dificulta la cooperación e integración. Este hecho tiende a hacer de ambas instituciones, la familia y la
escuela, ámbitos similares, escolarizando los hogares (cuando de imitar las prácticas de los maestros se
trata) y familiarizando las aulas. Esto se hace muy notorio en el Nivel Inicial. ➢ Otro factor que incide
fuertemente en la vincularidad tiene que ver con que los educadores no reciben formación suficiente para
trabajar con adultos. Por este motivo muchas veces las escuelas se transforman en ámbitos de capacitación
cubriendo las falencias de docentes y directivos pero empobreciendo el objetivo específico de educar a los
niños. Muy recientemente se han incorporado a planes y programas de formación, de grado y continua,
contenidos y metodologías específicas a los que, por otra parte, no se les dedica la misma atención que a
los netamente pedagógicos y didácticos. Generalizando se puede decir que, al respecto, falta sustento
teórico y práctica profesional. ➢ Un tercer factor, que agrava lo antedicho, se relaciona con la variedad de
estructuras familiares que se muestran hoy, las Ilamadas "nuevas familias" - monoparentales, de padres
homosexuales, ensambladas- que aportan nuevos valores, formas de vida, estilos comunicativos y aspectos
legales. ➢ Un último factor está dado por el "retorno" de los padres a la escuela, ámbito de su infancia,
activas conductas regresivas, y es un exponente más de lo imaginario que subyace en el vínculo entre niños
y adultos y adultos entre sí.

A lo largo del trabajo se irán analizando estos y otros condicionantes del vínculo no menos
importantes.

Evolución del vínculo

Históricamente padres y maestros, tanto en el orden público como privado, y ​en ​los distintos Niveles
Educativos, se ​han ​comunicado poco.

Hasta mediados del siglo pasado, la familia tenía una inclusión muy limitada en la vida escolar. Los
padres delegaban en la escuela, con mayor o menor responsabilidad, Ia educación de sus hijos.

Cuando el Nivel Inicial crece y se instala como el primero del sistema, incorpora muy activamente a
la familia con un alto grado de participación. Se pasó de una comunicación moderada, pautada por (a
institución escolar (primera entrevista de historia, entrevistas de informes, reuniones de padres,
participación del período de adaptación, asistencia a festejos, eventos, paseos) a una intensificación
de la misma tanto escrita como verbal.

Esta intensificación, lamentablemente no aportó un enriquecimiento ni del contenido ni ​de ​la forma de
los contactor. Parece exaltarse el valor del incremento de Ia comunicación en detrimento del ​cómo,
el qué, cuánto y a quién. ​A la Iuz de la mirada actual prevalece un movimiento pendular en procura
del equilibrio adecuado.

1 ​Licenciada en Ciencias de la Educación UBA. Docente del Postitulos de Especialización en Jardín Matemal.
Especialista en el entrenamiento de los roles escolares. Asesora y Consultora Institucional de colegios de Capital
y Gran Bs. As. Conferencista y tallerista en Congresos Nacionales e Internacionales. Autora de artículos y libros
sobre su especialidad
Por otro lado, el vínculo sufre hoy grandes embates. Los padres, agobiados por una realidad
compleja, muestran una tendencia creciente a depositar, más qué a delegar, en la escuela. A su
vez, la escuela -postergada y vaciada de poder por el sistema educativo, la sociedad y hasta por los
propios educadores- la mayoría de las veces no define con precisión valores y normativas,
sometiéndose al arbitrio de situaciones diversas. La cotidianeidad escolar se tiñe de quejas,
demandas, rumores y falsas expectativas, entre otras disfunciones, qué entorpecen la relación. Al
mismo tiempo ésta queda desdibujada al desviarse de sus objetivos específicos.

Educadores, niños y padres configuran una trilogía fundamental qué sostiene a la institución escolar,
por lo que ésta no puede cumplir su función acabadamente si no trabaja por igual con cada uno de
dichos soportes. Es evidente que, en Ia actualidad, las escuelas no satisfacen plenamente a
ninguno de ellos. En el Nivel Inicial el espacio /tiempo tradicional de las ​hadas ​se ha transformado
en el de las ​"adas": escuelas demandadas, sospechadas, denunciadas, desvalorizadas.

Los vínculos con las familias se intensificaron, es cierto, pero en casi igual medida también los
conflictos. La relación va perdiendo el marco de lo institucional sin tener en cuenta qué no se trata
simplemente de personas sino de instituciones qué se comunican entre sí. No hay suficiente
conciencia de esto, lo cual desdibuja la definición y dinámica de los roles.

Se torna necesario y urgente redefinir la función de la escuela y el rol de los educadores qué, con
mucha frecuencia, consideran la comunicación con los padres como un trabajo adicional y no
esencial. Esta perspectiva es, tal vez, una de las qué más confunde el carácter del vínculo cuando
debiera ser el punto de partida para mejorarlo. Por otra parte, es una temática qué pueden abordar
directamente los educadores con la formación y el esfuerzo profesional correspondientes, a
diferencia de otras de índole política, económica, social, epocal qué no son de incumbencia
específica: impactan fuertemente pero no dependen de ellos.

Esta particular situación qué este viviendo la institución escolar se asocia con lo qué Ulloa​2 ​califica
muy acertadamente como "encerrona trágica". Esta se produce cuando lo instituido (establecido,
rígido) coarta lo instituyente (cambiante) provocando dolor psíquico al no permitir avizorar una
salida. Tenemos ejemplos en las instituciones hospitalarias, cuando "enferman" en vez de curar en
las carcelarias, que estimulan el delito en lugar de reeducar; o en las educativas: lugares de
aprendizaje que inducen a desaprender.
 A partir de ese dolor psicológico comienza a instalarse una cultura de la mortificación, ya que los
actores institucionales se sienten a merced de algo que at mismo tiempo rechazan. La mortificación,
dice Ulloa, provoca un sujeto coartado, al borde de la supresión como individuo pensante, que va
perdiendo Ia autocrítica y la iniciativa a la espera de soluciones mágicas que no dependan de su
propio esfuerzo.

La ternura es el paradigma opuesto a Ia mortificación. Una garantía colectiva que reemplace la

intimidación por una intimidad, una resonancia que posibilite la escucha y el accionar válidos.

El Nivel Inicial en la era posmoderna

Los vínculos entre las personas tienen condicionantes que proceden de dos vertientes: Ia
sociocultural y la individual. En Ia primera se incluyen Ia historia de vida, la estructura de
personalidad, Ia formación personal y profesional, la edad, el género. Los condicionantes sociales y
culturales surgen de compartir valores, ideas propias de los continentes, países, regiones, grupos.

En el siglo XXI, Ia globalización, favorecida por los avances tecnológicos, tiende a universalizar
rasgos y a atenuar diferencias. La era posmoderna se caracteriza por ser fugaz, precaria, incierta.
Los guiones o discursos habituales han entrado en conflicto; el pasado pierde vigencia y el
presente es confuso, lo que dificulta la previsión del futuro.

2​
Ulloa, F. "La novela clínica psicoanalítica" Ed. Paidós, Bs.As, 1995
Importa más saber desapegarse, borrar, olvidarse, reemplazar que apropiarse y conservar. El
cúmulo de información y su transformación permanente es notable y provoca, en gran parte, que el
énfasis esté puesto sobre el aprender más que sobre el educar.

¿Cuál es la incidencia de esta posmodernidad considerada "líquida" en la vida familiar y escolar?

En Ia modernidad, el Estado aportaba un fuerte sostén a la educación para formar al ciudadano.

Regía una operatoria nacional y prevalecía la Iógica ciudadana. Por su parte, Ia operatoria de la
escuela posmoderna es de mercado, está apoyada en una Iógica de consumo. Se ha desvirtuado
la función pedagógica de la escuela para tornarla asistencialista o "shopping" según el caso.

Los actores institucionales no cambiaron: son los padres, los niños, los educadores. Los ámbitos
son los mismos pero hay otras subjetividades. Hay un nuevo proceso de escolarización con nuevos
tiempos, nuevas reglas y suspensión de representaciones previas.

Evidencias de Ia posmodernidad en las escuelas infantiles

➢ Falta de límites en los niños y los adultos. Estos los desestiman o no se atreven a ponerlos.

Sin duda este hecho tiene que ver con el concepto de autoridad, que admite lecturas muy variadas. Si
se relaciona autoridad con autoritarismo, se justifica que en muchos casos se eluda poner límites. Así
como en las Ilamadas sociedades disciplinarias el objetivo es el sometimiento a fuertes preceptos y
modelos, en las sociedades de control, contrariamente, no hay guiones demasiado estructurados o
constituidos​, ​lo que da lugar a modalidades más fluidas y flexibles con bordes difusos.

El niño, especialmente el pequeño de 0/5 años, necesita los límites como sostén, como andamiaje, y
eso les confiere a los adultos un papel protagónico. La resolución de las tensiones
unicidad/diferenciación; placer/displacer; gratificación/frustración; apego/desapego ​es el
trabajo esencial en los primeros años de vida. Es lo que Ilevará al logro de Ia autonomía, el
surgimiento de Ia conciencia moral, la constitución de Ia identidad. Sin embargo, la tendencia a Ia
simetría entre niños y adultos, tan habitual en nuestra época, no sólo confunde sino que expone
indebidamente a los niños. La definición clara de los espacios propios y comunes aportará claridad a
los vínculos.

➢ La demanda es característica de Ia sociedad de consumo sobre el eje de una subjetividad

consumidor/consumible.

Dice Eduardo Galeano 3​ ​que así como antes los adultos y los niños desde muy pequeños deseaban
visitar las plazas y sacarse fotos ante las estatuas de los próceres hoy lo hacen en los paseos de
compras junto a las marcas de moda. Ante esta situación y tantas otras similares, si la escuela no
alcanza esos niveles de atracción, se queda sin "clientes". Hay cantidad de eventos para Ia familia:
ferias, comedia musical, salidas, que, en muchos casos, sólo tienen una finalidad de consumo para no
quedar fuera del circuito competitivo con otras instituciones de parientes, amigos. Son más un fin en sí
mismo que un medio relacionado con Ia educación y el aprendizaje.

➢ Otro rasgo de Ia posmodernidad tiene que ver con Ia menor tolerancia en todos, adultos y
niños. No se promueve Ia escucha y se gestiona el enfrentamiento. Siguiendo Ia idea de las
modas, en los centros comerciales, los que circulan están juntos pero raramente comunicados, en
el sentido estricto de Ia palabra. Prevalece la gregariedad. (Volveremos sobre este tema más
adelante al referirnos a los grupos y lo grupal).

3​
Galeano, "Patas arriba. La escuela del mundo al revés." Ed Siglo XXI, 1998
Aún los niños de los Jardines de Infantes Ilegan ya con mucha y en general buena información. Los
docentes, en consecuencia, no son ya los únicos "dueños" del saber. Compiten con las nuevas
tecnologías y lo mediático. Como el aprendizaje prevalece por sobre Ia educación, los docentes se
han ido desdibujando en su rol de formadores y aun de coordinadores de los aprendizajes. En Ia
lógica del fluido, la mirada de uno sobre otro pierde fuerza ante el flasheo de Ia TV o la PC, tan
velozmente cambiable. En cuanto a Ia fragua de ideales, el marketing massmediático es a Ia
subjetividad contemporánea aquello que Ia familia y Ia escuela fueron a la subjetividad ciudadana.

➢ Destrato y violencia. Desconocimiento y desvalorización del otro como complementario en Ia

vincularidad.
Teniendo en cuenta el ritmo vertiginoso y Ia acumulación de estímulos demandantes que impone Ia
vida posmoderna, producto de las nuevas tecnologías -celulares, PC, TV, consolas Wii, play station,
etc.-, el "otro", antes significativo, pasa a ser ahora un invasor y un extraño. Al​gu​ien que interrumpe y
no un interlocutor interesante. No debiera extrañarnos entonces que Ia primera reacción fuera
ignorarlo, y luego maltratarlo, pero siempre apartarlo, salvo que se lo necesite para algo puntual.
Freud dice que lo opuesto al amor no es justamente el odio, que destaca Ia intensidad de un
sentimiento, sino Ia indiferencia, la falta de un lugar en el otro.

Esto se relaciona, muy frecuentemente, con lo señalado en el apartado anterior: estos niños de la
era actual, con los que muchas veces tanto los adultos como los otros niños establecen vínculos
aparentes y no reales, en ocasiones, sin diagnósticos adecuados o sin diagnósticos directamente,
quedan rotulados o inmovilizados en casilleros. Se los puede considerar víctimas de la noción de
resiliencia, paradigma de nuestro siglo en la educación, Ia sociología, la salud mental. Se considera
a la resiliencia como una forma de superar los traumas proponiendo una cultura del aguante como
única salida. Algo así como la aceptación pasiva de un sistema perverso del que hay que curarse.

A esta postura se contrapone la adaptación activa como un interjuego dialéctico con el medio y no
como una relación rígida, estereotipada. La adaptación activa busca una apropiación instrumental
de la realidad para transformarla y que niños y adultos jugarán en una medida adecuada según sus
roles.

En el año 2009 se realizó en Buenos Aires el ​II Simposio Internacional sobre la "Patologización de la
Infancia. Niños o síndromes." ​Durante el desarrollo del mismo, la Lic. Beatriz Janín señaló, entre
muchos otros interesantes aportes, que tanto en la familia como en la escuela se detectan
patologías en lugar de mirar al niño en su contexto. Los niños, dice, son catalogados por los
síntomas que presentan perdiendo su identidad. No se ve un "niño triste" sino un "trastorno bipolar".
Un "niño distraído" pasa inmediatamente a ser un "déficit atencional". Se generalizó el uso de la
medicación psiquiátrica en un mundo en el que importa en demasía la eficiencia y el rendimiento. Y
lo que empeora la situación es que tanto padres como adultos en muchos casos no reaccionan con
clara conciencia de cuánto inciden favorable o desfavorablemente en Ia evolución de las
dificultades.

Gestar y gestionar

Después de esta sintética recorrida por las evidencias o huellas de Ia posmodernidad en las
escuelas surge naturalmente el pensar en los procesos de cambio y en las modalidades progresivas
y regresivas de las instituciones.

Lo paradójico de esta realidad actual en el Nivel Inicial es que frente a lo burocratizado o instituido
que se observa en muchas escuelas infantiles, el Nivel como tal ha crecido en la actualización de
planes de estudio y programas, en nuevas carreras de grado y posgrado para Jardín de Infantes y
Maternal, en la inclusión en el sistema educativo de Salas de ​4 ​y/o 5 años, en Ia profesionalización
de los educadores.

No obstante es marcado el desfasaje entre gestar y gestionar, entre las teorías y las prácticas
cotidianas. Hay instituciones en las que se dan interminables gestaciones cual embarazos tóxicos
que no conducen a partos saludables.
Son aquéllas que se constituyen en verdaderos laboratorios de ​i​nvestigación, o cátedras de
formación en el mejor de los casos, y en el peor, en ámbitos de polémica o inseguridad que no
pueden concretar proyectos en la práctica. Otras instituciones, en el extremo opuesto, gestionan
casi sin gestar, sin andamiaje, elaboración y análisis y provocan partos prematuros, siguiendo con Ia
analogía anterior.

Si bien ​gestionar es hacer que las cosas sucedan​4 ​hay que tratar de que las cosas sucedan lo
mejor posible. Para lograr este objetivo las funciones de planificación, seguimiento y evaluación de
directivos y docentes, son claves.

La estructura institucional, en su dinámica cotidiana, actúa en un tiempo y espacio determinados, con

multiplicidad de tareas y relaciones, y requiere de un trabajo integrado de equipo, más que de
conductas individuales aisladas. El rol del directivo o del equipo de conducción se torna entonces
fundamental al constituirse en conductor y animador del proyecto educativo institucional y al ser
responsable, en primera instancia, de organizar, movilizar, acompañar y reajustar los componen- tes
antes mencionados para concretar las metes propuestas.

Toda gestión moderna se apoya en tres funciones básicas del docente y directivo: planeamiento,
supervisión y evaluación, punto de partida para una escuela eficiente y abierta a los procesos de
transformación. En Ia práctica institucional, cada una de las funciones genera tensiones diferentes.
La que se lee por detrás del planeamiento tiene que ver con la ​organización-rigidez ​versus
flexibilidad-creatividad, ​mientras que la supervisión y la evaluación se relacionan en forma directa
con la ​integración-realimentación ​vs el ​aislamiento - persecución.

Las tres funciones, si bien diferentes entre sí, guardan una interdependencia total, se integran,
completan y requieren de un equilibrio permanente. Estas funciones, como todas, presentan
disfunciones observables en la vida escolar. Registremos algunas.

Disfunciones del planeamiento

➢ ​Rigidez: ​no admitir el cuestionamiento ni Ia
posibilidad de transformación. ➢ ​Inviabilidad: ​muchos proyectos, impecables en su elaboración
teórica, son impracticables por no haber previsto los recursos necesarios para Ilevarlos a la práctica. ➢ ​No
participativo: ​no se comparten los proyectos
con los actores institucionales involucrados en los mismos.

Disfunciones de Ia supervisión
➢ ​No supervisar: ​muchas veces docentes y directivos dan por supuesto que una vez elaborado y puesto en
marcha un proyecto la tarea esté concluida. Se interrumpe así un proceso con consecuencias negativas
múltiples. ➢ ​Supervisar lo no planificado: ​esta disfunción desvirtúa los roles propios y complementarios. Es
una práctica incoherente porque el que supervise queda atrapado por lo que se presenta y el supervisado no
recibe apoyo, realimentación, etc. ➢ ​Supervisar disimulando: ​tiene que ver, en gran medida, con aspectos
inconscientes que asocian la supervisión con espionaje, punición y dificultan el asumirse legítimamente como
responsable tarea vincular. ​Disfunciones de Ia evaluación
 ➢ ​Evaluación sin planeamiento ni supervisión: la
evaluación pierde su esencia de ​proceso sistemático, continuo e integral. ➢ ​Evaluación
parcial: ​se evalúa solo lo positivo o negativo. Se hace presente Ia fantasía mesiánica del salvador
"libero" o del verdugo "castigo".

4​
Blejmar, B. 'Gestionar es hacer que las cosas sucedan" Ed. Noveduc, Bs.As. 2005
Después de esta referencia a las funciones básicas como esenciales en el pasaje de las teorías a
las prácticas y de la gestación a la gestión, queda claro que el vínculo con los otros es la unidad de
análisis adecuada.

Es esencial buscar Ia implicación de todos los actores institucionales como una forma de compartir
visiones, de producir nuevos guiones, que no es lo mismo que sumar miradas.

La implicación consiste en ir transformando el ver en un mirar; una mirada clausurada,

estereotipada y autorreferencial, en una mirada capturada, abierta y emancipada. Lo mismo sucede
con la escucha, que será tal cuando sea comprometida y activa, descentrada y coparticipativa.

Las instituciones, y más aún aquéllas en estado crítico, están casi siempre pobladas de palabras
vacías o vacantes, nunca dichas. La palabra plena, con intencionalidad, en situación de ​qué,​
quiénes, cómo, dónde ​y con verdadera competencia comunicativa, es el motor de Ia gestión
cuando vincula las ideas con las prácticas y las emociones. En resumen, no sólo se gestionan
proyectos sino personas. Lo organizativo y lo personal, integrados, activan los logros
institucionales.

Gestionar con otros

En la dinámica institucional las personas se integran en grupos diversos: horizontales, verticales,

informales, transitorios, permanentes, entre otros. No obstante, generalizando, se puede decir que
la vida escolar no se caracteriza por ​hacer ​vida grupal. Algunas referencias bastan para dar cuenta
de esto.
➢ El aula parece ser el mundo privado de las maestras. "De puertas adentro hago lo que quiero. Son mis
chicos" Las aulas semejan muchas veces celdas conventuales aisladas entre sí; at mismo tiempo las
situaciones del aula no siempre son situaciones grupales aunque desde el punto de vista de una ob- servación
ingenua se vean como un grupo de niños con su maestra. ➢ Los docentes y directivos de un turno y otro o de
un Nivel y otro, generalmente, integran "bandos
opuestos". ➢ La evaluación grupal de todos o alguno frente a otros sigue siendo un tema tabú.
➢ El planeamiento del directivo difícilmente se comparte con el recto de los actores institucionales. ➢
El equipo de conducción rara vez hace grupo.

En suma, se hace difícil trabajar desde lo grupal porque prevalecen los modelos centrados en lo
interpersonal. Tal vez sea necesario recurrir a algunas consideraciones teóricas acerca de los
grupos y lo grupal que permitan explicar mejor lo antedicho.
 En lo grupal, campo de atravesamientos e inscripciones múltiples de lo individual, lo institucional, lo
social, surgen procesos grupales que se prolongan en el tiempo con grados e historian diferentes. A
esos procesos grupales se los puede considerar grupos. ​"​A partir de un dispositivo grupal ​o ​sea un
conjunto de personas, un espacio y tiempo comunes, una meta u objetivo, una convocante, se generan
espacios de interacción, una red de relaciones, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas,
unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad
a cada grupo".​5

Lo grupal se instala y conserva en los grupos si se dan movimientos y articulaciones necesarias.

Teniendo en cuenta las ideas tratadas, el rol de docentes y directivos se torna más comprometido
aún, at tener que abordar Ia coordinación de los grupos, describiendo e interpretando las situaciones
y procesos desde el carácter grupal de los mismos. Esto significa una revisión crítica de los grupos,
entendidos como estructuras o entelequias, para analizarlos sartreanamente como totalidades en
curso en un devenir dialéctico​6​.

5​
Souto, M. "Hacia una didáctica de lo grupal" Ed. Miño y Dávila, Bs. As. 1993. (Pp.59) 6​

Sartre, J.P. "Critica de la razón dialéctica".

Volviendo al vínculo de los padres con los educadores se puede decir que hay mucho para trabajar,
aun superando el carácter fragmentario con que el mismo se juega en Ia institución escolar. En
ambos casos no todos los actores involucrados participan activamente. Por ejemplo, con frecuencia,
la madre excluye al padre de las comunicaciones escolares. En Ia escuela los docentes toman
decisiones con respecto a las familias excluyendo a los directivos o a Ia inversa. Los supervisores
saltan instancias y reciben a los padres quejosos sin contactar primero con los educadores.

El trabajo en equipo, más que un listado de personas, debe ser un auténtico espacio y tiempo grupal,
que supone mutua representación interna de cada integrante, comunicación plena, reglas explícitas,
clara definición de roles. Cada uno jugará las funciones previstas para su rol, diferenciadas pero con
un encuadre común. Reconvertidas las instituciones de esta manera podrán relacionarse de forma
más precisa e integrada.

Lo imaginario en torno al vínculo

A lo largo de este texto varias veces se aludió a una doble dimensión de análisis de la vincularidad.
El reconocimiento de una vida imaginaria subyacente en lo interpersonal y grupal tiene un valor en sí
y otro agregado at ampliar y resignificar lo manifiesto haciendo evolucionar las situaciones en el
sentido de lo explícito. Bleger dice que ​"l​ as instituciones dependen tanto de las leyes objetivas de su propia
realidad social como de lo que proyectan las personas que participan de ellas​"7​ ​. ​Jaques habla de "​ una
utilización psíquica y una utilización social que los miembros de las instituciones hacen de ellas. Para darse un
cambio social en el nivel manifiesto tiene que operarse un cambio en el piano de las actitudes y motivaciones
inconscientes (nivel latente) en el que se sustentan las posiciones de los individuos involucrados en la
situación​"​8​.

La circulación de lo imaginario es constante. Las p​r​oducciones inconscientes se van transformando y

sucediendo unas a otras, dinámicamente. Cada tipo de institución, por la índole de su tarea, activa
componentes fantasmáticos diversos. Los hospitales, por ejemplo, relacionados con el sufrimiento, Ia
enfermedad, Ia muerte, la vida. Las instituciones económicas ponen en marcha lo vinculado con el
poder material, las transacciones, la competencia, las pérdidas y ganancias.

También las instituciones educativas tienen sus fantasmas específicos asociados a la gestación,
crianza, crecimiento; tensiones entre el querer saber y ser castigado por lo mismo; ser observado y
juzgado, entre otras. Estos componentes se organizan, desde un enfoque psicoanalitico, en
ansiedades, supuestos básicos, mecanismos de defensa, mitos, rituales, todos ellos constituyendo
formas de expresar estados confusionales en grado de mayor o menor conciencia.

A continuación se presentan algunas ideas y situaciones como ilustración de lo expuesto:

Rituales
➢ Las rondas, utilizadas para cualquier situación o para marcar el pasaje de una a otra actividad. ➢
Las canciones clásicas, utilizadas para acompañar rutinas.

Esto se convierte en un ritual cuando no es básicamente un medio para sino un fin en sí. Lo que
marca el carácter de ritual es la invariancia, que no se flexibiliza y la imposibilidad de revisar estas
prácticas elaborando un marco teórico.

Mitos ​➢ Mito de los fundadores de las escuelas: destacan el valor de las figuras del pasado, idealizadas en un
​
marco en el que cualquier modificación es mínima y muy poco duradera. Se percibe en algunas ceremonial, o
en dispositivos de enseñanza aprendizaje. "Como se hizo siempre"...."Como lo hacía fulano". ➢ Mito de la
jerarquía de los Niveles de Enseñanza basada en la edad de los alumnos: el Nivel Secundario es el más
importante porque los alumnos son mayores. El Jardín es cosa de niños pequeños. Las maestras son "las
chicas" -hay una canción de la maestra jardinera en Ia que se la presenta como "la seño niña del Jardín"-. En
secundario, en cambio, se habla de profesoras/es. >

7​
Bleger, J.: Psicohigiene y psicología institucional" Ed Paidós. Bs.As.1965. 8​ ​Jaques, E. y Menzies, I. "Los

sistemas sociales como defensa contra la ansiedad". Ed.Hormé, Bs.As. 1960.

➢ Mito de los porteros como segundos ¿o primeros? Directores: Son dueños de casa, guardan las Ilaves,
acceden a todos los lugares, contactan con la totalidad de los actores y situaciones escolares. Tienen gran
poder de decisión no cuestionado.

Fantasías
➢ Los directivos como formadores.
 El uso excesivo de esta función directiva puede ser un medio para disimular el ejercicio de la autoridad,
vivida fantaseadamente coma autoritarismo. Un grupo de docentes comenta: ​"La directora debería hacer
siempre reuniones coma la de hoy para tratar bibliografía o un tema. Lo de todos los días ya sabemos cómo
hacerlo sin necesidad de su ayuda". ​➢ Los padres de los alumnos como padres de las docentes.
Dice una mamá de la maestra de su hijo: ​"Es una criatura ¿qué va a saber de chicos si no tuvo hijos
todavía?! Algunos temas yo los hablo directamente con la directora, que es una mujer madura." ➢ ​ La
mirada del otro sólo para juzgar.

En relación con la fantasmática de ser observado y juzgado, en situaciones claves como par
ejemplo coma cuando son evaluadas, las docentes se colocan en el lugar de niñas retadas par Ia
mamá o el papá y en más de una ocasión la emoción se desborda en Ilanto. Se llora mucho en las
escuelas.

Ansiedades
➢ Ansiedad depresiva.
Algunas maestras de Jardín Maternal critican la escolarización temprana de los bebés: "No ​sé por qué no
​ sto evidencia, entre otras cosas, Ia movilización de ansiedades
los dejan en su casa, tan chiquitos!". E
depresivas al no poder separar lo bueno y lo malo de Ia experiencia y complica el vínculo siendo que ellas
son educadoras de niños pequeños. ➢ Ansiedad persecutoria.
Dicen los educadores de los padres vividos coma jueces, enemigos, invasores de sus funciones: ​"Sin
los padres, la escuela sería un paraíso".

Mecanismos de defensa
➢ Idealización.
Una maestra comenta a otra: ​"Creía que la mamá de Ana (una alumna) era mi amiga p ​ ero ​cuando alga
no le gustó, habló mal de mí y s​ e ​acabó la amistad". ​Cuando el vínculo es vivido de manera extrema
como maravillosamente bueno o totalmente malo se recurre inconscientemente a mecanismos de
defensa que inhiben una postura más equilibrada.

En síntesis, esta concepción de una fantasmática irrumpiendo de manera constante en la dinámica

institucional, es un capítulo más de los ausentes en la forma-clan profesional de los educadores.
Este es uno de los motivos por lo que no se opera desde esa dimensión en las escuelas, lo que
genera una fuente inagotable de tensiones, conflictos y disfunciones en la vida escolar,
especialmente en relación con el vínculo de Ia familia y la escuela.

La traslación de este enfoque a la práctica cotidiana es compleja y requiere una capacitación

especial. No se trata de psicoanalizar el ámbito escolar pero sí de incorporar los aportes de la
psicología profunda, en su justa medida, al servicio de la tarea educativa.

No obstante la importancia de estos aportes, hay que enfatizar Ia necesidad de un equilibrio entre los
dos tipos de lectura mencionados lo manifiesto y lo laterita. De una adecuada integración dependen Ia
calidad de los vínculos y el progreso de la tarea educativa. Para preservar ésta hay que estructurar
con mucha precisión un marco conceptual y referencial que sirva de sostén para el desempeño de los
roles. De esa forma se hará más difícil la irrupción masiva, descontrolada, de lo imaginario.

Reflexiones de cierre
En el desarrollo de este artículo se han tratado intencionalmente aquellos aspectos que dificultan la
relación entre la familia y Ia escuela. Se ha planteado La situación crítica de incomunicación y hasta
cierta violencia por la que transitan dos instituciones claves de nuestra sociedad, con la clara
conciencia de que también hay algunos indicios de cambio positivo y de crecimiento del vínculo. Pero
desde nuestro compromiso de formadores creo necesario poner el acento en aquello de lo que somos
responsables y que está en nuestras manos modificar.

Como cierre, van pues algunas propuestas superadoras:

➢ Resignificar el vínculo con as padres como tarea esencial y no adicional de la acción

educativa. ➢ Adoptar un enfoque que no gestione la resistencia, el enfrentamiento y Ia
violencia sino que
promueva la escucha, la implicación y la cooperación. ➢ Adecuar Ia vincularidad a los tiempos
actuales en una adaptación activa que integre el
pasado y reformule guiones para transitar el presente y proyectar el futuro. ➢ Promover que
tanto directivos como docentes sean no sólo coordinadores de grupos sino hacedores de cultura
grupal en Ia escuela para, de esa manera, comunicarse estructuralmente con la familia. ➢
Generar espacios para la reflexión permanente tanto sobre saberes pedagógicos y
didácticos como institucionales que incluyan la comunicación y la vincularidad. ➢ Nivelar las
teorías con las prácticas en un permanente interjuego creativo que funcione más
desde la prevención que desde el conflicto. ➢ Participar activamente en distintos ámbitos para
fortalecer la imagen profesional de los
educadores, buscando reconocimiento, sostén y defensa para sí mismos y la sociedad. ➢
Profundizar el estudio de lo imaginario en torno al vínculo para enriquecer la comprensión
del mismo.