Semana 2

Semana 2
Psicologia del aprendizaje
Unidad 2
Principales teorías
del aprendizaje
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
2. Principales teorías del aprendizaje
Las teorías del aprendizaje son construcciones teóricas que proponen la comprensión
acerca de cómo aprende el ser humano desde diferentes puntos de vista,
proporcionan argumentos explicativos que integran elementos biológicos, sociales,
culturales, emocionales, etcé-tera.
Además, describen la manera en la que los teóricos creen que los individuos
aprenden nuevas ideas y conceptos, de tal forma que, sin importar cuál es el paradigma
sobre el que se basan, intentan explicar las relaciones existentes entre la información
que existe alrededor y los nuevos aprendizajes, o bien, aquellos con los que ya se
cuentan y los que se van a adquirir
Las teorías del aprendizaje son importantes en el ámbito educativo debido a que:
• Generan una visión sistémica en el proceso de aprendizaje, lo que permite la toma de

decisiones acerca de cómo conducir el proceso de enseñanza.
• Crean un modelo explicativo de cómo aprende el ser humano y el porqué de sus

comportamientos; lo que apoya a establecer diversos modelos educativos y meto-
dologías para alcanzar la construcción del conocimiento conforme a las necesidades
específicas de cada individuo o de un grupo en particular; todo esto, en función del
enfoque que sea más pertinente.
2.1 Teoría conductista

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se remontan a los estudios con ani-
males que realizó Pavlov; estos experimentos permitieron el descubrimiento de varios
principios del aprendizaje respecto a la relación entre estímulos y respuestas.
Posterior a su aplicación en animales, fueron de gran utilidad para modificar el compor-

tamiento humano. Desde esta perspectiva, la Psicología se concibe como una ciencia
que predice y controla la conducta, lo que implica la exclusión de los estados y eventos
mentales como objeto de estudio.
Los principios sobre los que se fundamentan las teorías conductuales se pueden sintetizar
en los siguientes (Woolfolk, 1997):
- La conducta está normada por leyes y sujeta a determinadas variables ambientales.
- La conducta es un fenómeno observable e identificable.
2
- Las conductas desadaptativas son adquiridas por medio del aprendizaje y pueden
modificarse a través de sus principios.
- Las metas conductuales tienen que ser específicas, discretas e individuales.
- La teoría conductual se focaliza en el aquí y ahora.
El conductismo define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que manifiesta una adquisición de co-nocimientos y habilidades a
través de la experiencia y la repetición de ciertas acciones. Dichos cambios en la
conducta tienen que ser razonablemente objetivos y, a su vez, poder ser medidos.
La teoría conductista explica el aprendizaje desde ciertos procesos:
• Condicionamiento clásico
• Ensayo y error
• Asociacionismo
• Condicionamiento operante
• Aprendizaje por observación
Visita la plataforma para ver los documentos relacionados
Referencias
Bandura, A. (1984). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe.
Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Pearson.
Hernández, P. (1991). Psicología de la educación: corrientes actuales y teorías aplica-

das. México: Trillas.
Woolfolk, A. (1996). Psicología educativa. México: Prentice-Hall Internacional.
2.2 Teoría cognitivista

Esta teoría analiza las estructuras mentales con la finalidad de comprender el comporta-
miento humano y la manera en la que la mente procesa la información que percibe; es un
proceso por el que se descubren y conocen las relaciones que se establecen entre uno
3
y otro objeto, eventos o fenómenos del entorno. A partir de esto, se forman estructuras
cognoscitivas que determinan el tipo de percepciones y acciones del individuo respecto
a su medio ambiente.
De esta manera, la Psicología Cognitiva tiene como objeto de estudio los procesos in-
volucrados en el manejo de la información (percepción, memoria, atención, motivación,
etcétera) por parte del individuo, para que éste pueda enfrentar los problemas que se
presentan en su vida cotidiana.
Entonces, la cognición hace referencia a los procesos a través de los cuales aquello que
ingresa de manera sensorial es almacenado, transformado, reducido y recuperado, así
como a los procesos que operan en ausencia de la estimulación relevante y actual (ima-
ginación y recuerdo).
Algunos de los supuestos teóricos que pertenecen a esta perspectiva se describen a

continuación:
a) Teoría psicogenética y teoría del desarrollo cognitivo.

b) El aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
c) Teoría del aprendizaje de Ausubel.
d) Zona de desarrollo próximo (ZDP).
Visita la plataforma para ver los documentos relacionados
Referencias
Arias, N., Flórez, R. (2011). “Aporte de la obra de Piaget a la comprensión de proble-
mas educativos: su posible explicación del aprendizaje”, en Revista Colombiana de
Educación, núm. 60, pp. 93-105.
Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas.
Baquero, R. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Barrón, A. (1993). “Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones inade-

cuadas”, en Enseñanza de las Ciencias, 11(1), pp. 3-11.
Pozo, J. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
4
2.3 Teoría sociocultural
Esta teoría fue propuesta por Vygotsky, quien se interesaba por el estudio de las funcio-nes
psíquicas superiores del ser humano (memoria, atención voluntaria, razonamiento, solución
de problemas).
Esta teoría plantea que el desarrollo ontogénico de la psiquis del hombre está determinado
por los procesos de apropiación de las formas histórico-socia-les de la cultura (Vygostsky,
1979). Esto implica la relación de los procesos psicológicos y los socioculturales en donde
las funciones superiores del pensamiento son producto de la interacción cultural.
Así, para poder comprender la psiquis y la consciencia es necesario analizar la vida de la

persona y las condiciones reales de su existencia, ya que la consciencia es un reflejo
subjetivo de la realidad objetiva, es por ello que para poder comprenderla tiene que con-
cebirse como un producto sociocultural e histórico a partir de una dialéctica del desarrollo
(Schunk, 1997).
Para comprender este supuesto, Vygotsky (1979) se basa en una fundamentación epis-
temológica en la que establece que el problema del conocimiento entre el individuo y el
objeto se resuelve a partir de la dialéctica, en donde la persona actúa mediada por la acti-vidad
social sobre la realidad, que la transforma y ésta, a su vez, lo transforma a sí mismo.
Este proceso de conocimiento es complejo y simple a la vez, y para poder interpretarlo se

hace uso de instrumentos socioculturales como las herramientas y los signos. Cada uno de
estos instrumentos orienta en forma distinta la actividad del sujeto. El uso de he-rramientas
produce transformaciones en los objetos; por otro lado, los signos producen cambios en el
sujeto que realiza la actividad, es decir, están orientados en el interior (Schunk, 1997).
Es así como el ser humano, al estar en contacto con la cultura a la que pertenece, se
apropia de los signos de origen social para posteriormente poder interiorizarlos, convir-
tiéndose en el vínculo, en un medio de acción sobre los otros y después sobre sí mismos.
Entonces, es a través de esta actividad mediada (uso de signos y herramientas) en interac-ción

con el contexto sociocultural como el individuo construye las funciones psicológicas
superiores y la consciencia. Por ello, “el conocimiento, desde esta perspectiva surge a raíz
de la interacción dialéctica entre el sujeto que conoce (cognoscente) y el objeto, dentro
de un marco histórico que forma parte del individuo y que a su vez lo determina” (Vygotsky,
1979, p. 48).
Conforme a lo expuesto, se deduce que las funciones psicológicas superiores se dan a

partir de las relaciones sociales y pueden entenderse a través de la mediación, es decir, por
el uso de instrumentos. Sin embargo, estos instrumentos no se producen de manera
individual, sino que tienen un origen social y tienden a ir evolucionando; un ejemplo de
5
ello, según Schunk (1997), es el lenguaje. Es así como los seres humanos, al entrar en
contacto con la cultura y el contexto social al que pertenecen, los utilizan y se apropian
de ellos.
Referencias
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.
Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Pearson.
2.4 Teoría constructivista

Para comprender esta teoría es importante retomar el origen del Constructivismo, que
puede observarse desde Kant, quien considera que el ser humano sólo puede conocer
los fenómenos o expresiones de las cosas pero no su esencia; también en Vico, que en
un tratado de filosofía sostiene que las personas elaboran explicaciones de lo que su-
cede en el mundo y solamente pueden conocer aquello que sus estructuras cognitivas
perciben (Hernández, 1997).
Estos postulados y otros que se dieron alrededor de los años cincuenta, cuando se cues-
tionó fuertemente el paradigma positivista, apoyaron la idea de que el ser humano es
un activo constructor de su realidad, con lo que se establecieron principios básicos en
referencia a la teoría constructivista (Ortiz, 2015).
El conocimiento es una construcción del ser humano, cada individuo percibe la realidad
de manera particular dependiendo de sus capacidades físicas y del estado emocional en
que se encuentra, así como también de su condición social y cultural; posteriormente, la
organiza y le da sentido en forma de constructos.
De acuerdo con esto, Pulgar (citado por Ortiz, 2015) define el aprendizaje como “el desa-
rrollo armónico e integral de las capacidades intelectuales, psicomotoras, aptitudinales y
actitudinales del ser humano”.
Conforme a esta concepción, se puede ver que el aprendizaje implica una totalidad de
habilidades y destrezas en todos los ámbitos en los que se desarrolla el individuo, ade-
más de incorporar contenidos formativos. Por ello, para que exista un aprendizaje debe
realizarse un cambio en el ser humano, y debe ser duradero para obtener los resultados
esperados.
6
La teoría constructivista se sustenta en la teoría cognitiva de Piaget, el aprendizaje signi-
ficativo de Ausubel y el aprendizaje social de Vygotsky. Estos postulados fundamentan
que, desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje pueda observarse como un pro-
ceso de desarrollo de habilidades cognitivas y afectivas alcanzadas en ciertos niveles
de maduración, lo que implica la asimilación y acomodación lograda por el individuo con
respecto a la información que percibe, esperando que ésta sea lo más significativa posible
para que pueda ser aprendida (Hernández, 1997).
Aunado a esto, debe tomarse en cuenta que el proceso se genera a través de la interac-
ción con los demás, logrando un cambio que permita una mejor adaptación al medio en
el que se desenvuelve.
Referencias
Hernández, P. (1997). Construyendo el constructivismo: criterios para su fundamenta-
ción y su aplicación instruccional. Barcelona: Paidós.
Ortiz, D. (2015). “El constructivismo como teoría y método de enseñanza”, en Sophia,

19, pp. 93-110.
2.5 Teoría humanista

La teoría humanista surge como una reacción a la Psicología Conductual (mecanicista) y
al Psicoanálisis (determinista); tiene una fuerte influencia en el desarrollo de nuevas con-
cepciones de aprendizaje. Sus principales exponentes y precursores son Carl Rogers y
John Dewey. Esta teoría se enfoca principalmente en la experiencia subjetiva, la libertad
de elección y la relevancia del significado individual (González, 2003).
Por su parte, Maslow (citado por Gondora, 1998) la denominó como “la tercera fuerza”, y la
concibió como una alternativa al Conductismo y al Psicoanálisis. Consideraba que algunos
valores, como el altruismo, la dignidad, la verdad y la belleza, no habían sido tomados en
cuenta para su estudio, por lo que este enfoque se centra en aquello que se ama o se
odia, en lo que se valora, brinda alegría, depresión o angustia.
Atendiendo a la naturaleza deesta perspectiva, es relevante considerar que para

explicar la conducta de las personas es necesario estudiar la teoría de la motivación
humana, que es una contribución de Maslow que consiste en ordenar por categorías y
clasificar por niveles las diferentes necesidades humanas, de acuerdo con la
importancia que tienen para las personas (Gondora, 1998).
En este punto, cabe resaltar que el ser humano está dotado de necesidades complejas
pero que son claramente identificables y diferenciables, además de que orientan y
dinamizan su conducta hacia determinados objetivos que se satisfacen
7
de manera cíclica.
La propuesta de Maslow es la siguiente:
Fig. 13. Pirámide de las necesidades de Maslow.

Fuente: De Psicología.
En este esquema se puede percibir la jerarquía de necesidades humanas, físicas y psico-

lógicas. En la base de la pirámide se encuentran las necesidades de déficit, mientras que
en la parte más alta se ubican las necesidades de desarrollo (Maslow, 1985).
Dentro de las necesidades de déficit, de acuerdo con lo establecido por Maslow (1985,
p. 39), se encuentran:
a) Las necesidades fisiológicas: están asociadas con la supervivencia del organismo,

y es aquí en donde se encuentra la homeostasis, que hace referencia a los esfuer-
zos automáticos del cuerpo por mantener un estado normal y constante; se asocian
con el dormir, la alimentación, la temperatura, etc.; además, incluyen la satisfacción
sexual. Cuando estas necesidades no son satisfechas por un tiempo determinado,
la satisfacción de las otras necesidades pierde importancia; por el contrario, si están
satisfechas, se vuelven dominantes aquellas que se sitúan más arriba de la jerarquía.
8
b) Las necesidades de seguridad: incluyen un amplia gama de necesidades relacio-
nadas con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad; dentro de éstas
se encuentran la necesidad de sentirse seguros, de tener estabilidad, tener orden,
protección y dependencia; suelen manifestarse a través del miedo, es decir, los indivi-
duos sienten temor a perder el manejo de su vida, de volverse vulnerables o débiles
ante situaciones actuales o aquellas que están por venir.
c) Las necesidades sociales o de pertenencia: se orientan a la parte social, como la

necesidad de una relación íntima con otra persona, de ser aceptado como miembro
de un grupo, de un ambiente familiar, de vivir en una comunidad, de participar con
otros. La existencia de esta necesidad está subordinada a la satisfacción de las ne-
cesidades fisiológicas y de seguridad.
d) Las necesidades de estima: se encuentran asociadas a la constitución psicológica

de los individuos; se agrupan en dos clases: aquellas que se refieren al amor propio,
el respeto a sí mismo, la estimación propia y la auto valoración; y las que se refieren
a los otros, como las necesidades de reputación, condición, éxito social, fama,
gloria, etc. La estima es lo que brinda confianza y un sentimiento de valor, sin ella
existe el sentimiento de inferioridad.
En referencia a las necesidades de desarrollo, Maslow (1985, p. 41) ubica a:
e) Las necesidades de autorrealización: Son únicas y cambiantes, dependen de cada

individuo y están relacionadas con la necesidad de satisfacer la naturaleza individual
y con el cumplimiento del potencial de crecimiento. Esto implica realizar la actividad
laboral o vocacional que uno desea; muchos individuos no alcanzan el nivel de auto-
rrealización debido a que no han satisfecho las necesidades de amor y estima.
A pesar del orden jerárquico establecido, no todos los individuos siguen este orden y
algunos se dejan guiar por cierto tipo de necesidades sin satisfacer alguna otra; no todos
logran llegar a la cima de la pirámide, y son ellos quienes suelen quedarse en la parte más
baja (Gondora, 1998).
En el momento en el que las necesidades de niveles bajos son satisfechas, comienzan a

aparecer y predominar las de los niveles más altos, pero si una necesidad de nivel bajo
vuelve a surgir, entonces se genera una tensión en el organismo (Maslow, 1985).
Dependiendo de cuál sea la necesidad dominante, para que el organismo se

concentrará en atenderla; sin embargo, todos los individuos tienen más de una motivación,
por lo que las necesidades pueden ser expresadas y satisfechas de manera conjunta.
Es fundamental atender cada una de las necesidades, ya que en caso de no ser satisfe-
9
chas, existe la posibilidad de frustración, lo que se considera como una amenaza psico-
lógica que puede generar reacciones complejas en el comportamiento humano.
La perspectiva humanista, desde la visión de Rogers, se centra en la tarea para orientar

el aprendizaje, enfocándose en la persona, ya que el aprendizaje está compuesto por
complejos procesos cognoscitivos, emocionales, biológicos y sociales, por medio de los
cuales es capaz de realizarse (González, 2003). Rogers (citado por Beltrán, 1994) rescata a
Jung y a Adler para retomar el papel del “yo” y el conocimiento consciente, en donde se
da un crecimiento personal importante desde la propia experiencia del individuo.
Lo anterior sugiere un enfoque sobre el desarrollo de la personalidad y las condiciones de

su crecimiento existencial, considerando la información que brinda la propia experiencia
del ser humano (Beltrán, 1994). Esto se contrapone a la consideración del aprendizaje
estrictamente objetivo, impersonal y basado en un conocimiento racional, tal como lo
expone el conductismo.
Conforme a esto, propone el aprendizaje experiencial, uno de los principales conceptos

de la teoría humanista, que ha sido estudiado y criticado de cierta manera debido a que
contiene ciertos aspectos subjetivos porque percibe al aprendizaje auténtico más allá de
una acumulación de conocimientos (Beltrán, 1994);
Desde esta postura,el aprendizaje debe generar un cambio en la conducta, en las

acciones a futuro, en las actitudes y en la personalidad. Para conseguirlo se requiere que
el individuo tenga un contacto directo con aquellos problemas que conciernen a su
existencia para dar solución enfocándose en aquello que desea aprender (González,
2003).
Por lo tanto, el aprendizaje experiencial involucra el conocimiento personal; se va consti-

tuyendo conforme se va creciendo y se modifica de acuerdo con los cambios que se dan al
paso del tiempo a lo largo de la vida.
Referencia
Beltrán, J. (1994). Para comprender la Psicología. Navarra: Verbodivino.
Gondora, J. (1998). Historia de la Psicología. Introducción al pensamiento psicológico
moderno. Escuelas, teorías y sistemas contemporáneos. Madrid: Síntesis.
González, L. (2003). La cara humana de la psicología: fundamentos históricos, ontoló-

gicos, epistemológicos y teóricos de la psicología humanista. Colombia: Universidad de
Manizales.
Maslow, A. (1985). El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. Barcelona:
Kairos.
10
Semana 2
Lectura
Constructivismo: Orígenes
y perspectivas
Araya, V., Alfaro, M., Andonegui, M. (2007). Constructivismo:

Orígenes y perspectivas. Laurus, 13 (24), 76-92.
Laurus
ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela
Araya, Valeria; Alfaro, Manuela; Andonegui, Martín

CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y PERSPECTIVAS
Laurus, vol. 13, núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 76-92
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111485004
Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y PERSPECTIVAS
Valeria Araya*
Manuela Alfaro**
Martín Andonegui***
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” de Barquisimeto
RESUMEN CONSTRUCTIVISM: ORIGINS AND

PROSPECTS
El artículo es una revisión bibliográfica
destinada a situar el constructivismo en su ABSTRACT
contexto histórico-filosófico. Así, se señala
cómo la teoría tiene antecedentes en la The article a bibliographic revision destined
filosofía griega, que se remontan a los filósofos to place the constructivism in it’s context
presocráticos, sofistas y estoicos, tendencias philosophic-historic. So, it is note as theory has
todas que muestran intentos sostenidos por antecedents in the Greek philosophy, that goes
romper la hegemonía del ser, de la verdad, del back to the pre-Socratic philosophers, sophists
conocimiento único y dominante. Mientras and stoics, all tendencies that show attempts
que asignan preponderancia a la diversidad, supports for to break the hegemony of the
lo cambiante, a las construcciones particulares, being, of the truth, of the unique and dominant
a las verdades construidas desde perspectivas knowledge. Whereas assign preponderance to
individuales, al esfuerzo de análisis, de the diversity, the changing, to the particular
crítica y refutación. Avanzando en la historia, constructions, to the truth constructed from
encontramos antecedentes del constructivismo individual perspectives, to the effort of
en las ideas de Descartes, Galileo y, más analysis of critique, and refutation. Advancing
recientemente Emmanuel Kant. Al mismo in the history, we found antecedents of the
tiempo se hace referencia a las perspectivas constructivism in the ideas of Descartes, Galileo
antropológica y epistemológica inherentes and more recently Emmanuel Kant. At the same
a la teoría. Otro de los propósitos es mostrar time we are reference to the anthropological
la diversidad de tendencias que se observan and epistemological perspectives inherent to
al interior del constructivismo, los criterios the theory. Another of the purposes is to show
alrededor de los cuales se pueden organizar the diversity of tendencies that we can observe
estas expresiones, tanto en el plano psicológico inside of the constructivism, the approaches
como educativo. around of which we can to organize this
Palabras clave: constructivismo, antece- expressions so is the psychological schedule as
dentes histórico-filosóficos, perspectivas educative.
antropológicas y epistemológicas, tendencias Key words: Constructivism, antecedents
constructivistas. historical-philosophic, anthropological an
epistemological perspectives, constructivism
Recibido: 05/02/2007 ~ Aceptado: 14/03/2007 tendencies.
* Profesora del Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” de Barquisimeto.
** Profesora de Lengua y Literatura. Magister en Educacion y candidata doctoral de la UPEL-IPB. Investigadora acreditada
al PPI, nivel candidata.
*** Profesora del Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” de Barquisimeto.
76 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

Constructivismo: origenes y perspectivas
INTRODUCCIÓN
La visión del constructivismo que se ofrece tiene que ver con los
antecedentes filosóficos que le sirven de origen y con sus expresiones en
el orden antropológico y epistemológico.
Si se entiende por constructivismo una teoría que ofrece explicaciones
en torno a la formación del conocimiento, resulta obligado adentrarse en
el terreno de las ideas que marcaron el camino de su desarrollo. Como
expresión de la mente humana tiene raíces profundas en la historia de
las ideas filosóficas, las cuales traslucen concepciones del hombre y del
conocimiento.
Como teoría referente a la formación del conocimiento, el
constructivismo representa la superación del antagonismo entre posiciones
racionalistas y empiristas. La primera de estas perspectivas asume que
el conocimiento es posibilitado por la presencia de capacidades innatas
presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario, suponen que el
elemento fundamental en la generación del conocimiento es la experiencia,
al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible
desde la perspectiva sensorial.
Mientras tanto el constructivismo plantea la formación del
conocimiento “situándose en el interior del sujeto” (Delval, 1997, p. 80).
El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que ésta no puede
ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de
que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de
esa misma realidad. De manera que el conocimiento se logra a través de
la actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos
y, al mismo tiempo, transformándolos. Los mecanismos cognitivos que
permiten acceder al conocimiento se desarrollan también a lo largo de la
vida del sujeto.
A partir de esta revisión inicial, se examinaran las perspectivas
teóricas dentro del constructivismo desde el punto de vista psicológico y
educativo, proporcionando ejemplos acerca de las distintas manifestaciones
y la forma en que ellas se incluyen en un marco cuyos criterios generales
están asociados a la naturaleza del cambio y la causalidad.
77
Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007
Valeria Araya / Manuela Alfaro / Martín Andonegui
Antecedentes histórico-filosóficos.
El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo
acto; hay muchas ideas que, a través de la historia, han contribuido a su
configuración final. A este respecto, Gallego-Badillo (1996) indica que
resulta oportuno referirse al constructivismo como… “un movimiento
intelectual sobre el problema del conocimiento” (p. 73) y como tal estudiar
su desarrollo histórico.
En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los
filósofos presocráticos y, en particular, en Jenófanes (570-478 a. C.).
Este parece ser el primero en afirmar que toda teoría debe ser admitida en
competencia con otras y solamente el análisis crítico, la discusión racional,
permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida
ésta justamente como una competencia de perspectivas diversas sobre
un mismo asunto. Ninguna teoría puede ser declarada dominante si no en
referencia a otras.
Los mortales, según Jenófanes, no son instruidos por los dioses desde
su nacimiento. Se precisa de una búsqueda en el tiempo que, como tal,
llevará a descubrimientos cada vez mejores. Según García-Bacca (citado
por Gallego-Badillo, 1996), con este filósofo nace la tradición de la crítica
y el análisis, el arte del pensar racional, la apuesta por un reflexionar
independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y órdenes.
Otro referente lo constituye el pensamiento de Heráclito (540-475
a. C.). Este vivió en una época de grandes transformaciones sociales
producidas en el seno de una sociedad marcada por profundas diferencias
de clases. Esta vivencia lo llevó a plantear que todo lo que existe cambia
permanentemente de forma, nada permanece igual, todo es un proceso
de cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio, producido por una
dialéctica de oposición entre contrarios, hay siempre un retorno a lo
inmutable. Detrás de la discordancia visible subsiste la armonía, invisible
para los sentidos. Empero, si todas las cosas cambian permanentemente -y
este es su estado habitual- entonces es imposible afirmar algo definitivo
respecto a ellas. Lo que pueda ser el conocimiento real queda reducido a
algunas opiniones variables en el tiempo. En palabras de Gallego-Badillo,

“ si se hace una interpretación a la luz actual, el conocimiento se reduce

a unas estructuras conceptuales y metodológicas manejadas por las
comunidades de especialistas, dentro de las cuales experimentan cambios”
( 1996, p. 83).
Los sofistas constituyen otro colectivo de filósofos griegos a
considerar. Defensores de la democracia, su influencia prácticamente
desapareció al fracasar ese sistema de gobierno frente a los embates de
los aristócratas, representados por Platón y Sócrates. Entre los sofistas
se menciona a Protágoras (485-410 a. C.), quién centra la idea de
conocimiento en su famoso aforismo:” El hombre es la medida de todas
las cosas; de las que son, de las que lo son, por el modo en que no son”.
La realidad no presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podrían
tener la misma experiencia de las cosas. De ahí que resulte imposible
expresar una sola descripción o un solo argumento. Incluso, cualquier
intento por establecer una supuesta universalidad en el mundo de las ideas
encerraba, para Protágoras, un velado propósito de dominación. La clave
fundamental de su pensamiento es, pues, que el hombre no conoce las
cosas como son en sí, sino como son para él, como él las internaliza en el
propio momento de la percepción. Por esto, el conocimiento puede variar
en el tiempo para la misma persona, ya que volverá a depender de su
nueva percepción.
Gorgias (483-375 a. C.), otro sofista, apunta que conocer es un
acto personal, elaborado al interior de cada individuo. El conocer está,
según él, limitado por las siguientes proposiciones: el ser invariante no
existe, si existiera, no podría conocerse y, si pudiera conocerse, no seria
comunicable de una persona a otra.
Algunas décadas después encontramos en Grecia a los estoicos,
seguidores de Zenón de Citia (siglo IV a. C.). Comparten con los anteriores
su actitud no dogmática frente al ser y a su conocimiento. Consideraron
que la adecuación del entendimiento con la verdad del ser, supuestamente
absoluta, no era algo indispensable, puesto que esa adecuación estaba
supeditada a un acto libre del entendimiento. Así, defendieron el valor de
la diversidad y de la pluralidad, cualquier intento de forjar la unidad debía
fundamentarse en la consideración de las diferencias entre sujetos.
79
En resumen, los vectores del pensamiento griego, aquí someramente

analizado, nos muestran unos intentos sostenidos por romper la
hegemonía del ser, de la verdad, del conocimiento único y dominante
(y de la dominación social y política que tales planteamientos intentaban
fundamentar), con el fin de asignar preponderancia a la diversidad, a lo
cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades construidas
desde perspectivas individuales, al esfuerzo de análisis, de crítica y de
refutación.
Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes
(1596-1650 ), considerado por algunos como el iniciador de las corrientes
constructivistas modernas. Y eso, por una doble razón: en primer lugar,
por haber señalado las analogías constructivistas existentes entre la técnica
mecánica (al desarmar una máquina se comprende el montaje de sus partes,
su estructura y su funcionamiento) y la matematización (al descomponer
una ecuación en sus factores, la inteligencia comprende también su
composición, estructura y funcionamiento). Razón por la cual escribirá
en una carta a Marsenne, que el ser humano sólo puede conocer lo que el
mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboración de la Geometría
Analítica supone la separación de las verdades geométricas óntica (el Ser
lo es de una sola manera) y ontológica (el Ser se manifiesta de una sola
manera). En efecto, con la creación del artificio humano constituido por
el sistema de coordenadas, pueden construirse y representarse objetos
geométricos de una forma algebraica, con lo que se rompe la atadura
ontológica: el Ser puede manifestarse de más de una manera.
Por esta vía, el “pienso, luego existo” introduce la separación
entre el mundo material y el del pensamiento. El hombre puede trazarse
proyectos de pensamiento, construir sus propias teorías, proponer la
verdad de las cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometría
Analítica). Estamos en presencia de un proceso de liberación que convierte
al pensamiento en un ente activo.
Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de método
experimental, representa la ratificación de estas tendencias. La puerta

que Descartes abre, quedará abierta para todo el proceso de desarrollo

filosófico y científico posterior.
Una figura que resulta importante en relación a la temática
que nos ocupa, es Kant (1724-1804). Sus ideas en torno al problema del
conocimiento intentan marcar un distanciamiento tanto con respecto
al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la
sola experiencia están, para Kant, desprovistos de universalidad; sólo
gozan de esta cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones
apriorísticas absolutas y que, por lo tanto, no admiten excepción alguna.
Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la
diversidad de los fenómenos, se encuentra a priori en el espíritu. En estas
representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a
la sensación. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidad-
necesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir
de la experiencia. Resulta fácil percibir que estas formas a priori deberían
ser innatas.
Es importante notar que Kant atribuye a la razón pura, además de
la capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad,
de conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que
las cosas no invadan la conciencia con su ser en sí, sino sólo en las facetas
que la conciencia esté interesada que aparezcan.
El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptación,
prolongación de su forma biológica. De esta manera, las representaciones
internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre
a lo largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de
las cuales el sujeto construye todo su comportamiento.
En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisión de los
fundamentos filosóficos del constructivismo que, éste, como modelo
cognoscitivo, es inacabado pues carece de una explicación comprehensiva
desde una perspectiva conceptual y epistemológica. Empero, apunta que
-también desde esta perspectiva- pueden reseñarse ciertos presupuestos
que constituyen sus principios teóricos. Estos resumen, a su vez, los
81
rasgos mas destacados que hemos citado en este repaso histórico de la

fundamentación filosófica del constructivismo. Los principios son:
- Principio de interacción del hombre con el medio.
- Principio de la experiencia previa como condicionadora del
conocimiento a construir.
- Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la
experiencia.
- Principio de organización activa.
- Principio de adaptación funcional entre el conocimiento y la
realidad.
Perspectiva antropológica.
Como complemento de la revisión histórico-filosófica del
constructivismo resulta pertinente asomarnos a la perspectiva
antropológica que se vislumbra en la teoría, es decir, a la visión de las
posibilidades que posee el hombre de elaborar su realidad personal, de
construirse un mundo -no natural- que se adapte a sus características
psicobiológicas.
Desde este punto de vista, podemos apuntar algunas características
del hombre considerado como un ser vivo autoorganizado que, a diferencia
de los animales, interaciona con el medio en una escala que va más allá
de los acondicionamientos de carácter instintivo. Así, el hombre, según
Aznar (1992) es concebido como:
- Un ser constitucionalmente inacabado, que tiene que hacerse,
construirse.
- Un ser constitucionalmente abierto, lo que significa la posibilidad
de proyectar su vida, construirse de una determinada manera,
en función expresa de sus propósitos.

- En razón de su inconclusión, se ve impelido a la acción y es,

precisamente, la apertura antes indicada la que posibilita dicha
acción.
- Necesita construirse y esta necesidad sólo puede satisfacerla
en la medida en que sea un ser que actúa, es decir, a través de
su actividad.
- Dispone de la función simbólica del lenguaje, que multiplica y
enriquece sus posibilidades de acción.
- Como ser actuante requiere de un medio con el que poder
interactuar.
Desde la perspectiva antropológica, se puede afirmar que el
hombre es un ser abierto y capacitado para construir su propia realidad
y, en particular, su propio conocimiento de la realidad.
Perspectiva epistemológica.
Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una
propuesta sobre el análisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones.
Constituye un rompimiento con el núcleo del programa moderno que se
basaba en la creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reflexivo,
los supuestos constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde
la naturaleza del conocimiento abstracto y del conocimiento científico y
desde las actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades
humanas.
Así, Jean Piaget, enfrentándose a las posiciones innatistas y empiristas
dominantes en su época, propuso que el conocimiento es el resultado de
la interacción entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El
individuo al actuar sobre la realidad va construyendo las propiedades de
ésta, al mismo tiempo que estructura su propia mente.
Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que,
desde el nacimiento permiten al niño actuar sobre el mundo, recibir y
trasmitir información necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma
83
de comportamiento es esencial para lograr la adaptación al medio, indica la

existencia de conocimientos acerca de cómo es la realidad. El conocimiento
acerca de ésta debe ser construido por el sujeto. Las capacidades reflejas
innatas permiten que el niño interaccione con la realidad, a través de
acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A
partir de ellas, el niño va formando esquemas (construyendo su mente),
que le permiten asignar significado a la realidad. Así, estructura un mundo
de objetos y personas y es capaz de elaborar anticipaciones acerca de
lo que pueda suceder. Al actuar sobre la realidad la incorpora, asimila y
modifica, pero al mismo tiempo se modifica a sí mismo, aumentando su
conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer.
Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr
está directamente relacionado con los conocimientos anteriores; el
conocimiento es siempre una construcción que el sujeto realiza partiendo
de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en
la formación del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo
que está en el exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el
constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad
personal.
Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo
se basa en la idea de que el ser humano no tiene acceso directo a al
realidad externa, singular, estable y totalmente cognoscible. Al contrario,
toda la comprensión de la realidad está inmersa en el contexto, se forja
interpersonalmente y es, necesariamente, limitada. Esta condición
existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferación de
realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales,
familiares y sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que
“todo está permitido” y “todo funciona”. Aunque el ser humano tenga
negado el acceso directo a la realidad y no pueda aspirar a un conocimiento
universalmente válido, que corresponda en un sentido estricto a un mundo
real externo al sujeto, éste puede utilizar los recursos simbólicos de su
contexto social e histórico para formular teorías viables o ficciones útiles
que le permitan negociar su mundo social.

Anderson (1990), mencionado por Niemeyer y Mahoney, autores

citados, plantea en forma muy clara este supuesto epistemológico en el
que descansa el constructivismo:
“Estamos viendo en nuestras vidas, el colapso de la visión del mundo
objetivista que dominó la era moderna, una visión que dio a la gente
fe en la verdad absoluta y permanente de ciertas creencias y valores.
La visión del mundo que surge en su lugar es constructivista. Si
operamos desde esta visión del mundo vemos toda la información y
todas las historias como creaciones humanas que encajan, mas o menos
bien, con nuestra experiencia y con un universo que permanece
siempre más allá de nuestro alcance y siempre misterioso. Nosotros
honramos la búsqueda de la verdad, el conocimiento y los valores, pero
teniendo en cuenta lo que nosotros encontramos como la verdad, el
conocimiento y los valores de la gente, de la gente de nuestro tiempo
(p. 52)
Posturas dentro del constructivismo.

Existen varios criterios a partir de los cuales se pueden organizar
las diferentes formas o expresiones del constructivismo. Aún cuando,
genéricamente, se habla de éste como una perspectiva epistemológica
basada en la afirmación de que los seres humanos crean activamente las
realidades a las que responden (Niemeyer y Mahoney, autores citados),
al interior de él han surgido tendencias que privilegian determinadas
opciones, bien sea la construcción individual o la construcción social,
bien sea el uso de unos u otros mecanismos para activar la construcción,
entre otros.
Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto
de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que
junto con poseer un cierto acuerdo entre sí, poseen también una gama de
perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante diversas y que hacen
difícil el considerarlas como una sola. [Lac94].
También se hace referencia a modalidades del constructivismo de
carácter psicológico y educativo.
85
Constructivismo psicológico.
En este sentido, cuando se examinan las teorías constructivistas a la
luz de sus supuestos respecto a la naturaleza del cambio y la causalidad,
se pueden distinguir al menos cuatro formas. Un marco útil para la
organización de ellas a través de estas dimensiones de contraste lo
constituye la teoría de la metáfora de raíz de Pepper (1942), citado por
Niemeyer y Mahoney (1998), en cuyo centro están las hipótesis sobre
el mundo. Estas últimas son conjeturas sobre la manera en que funciona
el mundo, de acuerdo con una serie de supuestos tácitos derivados del
conocimiento y el entendimiento provenientes del sentido común. Pepper
identificó cuatro hipótesis sobre el mundo: formismo, mecanicismo,
contextualismo y organicismo.
El formismo es la hipótesis basada en la metáfora raíz de similitud
y ampara principalmente los procesos de clasificación e identificación,
de manera que la actividad cognitiva fundamental es el establecimiento
de distinciones. El mecanicismo, por su parte, se basa en la metáfora de
la máquina y en una visión del mundo como compuestos de entidades
discretas con conexiones antecedente-consecuente entre ellas. El
proceso fundamental es el supuesto de que los fenómenos se pueden
entender en términos de sus relaciones lineales de causa-efecto. El
contextualismo, difiere de las dos anteriores, se asienta en la metáfora
raíz del acontecimiento histórico, el conocimiento activo en su contexto
actual. Se ve el mundo como una colección de acontecimientos complejos,
compuestos por actividades interconectadas y por patrones cambiantes.
Se asocia con el concepto de causa formal , definida como entendimiento
formal para identificar el modelo temporal, forma u organización
identificable en el flujo de los hechos. El organicismo, se basa en la
metáfora raíz de los procesos orgánicos inherentes a todos los sistemas
vivos y en evolución. Se concibe como un proceso dialéctico en el que se
confrontan los fenómenos mediante oposiciones y contradicciones que
dan lugar a cambios cualitativos en vías de una mayor complejidad e
integración. La causa final es una forma teleológica de razonamiento
causal, a través de la cual se entiende que los fenómenos están en un

proceso continuo de cambio evolutivo y estructural hacia un todo mayor,

aunque inespecificable.
En función de estos principios, Niemeyer y Mahoney distinguen
cuatro formas de psicología constructivista : material, eficiente, formal y
final.
Constructivismo Material.
Se relaciona con la hipótesis formista y plantea la causalidad
material o creencia de que las propiedades intrínsecas y estables de
los fenómenos dan cuenta de su funcionamiento. El conocimiento es
una función de las estructuras o materiales básicos de la persona.
Desde el punto de vista ontológico, la realidad está dada por la
estructura y es cognoscible sólo mediante el carácter organizacional
cerrado del sistema cognoscitivo humano.
Una expresión de esta perspectiva es el constructivismo radical.
Presenta una inspiración de carácter más filosófico y postula que la
realidad es una función de la estructura del sistema cognitivo humano, una
construcción personal. Uno de sus representantes, Von Glaserfeld (1984)
citado por Niemeyer y Mahoney, dice que “el constructivismo es radical
porque rompe con la convención y desarrolla una teoría del conocimiento
en la que éste no refleja una realidad ontológica objetiva, sino sólo un
ordenamiento y organización del mundo construido por la experiencia del
propio sujeto”. (p. 93)
Maturana (1995) también representante de esta corriente, señala que
la realidad es producida por la capacidad inherente del sistema cognitivo
para trazar distinciones, si no se hiciere una distinción, la entidad que
especificaría esta realidad no existiría.
Constructivismo Eficiente.
Aunque la esencia epistemológica del constructivismo contradice
la metáfora del conocedor como máquina, algunas teorías constructivistas
87
muestran nexos con la hipótesis mecanicista del mundo al aprobar la

idea de causalidad eficiente. Esta postura ve al conocimiento como una un
proceso activo en el cual se interpretan y almacenan los inputs (entradas)
ambientales como información significativa.
Entre las teorías que se adhieren a este enfoque están las teorías
constructivistas del procesamiento de la información y la teoría del
aprendizaje social (Bandura, 1986). La primera de ellas concibe al
ser humano como un buscador activo de información, poseedor de un
sistema cognitivo en constante actividad que construye la visión que tiene
la mente de la realidad. Por su parte, Bandura señala que en la teoría
del aprendizaje social, las personas juegan un papel activo en la creación
de experiencias generadoras de información y en el procesamiento y
transformación de estímulos informativos.
Constructivismo Formal.
Se asocia con la metáfora de la hipótesis contextualista del mundo.
Las teorías que se incluyen en este enfoque suponen que la realidad es
activa, cambiante y está constituida tanto a nivel personal como social. El
significado emerge del patrón organizacional o formal de los fenómenos
dentro del contexto y a través del tiempo. La actividad humana, así, se
desarrolla en un contexto histórico-social y cultural de relaciones y
significados.
Entre las teorías que se adaptan a este esquema, tenemos
proposiciones como el construccionismo social y la psicología narrativa.
En la primera de ellas , se plantea la idea de que el conocimiento no reside
exclusivamente en la mente del sujeto o en el medio, sino en los procesos
sociales de interacción e intercambio simbólico. Su esencia reside en
la noción de que las construcciones personales del entendimiento están
limitadas por el medio social, es decir, el contexto del lenguaje compartido
y los sistemas de significado que se desarrollan, persisten y evolucionan
a través del tiempo.

Por su parte, la psicología narrativa es una opción que utiliza la

narrativa como un contexto organizador de la acción humana. Se define
como una representación simbolizada de los seres humanos que tiene
una dimensión temporal, las personas imponen narrativas socialmente
constituidas (roles), en el flujo de sus experiencias, de manera que son
actores de sus propios dramas. Entre los representantes mas conocidos
de esta perspectiva está Jerome Bruner.
Constructivismo Final.
Se asocia con la hipótesis organísmica del mundo y con la metáfora
del proceso orgánico. Mantiene una posición epistémico que concibe el
conocimiento como una síntesis construida de las contradicciones que
surgen de las interacciones persona-ambiente. Utiliza el concepto de
causalidad final y ve el conocimiento como dinámico y direccional, en
el sentido de que las estructuras de conocimiento evolucionan hacia una
mayor complejidad y abstracción.
Entre las expresiones de este enfoque están las teorías evolutiva
y dialéctica y la teoría de sistemas. En el caso de la teoría evolutiva y
dialéctica, destaca Piaget(1974) como máximo representante. Para él,
el equilibrio constituye el principio organísmico fundamental en el
desarrollo cognitivo. Conviene recordar que éste concepto se refiere a la
autorregulación de los procesos de asimilación y acomodación, lo cual
compensa la acción de los factores internos y externos y por ello conduce
al desarrollo de estructuras mas complejas e integradas. En esencia, se
concibe el desarrollo cognitivo como un proceso direccional, destinado
a que las formas antiguas den paso a nuevas formas de conocimiento,
asentadas sobre maneras de construir la asignación de sentido al mundo.
La teoría de sistemas, concibe a los seres humanos como sistemas
activos, autoconstructores, abiertos y en desarrollo. Las personas son
percibidas como capaces de producir su propio desarrollo, de dar dirección,
control y autorregulación a su propia conducta.
89
Constructivismo educativo.
Flórez (2000) identifica algunas posturas dentro del constructivismo
aplicado a la educación. Según él, se pueden observar cuatro corrientes:
evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades
cognoscitivas y construccionismo social.
La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta
de la educación el progresivo acceso del individuo a etapas superiores
de su desarrollo intelectual. Se concibe al sujeto como un ser motivado
intrínsecamente al aprendizaje, un ser activo que interactúa con el ambiente
y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en
que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente
debe proveer las oportunidades a través de un ambiente estimulante que
impulse al individuo a superar etapas. La educación es concebida como
un proceso destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar,
deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos
de la educación son sólo un medio. Esta postura está directamente
relacionada con los planteamientos de Piaget.
La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos
científicos, sostiene que el conocimiento científico es un excelente medio
para el desarrollo de las potencialidades intelectuales si los contenidos
complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y
a los conocimientos previos de los estudiantes. Se advierten dos corrientes
dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje
significativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel
y Bruner, aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en torno al
aprendizaje por descubrimiento, sino que últimamente ha derivado hacia
posturas mas cercanas al constructivismo social y la psicología narrativa.
La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas plantea
que lo mas relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de
tales habilidades y no los contenidos. La enseñanza debe centrarse en el
desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y
evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas
estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tópico. Entre autores

conocidos en este campo está Hilda Taba, quién propuso metodologías

para el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida
Margarita Sánchez.
Para terminar, la corriente constructivista social propone el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
aprendiz. El propósito se cumple cuando se considera al aprendizaje en
el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo
productivo, incentivando procesos de desarrollo del espíritu colectivo,
el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica en la
formación de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema
son Bruner y Vygotski.
Los constructivistas sociales insisten en que la creación del
conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. La
interacción entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos
caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja entre
el individuo y el contexto.
Finalmente, nuestra intención ha sido situar la teoría constructivista
-importante referente teórico de la educación actual- en su contexto
histórico-filosófico y explorar sus perspectivas en el orden antropológico
y epistemológico, así como las diversas expresiones de la teoría en los
planos psicológico y educativo.
REFERENCIAS
Aznar, P. (1992) Constructivismo y educación. Valencia: Tirant lo
blanch.
Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales del pensamiento y la acción.
A una teoría cognitivo social. México: Prentice-Hall.
Bruner, J. (2000). Actos de significado: Mas allá de la revolución cognitiva.
Madrid: Alianza.
Delval, J. (1997). Hoy todos son constructivitas. Cuadernos de Pedagogía
N° 257, pág. 78-84.
91
Flórez O., R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá:

McGraw-Hill.
Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre constructivismo. Bogotá:
Mesa Redonda Magisterio.
Maturana, E. (1995). El árbol del conocimiento. Santiago: Dolmen
Ediciones.
Niemeyer, R.y Mahoney, M. (1998). Constructivismo en psicoterapia.
Barcelona: .Paidós.
Piaget, J. (1974). A donde va la educación. Barcelona: Ariel.

Semana 2
Lectura
Vygotsky: enfoque
sociocultural
Carrera, B., Mazzarella, C. (2001). Vygotsky: enfoque

sociocultural. Educere, 5 (13), 41-44.
Educere
ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela
Carrera, Beatriz; Mazzarella, Clemen

Vygotsky: enfoque sociocultural
Educere, vol. 5, núm. 13, abril-junio, 2001, pp. 41-44
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela

Número completo
VYGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL
EDUCERE, ARTÍCULOS, AÑO 5, Nº 13, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2001

BEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA.
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS. UPEL
Resumen
En los últimos años se ha manifestado un creciente interés por la contribución de la obra de Lev Vygotsky a la psicología y a la educación.
La concepción que tuvo de la historia y el empleo que hace de ella en relación con la ciencia y la psicología merecen considerar seriamente sus
ideas. Su genio estribó en sentar las bases de un nuevo sistema psicológico a partir de materiales tomados de la filosofía y de las ciencias
sociales de su época, la teoría de Vygotsky es en gran medida una aplicación del materialismo histórico y dialéctico al sistema mencionado.
El presente trabajo representa una breve descripción de los aspectos más resaltantes de la teoría sociocultural de Vygotsky, se incluye el
método genético; a través del cual enfatiza en el estudio del origen de los procesos psicológicos del individuo, la relación entre pensamiento y
lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como mediadores para la comprensión de los procesos sociales, la existencia del nivel de
desarrollo real y el nivel potencial de las funciones mentales como indicadores para definir la zona de desarrollo próximo y por último, se
señalan las implicaciones educativas de la teoría junto con algunas aplicaciones en la práctica educativa.
Abstract VYGOTSKY: A SOCIO-CULTURAL APPROACH

In recent years there has been a growing interest in Lev Vygotsky’s contribution to psychology and education. His concept of history and the
way he used it in relation to science and psychology deserve serious study. His uniqueness rests on founding a new psychological system on
contemporary ideas taken from philosophy and the social sciences, and as such his psychology is an application of historical and dialectical
materialism.
The article is a brief description of the most significant aspects of Vygotsky’s socio-cultural theory, and in particular the genetic method. In
studying the origin of the psychological processes of the individual this method emphasizes the relationship between thought and language; the
use of instruments and signs as mediators for understanding social processes; the existence of a level of real development and a level of
potential development in mental functions as a means of defining the next area of development. Finally, mention is made of the educational
implications of his theory together with practical applications in education.
BEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA 41

e
n los últimos años se ha manifestado intervención durante el desarrollo. Analizó los efectos de
un creciente interés por la la interrupción y las intervenciones sobre ellos; dando
contribución de la obra de Lev lugar a las variantes del análisis genético: el método
Vygotsky a la psicología y a la genético-comparativo y el método experimental-evolutivo
educación. La concepción que tuvo de (Vygotsky, 1979).
la historia y el empleo que hace de La concepción del desarrollo sería incompleta sin
ella en relación con la ciencia y la la distinción y articulación de los cuatro ámbitos en que
psicología merecen considerar aplicó su método genético: filogenético (desarrollo de la
Artículos seriamente sus ideas. Su genio estribó especie humana), Vygotsky se interesa por las razones
en sentar las bases de un nuevo que permiten la aparición de funciones psicológicas
sistema psicológico a partir de materiales tomados de la exclusivamente humanas (funciones superiores),
filosofía y de las ciencias sociales de su época, la teoría histórico sociocultural señala que este ámbito es el que
de Vygotsky es en gran medida una aplicación del engendra sistemas artificiales complejos y arbitrarios que
materialismo histórico y dialéctico al sistema regulan la conducta social, ontogenético que representa
mencionado. el punto de encuentro de la evolución biológica y
Su principal contribución fue la de desarrollar un sociocultural y microgenético (desarrollo de aspectos
enfoque general que incluyera plenamente a la educación específicos del repertorio psicológico de los sujetos), que
en una teoría del desarrollo psicológico. La pedagogía persigue una manera de estudiar in vivo la construcción
humana, en todas sus formas, es la característica de un proceso psicológico.
definitoria de su enfoque y representa el concepto central
de su sistema. Pensamiento y Lenguaje
El presente trabajo representa una breve descripción
de los aspectos más resaltantes de la teoría sociocultural
Uno de los aportes más significativos de la obra de
de Vygotsky, se incluye el método genético; a través del
Vygotsky lo constituye la relación que establece entre el
cual enfatiza en el estudio del origen de los procesos
pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo
psicológicos del individuo, la relación entre pensamiento
ontogenético ambos provienen de distintas raíces
y lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como

genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede
mediadores para la comprensión de los procesos sociales,
establecer con certeza una etapa preintelectual y en su
la existencia del nivel de desarrollo real y el nivel
desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta un
potencial de las funciones mentales como indicadores
cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas,
para definir la zona de desarrollo próximo y por último,
independientemente una de la otra. En un momento
se señalan las implicaciones educativas de la teoría junto
determinado estas líneas se encuentran y entonces el
con algunas aplicaciones en la práctica educativa.
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.
El autor señala que la transmisión racional e
El método de Vygotsky intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás,
requiere un sistema mediatizador y el prototipo de éste es
Los aportes dados por Vygotsky a la Psicología el lenguaje humano. Además indica que la unidad del
Evolutiva, representan una referencia de gran relevancia pensamiento verbal se encuentra en el aspecto interno de
en campos de la teoría evolutiva tales como: desarrollo la palabra, en su significado.
sociocognitivo de la primera infancia, aparición del Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el
lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje uso de instrumentos mediadores (herramientas y signos)
escrito y otros aspectos. para entender los procesos sociales. La creación y
La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el método utilización de signos como método auxiliar para resolver
principal de su trabajo, señala que un comportamiento un problema psicológico determinado es un proceso
sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su análogo a la creación y utilización de herramientas. La
cambio, es decir; su historia (Vygotsky, 1979). Este analogía básica entre signos y herramientas descansa en
énfasis le da prioridad al análisis de los procesos, la función mediadora que caracteriza a ambos, mientras
considerando que el argumento principal del análisis que la diferencia esencial entre signos y herramientas se
genético es que los procesos psicológicos del ser humano relaciona con los distintos modos en que orientan la
solamente pueden ser entendidos mediante la actividad humana.
consideración de la forma y el momento de su Las herramientas sirven como conductores de la
42 BEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA

influencia humana en el objeto de la actividad, se hallan aprendizaje y desarrollo se fundamenta en la Ley Genética
externamente orientadas y deben acarrear cambios en los General, donde se establece que toda función en el
objetos. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos
nada en el objeto de una operación psicológica; por planos. Primero aparece en el plano social y luego en el
consiguiente está internamente orientado. plano psicológico. Primero aparece entre la gente como
una categoría intrerpsicológica y luego dentro del niño
Interacción entre Aprendizaje como una categoría intrapsicológica (Werstch, 1988).
De esta manera se considera que el aprendizaje
y Desarrollo estimula y activa una variedad de procesos mentales que
afloran en el marco de la interacción con otras personas,
Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre
escuela siempre tiene una historia previa, todo niño ya mediada por el lenguaje. Esos procesos, que en cierta
ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, medida reproducen esas formas de interacción social, son
por tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta
desde los primeros días de vida del niño. convertirse en modos de autorregulación.
Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo
real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones Implicaciones educativas de
mentales de un niño, supone aquellas actividades que los
niños pueden realizar por sí solos y que son indicativas la teoría de Vygotsky
de sus capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece
ayuda o se le muestra cómo resolver un problema y lo Se señalan tres ideas básicas que tienen relevancia
soluciona, es decir, si el niño no logra una solución en educación:
independientemente del problema, sino que llega a a.) Desarrollo psicológico visto de manera
ella con la ayuda de otros constituye su nivel prospectiva. En el proceso educativo
de desarrollo potencial. Lo que los niños normalmente se evalúan las capacidades o
pueden hacer con ayuda de “otros”, en funciones que el niño domina

cierto sentido, es más indicativo de su completamente y que ejerce de manera
desarrollo mental que lo que pueden independiente, la idea es comprender en
hacer por sí solos. el curso de desarrollo, el surgimiento de
Se demostró que la capacidad de lo que es nuevo (desarrollo de
los niños, de idéntico nivel de desarrollo procesos que se encuentran
mental para aprender bajo la guía de un en estado embrionario).
maestro variaba en gran medida, e La Zona de
igualmente el subsiguiente curso de su Desarrollo
aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que
denominó Zona de Desarrollo Próximo:
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.” (1979: 133).
El nivel real de desarrollo revela la resolución
independiente de un problema, define las funciones que
ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente. La Zona de Desarrollo Próximo
define aquellas funciones que todavía no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduración, en este
sentido se caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
La relación que establece Vygotsky entre
BEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA 43

Próximo es el dominio psicológico en constante potencial del desarrollo (funcionamiento
transformación, de manera que el educador debe intrapsicológico), demostrando que existen diferencias
intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los significativas entre ambos.
estudiantes los avances que no sucederían Tudge (citado por Moll, 1990) destaca que uno de
espontáneamente. los aspectos que ha incrementado recientemente el interés
b.) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha por la teoría de Vygotsky, lo representa el papel que los
los procesos de desarrollo. La trayectoria del desarrollo adultos pueden desempeñar en la promoción del
es de afuera hacia adentro por medio de la internalización desarrollo del niño. Con base en esto se sustenta la idea
de los procesos interpsicológicos; de este modo, si se de que puede ser sumamente beneficioso suministrar
considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta información dentro de la Zona de Desarrollo Próximo y
que la escuela es el agente encargado y tiene un papel se tiene la impresión de que el desarrollo se desenvuelve
fundamental en la promoción del desarrollo psicológico en dirección.
del niño. Hedegaard (citada por Moll, 1990), describe un
c.) Intervención de otros miembros del grupo social proyecto que combina el desarrollo de una teoría
como mediadores entre cultura e individuo. Esta psicológica con la enseñanza escolar, la finalidad del
interacción promueve los procesos interpsicológicos que trabajo es formular una teoría del desarrollo de la
posteriormente serán internalizados. La intervención personalidad infantil que considere el desarrollo desde
deliberada de otros miembros de la cultura en el un punto de vista comprensivo en un contexto cultural y
aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de social.
desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creación Martín (citada por Moll, 1990), describe el uso de
cultural de las sociedades letradas desempeña un papel la tecnología audiovisual como mediadora entre lo
especial en la construcción del desarrollo integral de los cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de
miembros de esas sociedades. socialización que dé como resultado el pensamiento
científico.
Experiencias educativas De Corte (1990), destaca que el concepto de Zona
de Desarrollo Próximo tiene fuertes implicaciones
educativas en el diseño de sistemas de aprendizaje

Son numerosas las aplicaciones de las ideas de
computarizados y en la evaluación. Indica que en lugar
Vygostky en educación, de manera que presentamos sólo
de unir la enseñanza al nivel actual del rendimiento del
algunos de los trabajos que permiten evidenciar la obra
estudiante, se debería orientar hacia la Zona de Desarrollo
del autor en la práctica educativa:
Próximo; en este sentido se ha demostrado que aparte de
Brown y Ferrara (citados por Wertsch, 1988)
un compañero o de un adulto, un computador también
desarrollaron análisis concretos sobre la relación entre
puede cumplir esta función. E
los niveles real (funcionamiento interpsicológico) y
Bibliografía
CASTORINA, J.A.; FERREIRO, E.; KOHL DE OLIVEIRA, M. y LERNER, D. (1996) Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires: Paidós.
DE CORTE, E. (1990) “Aprender en la escuela con las nuevas tecnologías de la información: Perspectivas desde la psicología del aprendizaje
y de la instrucción”. En: Comunicación, Lenguaje y Educación. N° 6, 93-113.
MOLL, L. (1990) (Comp.) Vygotsky y la Educación. Buenos Aires: Aique.
RODRÍGUEZ AROCHO, W. (S/F) Seminario-Taller: Psicología y Educación en la obra de Lev S. Vygostsky. Actividad de Pre-encuentro al
8vo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Material Mimeográfico.
RODRÍGUEZ AROCHO, W. (1995, MARZO) “Actualidad de las ideas pedagógicas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky: Una invitación a la
lectura de los textos originales”. Ponencia Presentada en el 8vo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento: Homenaje a Piaget y
Vygotsky. Ponce. Puerto Rico.
RODRÍGUEZ AROCHO, W. (1996, AGOSTO) “Convergencia y complementaridad en las ideas pedagógicas de Jean Piaget y Lev S. Vygostsky”.
Ponencia Magistral por invitación de la Universidad de Panamá. Material Mimeográfico.
VYGOTSKY, L. S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
VYGOTSKY, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.
WERTSCH J.V. (1985) Culture Communication and Cognition; Vygotskian Perspectives. Cambridge: University Press.
WERTSCH J.V. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
44 BEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA

Semana 2
Lectura
Conductismo, cognitivismo
y aprendizaje
Leiva, C. (2010). Conductismo, cognitivismo y

aprendizaje. Tecnología en marcha, 18 (1), 66-73.
Leiva, Carlos
Conductismo, cognitivismo y aprendizaje
Tecnología en Marcha. Vol. 18 N.˚ 1.
Conductismo, cognitivismo y aprendizaje
Carlos Leiva1
El presente artículo Palabras clave Introducción al aprendizaje

se ocupa de describir
Conductismo, cognitivismo, procesamiento Aprender comprende la adquisición y
y comparar el
de la información, educación, aprendizaje. modificación de conocimientos, creencias,
aprendizaje y
conductas, habilidades, estrategias y
las teorías del
actitudes. Exige capacidades lingüísticas,
conocimiento Resumen
conductivas y
cognoscitivas, motoras y sociales, y adopta
El presente artículo se ocupa de muchas formas. En un nivel simple, el niño
cognoscitivas.
describir y comparar el aprendizaje y aprende a sumar dos más dos, a reconocer
las teorías del conocimiento conductivas la p en la palabra papá, jugar en paz con
y cognoscitivas. La reseña histórica se los otros niños y a atarse los cordones de los
inicia con los postulados de Platón y zapatos. En otra situación más compleja, los
Aristóteles. estudiantes aprenden a solucionar extensos
Los temas tratados en este artículo son: problemas de divisiones, redactar trabajos
el conductismo como una expresión de de fin de curso, montar en bicicleta y
la teoría asociacionista, cuyo progenitor cooperar con los proyectos colectivos.
es precisamente Aristóteles, luego se
Ninguna definición de aprendizaje
analiza el procesamiento de información
el cual es la corriente que desplazó al es aceptada por todos los teóricos,
conductismo y que actualmente se investigadores y profesionales de la
mantiene a la vanguardia. Después se educación; y las que hay son numerosas y
presenta la corriente organicista que enfoca variadas, pues existen desacuerdos acerca
la construcción activa de los conceptos por de la naturaleza precisa del aprendizaje.
parte del sujeto y finalmente se presentan Estas diferencias resultan patentes aún
las conclusiones del artículo. entre las mismas corrientes de aprendizaje
1. Economista. Dirección Sectorial de Energía, correo electrónico: cleiva@dse.go.cr
66 Vol. 18 N.º 1
y por lo tanto aquellas se magnifican que conocemos, por estar encadenado
entre ellas. a nuestros sentidos de percepción
imperfectos, no es sino la sombra de las
Shell (1986) indica que aprender es un
ideas puras, las cuales fueron imbuidas en
cambio perdurable de la conducta o en la
nosotros al nacer en nuestra alma y que
capacidad de conducirse de manera dada
constituyen la verdadera realidad. De esta
como resultado de la práctica o de otras
forma, el conocimiento humano es para
formas de experiencia.
Platón una proyección parcial de nuestras
El cambio conductual o cambio en la ideas innatas filtradas por la intervención
capacidad de comportarse es cuando de nuestros sentidos en el proceso. Esta
alguien se vuelve capaz de hacer algo doctrina resurgirá en la tradición filosófica
distinto de lo que lo hacía antes. Aprender occidental en el pensamiento racionalista
requiere el desarrollo de nuevas acciones de Descartes, Leibniz y Kant, y será
o la modificación de las presentes. El recuperada para la Psicología por algunos
aprendizaje es inferencial; es decir, no autores representativos del movimiento
lo observamos directamente, sino el cognitivista actual, como lo son Fodor y
producto o comportamiento. Observamos Chomsky, entre otros (Pozo, 1997:17-18).
el aprendizaje en las expresiones verbales,
Frente a la corriente idealista de Platón,
los escritos y la conducta de la gente.
posteriormente emerge una nueva
El siguiente criterio de la definición es concepción de tipo realista, que restituye
que el cambio conductual o la capacidad el valor de los sentidos del hombre, la
de cambiar perdura, del cual se excluyen cual es sustentada por Aristóteles –el
los cambios de conducta temporales (por principal discípulo de Platón– quien es
efecto de drogas, alcohol, olvido, etc.), considerado el padre del asociacionismo.
que son temporales porque al eliminar Aristóteles tendrá posteriormente mucha
las causas se eliminan los efectos sobre influencia en el campo educativo en los
la conducta. denominados conductistas.
El tercer competente de la definición de Aristóteles rechaza la doctrina de las ideas
Shell es que el aprendizaje ocurre por innatas de Platón y la sustituye por el punto
práctica u otras formas de experiencia de vista diametral de la “tabula rasa”.
(como al observar a los demás). Excluye Según esta concepción, todo conocimiento
los cambios conductuales que aparecen proviene del exterior, entra al interior de
determinados por la constitución genética; las personas por medio de los sentidos,
por ejemplo, las transformaciones que dotan a la mente de imágenes.
madurativas de los niños como gatear y
pararse. (Schunk, 1997). Las imágenes se asocian entre sí según
tres leyes asociativas: la contigüidad
geográfica y temporal, la similitud
Las teorías del conocimiento y el contraste, lo cual provoca así la
y el aprendizaje generación de nuevo conocimiento. En
los siglos XVII y XVIII la filosofía
Introducción realista alcanzará con Hobbes, Locke y
Para iniciar con el tema es importante Hume su máxima expresión dentro de la
traer a colación dos concepciones del filosofía (Pozo, 1997:18).
conocimiento que emergieron en la antigua
Grecia, sustentadas por dos de los más La corriente de pensamiento
ilustres representantes de la filosofía griega. conductista
Uno de ellos es Platón, quien expone en La Entroncada en la tradición pragmática
República la alegoría de que el mundo y empirista aristotélica, el manifiesto
Vol. 18 N.º 1 67
de Watson (1913), el padre del antecedentes de una situación con sus
conductismo, era ante todo una filosofía consecuentes (estímulo-respuesta). En
de naturaleza metodológica relacionada este sentido, el conductismo comparte
con la investigación de las situaciones de la teoría del saber del empirismo inglés,
aprendizaje en animales para inferirlas a cuyo exponente más sólido es la obra de
los humanos. Hume (1977) denominada El tratado de
En esta corriente de tipo pasivo, el sujeto la naturaleza humana.
permitía la entrada de información del Hume, al igual que Aristóteles, asume que
mundo exterior, se oponía al abuso de la inicialmente no sabemos nada somos como
introspección y los métodos subjetivistas una “tabula rasa” y todo el conocimiento
que se usaban en los seres humanos lo adquirimos del medio por mecanismos
durante la primera mitad del siglo XX. asociativos a través de los sentidos. Así, la
En este sentido, Hardy y Jackson (1998), estructura de la conducta, la forma en que
refiriéndose a los conductistas anotan que actuamos, sería una copia isomórfica de
Los modelos
“por qué discutir sobre algo que nadie las contingencias o hechos ambientales.
conductistas más
puede ver. Podemos ver el comportamiento Para estudiar cómo se establecen esas
importantes son: el
y podemos ver el ambiente, y podemos asociaciones, nada mejor que elegir un
condicionamiento
ver que el comportamiento se adapta organismo y una situación simple: la rata
clásico de Pavlov,
al ambiente. El estudio del aprendizaje o la paloma en una caja o en un laberinto.
el condicionamiento
podría por tanto ser el estudio de Por tanto, la descontextualización y
operante de Skinner y
cómo el comportamiento se adapta al simplificación de las tareas de aprendizaje
el condicionamiento
ambiente, sin andar atribuyendo mente son características de todo enfoque
vicario de Bandura.
a los animales”. asociacionista (Pozo, 1997:26).
Watson (1913) recurre a los trabajos de Según Hume (1977), el conocimiento
Pavlov sobre los reflejos condicionados humano está basado en impresiones e
y establece el condicionamiento como el ideas. Las impresiones son los datos crudos
paradigma experimental del conductismo. recibidos por los sentidos; mientras que las
Entre las características del conductismo, ideas son copias que recoge la mente de
destacan las siguientes: esas mismas impresiones. Pero las ideas
por sí no tienen valor. El conocimiento se
• Se aprende asociando estímulos con
alcanza mediante la asociación de ideas con
respuestas
otras ideas previas en la mente, siguiendo
• El aprendizaje está en función del los principios de contigüidad espacial y
entorno temporal, semejanza y causalidad. Es
• El aprendizaje no es duradero, decir, las causas deben producirse antes de
necesita ser reforzado los efectos y ambos deben estar próximos
tanto temporal como geográficamente.
• El aprendizaje es memorístico,
repetitivo y mecánico y responde a Otro de los rasgos del conductismo es lo
estímulos que suele considerarse como reduccionismo
antimentalista; es decir, la negación de los
Los modelos conductistas más procesos y estados mentales ya comentados.
importantes son: el condicionamiento Sin embargo, lo que esta corriente rechaza
clásico de Pavlov, el condicionamiento es el uso de la introspección por imprecisa,
operante de Skinner y el condicionamiento no la existencia misma de la mente. Como
vicario de Bandura.
considera que no pueden manejar aquella
El conductismo está caracterizado por de una forma objetiva, la hacen a un lado
su concepción asociacionista; es decir, en su análisis para no contagiar su método
crea conocimiento al relacionar los empírico purista.
68 Vol. 18 N.º 1
El siguiente principio de esta corriente La equipontecialidad es otra faceta del
es que cualquier variable mediacional o conductismo. Las leyes del aprendizaje
interviniente, la cual es interna, debe ser son igualmente aplicables a todos los
isomorfa, relación uno a uno; es decir, ambientes, especies e individuos. Se
reproducirla externamente en forma postula que existe una única forma de
perfecta y congruente con el principio de aprender: la asociación. El principal
que cualquier estímulo puede asociarse objetivo es predecir la conducta humana,
a una respuesta de la conducta humana asumiendo que el aprendizaje es un
como se verá más adelante, con las proceso que permite generalizarse de
variables observables. Se presume que las simples situaciones artificiales de
de existir, la mente, es necesariamente condicionamiento de las ratas y las
una copia de la realidad, un reflejo de palomas a la compleja conducta humana.
esta y no al revés. Este es el principio de Al respecto, Watson dice:
correspondencia que constituye una de “La Psicología, como la ve el conductista,
las aristas importante del conductismo; es una rama del todo objetiva y experimental
por lo cual, el motor de la conducta de las ciencias naturales que necesita de la
humana sigue residiendo en el medio introspección tan poco como la química y
(Pozo, 1997:27). la física. Se admite que es posible investigar
Otra característica del conductismo el comportamiento de los animales sin
muy ligado al principio anterior es apelar a la conciencia... Aquí se adopta la
su ambientalismo. La influencia del posición de que la conducta del hombre y
medio no es una suposición necesaria la de los animales deben ser consideradas
del conductismo, ya que este permite en el mismo plano, como igualmente
también la incorporación de impulsos esenciales para la comprensión general
instintivos o de una determinación del comportamiento. Se puede prescindir
genética en la conducta. Sin embargo, la de la conciencia en el sentido psicológico”
mayoría de los conductistas ha acabado (1924, 27).
por adoptar una posición ambientalista. De la cita se desprende que el objetivo
Ello se debe a que el conductismo, como de Watson era, en lo posible, eliminar
enfoque asociacionista y mecanicista, los aspectos de la conciencia tanto de
sitúa el principio motor de la conducta los animales como de los humanos, con
fuera del organismo. Así, presuponen el objeto de mantener la pureza objetiva
que el aprendizaje siempre es iniciado y del método científico para asemejarlo
controlado por el ambiente (Pozo, 1997). al empleado en las ciencias naturales y
El carácter pasivo del organismo es otro bajo el supuesto de que los principios de
de los atributos del conductismo, el cual la teoría del conductismo funcionaban.
responde a las contingencias ambientales. Para hacer la inferencia a la conducta
En este sentido, el aprendizaje no es una humana el conductismo usa dos tipos de
cualidad intrínsica al organismo, sino que equivalencia. En primer lugar, cualquier
necesita ser impulsada por el ambiente. estímulo puede asociarse a cualquier
Esta característica presente en toda teoría respuesta, propiedad sitáctica; por ejemplo,
mecanicista, que requiere un impulso la campanilla y los pasos que escuchaba el
externo al sistema para operar, supone perro sustituyen al estímulo incondicional
una escasa consideración del carácter (comida) que provoca la salivación de
biológico del aprendizaje, pero resulta, en aquel en los experimentos pavlovianos.
todo caso, coherente con el asociacionismo Es decir, se postula que toda situación de
conductual basado en la “tabula rasa”. aprendizaje estará controlada únicamente
Vol. 18 N.º 1 69
por las leyes formales de la asociación, conductismo se centra en los procesos
reglas sintácticas, sin que el contenido de los cognoscitivos y ha recibido la influencia
términos asociados afecte el aprendizaje. de los avances en las comunicaciones y
Una segunda equivalencia se da entre de la tecnología de la informática.
todos los organismos de una misma Dado que el procesamiento de información
especie. El conductismo ha despreciado es el paradigma dominante en la Psicología
las diferencias individuales. Es decir, todas cognitiva actual y que, en un sentido
las “tabulas” se parecen. Esta equivalencia histórico, es el que desplazó al conductismo,
también se puede encontrar en otras es importante estudiarlo destacando en qué
ciencias, así se sostiene que hay una cierta difiere del conductismo y cuál es su papel
semejanza entre el comportamiento del protagónico en la Psicología.
consumidor del mercado por un producto
Esta corriente de pensamiento discurre
y el comportamiento individual para tomar
por dos caminos distintos. En primer
Las teorías del un caso de las ciencias económicas.
lugar, asume la concepción del ser humano
procesamiento de Definitivamente, los conductistas quizá como procesador de información y acepta
información se pretendían aprender de los experimentos la analogía entre la mente humana y el
concentran en la con los animales para dar el salto hacia la funcionamiento del computador. Esta es
forma en que la conquista de la explicación del aprendizaje la premisa más discutible. Se adoptan
gente presta atención en los humanos, solo que los primeros eran los programas de computador como
a los sucesos del demasiado primitivos comparados con el metáfora del funcionamiento cognitivo
medio, codifica la hombre. Esta falla es similar a la que ha humano. Según esta idea, el hombre y el
información que pretendido hacer el procesamiento de computador son sistemas de procesamiento
debe aprender y la la información con respecto a estudiar de propósitos generales, funcionalmente
relaciona con el el campo de la informática para tratar equivalentes, que intercambian información
conocimiento que ya de comprender la mente humana. En con su entorno mediante la manipulación
tiene, almacena la cierta forma, por la naturaleza humana de símbolos. (Pozo, 1997:43). Es obvio
nueva información el proceso debería ser al revés tratar que la mente humana se caracteriza por
en la memoria y la de comprender al ser humano a fin de el procesamiento de procesos generales y
recupera cuando conocer el comportamiento de especies específicos. Estos últimos se perfeccionan
la necesita (Shuel, más simples, mediante un proceso de con el tiempo, contrario a lo que ocurre
1986). ejemplificación. con los sistemas tutores inteligentes que
requieren ser actualizados continuamente,
El procesamiento de información
este proceso en el ser humano es natural.
Las teorías del procesamiento de En segundo lugar, el procesamiento de
información se concentran en la forma información PI, en la medida en que se
en que la gente presta atención a los ocupa del estudio de representaciones, ha
sucesos del medio, codifica la información generado teorías de la memoria. De hecho,
que debe aprender y la relaciona con el la propia metáfora computacional conduce
conocimiento que ya tiene, almacena la a considerar la memoria como la estructura
nueva información en la memoria y la básica del sistema de procesamiento. El PI
recupera cuando la necesita (Shuel, 1986). defenderá la interacción de las variables del
Esta corriente considera que unas pocas sujeto y las variables de la tarea o situación
operaciones simbólicas como, por ambiental dada. Además, el sujeto del
ejemplo, codificar, comparar, localizar, conductismo, fundamentalmente pasivo y
sumar, almacenar, entre otras, sirve receptivo, se convierte en esta corriente
para simular la inteligencia humana y en un procesador activo de información.
la capacidad para crear conocimiento. Este principio es una de los pilares que
Como disciplina científica, contrario al diferencia el PI sobre el conductismo, que
70 Vol. 18 N.º 1
asumía que el sujeto era como una Esta concepción constructivista es otra
esponja, absorbía pero no condicionaba de las fortalezas que aproximan el
la información recibida. modelo computacional al humano y que
lo distancian de la corriente conductista.
El supuesto fundamental del (PI) es la
En efecto, el hombre es esencialmente
llamada “descomposición recursiva” de los
un ser que construye y decide, proceso
procesos cognitivos, por la que cualquier
en el cual el desempeño del humano es
hecho informativo puede describirse de
cada vez mejor conforme se amplía la
un modo más completo en un nivel más
experiencia y el conocimiento.
específico. En otras palabras, según esta
corriente, cualquier proceso o ejecución La reaparición de la mente en la
cognitiva puede ser comprendido y Psicología supuso un desafío importante
reducirlo a las unidades mínimas de para el PI. Ya en 1984 Searle estableció
que está compuesto. Esas unidades más cuatro condiciones para una explicación
Otro rasgo importante pequeñas se unen entre sí hasta constituir satisfactoria de la mente:
del PI, ya comentado un programa. Esta concepción se opone a • La existencia y el funcionamiento
atrás, es que los la de la escuela Gestalt, a la de Aristóteles de la memoria
programas de y la de los piagetianos, las cuales sostenían
que el todo es mayor que la suma de sus • La intencionalidad de los estados
computador y el
partes y a que existen procesos molares o mentales
funcionamiento
cognitivo humano indescomponibles. • La subjetividad de los estados
están definidos por Otro rasgo importante del PI, ya comentado mentales
leyes exclusivamente atrás, es que los programas de computador • La existencia de una causación
sintácticas, el cual
y el funcionamiento cognitivo humano mental
guarda semejanza con
están definidos por leyes exclusivamente Estos cuatro puntos habían sido casi tan
los conductistas.
sintácticas, el cual guarda semejanza extraños al PI como lo habían sido en el
con los conductistas. Es decir, las reglas conductismo. La conciencia había sido
sintácticas se ocupan de determinar los uno de los temas cognitivos que con
procedimientos mediante los que esas menor frecuencia se incorporaba a los
unidades se agregan hasta constituir manuales.
procesos complejos. Así, el ser humano,
como el computador, está concebido como Los otros dos grandes olvidos fueron
un sistema lógico o matemático; es decir, el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
constituido por procedimientos formales. No obstante, existen en el PI conceptos
Sin embargo, los humanos están dotados primitivos al problema de la conciencia,
de otros atributos como el amor, el valor, tales como: la atención selectiva, la
la intencionalidad, el afecto, etc., su mente existencia de procesos de control y la
calculadora compite con sus valores. concepción de la memoria de corto
plazo como una memoria de trabajo.
El PI proporciona una concepción
Sin embargo, dichos conceptos responden
constructivista del ser humano. La idea
a una concepción pasiva o mecánica de la
constructivista (o negación del principio
conciencia. Contrariamente, la conciencia
de correspondencia del conductismo)
humana es constructiva, ella no se limita
se basa en la existencia de una mente
a ser solo un espejo que refleja lo que
(sistema operativo) que mediante
sucede en nuestra mente, sino que, como
procesos dirigidos desde arriba hacia
un espejo mágico, modifica lo que en ella
abajo (top down) determina la forma se refleja (Pozo, 1997:47).
en que la información será procesada
y la naturaleza de las representaciones La intencionalidad también apenas se
construidas por el sujeto. esboza en el PI. Se habla de las secuencias
Vol. 18 N.º 1 71
medios-fines y el establecimiento de origen y progreso del conocimiento
metas y objetivos (Newell y Simon, 1972; humano. De hecho, el PI puede ser
Simon, 1978). En verdad, los sistemas definido según Pozo (1997) como un
de procesamiento no tienen propósitos asociacionismo computacional,
ni intenciones de forma natural, solo diferenciado del conductismo en la
satisfacen ciertas condiciones, las cuales extraordinaria capacidad de cómputo
una vez cumplidas disparan la regla para posibilitada por la cibernética.
lograr ciertas metas; esto se asemeja
a una relación estímulo-respuesta Organicismo en la Psicología
mecanicista un poco más compleja que cognitiva
la de la teoría conductista. A medida que la nueva Psicología cognitiva
Así, los programas de computador no tienen estadounidense se iba interesando en el
propósitos ni intenciones por sí mismos, significado, se iba autodenominando como
sino que únicamente se hallan reforzados constructivista e intentaba estudiar uno de
Estas teorías no creen
por las consecuencias; es decir, que la regla sus olvidos: la Psicología europea de entre
que el conocimiento
que más se ha disparado, por ejemplo, es guerras.
sea meramente
reproductivo, sino que una de las que tiene mayor probabilidad Las teorías organicistas/estructuralistas
el sujeto modifica la de suceder. Este comportamiento no es parten de que la unidad de estudio de la
realidad al conocerla. ni más ni menos que la misma conducta Psicología son las globalidades, contrario
mecanicista de la corriente anterior, la cual a lo establecido por el procesamiento de
pide un antecedente del ambiente para información, y que aquellas no pueden
actuar. Si bien es cierto puede obtenerse reducirse atomísticamente a los elementos
una respuesta que depende de un resultado que las componen. Además, asumen una
interno, si se continúa la cadena del posición constructivista en la que el sujeto
procesamiento se encontrará un estímulo posee una organización interna propia. En
externo que originó la reacción en cadena. función de ella, el sujeto crea e internaliza
la realidad, proyectando sobre esta los
Al no contener intencionalidad, el PI
significados que va construyendo. Existe,
difícilmente puede asumir la subjetividad
por tanto, un rechazo implícito del principio
de los estados mentales. Esta subjetividad
de correspondencia o isomorfismo de la
hace alusión a la existencia de contenidos
conducta al medio como lo propusieron los
cualitativos en la conciencia. De hecho, conductistas.
es dudoso que el PI pueda dar cuenta de
la existencia de estados mentales, dado Estas teorías no creen que el conocimiento
que estos tienen un carácter semántico sea meramente reproductivo, sino que el
y todos los procesos postulados por el sujeto modifica la realidad al conocerla.
PI son exclusivamente sintácticos. Así, Esta idea de un sujeto activo es central en
por ejemplo el PI puede explicar cómo estas teorías. El concepto de actividad varía
actúa el sujeto ante una tarea de decisión notablemente con respecto a las posiciones
léxica, atribuyéndole ciertas estructuras de mecanicistas tanto conductistas como del
memoria semántica, pero no puede explicar procesamiento de información.
cómo se han adquirido los conocimientos En la teoría organicista, la actividad es
almacenados en dicha memoria (Pozo, inherente al sistema. El sistema no es solo
1997:49). un mecanismo, es ante todo un ser vivo, un
Este peculiar constructivismo lo obliga a organismo. Los organismos, por su propia
dejar de lado los aspectos dinámicos del naturaleza, son mecanismos cambiantes y
conocimiento como el aprendizaje o el sobre todo deciden que rumbo seguir.
desarrollo cognitivo, los que constituyen Frente a la concepción estática del
aspectos centrales en la explicación del mecanismo, en el que todo cambio ha
72 Vol. 18 N.º 1
de provenir del exterior, los organismos Bibliografía
están en continuo cambio y cuyos Best, J. 2001. Psicología Cognitiva. España:
estímulos pueden provenir tanto del International Thompson Editores Spain.
exterior como del propio sistema.
Leahey, T. 1998. Aprendizaje y Cognición.
Para el organicismo, el aprendizaje es Madrid: Prentice-Hall Internacional.
una cualidad intrínseca a los seres vivos. Norman, D. 1987. Perspectivas de la Ciencia
Aprender es una función tan natural Cognitiva. España: Editorial Paidós.
como el nacimiento, el crecimiento, la Piaget, J. 1972. El Nacimiento de la
reproducción y la muerte. Para conocer el inteligencia en el niño. Madrid. Aguilar.
organismo, en cualquiera de sus estados, Pozo, J. 1997. Teorías Cognitivas del
hay que estudiar los procesos que han Aprendizaje. España: Ediciones Morata.
hecho posible ese estado, hay que ocuparse
Schunk, D. 1997. Teorías del
de los mecanismos del cambio, como Aprendizaje. México: Prentice Hall
hacen Piaget y Vygotsky. Si hasta la fecha Hispanoamericana.
no ha sido posible generar vida a partir
Woolfolk, A. 1996. Psicología Educativa.
de la materia inerte, parece difícil lograr México: Prentice-Hall Internacional.
que esa misma materia aprenda. Por tanto,
el mecanicismo no puede ser el modelo
esencial del sujeto organicista.
Vol. 18 N.º 1 73
Semana 2
Lectura
El aprendizaje verbal
significativo de Ausubel
Viera, T. (2003). El aprendizaje verbal significativo de

Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque
histórico cultural. Universidades, 26, 37-43.
Universidades
ISSN: 0041-8935
udual1@servidor.unam.mx
Unión de Universidades de América Latina y el
Caribe
Organismo Internacional
Viera Torres, Trilce

El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histórico
cultural
Universidades, núm. 26, julio-diciembre, 2003, pp. 37-43
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional

Número completo
EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.
ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL
TrilceVieraTorres.*
En el presente trabajo hacemos un análisis de los sí misma una comprensión y una visión general de la
postulados del aprendizaje verbal significativo de ontogenia humana, por lo tanto trascienden los marcos 37
Ausubel desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky. del aprendizaje escolar. De este modo, al analizar el
En él tratamos de encontrar puntos de coincidencia aprendizaje significativo no intentamos reducir dichas
entre ambas teorías. Las ideas básicas que permiten concepciones a los marcos del mismo, sin embargo nos
hacer que un aprendizaje sea significativo -la interacción resulta muy interesante, y por tanto constituye nuestro
entre el material potencialmente significativo, en cuanto objetivo, señalar la similitud que puede descubrirse en
a su estructura lógica, y en cuanto a que contempla los ambas construcciones teóricas.
conocimientos previos y estructura cognitiva, así como
una actitud motivacional positiva del alumno- dejan Presentación de las ideas básicas de la teoría de
entrever toda una serie de implicaciones metodológicas Ausubel
coherentes con la teoría vigostkiana, como la
interacción de lo externo y lo interno, dentro de los El aprendizaje verbal significativo teorizado por Ausubel
marcos de la situación social de desarrollo, la propone defender y practicar aquel aprendizaje en el
exploración de la potencialidad, la unidad de lo cognitivo que se provoca un verdadero cambio auténtico en el
y lo afectivo en el aprendizaje. Como consecuencia se sujeto. Si nos remitimos al concepto de aprendizaje:
propone su aplicación en la práctica del aprendizaje «proceso de interacción que produce cambios internos,
por recepción. modificación de los procesos en la configuración
Por todos es sabido que las categorías vigotskianas psicológica del sujeto de forma activa y continua»
que reflejan la esencia del desarrollo, (González Serra, 2000) veremos que
tales como Situación Social de en el aprendizaje significativo estos
Desarrollo, Zona de Desarrollo cambios serán producidos por nuevos
Universidad Central de Las Villas.
Próximo, Interiorización, conocimientos, los que adquirirán un
Mediatización, etcétera, encierran en sentido personal y una coherencia
Universidades, n. 26 julio-diciembre, 2003

lógica en las estructuras cognitivas del educando; se El autor se centra en el aprendizaje significativo
elude así a la memorización y mecanización del dentro de los marcos del aprendizaje por recepción, o
aprendizaje de contenidos carentes de significados. He sea, aquel en el que se exponen los contenidos ya
ahí la autenticidad del cambio que propone este tipo elaborados y que tienen que ser asimilados por el sujeto
de aprendizaje. en forma de conocimientos. Es por eso que el autor se
De esta manera el aprendizaje significativo debe preocupa por métodos expositivos que posibiliten que
contemplar el engranaje lógico de los nuevos estos contenidos sean potencialmente significativos para
conocimientos o materia a impartir con los conceptos, el alumno. En este proceso el lenguaje constituye un
ideas y representaciones ya formados en las estructuras medio indispensable que permite transmitir, precisar y
cognoscitivas del educando; se construye así un esclarecer los significados, algo que ocurre en virtud de
conocimiento propio, individual, un conocimiento de la asimilación de la palabra.
él para él. Ausubel trabajó sobre cambios de conceptos, Teniendo en cuenta la teoría integradora
de significados, por esto es que denomina su método propuesta por Diego Gonzáles Serra (Serra, 2000), y
«aprendizajeverbalsignificativo.» utilizando sus términos, pudiéramos decir que el
El significado es producto del aprendizaje aprendizaje significativo constituye un aprendizaje
significativo y se refiere al contenido diferenciado que predominantemente externo, producido por la
evoca un símbolo o conjunto de estos después de haber interiorización de contenidos y determinantes del medio
38 sido aprendido. físico y social. El contenido que se va a aprender viene
De esta forma Ausubel distingue 3 tipos de afuera, es dado u ofrecido al sujeto mediante la
fundamentales de aprendizaje significativo (Aceituno, palabra, vehículo emocional simbólico, por lo que
1998): además es un aprendizaje externo comunicativo.
Aprendizaje representacional: tipo básico de El aprendizaje significativo debe contar, por una
aprendizaje significativo. En él se asignan significados parte, con una coherencia en la estructura interna del
a determinados símbolos (palabras) se identifican los material y tener una secuencia lógica entre sus
símbolos con sus referentes (objetos, eventos, elementos. Por otra parte debe comprender la
conceptos). estructuración cognitiva del educando, los esquemas que
Aprendizaje de conceptos: los conceptos ya posee, que le servirán de base y sustento para el
representan regularidades de eventos u objetos, y son nuevo conocimiento. Debe, además, implicar una
representados también por símbolos particulares o disposición positiva por parte del alumno, en el que
categorías y representan abstracciones de atributos jueguen su papel los procesos motivacionales y
esenciales de los referentes. afectivos (Lejter de Balcones, 2000).
Aprendizaje proposicional: la tarea no es apren- Es en la interacción de estas tres condiciones
der significativamente lo que representan las palabras indispensables que se da la esencia del aprendizaje
aisladas o combinadas sino aprender lo que signifi- significativo, por lo que para Ausubel los nuevos
can las ideas expresadas en una proposición, las cuales significados son el producto del intercambio entre el
a su vez constituyen un concepto. En este tipo de material potencialmente significativo y la disposición
aprendizaje la tarea no es aprender un significado subjetiva (emocional y cognitiva) del educando,
aislado de los diferentes conceptos que constituyen modificándose esta última constantemente.
una proposición, sino el significados de ella como un
todo.
Universidades n. 26 Julio-Diciembre, 2003

Puntos de contacto con el enfoque histórico cultural vivencia, relación afectiva del individuo con el medio,
unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Para Ausubel no
Tras estos postulados existe un principio común en las existe aprendizaje si no se tiene en cuenta la estructura
ideas de Ausubel y Vigotsky, la unidad de lo cognitivo y cognitiva a la par de la actitud afectiva y motivacional
lo afectivo en el aprendizaje. Para Vigotsky la unidad del educando.
de análisis de la Situación Social de Desarrollo es la
Aprendizaje significativo
i
t
e
material potencialmente significativo r disposición subjetiva, experiencia anterior,
organizado coherente y a disposición afectiva y motivacional
jerárquicamente, a partir de la estructura c conceptos integradores, significados
c 39
cognitiva del alumno, siendo i establecidos.
potencialmente relacionable para él ó
n
Nuevo conocimiento significativo
A mi juicio, la concepción de Ausubel alude a la o contenido a aprender y la predisposición subjetiva

continua relación de los factores externos e internos del alumno, lo cual producirá el nuevo conocimiento
dada durante el desarrollo del sujeto, idea enunciada significativo para el educando, que es significativo en
por Vigotsky, que se refiere a la relación que se produce tanto ha sido engarzado de manera coherente en los
en los marcos de la Situación Social de Desarrollo conocimientos anteriores del sujeto. Pero no solamente
(Bozhovich, 1976; Mayo Parra, 2000). Dicha relación, de forma cuantitativa, o de manera aislada, ni como
llevada al plano del aprendizaje significativo, permite una sumatoria de conocimientos, sino que dicho
la interacción especial entre ambos factores, el material conocimiento encuentra un espacio de relación
Julio-Diciembre, 2003 Universidades n. 26

significativo dentro de los esquemas cognitivos del través de varios procesos: el aprendizaje subordinado
alumno. Se propicia con ello una reestructuración de o por subsunción es, para el autor, la forma esencial
los contenidos anteriores sobre la misma área del aprendizaje significativo. Es decir, se adquirirán
representacional de manera cualitativa. Por esto será conceptos más específicos (incluidos) que se incluirán
un conocimiento más firme, duradero y con menos en conceptos más generales. O a la inversa, a través
posibilidad de ser olvidado en el tiempo. de la supraordenación donde se adquieren nuevas ideas
Si volvemos al esquema propuesto nos incluyentes que incluirán a otras más específicas.
percataremos de que Ausubel sólo toma en cuenta, de Siguiendo este principio es que se puede elaborar
la situación educativa, el material (y la manera en que y organizar jerárquicamente el material potencialmente
ha sido elaborado)y la disposiciónpsicológicadel sujeto, significativo, que posibilite la capacidad de inclusión y
lo cual viene determinado porque el autor se centra y relación, (significación lógica) para poder ser aislado
desarrolla explicativamente el aprendizaje por significativamente a partir de los conceptos integradores
recepción. Si bien olvida múltiples factores delsujeto.
componentes de una situación de aprendizaje (como Ausubel y Vigotsky tienen una representación
pueden ser los elementos ecológicos, relación con el de la subjetividad humana diferente, incluso Ausubel
grupo, con el profesor, etc), la interacción, concepto sólo la teoriza en los marcos del aprendizaje escolar,
indispensable en el enfoque histórico- cultural y que mientras que Vigotsky la comprende en toda una
40 explica todos sus categorías, aparece en las ideas de concepción del desarrollo y formación del psiquismo
Ausubel como el espacio en el que se produce el humano en todos sus contextos. Sin embargo, aun
aprendizaje. Allí las nuevas ideas se vinculan con aquí podemos encontrar puntos coincidentes. Para
aquellas ideas relevantes y específicas ya existentes en Vigotsky la unidad de análisis de la subjetividad es el
el bagaje cognitivo del individuo y se produce lo nuevo. significado; coincidiendo con el planteamiento teórico
Y, además, la palabra es el principal mediatizador. de Ausubel. Según éste, lo esencial desde el punto de
Ahora desglosemos un poco más el material vista metodológico en el aprendizaje, es el significado.
potencialmente significativo. Dicho en sus palabras los conceptos integradores que
La teoría ausubelina se enmarca dentro de la ya posee el alumno. Es válido aclarar que esto no
corriente de la Psicología Cognitiva, la cual toma como quiere decir que ambos teóricos entiendan el
punto de partida la existencia de una estructura significado de igual forma; el planteado por Vigotsky
cognoscitiva que viene a ser la forma en que el individuo es aún más rico y amplio. Pero lo común en ambos es
tiene organizado el conocimiento Esta estructura debe que van a la búsqueda de aquello que simbólicamente,
tomarse en cuenta para planificar la instrucción, puesto en términos de significados, se ha formado en la mente
que ella sirve de soporte para que el alumno pueda humana.
procesar la nueva información. Ello supone conocer y El aprendizaje significativo prevé además la
explorar entonces los predisponentes cognoscitivos y posibilidad de que los conceptos integradores, o los
motivacionales de los estudiantes. contenidos sustanciales que pueden servir de anclaje y
Para Ausubel, en la estructura cognitiva de cada sustento a lo nuevo, no existan; y ofrece un método
sujeto existe un orden jerárquico en el que las ideas y consecuente para suplirlo. En este caso, cuando el
conceptos tienen un lugar según su nivel de alumno carece de los conocimientos necesarios para
generalización. De este modo unos conceptos van a interiorizar lo nuevos significados, entonces se utilizan
incluir o a subordinar a otros. El material se asimilará a los denominados organizadores previos, que consisten

en presentarle a los aprendices un material introductorio Pero no solamente en esto radica la significación
de carácter más general e inclusivo. del material. Como habíamos dicho anteriormente el
Los organizadores pueden ser de dos tipos, según aprendizaje de Ausubel debe contar con el acervo
el conocimiento que tenga el alumno de la materia a cognitivo del sujeto, a partir del cual se elaborará el
aprender (García, 2001): nuevo conocimiento (significación psicológica): «...si
1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un
casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún solo principio, enunciaría este: el factor más importante
conocimiento sobre la materia. Su función es que incluye el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
proporcionar los inclusores necesarios para integrar la Averígüese esto y enséñese consecuentemente»
nueva información, procurando que éstos pongan en (Ausubel).
relación las ideas existentes con el nuevo material, más Si lo analizamos un poco, podremos percatarnos
específico. de que el aprendizaje de Ausubel, aunque con otras
2) Organizador comparativo. En este caso el palabras, nos está planteando la exploración y el estudio
alumno está relativamente familiarizado con el tema a de las potencialidades del alumno si comprendemos al
tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con aprendizaje significativo dentro de los marcos de la Zona
ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la función de Desarrollo Próximo. Ello ocurre como consecuncia
del organizador previo es proporcionar el soporte de que el mismo se da en un sistema donde se identifica
conceptualyfacilitarladiscriminabilidadentrelasideas al sujeto que aprende, el sistema simbólico que es 41
nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y aprendido y el sujeto que enseña, en un espacio donde
diferencias. se viaja desde un conocimiento o desarrollo alcanzado

a otro que está por alcanzarse y que transformará al a un conocimiento declarativo, salva las deficiencias del
anterior, propio de la Zona de Desarrollo Próximo mismo al proponer los supuestos teóricos-metológicos
(Corral, 2001). enunciados, aliviando el carácter pasivo de dicho
Si queremos elaborar el material potencialmente aprendizaje y dándole un valor a la actividad
significativo, si deseamos conocer la necesidad o no cognoscitiva, motivacional e intencional del sujeto
de la elaboración de cualquiera de los dos tipos de (significaciónpsicológicaafectiva).
organizadores previos, tenemos que conocer al sujeto
que aprende, lo cual implica conocer en primer lugar El educador
la situación real de su estructura cognitiva, y a la misma
vez identificar aquellos elementos internos que le harán Lo expuesto anteriormente indica que la tarea del
posible la integración y elaboración de lo nuevo para educador o maestro no es rápida ni fácil, pero sí
pasar a un nivel superior. O sea, las posibilidades imprescindible si se desea lograr un aprendizaje
cognoscitivas y afectivas que permitirán alcanzar lo significativo en sus alumnos. Requiere incluso de toda
nuevo y la reestructuración de su subjetividad; aquello una serie de condiciones objetivas en las escuelas (menos
que potencialmente tiene y que va a poder ser logrado alumnos para cada profesor, etcétera) y aulas. Y de
e inclusive transformado a través de la interacción con capacidades y condiciones internas de los educadores
el material o contenido nuevo. (psicopedagógicas, diagnósticas, conocimientos y
42 Además, este aspecto resulta muy importante entrenamiento en este tipo de aprendizaje), que si bien
puesto que hace un llamado a tener en cuenta a la lleva tiempo desarrollarlas, lo más que se necesita es
persona que aprende, implica una atención disposición y conciencia de la importancia del mismo.
individualizada, otro punto de coincidencia con la teoría
de Vigotsky, a planificar y organizar el proceso de Algunas limitaciones de la teoría
aprendizaje a partir de las características específicas
del aprendiz Por tal razón el aprendizaje significativo Como cualquier producción humana, la teoría
comienza centrándose en el sujeto que aprende. Ello ausubelina no es infalible. Ella encierra limitaciones y
posibilita el conocimiento en el marco de las cuestionamientos importantes para su desarrollo y
circunstancias específicas del sujeto, las que le permiten superación. Una de las críticas más frecuentes que se
el despliegue y desarrollo de sus cualidades personales le hace, a la que no le falta fundamento, es su
en el contexto del aprendizaje significativo. incapacidad para trascender a otros aprendizajes; por
El contenido se convertirá en potencialmente ejemplo: el aprendizaje por descubrimiento, el
significativo cuando, en primer término, permite la aprendizaje cooperativo. También limita la forma de
subsunción jerárquica, dotando al contenido de interiorizar el conocimiento a la subsubción y
significación lógica y, en segundo término, se elabora supraordenación, lo cual en la actualidad ha sido
a partir de las representaciones, conocimientos, superado con la demostración de otras formas de
significados, experiencias, esquemas estructurales y ordenamiento e interiorización del conocimiento.
actitud motivacional que posee el alumno, y que Es cierto que esta teoría no contempla otras
posibilitarán la inserción de lo nuevo, puesto que le formas de aprendizaje, pero también es cierto que el
brindan una significación psicológica al material. aprendizaje por recepción existe como práctica
Por eso, aunque una de sus debilidades está en educativa en nuestras aulas, por lo que el aprendizaje
que limita su teoría al aprendizaje receptivo, y por tanto significativo constituye ante el mismo una propuesta

muy atractiva y efectiva. Sobre todo en aquellas que se diseñe, según las necesidades que posea en un
materias que contienen gran número de relaciones determinado momento el proceso de enseñanza -
conceptuales y fórmulas que pueden ser transmitidas aprendizaje en un contexto y sujetos dados.
según la metodología de Ausubel.
A modo de conclusión Referencias Bibliográficas
Hasta aquí hemos podido señalar los principales Bozhovich, L.I. (1976). La personalidad y su formación en la
edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
postulados de Ausubel y la correspondencia que en ellos Colectivo de autores (1985). Los medios de enseñanza en la
subyace con la teoría de la escuela Histórico Cultural Educación Superior. Universidad de La Habana. M.E.S.
Corral, R. (2001). «El concepto de zona de desarrollo
de Vigotsky. También hemos admitido sus deficiencias
próximo: una interpretación», en Revista Cubana de
y limitaciones. Sin embargo, pienso necesario dejar Psicología, v.18, n.1.
acotadas ciertas recomendaciones conclusivas: García, J. A. (2001). Aprendizaje por descubrimiento frente a
aprendizaje por recepción: La teoría del aprendizaje
El legado teórico y metodológico dejado por
verbal significativo. Cuaderno Psicología Educativa.
Ausubel, que constituye la esencia del aprendizaje UCLV.
significativo, aún resulta de utilidad en la Pedagogía González S., D. (2000). «Una concepción integradora del
aprendizaje humano», en Revista Cubana de
moderna. En sus postulados: el aprendizaje Psicología, v.17, n.2.
individualizado, centrado en la predisposición subjetiva González y Novak, J.D (1993). Aprendizaje significativo: 43
técnicas y aplicaciones. Editorial Cincel S.A.
tanto cognitiva como afectiva del educando, la
Lejter de B., J. (1990). Instrucción y aprendizaje significativo,
elaboración del contenido a partir del conocimiento Ediciones Universidad Pedagógica Experimental
previo del alumno, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo Libertador.
Mayo P., I. (2000). «Situación social de desarrollo y estilo de
en el proceso de aprendizaje, y la defensa y rescate de
vida», en Revista Cubana de Psicología, v.17, n.1.
un aprendizaje auténtico e individual, como hemos visto, Mesonero Valhondo, A. (1995). Análisis de la interacción
quedan implícitos determinados aspectos coherentes educativa en el proceso aprendizaje-enseñanza.
Universidad de Oviedo.
con el enfoque histórico cultural, en el cual nos Monereo, C. y otros (1994). Estrategias de Enseñanza y
formamos, y que resultan de gran interés para la Aprendizaje. Editorial GRAO.
Noger, C (1997). «Una estrategia metodológica para
efectividad del aprendizaje por recepción.
posibilitar el cambio conceptual». Universidad Ciencia y
No abogo por un único tipo de aprendizaje, y Tecnología. a. 1. n. 3.
mucho menos creo que el aprendizaje receptivo sea el Novak, J.D. y Bod Gowin, D. (1993). Aprendiendo a Aprender.
Editorial Martínez Roca.
más idóneo, refiriéndome fundamentalmente en este
caso, al aprendizaje receptivo tradicional en el que se
tiende a la memorización sin sentido. Pienso que existen
muchas formas de aprender y muchas formas de
conducir y facilitar el aprendizaje. Pero creo que el
aprendizaje significativo es una buena propuesta dentro
de los marcos del aprendizaje receptivo, pues sus
presupuestos teóricos esenciales pueden ser, a mi juicio,
tenidos en cuenta en otras formas de aprendizaje.
Creo además que puede complementarse con
otras vías para aprender dentro del sistema educativo

Semana 2
Lectura
Análisis conceptual del
aprendizaje observacional
y la imitación
Arriaga, P., Ortega, M., Meza, G., Huicán, F., Maldonado, E.

(2006). Análisis conceptual del aprendizaje observacional y la
imitación. Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (1), 87-102.
Revista Latinoamericana de Psicología
2006, volumen 38, No 1, 87-102

J. C. PEDRO ARRIAGA-RAMÍREZ*,**, MARÍA GUADALUPE ORTEGA-SAAVEDRA,

GUSTAVO MEZA REYNOSO, FRANCISCO HUICHÁN OLIVARES,
EDITH JUÁREZ MALDONADO, ADRIANA RODRÍGUEZ CUADROS
Y
SARA E. CRUZ-MORALES.
Universidad Nacional Autónoma de México
ABSTRACT
Concepts presented to explain social learning, observational learning and imitation were
analyzed. Hogan’s (1994) model for behavioral development was used to organize them and
to show that those concepts refer to different sources of stimulus control, rather than to different
processes. Valence change and potentiation were named as associative factors that determine
observational learning. The relation between observational learning and occasion setting was
underlined. It is suggested that these three terms are variants of the conditional discrimination
paradigm.
Key words: social learning, observational learning, imitation, associative factors, conditional
discrimination.
RESUMEN
En este trabajo se analizaron los conceptos que se han presentado para explicar lo que ocurre
en situaciones de aprendizaje social, aprendizaje observacional e imitación. Con el uso del
modelo de desarrollo del comportamiento presentado por Hogan (1994b) para organizarlos se
Continúa
* El autor desea agradecer al CONACYT el apoyo con el proyecto Núm. 3665P-H9608, 1997, PADEP Núm. 019306, 1996,
y al PAPCA 2000 y 2003 por apoyo parcial del trabajo.
** Correspondencia: J. C. PEDRO ARRIAGA R. E-mail: jcpedro@servidor.unam.mx.
88 ARRIAGA-RAMÍREZ, ORTEGA-SAAVEDRA, MEZA, HUICHÁN, JUÁREZ, RODRÍGUEZ Y CRUZ-MORALES
señaló que los conceptos analizados se refieren a diferentes fuentes de control del estímulo. Se
revisaron, asimismo, los factores asociativos que determinan tanto el aprendizaje social como
el cambio de valencia y la potenciación; se indicó, también, la relación del aprendizaje social
con la disposición de la ocasión. Se sugiere que estos tres términos equivalen a un paradigma
de discriminación condicional.
Palabras clave: aprendizaje social, aprendizaje observacional, imitación, factores asociativos,

discriminación condicional.
INTRODUCCIÓN utilizados en aprendizaje social; c) propuesta del

uso de un modelo para analizar el aprendizaje
En los últimos 25 años se han presentado social; d) factores que determinan el aprendizaje
recopilaciones y análisis teóricos de conceptos social; y e) conclusiones.
respecto del aprendizaje social, el aprendizaje por
observación y la imitación en organismos Es importante analizar de manera precisa los
infrahumanos; diversos autores han analizado de diferentes aspectos del aprendizaje social, del
manera crítica el aspecto social involucrado en el aprendizaje observacional y de la imitación por-
aprendizaje de nuevos comportamientos en los que, aunque los dos últimos son casos de apren-
animales (Byrne, 1994; Coussi-Korbel & Fragaszy, dizaje social, no resultan sinónimos.
1995; Galef, 1988; Heyes, 1993, 1994, 1996;
Heyes & Galef, 1996; Miklósi, 1999a; Moore, Estos conceptos se analizarán partiendo de lo
1996; Whiten & Ham, 1992; Zentall, 1996), sin más general a lo más específico. El aprendizaje
embargo, estos análisis sólo han producido una observacional y la imitación son elementos del
serie de conceptos que tratan de dar cuenta de aprendizaje social, ya que en los tres casos se
algunos aspectos relacionados con el aprendizaje involucra la participación de un coespecífico. En el
social, el aprendizaje observacional y la imitación aprendizaje social un organismo puede influir de
y parecen sugerir que no hay relación entre ellos. diversas maneras sobre otro u otros. Puede trans-
En el ámbito latinoamericano se han publicado mitir cierta información desde la olfativa o la
diferentes trabajos en los que se han analizado auditiva hasta la visual, que puede involucrar,
algunos factores que intervienen en el aprendiza- asimismo, la forma del comportamiento del
je social y la imitación. Ejemplos de estos casos coespecífico. El que “observa” puede “aprender”
son los trabajos de Cabrera y Nieto (1993), Nieto por medio del olfato, la audición o la visión; por
y Cabrera (1994), Nieto, Cabrera, Guerra y ello, el aprendizaje social incluye tanto al aprendi-
Posadas-Andrews (1987) y Rodas (1974). zaje observacional como a la imitación, así como
a otros comportamientos que son guiados por
Debido a lo anterior, se planeó realizar un señales olfativas, auditivas o visuales. Como se
análisis de esos conceptos con el fin de proponer verá en el desarrollo de este trabajo, para la mayoría
una manera de organizarlos y mostrar que, más de los autores la imitación involucra aspectos de
que referirse a diferentes procesos, todos forman mayor complejidad que los del aprendizaje social
parte de uno global, y que cada uno se refiere a y del aprendizaje observacional, pues requiere que
aspectos diferentes de una situación en la que se un animal reproduzca de manera motriz un com-
estudian tanto el aprendizaje social, como el portamiento que percibió de manera visual. Tam-
aprendizaje observacional y la imitación. Los bién involucra la observación precisa de un
resultados de la revisión se presentarán en cinco comportamiento o respuestas del modelo o demos-
secciones: a) descripción de los procedimientos trador, a diferencia de algunos tipos de aprendizaje
para estudiar el aprendizaje social; b) conceptos social y aprendizaje observacional que involucran
ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y LA IMITACIÓN 89
la observación de la situación física o de los el comportamiento del D provee de información

estímulos presentes en el episodio social en el al O. En otro tipo de situaciones, en una fase
que participó un coespecífico. De acuerdo con posterior, durante la fase de prueba, en el t2, se
Heyes (1993), la diferencia podría resumirse en evalúa el aprendizaje adquirido por el O en t1.
que en el aprendizaje social y el aprendizaje Este segundo tipo de procedimiento involucra la
observacional los animales aprenden algo rela- evaluación del aprendizaje de un aspecto del
tivo al ambiente observando a otros; en cambio, comportamiento del D y permite excluir —como
en la imitación aprenden algo acerca del com- generadores del mismo comportamiento— al
portamiento observando a otros. aprendizaje acerca de algún aspecto del ambien-
te, puesto que ni el D ni los residuos olfatorios se
Procedimientos utilizados para el estudio del encuentran ya presentes.
aprendizaje social
Conceptos utilizados en aprendizaje social
El aprendizaje social se produce en el medio
natural en algunas especies animales. Al estu- En esta sección se analizan algunos de los
diarlo en situaciones controladas es necesario conceptos utilizados en una situación de apren-
tomar en cuenta algunos aspectos del episodio dizaje social. Ninguna de las aproximaciones
de interacción social, como el hecho de que revisadas, como se mencionó antes, relaciona
involucra de manera general la presentación de todos los aspectos de la situación. Se analizarán
información a un observador (O) mediante un con base en dos aspectos: primero, con relación
coespecífico demostrador (D). El D puede, por a los estímulos de la situación y, segundo, de las
un lado, hacer contacto con los estímulos físicos respuestas.
presentes en el episodio de interacción y dejar un
rastro olfatorio; por otro lado, puede presentar Referente a los aspectos de los estímulos
un comportamiento factible de ser conocido o están, en primer término, los propuestos por Galef
novedoso para el O. Así, en un episodio de estos (1988), quien analizó algunos conceptos usados
tipos de aprendizaje, el D puede actuar sobre el para explicar el aprendizaje por observación en
ambiente físico o presentar una respuesta ya animales y mencionó los siguientes: señalamien-
existente en el conjunto de respuestas del O, to local, definido por Thorpe (1956, 1963) como:
aunque también puede presentar una respuesta “imitación aparente que resulta de dirigir la aten-
novedosa inexistente en el repertorio del O. En ción del animal a un objeto particular o una parte
cuanto al periodo temporal en que ocurren los particular del ambiente” (p. 134). Este concepto
comportamientos del D y del O, la presentación es el que se ha empleado más frecuentemente
de comportamientos por medio del O puede para explicar el aprendizaje observacional o la
ocurrir casi simultáneamente con la del D o “aparente imitación” en animales. No obstante,
incluso puede ocurrir tiempo después. Así, la Galef advirtió sobre la posibilidad de error al
respuesta del O se puede presentar, en un mo- considerar que dicho concepto explica también a
mento dado, en forma simultánea con la del D en la imitación mediante una referencia a un escrito
un primer tiempo (t1), o tiempo después, esto es, de Davis (1973), quien menciona: “... el uso del
en un segundo tiempo (t2). término [imitación] no debe ocultarnos que per-
manecemos ignorantes de muchos de los rasgos
Desde un punto de vista del procedimiento, importantes de las interacciones sociales etique-
cuando se estructura una situación para el estu- tadas así: las condiciones necesarias y suficientes
dio del aprendizaje social se presentan dos fases: para que un organismo dirija la atención de otro
la de demostración y la de prueba. En algunas a una porción del ambiente, y si, de hecho,
situaciones, durante la fase de demostración cambios en el foco de “atención” verdaderamen-
están presentes tanto el D como el O e interactúan te tienen algo que ver con tales fenómenos [el
en el t1 y sólo se analiza este periodo en el que aprendizaje social y la imitación]” (p. 15).
Galef (1988) indicó que el término dores no estén controlados por la forma del
resaltamiento del estímulo, utilizado por Spence comportamiento de los demostradores, el com-
(1937), es más apropiado, pues no hace referen- portamiento contagioso puede contribuir para
cia a aspectos no observables como la “aten- aumentar la probabilidad de algunas respuestas
ción” del O; además, tiene mayor alcance al que podrían influir en la selección de alimentos
incluir una clase de objetos que comparten ca- (Suboski & Bartashunas, 1984). En este punto se
racterísticas de estímulo con un objeto que el D puede señalar que una diferencia entre el
manipula y con el que hace contacto o marca. resaltamiento social, el aprendizaje de tipo social
Estos dos conceptos —señalamiento local y y la transmisión social de información radica en
resaltamiento del estímulo—, hacen referencia a que el aprendizaje y la transmisión social tienen
los aspectos estímulo de la situación de aprendi- mayor permanencia mientras que el resaltamiento
zaje social. social resulta efímero.
En segundo término, mencionaremos los El nombre condicionamiento observacional,

conceptos que hacen referencia al componente se ha utilizado con el fin de atribuir una explicación
de las respuestas producidas en una situación en términos de condicionamiento pavloviano al
social, en la cual se supone que la presencia del desarrollo de evitación a las víboras en monos
D —durante la fase de demostración en el t1-, rhesus (Cook, Mineka, Wolkenstein & Laitsch,
facilita la emisión de respuestas que ya forman 1985). Algunos autores también consideran que
parte del repertorio del sujeto O. en ciertas situaciones el aprendizaje por observa-
ción puede considerarse como una forma de
Uno de estos conceptos, analizado por Galef condicionamiento clásico (Heyes, 1994; Heyes &
(1988) es el de la facilitación social, introducido Dawson, 1990; Whiten & Ham, 1992). En el caso
por Zajonc (1965, 1969) quien indica que la del desarrollo de evitación a las víboras, un O
simple presencia de otros energiza todas las ingenuo asocia a la serpiente —estímulo condicio-
respuestas educidas por la situación estímulo nado—, con la reacción de miedo de los
confrontada por el individuo O en un momento demostradores —estímulo incondicionado— y
dado, y que las respuestas más dominantes (aque- dichos autores suponen que esto puede ser equiva-
llas que tienen una mayor probabilidad de emi- lente a un ensayo de condicionamiento pavloviano,
sión) son las que más se facilitan por la presencia es decir, la víbora producirá en el O la misma
de otros. No obstante, Galef mencionó que la respuesta condicionada que en el D.
evidencia que justifique el uso del concepto de
facilitación social es escasa. Comportamiento dependiente de la iguala-
ción es un término utilizado tanto por Miller y
Otro término mencionado por Galef (1988) Dollard (1941) como por Skinner (1953). Estos
que se ha utilizado para explicar el aprendizaje autores lo utilizan al interpretar el aprendizaje
observacional, es el de comportamiento conta- observacional como una respuesta reforzada
gioso. Thorpe lo define como “la ejecución de un ante estímulos discriminativos provistos por las
patrón más o menos instintivo de comportamien- acciones del D. Whiten y Ham (1992) subdivi-
to por uno [demostrador], tenderá a actuar como dieron los procesos sociales en aprendizaje so-
un liberador del mismo comportamiento en otros cial e influencia social. Ellos explican en forma
[observadores] y así iniciar la misma línea de separada los dos tipos. En el aprendizaje social,
acción en el mismo grupo” (1963, p. 133). Galef señalan, el sujeto O “... aprende algún aspecto
agrega: “Obviamente, el comportamiento conta- de la semejanza comportamental de A [el de-
gioso, aunque produce resaltamiento [mediado] mostrador], mientras que en la influencia social
social [mente], es inadecuado para producir apren- B [el observador] no aprende la semejanza
dizaje o transmisión social” (p. 18). Sin embargo, [comportamental] de A...” (p. 248). Whiten y
otros autores mencionan que aunque los observa- Ham incluyen al aprendizaje dependiente de
igualación en la subdivisión influencia social. de las respuestas producidas en lo social son

En este caso, los observadores se comportan en transitorias, mientras que las imitativas perma-
una situación semejante a la del modelo y res- necen como un cambio relativamente perma-
ponden a los estímulos discriminativos; como nente. Esto es, en el caso de los comportamientos
resultado de ello, se produce un comportamien- facilitados en el ámbito social, ambas se presen-
to semejante al del D como producto de apren- tan en un tiempo t1, mientras que en los compor-
dizaje no-social, por ejemplo, aprendizaje del tamientos imitativos, la ejecución del
tipo ensayo y error. En esta situación los O sólo comportamiento aprendido se da en el tiempo t2.
“se comportan respecto de” los estímulos Este aspecto podría ser un factor que diferencie
discriminativos o partes del ambiente que son la imitación de otros tipos de comportamiento en
tocados o marcados con residuos orgánicos por el cual interviene un coespecífico. Una condi-
los D; no reproducen la forma del comporta- ción más para que un comportamiento se consi-
miento de éstos. La semejanza comportamental dere aprendido por medio de la imitación, es que
se produce por el seguimiento de los estímulos sea nuevo en el repertorio del O. Estos aspectos
discriminativos provistos por la situación y no —separar los momentos de la demostración y el
por la reproducción del comportamiento del D. de la prueba, y considerar lo novedoso del
comportamiento— pueden diferenciar los com-
Copia fue otro término utilizado por Miller y portamientos aprendidos en el terreno social
Dollard (1941) para subrayar una diferencia como la imitación, de otros tipos de comporta-
respecto del comportamiento dependiente de la mientos que sólo son mediados socialmente
igualación. La diferencia está en que en la copia, (Heyes, 1993, 1994, 1996; Whiten & Ham,
supuestamente, el animal es sensible a la rela- 1992).
ción igual/diferente entre su comportamiento y
el del modelo o D. Esta situación podría repre- Como ya se mencionó, esta abundancia de
sentar un refuerzo diferencial del comporta- conceptos no parece indicar que haya una rela-
miento; sin embargo, el implicar la existencia de ción entre ellos.
un procedimiento de refuerzo diferencial por
parte de los animales no se ha demostrado (Galef, Modelo para analizar el aprendizaje social
1988). En la copia, los animales igualan el
comportamiento de otros (por ejemplo, el canto En esta sección se propone cómo organizar
en los pájaros), y no se puede identificar una lo que ocurre en una situación de aprendizaje
consecuencia para la igualación ni explicar el social y la forma en que los conceptos se podrían
por qué se mantiene este comportamiento, o si analizar de una manera integrada.
son sensibles o no a la relación igual/diferente.
Una manera de aproximarse a esta integra-
Por otro lado, está el aprendizaje de relacio- ción puede ser aplicando la idea de sistema de
nes respuesta-reforzador o emulación de meta, comportamiento propuesto en el modelo de J. A.
extraídas de los comportamientos presentados Hogan (1994b). Basado en su modelo para ana-
por el D y emitidos después por el O (Whiten & lizar problemas de desarrollo y la organización
Ham, 1992). del comportamiento, Hogan (1988) propuso un
modelo para analizar el sistema motivacional de
Otro término utilizado es imitación. Para hambre de los pollos domésticos. Hogan (1994a),
diferenciarlo de los anteriores, referidos a las al hablar del concepto de causa en el estudio del
respuestas, se menciona la opinión de diversos comportamiento, propuso un sistema estructural
autores. Suboski y Bartashunas (1984) puntua- de comportamientos en el que se incluyen meca-
lizaron, respecto de los comportamientos que se nismos perceptuales, centrales y motores. En este
adquieren observando a coespecíficos, que sistema también podrían incluirse las estructuras
Klopfer (1961) ya había señalado que algunas cognoscitivas como ideas, pensamientos o me-
morias. Aunque este sistema puede considerarse centrales y perceptuales. La calidad de mecanis-
como enmarcado en el estudio cognoscitivo del mo está dada porque su activación tiene como
comportamiento, su importancia radica en que resultado un evento de interés comportamental,
permite organizar los hallazgos relacionados con esto es, un patrón motriz específico, un estado
un aspecto del comportamiento, en este caso el interno identificable o como una percepción en
aprendizaje social, el aprendizaje observacional particular. Características adicionales de los me-
y la imitación. canismos son que pueden ser estructuras
cognoscitivas y pueden incluir entidades tales
De manera semejante, van Kampen (1996) como ideas, pensamientos y memorias. Aun cuan-
propone un modelo para analizar la impronta do el autor mencionado define a los mecanismos
filial basado en el modelo de Hogan (1988). La comportamentales como estructuras en el sistema
Figura 1 —reproducida del artículo de Hogan nervioso, señala que éstas no involucran un estu-
(1994b) — muestra una representación gráfica de dio neurofisiológico. Como una característica
dos sistemas de comportamiento y sus compo- adicional, la definición de Hogan de un sistema
nentes. Cada uno de éstos se integra por varios de comportamiento está dada en términos estruc-
niveles cuyas conexiones pueden volverlos real- turales, en contraste con lo que sería una defini-
mente complejos. Las conexiones propuestas ción enunciada en términos funcionales. El autor
podrían tener una relación isomórfica con las diferencia estas definiciones poniendo como ejem-
conexiones del sistema nervioso, aunque esto no plo al comportamiento sexual. Una definición
implica centros localizados en el mismo. El mo- estructural del comportamiento sexual incluiría la
delo está formado por mecanismos perceptuales descripción de los procesos perceptuales que
en la parte de entrada, los cuales resuelven el analizan los estímulos, activan el mecanismo
problema de reconocimiento de estímulos. En la central de la coordinación sexual y también aña-
parte de salida hay mecanismos motrices, respon- diría la descripción de los patrones motrices que
sables de coordinar los movimientos musculares ocurren cuando se activa el mecanismo central.
que forman el comportamiento. Así, los patrones En contraste, una descripción funcional del com-
de movimiento que observamos son manifesta- portamiento sexual enfatizaría, sobre todo, la
ción de los mecanismos motrices del sistema. Los reproducción y los comportamientos que condu-
mecanismos centrales del sistema de comporta- jeran a la propagación exitosa de la especie.
miento integran la entrada de varios mecanismos
perceptuales y coordinan la activación de los De acuerdo con estas aclaraciones, el
mecanismos motores. La actividad de un meca- aprendizaje por observación, el aprendizaje
nismo central de un sistema de comportamiento social y la imitación pueden ser considerados
se llama a menudo el estado interno o la motiva- como sistemas de comportamiento, ya que
ción del animal. Además de que este modelo funcionan como una unidad y a su vez, estas
permite organizar los hallazgos de algún aspecto unidades pueden estar formadas por una per-
comportamental, el relacionarlo con una organi- cepción, un estado interno y un patrón motriz
zación del ambiente podría dar una visión más específico. Hogan señala además, que los
clara de un acontecimiento comportamental como mecanismos comportamentales son estructu-
el aprendizaje social. De acuerdo con Hogan ras cognoscitivas. Este aspecto está íntima-
(1994a), un sistema de comportamiento puede mente relacionado con las características del
ser considerado como una descripción de la es- aprendizaje por observación que menciona
tructura del comportamiento y puede ser definido Bandura (1969). Bandura señala que es nece-
como cualquier organización de mecanismos sario que un mecanismo cognoscitivo medie
perceptuales, centrales y motrices que funcionan el tiempo entre una presentación comporta-
como unidad en algunas situaciones. A su vez, el mental de un modelo y la subsiguiente ejecu-
autor define a los mecanismos de comportamien- ción del comportamiento observado.
to como unidades básicas que pueden ser motrices,
Mecanismos
Centrales

5 E

4 D
Estímulos Comportamiento
3 C
2 B
1 A
Mecanismos Mecanismos
Perceptuales Motrices
Figura 1. Esquematización de los sistemas de comportamiento. Los estímulos del mundo

externo, incluyendo los producidos por el comportamiento, se analizan por los mecanismos
perceptuales. La salida de los mecanismos perceptuales puede integrarse por los mecanismos
centrales y/o ser canalizada directamente por los mecanismos motrices. La salida de los
mecanismos motrices resulta como comportamiento. En este diagrama el Mecanismo Central I,
los Mecanismos Perceptuales 1, 2 y 3 y los Mecanismos Motrices A, B y C, forman un sistema
de comportamiento; el Mecanismo Central II, los Mecanismos Perceptuales 3, 4 y 5 y los
Mecanismos Motrices C, D y E forman un segundo sistema de comportamiento. Las unidades
1-A, 2-B y los siguientes pueden ser considerados sistemas de comportamiento menos
complejos. Adaptado de Hogan (1988).
Una forma de aplicar la noción de sistema de En la Figura 2 puede verse una propuesta
Hogan al aprendizaje social involucra el análisis para analizar, con base en el modelo de Hogan
de los insumos de estímulo y los productos (1994b), el insumo perceptual y la producción
motrices. Entre estos dos extremos, los mecanis- de mecanismos motrices que se producen en un
mos centrales coordinan los elementos episodio de aprendizaje social. En la sección de
perceptuales y producen respuestas motrices. mecanismos perceptuales se incluyen los cam-
Cada uno de estos sectores del modelo, perceptual bios en el ambiente que pueden incidir en el O
y motriz tienen a su vez diferentes niveles que durante este episodio. Los estímulos que percibe
organizan las acciones de sus elementos. Por un pueden ser de tipo olfatorio (Ol), visual —color
lado, los elementos perceptuales permiten, pri- o contraste — (V), gustativo (S) y motriz (M). El
mero, efectuar el reconocimiento de los objetos O tiene la posibilidad de reconocer los rasgos de
y, después, la función de los objetos estímulo. estos diferentes estímulos en el primer nivel del
Los mecanismos motrices integran las respues- modelo, en la parte correspondiente a los mis-
tas y al final producen un patrón motriz. En mos. A partir de ellos puede reconocer los obje-
medio de estos mecanismos se encuentran los tos del conjunto y determinar si el estímulo es
mecanismos centrales. alimento (A), un coespecífico o un depredador
(Pr). En el tercer nivel del modelo se reconoce la vaban cuando los sujetos hacían un movimiento
función del estímulo percibido y el O puede de la mano, también se activaban cuando obser-
distinguir si el estímulo es un indicador de ali- vaban al experimentador realizar movimientos
mento al que puede aproximarse y puede cum- semejantes. Este tipo de respuestas de la corteza
plir la función de comer (Ca) o si es un peligro premotora parece ser un elemento que permite
del que debe alejarse (P). Estos aspectos pueden suponer la existencia de tal transductor en algu-
estar sujetos a la intervención de mecanismos nos de los sujetos en los que se produce la
centrales que conducen a la emisión de una imitación. Por su parte, Iacoboni y cols.. (2000),
respuesta. En el caso de la imitación, que implica indicaron que también en humanos se produce
aprendizaje acerca de la forma del comporta- esta activación de neuronas en el surco temporal
miento de un coespecífico percibido de manera superior, y que es máxima durante la imitación,
visual, debe participar un transductor (T) que esto es, en la condición en la que hay congruen-
permita transformar los movimientos observa- cia entre la acción observada y la acción que va
dos en acción o comportamiento. Los resultados a ser ejecutada. Por otro lado, Miklósi (1999b)
de un experimento de Pellegrino, Fadiga, mencionó que el sistema de igualación observa-
Fogassi, Gallese y Rizzolatti (1992), sugieren ción-ejecución propuesto por Rizzolatti y Arbib
que en la corteza premotora en macacos (Macaca (1998) provee una teoría general que explica los
nemestrina) existen neuronas sensibles al “sig- fenómenos imitativos y los coloca en un contex-
nificado” de las acciones. Pellegrino y cols. to evolutivo. Estos autores concuerdan con
encontraron que algunas neuronas, que se acti- Miklósi (Rizzolatti & Arbib, 1999).
Mecanismos Mecanismos Mecanismos

Perceptuales Centrales Motrices
Transforma lo que
T
Reconoce observa en acción
Función
Integración
Ca/P Co/Hu Motriz
Reconoce
Objetos
Patrón
A Pr P P Cr H Al I
Motriz
Reconoce Ol V S M
Rasgos
Estímulos Comportamiento
Figura 2. El modelo de desarrollo presentado por Hogan (1994b) presenta los mecanismos
perceptuales, centrales y motrices. T representa al transductor; las funciones: Ca, comida;
P, peligro; la integración motriz: Co, alimentación; Hu, huir; los objetos: A, alimento;
Pr, depredador; los patrones motrices Cr, comer; H, huir; Al, agredirlo; I, imitar; los tipos de
estímulos: Ol, olfativo; V, visual S, gustativo y M, movimiento. En la parte inferior los estímulos
y la conducta. Los elementos con línea continua muestran los aspectos ya desarrollados y los de
línea punteada, aquellos que pueden desarrollarse.
La integración motriz puede presentarse a un exige al O. Para que realmente se produzca

nivel en el que no intervengan los mecanismos imitación en una situación controlada, se debe
centrales —como lo indica la línea continua de asegurar que el procedimiento de demostración
la Figura 2— y dependiendo de los estímulos, permite que el O reconozca movimientos del D
los rasgos, los objetos y la función de los mis- y no sólo los aspectos físicos de los estímulos
mos, puede producirse alimentación (Co) o huída presentes y los del coespecífico.
(Hu). No obstante, puede intervenir el transductor
cuando se involucra el reconocimiento del mo- Unos ejemplos de estos casos son los estu-
vimiento y la reproducción del mismo observa- dios de Galef y Buckley (1996) y los estudios de
do en un coespecífico. El patrón motriz puede Laland y Plotkin (1991, 1993). En el primero de
ser de diversos tipos respecto del ambiente y el ellos se hicieron seis experimentos en los que se
animal, O puede aproximarse al alimento y evaluó el efecto de colocar ratas que dejaran
comer (Cr) como patrón motriz, alejarse del senderos marcados con residuos orgánicos en
depredador o peligro y huir (H) o agredirlo (Al) un laberinto en forma de T. Los autores encon-
en respuesta. Si lo que percibe y reconoce son traron que las ratas seguían los caminos marca-
los movimientos o el comportamiento de un dos por las ratas líderes. Este tipo de
coespecífico, con la intervención del transductor, comportamiento social identificado como
a nivel central, puede imitar (I) los movimientos resaltamiento del estímulo puede parecer seme-
observados en el coespecífico. Este análisis indi- jante a la imitación. Sin embargo, las ratas segui-
ca que los diferentes conceptos relativos al apren- doras sólo se guiaban por las marcas dejadas por
dizaje observacional se refieren a diferentes las líderes. A primera vista podría parecer que
aspectos de situaciones en las que el O recibe están presentando el mismo comportamiento
información de diferentes aspectos del ambiente que las líderes, pero sólo están siguiendo señales
o del movimiento de un coespecífico. Por ejem- olfatorias en el laberinto. En el segundo par de
plo, si reconoce aspectos físicos de la situación estudios, Laland y Plotkin colocaron animales
y del alimento y la función de éste, puede que dejaron residuos orgánicos, heces y orina,
alimentarse pero si esto ocurre en t1, se produce en la mitad de una caja en forma de U en ángulo
lo que se clasificó arriba como resaltamiento de recto, esto es una U cuadrada. Veinticuatro
estímulo. Por otro lado, si todo ocurre en t1, es horas más tarde colocaron animales ingenuos y
decir si percibe y reconoce los movimientos del alimento en los dos extremos de la U. Encontra-
coespecífico, y reproduce respuestas que ya ron que los sujetos ingenuos prefirieron alimen-
existen en su repertorio, se produce lo que se tarse en el lado que estaba marcado con residuos
identificó como facilitación de respuesta. Si re- orgánicos. Este comportamiento puede parecer,
conoce el comportamiento y emite en t1 una si no se conoce el diseño del experimento, que
respuesta que ya existe en su repertorio, el los sujetos ingenuos están comportándose como
resultado es contagio o la emisión de la misma los líderes. Sin embargo, sólo están alimentán-
respuesta. Sin embargo, si el transductor partici- dose en la sección marcada de la caja experi-
pa y transforma lo observado en movimientos, mental.
puede imitar a un coespecífico en t2 con una
respuesta nueva en su repertorio, lo que implica, Ejemplos de este tipo de situación, facilitación
como mencionó Klopfer (1961) que un aspecto social, ocurren cuando los animales se alimen-
que determina que se produzca imitación es que tan en grupos y una situación de amenaza se
el comportamiento se reproduzca en el t2 y presenta. Los animales presentan la misma res-
como mencionan Zentall (1996) y Byrne (1994) puesta, una respuesta ya existente en su compor-
que la respuesta reproducida sea nueva en el tamiento y puede parecer a primera vista que de
repertorio del O. Al parecer, la pertinencia de las alguna manera están copiando a los otros anima-
explicaciones señaladas depende de lo que la les. En este caso pueden observar el comporta-
situación de aprendizaje social le permite o le miento de sus vecinos y realizar las mismas
acciones, acciones que no son nuevas en el Otra técnica que se ha utilizado para determi-
grupo de respuestas individuales. nar si se produce imitación en chimpancés (Pan
troglodytes) es la de entrenar deliberadamente
Ejemplos de imitación los encontramos en algunas acciones y después evaluar el efecto de
diversos estudios. En este caso se utiliza el presentar acciones novedosas adicionales. En el
método de dos acciones. En este método se estudio de Custance, Whiten y Bard (1995), dos
utilizan dos demostradores que están entrenados chimpancés imitaron 13 y 17 acciones, respec-
a realizar una acción diferente cada uno. En la tivamente. Se les entrenó en 15 acciones y
fase de demostración, se les coloca a demostrar después se les presentaron 48 acciones
individualmente la acción que han aprendido a novedosas. Los autores señalaron que los chim-
un observador ingenuo. El aparato utilizado está pancés imitaron las acciones novedosas sin reci-
construido de tal forma que puede producir bir entrenamiento deliberado. La chimpancé
alimento con dos manipulaciones diferentes, llamada Katrina imitó 13 acciones y el chimpan-
que corresponden a las acciones que cada uno cé llamado Scott 17. En este estudio se registra-
de los demostradores domina. En la fase de ron las respuestas mediante dos observadores
prueba, el observador debe realizar la acción independientes. Encontraron que el acuerdo entre
que su respectivo demostrador presentó, no sólo ellos fue estadísticamente significativo.
“abrir” el alimentador. Si ejecuta la acción que le
fue demostrada, se puede concluir que la repitió El modelo propuesto para analizar el apren-
como resultado de haber observado cuidadosa- dizaje social parece indicar que los diferentes
mente los movimientos del demostrador. Sólo conceptos que se han utilizado para explicar
en este caso se puede decir que se produjo estos aspectos se refieren a fuentes diversas de
imitación. Como el observador es un sujeto control del estímulo. El uso de dicho análisis
ingenuo, la respuesta o acción evidentemente es evita dar nombres diferentes para cada fuente de
nueva en su conjunto de comportamientos. control del estímulo que participa en el desarro-
llo del aprendizaje social y señala que hay una
En el primer ejemplo de este comportamien- relación entre estos aspectos. Adicionalmente,
to, Zentall, Sutton y Sherburne (1996) evaluaron se requiere describir la manera en que el com-
la imitación en palomas (Columba livia). Utiliza- portamiento social podría mantenerse tras ser
ron el método de dos acciones en el que las adquirido. Después de este momento, el com-
palomas podían obtener alimento de dos formas, portamiento social está sujeto a los cambios que
pisando la palanca o picoteándola. Encontraron le produzcan las consecuencias que dichos com-
que las palomas realizaron la misma acción que portamientos reciban en forma posterior a su
su respectivo demostrador, esto es, la imitaron. emisión (Galef, 1995). Al mencionar cómo es
En un segundo estudio, Akins y Zentall (1996) que pueden perdurar las respuestas aprendidas
repitieron el mismo procedimiento, pero en este en lo social, Galef utiliza dos conceptos pro-
caso, utilizando codornices japonesas (Coturnix puestos por Staddon y Simmelhag (1971), quie-
japonica). Los autores encontraron el mismo nes indicaron que el comportamiento, haciendo
resultado, las codornices imitaron al demostra- una analogía con la teoría neo-darwinista de la
dor ejecutando la acción correspondiente. En el evolución, está sujeto a los principios de varia-
tercer estudio, Akins, Klein y Zentall (2002) ción y selección. El aprendizaje social es un
reportaron imitación en la codorniz japonesa factor de variación, pues genera comportamien-
(Coturnix japonica). En este estudio utilizaron to nuevo, como la variación genética. Una vez
las acciones de mover una malla de alambre para producida dicha variación comportamental ésta
tener acceso al alimento. Los dos demostradores puede estar sujeta a los principios selectivos del
aprendieron una sola forma de la acción, abrir el refuerzo, el cual evita que un comportamiento
alimentador empujando la malla hacia la dere- seleccionado desaparezca, como la selección
cha o hacia la izquierda. del más apto. De acuerdo con Staddon y
Simmelhag, el refuerzo selecciona los compor- descubierta independientemente por el observador”

tamientos producidos por la variación y evita (véase Zentall & Hogan, 1976, p. 226).
que desaparezcan del repertorio del organismo.
Esta selección funciona como un proceso de tipo Este término no explica a qué se debe el
no-social que asegura la fidelidad y la longevi- cambio, sólo le da un nombre. La función del
dad de los comportamientos aprendidos social- comportamiento del D en el cambio de valencia
mente. En esta forma se pueden organizar los podría considerarse como un estímulo condicio-
diversos conceptos utilizados en el estudio del nal (Cumming & Berryman, 1965; Lashley,
aprendizaje social y describir la producción y el 1938) para la relación predictiva mencionada
mantenimiento del comportamiento social. por Zentall y Hogan. Esto es, el comportamiento
del D funciona como un estímulo que determina
Factores que determinan el aprendizaje social cierta función de la relación predictiva mencio-
nada. Este efecto podría presentarse también
En esta sección se analizarán algunos de los para una relación entre respuestas además de en
factores que determinan el aprendizaje social. la relación entre estímulos mencionada por esos
Algunos autores han mencionado factores de autores.
manera aislada, por ejemplo, el cambio de
valencia de los estímulos (Hogan, 1988) o la Los cambios en la función de los elementos
potenciación (Cabrera & Nieto, 1993). Concep- estímulo y respuesta observados en los experi-
tos que se revisarán de manera individual y se mentos de aprendizaje social y que no están
indicará cómo pueden llegar a intervenir en el involucrados directamente con el sistema
aprendizaje social. alimentario, se han explicado en términos de
potenciación (Cabrera & Nieto, 1993). La
La presencia de un coespecífico en una situa- potenciación fue descrita por Rusiniak, Hankins,
ción puede producir un cambio en la importan- García y Brett (1979) en un estudio en el que las
cia que ella tiene para un O, y este cambio de ratas no asociaron el olor de esencia de almendra
relevancia puede ser producto de la presencia con el efecto tóxico del cloruro de litio; sin
del D en esa situación, a lo cual se le ha llamado embargo, cuando el olor se les presentó en com-
en algunos escritos relacionados con el aprendi- pañía del sabor dulce de la sacarina, el olor se hizo
zaje social, cambio de la valencia del estímulo fuertemente aversivo (LoLordo & Droungas,
acompañado por el D. La presencia del D hace 1989). En un análisis de la potenciación, LoLordo
que la evaluación de ese estímulo cambie. D. E. y Droungas (1989) presentaron dos teorías alter-
Hogan (1988) menciona lo que caracteriza al nas para explicarla: la primera, la teoría entre
cambio de valencia de la siguiente manera: compuestos, sugiere que cada uno de los elemen-
tos de un compuesto se asocia con un estímulo
“... la hipótesis de la transformación de valencia sostiene incondicionado que forma asociaciones indivi-
que el comportamiento de un demostrador puede duales. El compuesto también forma asociacio-
funcionar como estímulo “instruccional” que enfoca
la atención del observador hacia una relación
nes con el estímulo incondicionado. Como
predictiva entre un estímulo hedónicamente neutral consecuencia, al presentar uno de los componen-
y un evento biológicamente significativo (i. e., una tes del compuesto se establece una activación
contingencia pavloviana estímulo-refuerzo). [Ade- doble de la representación del estímulo incondi-
más explica.] El proceso instruccional no implica cionado. Acorde con esta teoría, la potenciación
una relación encubierta de parte del demostrador del condicionamiento del olor, primer estímulo
para enseñar al observador hacia dónde mirar o qué
condicionado, depende de manera importante de
hacer con los estímulos con los que entra en contacto.
En su lugar, la acción abierta del demostrador es la formación y mantenimiento de la asociación
funcional en el sentido de que causa que el observa- sabor-enfermedad, la asociación del segundo
dor aprenda acerca de una contingencia estímulo condicionado con el estímulo incondi-
estímulo-reforzador que de otra manera podría ser cionado. La fuerza del efecto asociativo del olor
debería no sólo reflejar la fuerza de las asocia- Este aspecto de la potenciación requiere de
ciones entre el olor y el sabor, sino también la más estudios que permitan determinar si el
fuerza de la asociación entre el sabor y la enfer- coespecífico dirige las características de un as-
medad. Como consecuencia de esto, cualquier pecto del ambiente o del comportamiento de un
disminución de la asociación entre los estímulos D hacia un sistema de alimentación o a un
debería reducir la potenciación. sistema de afiliación en una situación de apren-
dizaje social. En el caso de la potenciación, así
La segunda teoría de la potenciación que como en el cambio de valencia, el coespecífico
presentaron LoLordo y Droungas (1989) fue puede funcionar como un estímulo condicional
llamada canalización sensorial y de compuerta. que cambia la función de las relaciones y la
Dicha teoría supone que los estímulos gustativos relevancia de los estímulos físicos, así como las
“pertenecen” a un sistema interno o visceral, de respuestas que lo acompañan.
allí que sea fácil establecer asociaciones entre las
señales gustativas y el malestar gastrointestinal. El aprendizaje social puede analizarse, tam-
Las señales exteroceptivas —como luces y soni- bién, como una discriminación condicional del
dos— “pertenecen” a otro sistema externo de tipo disposición de la ocasión. En los experi-
defensa. Algunos estímulos, como el olor, son mentos de aprendizaje social, las relaciones en-
relevantes para ambos sistemas, tanto el interno tre estímulos y respuestas pueden ser más
como el externo, porque el olor puede ser una complejas que en las de aprendizaje individual.
propiedad de un alimento tóxico o de un depre- Fragaszy (1998) señala que en este tipo de
dador que se aproxima. En ausencia de una señal experimentos —que involucran un elemento de
de sabor, el olor se dispara (is gated) al sistema aprendizaje social— se produce una situación
externo y exhibe propiedades semejantes a las parecida a aquella en la que se observa disposi-
de los estímulos exteroceptivos. Bajo tales con- ción de la ocasión (Holland, 1983, 1985; Holland
diciones, el olor se asocia con estímulos aversivos & Ross, 1981; Schmajuk, Lamoureux & Holland,
y/o dolorosos externos. Contrariamente, en pre- 1998; Ross & Holland, 1981; Skinner, 1938).
sencia de señales relacionadas con la alimenta- Sin embargo, el paradigma de disposición de la
ción, por ejemplo, el sabor de los alimentos, el ocasión, estudiado ampliamente por Holland y
olor se dispara al sistema de alimentación y sus colaboradores, involucra un manejo preciso
exhibe propiedades semejantes a aquellas natu- de las relaciones entre los estímulos rasgo
rales del sabor. (feature) y blanco (target). Cualquier alteración
de la simultaneidad, configuración o en la se-
En términos semejantes podría considerarse cuencia de presentación produce cambios con-
al efecto de un coespecífico con propiedades comitantes en el condicionamiento. Este aspecto
diferentes a las del alimento, y que puede disparar de la presentación de los estímulos de manera ya
a un aspecto del ambiente o del comportamiento sea secuencial o simultánea, no se ha controlado
del D hacia un sistema interno de alimentación o de manera precisa en los experimentos de apren-
a uno de afiliación (Bolhuis & Honey, 1994). En dizaje social. La interacción entre los estímulos
esta situación, el comportamiento social del suje- y los demostradores son un tanto aleatorias, si se
to observador se dirige hacia un estímulo, ya sea les compara con los procedimientos en los que
parte del ambiente o la forma de un comporta- se analiza la disposición de la ocasión. Las
miento y cambia su relevancia para el observa- situaciones en las que el aprendizaje social pro-
dor. Un ejemplo de esto es lo que ocurre con los duce relaciones estímulo-estímulo podrían ana-
pollos cuando se les presenta un estímulo arbitra- lizarse con base en el paradigma de disposición
rio, verbigracia, un objeto geométrico acompaña- de la ocasión, siempre que se hubiera hecho un
do con componentes auditivos propios del sistema manejo preciso de la presentación de los estímu-
de afiliación, como una grabación con el llamado los físicos involucrados y su relación con los
maternal de una gallina.
demostradores. En el análisis de la disposición cial—, son sensibles a las alteraciones de la

de la ocasión que hizo Holland (1985), conside- síntesis de proteínas en el hipocampo, igual que
ró a ésta como una discriminación condicional sucede con la ejecución bajo procedimientos del
tomando en cuenta que tanto la disposición de la tipo disposición de la ocasión que es sensible a
ocasión como la discriminación condicional re- las lesiones en esta estructura cerebral. Los
sultan sensibles a las alteraciones producidas en paradigmas de aprendizaje social que involucran
el hipocampo. Esta sensibilidad no se presenta el aprendizaje de relaciones respuesta-estímulo
en los procedimientos de condicionamiento clá- pueden considerarse, asimismo, como discrimi-
sico simple, no condicionales a la presentación naciones condicionales en las que el coespecífico,
de otro estímulo. Como se señaló arriba, en el por sí mismo, agrega un aspecto adicional a la
aprendizaje social con animales no-humanos forma o topografía de su comportamiento y cam-
como sujetos, los demostradores pueden funcio- bia la relevancia de la relación para el observador.
nar como estímulos condicionales, esto es, indi- En aquellos casos en los cuales se presentan
car al observador una relación entre estímulos relaciones estímulo-estímulo y respuesta-estímu-
que de otra forma no percibiría o la percibiría lo, el coespecífico funciona como un estímulo
mediante el aprendizaje individual, sin la parti- condicional a la relación entre estímulos del
cipación del coespecífico. Al introducir un de- primer caso y a la relación respuesta-estímulo
mostrador, la situación presentada al observador del segundo caso. En ambos, el coespecífico
cambia de una situación en la que es expuesto a puede funcionar como un productor de una
relaciones entre estímulos o relaciones entre valencia positiva en las relaciones percibidas
estímulos y respuestas, a una más compleja en la por el observador. Tomando en cuenta que un
que la presencia del demostrador, por el solo estímulo se potencia positivamente cuando se
hecho de presentarse, afecta la relación entre presenta con un coespecífico (Cabrera & Nieto,
estímulos o entre estímulos y respuestas. Al 1993), o cuando un estímulo olfativo o visual se
aplicar la noción de disposición de la ocasión al presenta con uno gustativo (Droungas &
aprendizaje social podemos considerar que el LoLordo, 1991; Galef & Osborne, 1978;
demostrador o modelo puede funcionar de ma- LoLordo & Droungas, 1989; Thiele & Frieman,
nera análoga a un estímulo rasgo y realizar un 1994), la simple presencia del coespecífico hace
efecto modulador (Swartzentruber, 1995). Este que, en la transmisión de preferencias alimenti-
efecto modulador se manifiesta afectando la cias (Galef, 1985), la aversión por rechazo direc-
relación entre un estímulo de la situación, como to a un estímulo presentado con un coespecífico
podría ser un sabor característico del alimento sea difícil de lograr. En algunos experimentos de
consumido por el demostrador, una acción o transmisión social de preferencia alimenticia, tal
comportamiento y la relación de alguno de ellos vez se ha producido un cambio de valencia en
con un estímulo incondicionado o con un refuer- los casos en los que se incrementa la preferencia
zo. Este efecto modulador afectaría la relación por un alimento característico (D. E. Hogan,
entre estímulos y la relación entre estímulos y 1988). Este resultado puede considerarse como
respuestas reduciendo el umbral para que se un aprendizaje de relaciones estímulo-estímulo
produzcan asociaciones entre los estímulos o las en las que el coespecífico funciona como el
respuestas con un estímulo incondicionado o estímulo condicional. De manera específica, en
con un refuerzo, en una situación de aprendizaje las situaciones en las que se produce un aumento
social. en la preferencia por un alimento con caracterís-
ticas particulares, el coespecífico funcionó como
Hallazgos recientes (Kogan, Frankland & un estímulo “instruccional” que condicional-
Silva, 2000; Kogan, Stern, Coblentz & Silva, mente indicó a los observadores que el estímulo
1998) indican también que el reconocimiento alimento con diversas características es seguro
social y la transmisión social de preferencia para consumirse. En los tres casos —cambio de
alimenticia —ambas formas de aprendizaje so- valencia, potenciación y disposición de la oca-
sión— el coespecífico funciona como un estí- referencia para formular y analizar los proble-
mulo condicional que cambia la relevancia de la mas de manera organizada (van Kampen, 1996).
relación entre estímulos o entre respuestas que lo De la organización que permite ese modelo se
acompaña. puede colegir que los diferentes conceptos se
refieren a diferentes fuentes de control del estí-
CONCLUSIONES mulo más que a diferentes procesos comporta-
mentales. Este análisis permitiría proveer una
La contribución principal del análisis pre- visión integrada de estas situaciones; además, la
sentado consiste en proponer el uso del modelo hipótesis del transductor parece indicar que se
de J. A. Hogan (1988, 1994b) para organizar los están descubriendo las conexiones internas del
diferentes aspectos que se han estudiado en el modelo de entrada-salida aplicado al estudio del
aprendizaje social. Dicha propuesta no pretende comportamiento.
sugerir que alguna aproximación al estudio del
comportamiento social, ya sea cognoscitivo o Por otro lado, se señaló que un paradigma de
comportamental, sea más completa ni se propo- discriminación condicional está tras las explica-
ne tampoco un planteamiento ecléctico. El pro- ciones de cómo se aprenden los comportamien-
pósito de este análisis fue tratar de señalar cómo tos sociales, como son el cambio de valencia, la
los aspectos de una situación en la que se apren- potenciación y la disposición de la ocasión. El
de el comportamiento social están relacionados, análisis propuesto no involucra la participación
amén de señalar que pueden considerarse de de procesos diferentes al aprendizaje asociativo
manera conjunta. El estudio provee un marco de tradicional.
REFERENCIAS
Akins, C. K. & Zentall, T. R. (1996). Imitative learning in male Japanese quail (Coturnix japonica) using the two-action method. Journal
of Comparative Psychology, 110, 316-320.
Akins, C. K., Klein, E.D. & Zentall, T. R. (2002). Imitative learning in Japanese quail (Coturnix japonica) using the bidirectional control
procedure. Animal Learning and Behavior, 30, 275-281.
Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston, Inc.
Bolhuis, J. J. & Honey, R. C. (1994). Within-event learning during filial imprinting. Journal of Experimental Psychology: Animal
Behavior Processes, 20, 240-248.
Byrne, R. W. (1994). The evolution of intelligence. En P. J. B. Slater & T. R. Halliday (Eds.), Behaviour and evolution (pp. 223-264).
Inglaterra: Cambridge University Press.
Cabrera, R. & Nieto, J. (1993). Potenciación de preferencias alimenticias en crías mediante su interacción con la rata madre. Psicológica,
14, 151-160.
Cook, M., Mineka, S., Wolkenstein, B. & Laitsch, K. (1985). Observational conditioning of snake fear in unrelated rhesus monkeys.
Journal of Abnormal Psychology, 94, 591-610.
Coussi-Korbel, S. & Fragaszy, D. M. (1995). On the relation between social dynamics and social learning. Animal Behaviour, 50,
1441-1453.
Cumming, W. W. & Berryman, R. (1965). The complex discriminated operant: Studies of matching-to-sample and related problems.
En D. I. Mostofsky (Ed.), Stimulus generalization (pp. 284-330). Stanford, CA: Stanford University Press.
Custance, D. M., Whiten, A. & Bard, K. A. (1995). Can young chimpanzees (Pan troglodytes) imitate arbitrary actions? Hayes / Hayes
(1952) revisited. Behaviour, 132, 835-859.
Davis, J. M. (1973). Imitation: A review and critique. En P. P. G. Bateson & P. H. Klopfer (Eds.), Perspectives in ethology (pp. 43-
72). Nueva York: Plenum.
Droungas, A. & LoLordo, V. M. (1991). Taste-mediated potentiation of odor aversion induced by lithium chloride: Effects of
preconditioning exposure to the conditioned stimulus and postconditioning extinction of the taste aversion. Learning and
Motivation, 22, 291-310.
Fragaszy, D. M. (1998, junio). The ties that (might) bind. Presentado en Social Learning and Cultural Transmission: From Invertebrates
to Great Apes and Humans Towards a Biological Synthesis, Nápoles.
Galef, B, G. Jr. (1985). Direct and indirect behavioral pathways to the social transmission of food avoidance. En P. Bronstein & N.
S. Braveman (Eds.), Experimental assessments and clinical applications of conditioned food aversions (pp. 203-215). Nueva
York: Annals of the New York Academy of Sciences, 443.
Galef, B. G. Jr. (1988). Imitation in animals: history, definition and interpretation of data from the Psychological Laboratory. En T.
R. Zentall & B. G. Galef (Eds.), Social learning: Psychological and biological perspectives (pp. 3-28). Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Galef, B. G., Jr. (1995). Why behaviour patterns that rats learn socially are locally adaptive. Animal Behaviour, 49, 1325-1334.
Galef, B. G., Jr. & Buckley, L. L. (1996). Use of foraging trails by Norway rats. Animal Behaviour, 51, 765-771.
Galef, B. G. Jr. & Osborne, B. (1978). Novel taste facilitation of the association of visual cues with toxicosis in rats. Journal of
Comparative and Physiological Psychology, 92, 907-916.
Heyes, C. M. (1993). Imitation, culture and cognition. Animal Behaviour, 46, 999-1010.
Heyes, C. M. (1994). Social learning in animals: Categories and mechanisms. Biological Reviews, 69, 207-231.
Heyes, C. M. (1996). Introduction: Identifying and defining imitation. En C. M. Heyes & B. G. Galef, Jr. (Eds.), Social learning in
animals: The roots of culture (pp. 211-220). San Diego, CA: Academic Press.
Heyes, C. M. & Dawson, G. R. (1990). A demonstration of observational learning in rats using a bidirectional control. Quarterly Journal
of Experimental Psychology, 42B, 59-71.
Heyes, C. M. & Galef, Jr., B. G. (1996). Social learning in animals: The roots of culture. San Diego, CA: Academic Press.
Hogan, D. E. (1988). Learned imitation in pigeons. En T. R. Zentall & B. G. Galef (Eds.), Social learning: Psychological and biological
perspectives (pp. 225-238). Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Hogan, J. A. (1988). Cause and function in the development of behavior systems. En E. M. Blass (Ed.), Handbook of behavioral
neurobiology (Vol. 9, 63-106). Nueva York: Plenum.
Hogan, J. A. (1994a). The concept of cause in the study of behavior. En J. A. Hogan & J. J. Bolhuis (Eds.), Causal mechanisms of
behavioural development (pp. 3-15). Cambridge University Press.
Hogan, J. A. (1994b). Structure and development of behavior systems. Psychonomic Bulletin and Review, 1, 439-450.
Holland, P. C. (1983). Occasion-setting in Pavlovian feature positive discriminations. En M. L. Commons, R. J. Herrnstein & A. R.
Wagner (Eds.), Quantitative analyses of behavior: Discrimination processes (Vol. 4, pp. 183-206). Nueva York: Ballinger.
Holland, P. C. (1985). The nature of conditioned inhibition in serial and simultaneous feature negative discriminations. En R. R. Miller
& N. E. Spear (Eds.), Information processing in animals: Conditioned inhibition (pp. 267-298). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Holland, P. C. & Ross, R. T. (1981). Within-compound associations in a serial compound conditioning. Journal of Experimental
Psychology: Animal Behavior Processes, 7, 228-241.
Iacoboni, M., Koski, L. M., Brass, M., Bekkering, H., Woods, R. P., Dubeau, M. C., Mazziotta, J. C. & Rizzolatti, G. (2000). Reafferent
copies of imitated actions in the right superior temporal cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences, 98, 13995-13999.
Klopfer, P. H. (1961). Observational learning in birds: The establishment of behavioral modes. Behaviour, 17, 71-79.
Kogan, J. H., Frankland, P. W. & Silva, A. J. (2000). Long-term memory underlying hippocampus-dependent social recognition in
mice. Hippocampus, 10, 47-56.
Kogan, J. H., Stern, J. H., Coblentz, J. & Silva, A. J. (1998, junio). Parallel properties of memory and long-term potentiation in
CREBaD- mutant mice. Cartel presentado en Social Learning and Cultural Transmission: From Invertebrates to Great Apes and
Humans Towards a Biological Synthesis, Nápoles.
Laland, K. N. & Plotkin, H. C. (1991). Excretory deposits surrounding food sites facilitate social learning of food references in Norway
rats. Animal Behaviour, 41, 997-1005.
Laland, K. N. & Plotkin, H. C. (1993). Social transmission of food preferences among Norway rats by marking of food sites and by
gustatory contact. Animal Learning and Behavior, 21, 35-42.
Lashley, K. S. (1938). Conditional reactions in the rat. Journal of Psychology, 6, 311-324.
LoLordo, V. M. & Droungas, A. (1989). Selective associations and adaptive specializations: Taste aversions and phobias. En S. B.
Klein & R. R. Mowrer (Eds.), Contemporary learning theories: Instrumental conditioning theory and the impact of biological
constraints on learning (pp. 145-179). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Miklósi, A. (1999a). The ethological analysis of imitation. Biological Reviews, 74, 347-374.
Miklósi, A. (1999b). From grasping to speech: Imitation might provide the missing link. Trends in Neurosciences, 22, 151-152.
Miller, N. E. & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven: Yale University Press.
Moore, B. R. (1996). The evolution of imitative learning. En C. M. Heyes & B. G. Galef, Jr. (Eds.), Social learning in animals: The
roots of culture (pp. 221-243). San Diego, CA: Academic Press.
Nieto, J. & Cabrera, R. (1994). La evolución cultural en animales. En J. L. Díaz (Ed.), La mente y el comportamiento animal: Ensayos
en etología cognitiva (pp. 91-106). México: Fondo de Cultura Económica.
Nieto, J., Cabrera, R., Guerra, J. & Posadas-Andrews, A. (1987). Tradiciones alimenticias: difusión de estrategias alimenticias
novedosas en grupos animales. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 13, 105-125.
Pellegrino, G. di, Fadiga, L., Fogassi, L., Gallese, V. & Rizzolatti, G. (1992). Understanding motor events: A neurophysiological study.
Experimental Brain Research, 91, 176-180.
Rizzolatti, G. & Arbib, M. A. (1998). Language within our grasp. Trends in Neurosciences, 21, 188-194.
Rizzolatti, G. & Arbib, M. A. (1999). Reply. Trends in Neurosciences, 22, 152.
Rodas, R. (1974). Variables que influyen en la imitación voluntaria y en el aprendizaje imitativo. Revista Latinoamericana de Psicología,
6, 363-379.
Ross, R. T. & Holland, P. C. (1981). Conditioning of simultaneous and serial feature-positive discriminations. Animal Learning and
Behavior, 9, 293-303.
Rusiniak, K. W., Hankins, W. G., García, J. & Brett, L. (1979). Flavor-illness aversions: I. Potentiation of odor by taste in rats.Behavioral
and Neural Biology, 33, 74-92.
Schmajuk, N. A., Lamoreux, J. A. & Holland, P. C. (1998). Occasion setting: A neural network approach. Psychological Review, 105,
3-32.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Nueva York: Macmillan.
Spence, K. W. (1937). Experimental studies of learning and higher mental processes in infra-human primates. Psychological Bulletin,
34, 806-850.
Staddon, J. E. R. & Simmelhag, V. L. (1971). The “superstition” experiment: A reexamination of its implications for the principles
of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43.
Suboski, M. D. & Bartashunas, C. (1984). Mechanisms for social transmission of pecking preferences to neonatal chicks. Journal
of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 10, 182-194.
Swartzentruber, D. (1995). Modulatory mechanisms of Pavlovian conditioning. Animal Learning and Behavior, 23, 123-143.
Thiele, T. E. & Frieman, J. (1994). Taste-potentiated color aversions in pigeons: Examination of CS preexposure and subsequent effects
on postconditioning extinction of the taste aversion. Animal Learning and Behavior, 22, 436-441.
Thorpe, W. H. (1956). Learning and instinct in animals. Londres: Methuen.
Thorpe, W. H. (1963). Learning and instinct in animals. (2ª Ed.). Londres: Methuen.
van Kampen, H. S. (1996). A framework for the study of filial imprinting and the development of attachment. Psychonomic Bulletin
and Review, 3, 3-20.
Whiten, A. & Ham, R. (1992). On the nature and evolution of imitation in the animal kingdom: Reappraisal of a century of research.
Advances in the Study of Behavior, 21, 239-283.
Zajonc, R. B. (1965). Social facilitation. Science, 149, 269-274.
Zajonc, R. B. (1969). Coaction. En R. B. Zajonc (Ed.), Animal social psychology (pp. 9-12). Nueva York: Wiley.
Zentall, T. R. (1996). An analysis of imitative learning in animals. En C. M. Heyes & B. G. Galef, Jr. (Eds.), Social learning in animals:
The roots of culture (pp. 221-243). San Diego, CA: Academic Press.
Zentall, T. R. & Hogan, D. E. (1976). Imitation and social facilitation in the pigeon. Animal Learning and Behavior, 4, 427-430.
Zentall, T. R., Sutton, J. E. & Sherburne, L. M. (1996). True imitative learning in pigeons. Psychological Science, 7, 343-346.
Recepción: mayo de 2004

Aceptación final: junio de 2005
Semana 2
Lectura
El concepto de zona
de desarrollo próximo:
una interpretación
Corral, R. (2001). El concepto de zona de desarrollo próximo: una

interpretación. Revista Cubana de Psicología, 18 (1), 72-76.

Semana 2
Lectura
La teoría de la asociación
por contigüidad temporal
de Edwin Guthrie
Escobar, R., Roca, A. (2012). La teoría de la asociación

por contigüidad temporal de Edwin Guthrie. Revista
Mexicana de Psicología, 29 (1), 5-15.
Revista Mexicana de Psicología
ISSN: 0185-6073
sociedad@psicologia.org.mx
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
México
Escobar, Rogelio; Roca, Alicia

La teoría de la asociación por contigüidad temporal de Edwin Guthrie
Revista Mexicana de Psicología, vol. 29, núm. 1, enero-, 2012, pp. 5-15
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
Distrito Federal, México

Número completo
Revista Mexicana de Psicología, Enero 2012
Volumen 29, Número 1, 5-15
La teoría de La asociación por contigüidad temporaL

de edwin guthrie1
Edwin Guthrie’s theory of association

by temporal contiguity
Rogelio escobar y alicia roca*

Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen: Edwin Ray Guthrie (1886-1959) desarrolló Abstract: Edwin Ray Guthrie (1886-1959) developed a
una teoría del aprendizaje alrededor del principio de theory of learning based on the principle of association
asociación por contigüidad temporal entre estímulos by temporal contiguity between stimuli and responses.
y respuestas. A pesar de su aparente simplicidad, este Despite its apparent simplicity, this principle may have
principio podría tener profundas implicaciones para profound implications for the current theory of condi-
la teoría actual del condicionamiento. Sin embargo, la tioning. Nevertheless, Guthrie´s theory has gradually
teoría de Guthrie ha caído gradualmente en el olvido fallen into historiographic oblivion. This paper descri-
historiográfico. En este trabajo se describe el desarrollo bes Guthrie’s intellectual development that led to his
intelectual de Guthrie que lo llevó a postular su teoría. theory of learning. A special emphasis is made on his
Especialmente, se narra su relación tanto conceptual conceptual and personal relation with Stevenson Smith
como personal con Stevenson Smith, que terminó lle- that resulted in Guthrie’s transition from philosophy to
vando a Guthrie de la filosofía a la psicología científica. scientific psychology. Some findings in applied behavior
Posteriormente, se describen algunos hallazgos en el analysis and behavioral modification that are consistent
análisis conductual aplicado y en la modificación de la with Guthrie´s theory are described.
conducta, que son consistentes con la teoría de Guthrie. Key words: Edwin Guthrie, Stevenson Smith, contiguity
Palabras clave: Edwin Guthrie, Stevenson Smith, teoría theory, learning theories, association.
de la contigüidad, teorías del aprendizaje, asociación.
Edwin Ray Guthrie (1886-1959) es una figura práctica- de la conducta, en su versión de ciencia básica, o como
© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.
mente olvidada dentro de la psicología (Sánchez, Ruiz & análisis conductual aplicado, en su aplicación a problemas
de la Casa, 2001). De acuerdo con Sánchez et al. (2001), prácticos. Conforme ha aumentado la especialización en
si bien se considera a Guthrie como uno de los grandes las diferentes áreas dentro del análisis conductual, Guthrie
teóricos del aprendizaje junto con Tolman, Hull y Skinner, ha desaparecido gradualmente de los libros de texto.
la exposición de sus ideas, en muchos de los casos, es rela- Otro aspecto prácticamente ignorado de la teoría del
tivamente vaga o simplista. Cabe señalar que en ocasiones, aprendizaje de Guthrie es que, en gran parte, está inspirada
se hace mención de Guthrie únicamente como preámbulo en el trabajo previo de Stevenson Smith (e.g., Smith,
para exponer las ideas de Skinner (e.g., Fantino & Logan, 1908), quien puede considerarse como el responsable de
1979), quien es la figura dominante en una de las disci- que Guthrie se convirtiera en psicólogo. Smith y Guthrie
plinas que actualmente retoman el estudio anterior del escribieron el que podría considerarse como el primer libro
aprendizaje y que se conoce como análisis experimental de texto con un enfoque conductual (Smith & Guthrie,
1 El presente trabajo se basó en una presentación de los autores en el Seminario History of Behaviorism, dirigido por el Dr. Kennon A. Lattal, en el Departamento
de Psicología de la Universidad de West Virginia. Los autores agradecen al Dr. Lattal por sus valiosos comentarios.
* Dirigir correspondencia a Rogelio Escobar (rescobar@servidor.unam.mx) o a Alicia Roca (alicia.roca@live.com). Laboratorio de Condicionamiento Operante,
Facultad de Psicología, UNAM. Av. Universidad 3004, Col. Copilco – Universidad, C.P. 04510. Del. Coyoacán, México, D.F.
5
6 Escobar et al.
1921a, 1921b). Sobra decir que las contribuciones de en 1911 titulada Mind as an observable object (La mente
Smith a la psicología son desconocidas para un gran como un objeto observable). Una de las afirmaciones que
número de psicólogos. El presente trabajo tiene como resume mejor los argumentos de Singer es: “La conciencia
propósito mostrar la importancia de las ideas de Guthrie no es algo que se infiere de la conducta, es conducta.”
para el estudio actual de la conducta en psicología. Con (Singer, 1911, traducción de los autores).
este propósito, se describe no solamente la teoría de la Singer incorporó el pragmatismo de Spencer y James
asociación por contigüidad de Guthrie, sino también sus en el estudio de la actividad mental. Para Singer, era
orígenes en los trabajos previos de Smith y de Smith y incorrecto usar a la mente como una explicación de la
Guthrie. Posteriormente, se señalan algunos hallazgos, conducta. De acuerdo con Singer, el concepto de mente
tanto en el análisis experimental de la conducta como en como explicación de la conducta es innecesario si podemos
el análisis conductual aplicado, que son consistentes con describir y predecir la conducta. Guthrie, en sus cur-
la teoría de Guthrie. sos de psicología experimental basados en el estructuralismo
de Titchener, había aprendido que en la psicología
se utilizaban métodos experimentales para presentar
ANTECEDENTES estímulos y registrar reacciones fisiológicas, pero era
necesaria la introspección para poder acceder al contenido
mental. La conferencia de Singer probablemente sembró la
Guthrie nació en Lincoln, Nebraska, el 9 de enero de 1886. idea en Guthrie de que el contenido mental o la conciencia
De acuerdo con sus biógrafos (e.g., Clark, 2005; Sheffield, deben estar controlados por los mismos principios que
1959), Guthrie tuvo contacto con El origen de las especies controlan la conducta ostensible.
y con La expresión de las emociones en los hombres y en los Después de obtener su doctorado, Guthrie tuvo
animales de Darwin cuando estaba apenas en octavo grado. problemas para conseguir trabajo y regresó a enseñar
Ingresó a la Universidad de Nebraska en 1903 y en su tesis matemáticas, pero en esta ocasión en la preparatoria
de pregrado criticó los intentos de la religión de buscar Boys Central en Philadelphia. En 1914, ingresó como
la verdad absoluta usando sólo palabras y símbolos que instructor en el Departamento de Filosofía y Psicología
no son más que convenciones; una idea que perseguiría de la Universidad de Washington. En aquel momento, W.
el resto de su carrera. Realizó sus estudios de maestría de B. Savery, otro ex alumno de William James, era el jefe
1907 a 1910 durante los cuales tomó numerosos cursos del Departamento.
sobre filosofía y tuvo su primer contacto con la psicología. Entre 1914 y 1916, Guthrie publicó cuatro trabajos
Estos cursos de psicología, de acuerdo con el mismo Gu- sobre lógica y filosofía. Su experiencia con estas disciplinas
thrie (1936), trataban sobre la psicología estructuralista de lo hizo convencerse de que la búsqueda por la verdad
Titchener, que en la época era la única manera “respetable” absoluta es infructuosa debido a que el lenguaje con el que
de hacer psicología experimental en EUA. Clark (2005) expresamos el conocimiento es puramente convencional.
describió que estos cursos de psicología los impartía H. Ésta parece ser una idea que Guthrie había perseguido
K. Wolfe, un ex alumno de Wundt en Leipzig, Alemania. desde sus años de estudiante de pregrado. De acuerdo con
El profundo interés de Guthrie por la filosofía fue Guthrie (1959):
evidente en su tesis de maestría. En ésta, apoyaba el
método aristotélico de aproximación al conocimiento
El hecho de que ha tomado a Russell y a Whitehead

a partir de los hechos, o de manera empírica, sobre el
unas 400 páginas llegar a la conclusión de que uno
método matemático y racional de Platón (Guthrie, 1910).
más uno es igual a dos, y que cada paso intermedio
Al mismo tiempo que realizaba sus estudios de maestría,
Guthrie impartió cursos de matemáticas en la Preparatoria puede debatirse por lo que necesitarían más
Lincoln en Nebraska. En 1910, Guthrie decidió trasladarse pruebas, y que los pasos de estas nuevas pruebas aun
a la Universidad de Pennsylvania para realizar sus estudios requerirían más pruebas, me ha vuelto impaciente
doctorales. acerca de la noción de que puede existir cualquier
En Pennsylvania, Guthrie siguió sus estudios en deducción rigurosa o validez última en un argumento
filosofía bajo la tutela de Edgar A. Singer, un filósofo que (p. 161, traducción de los autores).
había sido estudiante de William James (Sheffield, 1959;
cf. Clark, 2005). Guthrie centró su interés en la lógica y En 1917, el Departamento de Psicología de la Universidad
en las matemáticas y en 1912 obtuvo su doctorado con de Washington se separó del Departamento de Filosofía.
una tesis sobre las paradojas de Russell (Guthrie, 1914). Guthrie, desde luego, se mantuvo en el Departamento
Durante sus estudios doctorales, sin embargo, Guthrie de Filosofía. Sin embargo, de 1918 a 1919, se alejó del
describió que un evento lo influyó radicalmente el resto Departamento para servir en el ejército durante la Pri-
de su carrera académica. Singer, como presidente de la mera Guerra Mundial. Guthrie sirvió en las Escuelas de
American Philosophical Association, dictó una conferencia Entrenamiento de Oficiales, tanto en infantería como en
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012

Mexicana de Psicología
La teoría de la asociación por contigüidad temporal 7
artillería. Clark (2005) sugirió que era posible que Guthrie transcurrían los ensayos de entrenamiento. Esta serie de
hubiera usado sus habilidades en matemáticas para enseñar trabajos bien podrían considerarse como una réplica en
cálculo a los oficiales. miniatura de los experimentos de Thorndike (1898).
Smith sugirió que la conducta de los paramecios puede
modificarse conforme a la práctica, por lo que no siempre
ocurre de la misma forma en presencia del mismo estímulo
STEVENSON SMITH
como Loeb lo había afirmado. Smith afirmó, al igual que
Jennings, que existen mecanismos de adaptación que
Después de la guerra, en 1919, Guthrie regresó a la permiten la supervivencia de los organismos en ambientes
Universidad de Washington, pero en esta ocasión decidió cambiables. Smith, sin embargo, notó un detalle curioso en
incorporarse al Departamento de Psicología (Coleman, la conducta de los paramecios. Una vez que los paramecios
1999). Las razones del cambio se desconocen, pero, de daban la vuelta sobre sí mismos, independientemente de
acuerdo con Guthrie (1959), su experiencia en el ejército que la conducta parecía involucrar un gran esfuerzo, los
le sirvió para mover su atención de los libros a las personas. paramecios seguían emitiendo el mismo patrón conductual
Fue en ese momento que Guthrie empezó a colaborar con en ocasiones sucesivas. Este detalle llevó a Smith a
Stevenson Smith, uno de los fundadores del Departamento concluir que la conducta no parece estar controlada por
de Psicología en la Universidad de Washington. No es una el ensayo y error debido a que en ocasiones sucesivas la
exageración afirmar que la influencia que Smith tuvo sobre conducta debería modificarse a patrones que involucren
Guthrie no sólo alteró su vida académica, sino también el cada vez menor esfuerzo. En resumen, Smith sugirió
curso del estudio del aprendizaje. que la conducta, a pesar de cambiar de acuerdo con las
Durante sus estudios graduados, entre 1904 y 1908, circunstancias, puede explicarse a partir de leyes mecánicas
Smith alternó entre la psicología educativa y la psicología sin necesidad de apelar a conceptos como conciencia (véase
experimental. Obtuvo su doctorado en la Universidad Smith, 1914). Para Smith, empezar con la explicación de
de Pennsylvania, en la que estudió con Lightner Witmer, patrones conductuales simples en organismos unicelulares
quien fue un estudiante de Cattell en la Universidad de sólo era el primer paso para tratar de entender patrones
Columbia y se le acredita como el padre de la psicología complejos de conducta en organismos superiores.
clínica (McReynolds, 1996). Aunque Smith dedicaba parte Smith llegó como psicólogo clínico al Departamento
de su trabajo a la psicología clínica y educativa, los estudios de Filosofía la Universidad de Washington en 1911.
que formaron parte de su tesis doctoral se enfocaron en Alrededor de 1914, en este Departamento, debió haber
la conducta de los microorganismos, específicamente de conocido a Guthrie con quien mantuvo una amistad que
los paramecios. duraría por el resto de su vida. Cuando Guthrie se integró
Para entender la importancia de los estudios de Smith, al recientemente creado Departamento de Psicología,
es necesario señalar que ocurrieron bajo el contexto del iniciaron su colaboración que culminó en el libro Chapters
famoso debate entre Jennings y Loeb en la psicología in General Psychology (Capítulos en Psicología General),
comparativa (e.g., Pauly, 1987). Con base en sus estudios que después se titularía General Psychology in Terms of
sobre movimientos forzados, Loeb sugirió que no es Behavior (Psicología General en Términos de la Conducta;
necesario recurrir a la conciencia para explicar la conducta Smith & Guthrie, 1921a, 1921b). Como lo notaron
que puede explicarse estrictamente en términos de Sánchez et al. (2001), ambos títulos se refieren al mismo
reacciones automáticas. Por ejemplo, si los paramecios libro publicado primero de manera local y después a nivel
fueran del mismo tamaño que las ballenas, entonces les nacional. El enfoque central en este libro puede entenderse
atribuiríamos intenciones y conciencia aun cuando su desde el primer párrafo:
conducta es puramente refleja. Para Jennings, quien había
estado en la Universidad de Pennsylvania 5 años antes La psicología toma la visión del sentido común de
de Smith, una explicación puramente mecanicista era
que cualquier animal es un objeto físico en un mundo
insuficiente para explicar patrones complejos de conducta
de objetos físicos. Asume que todos estos objetos
aun en organismos relativamente simples. Jennings sugirió
que la conducta, aun en organismos unicelulares, está actúan unos sobre otros en formas descritas por
controlada por mecanismos de adaptación que acercan la física, la química y la fisiología. Considera que la
a los organismos a estímulos como comida y los alejan conducta de los hombres es un evento físico que
de estimulación aversiva. Jennings también sugirió que la puede analizarse como movimientos corporales. En
conducta que ocurre en un momento determinado puede este sentido, la conducta del hombre es mecánica y
estar controlada conforme al principio del ensayo y error. su cuerpo es una máquina (Smith & Guthrie, 1921a,
En sus estudios con paramecios, Smith (1908) mostró p. 5, traducción de los autores).
que el tiempo que tardaban estos microorganismos
en voltearse sobre sí mismos en un tubo estrecho que A diferencia de Watson con su conductismo metodológico
limitaba otro tipo de movimientos, disminuía conforme que negaba que la psicología se encargara del estudio de

8 Escobar et al.
la conducta inobservable, Smith y Guthrie no negaban automóviles o que una persona se enoje y golpee el volante
que parte del objeto de estudio de la psicología son la cuando su automóvil no enciende están controlados por
voluntad, la conciencia, el pensamiento o los sentimientos. eventos antecedentes y no por sus efectos. Para Smith y
De su análisis de estas actividades típicamente humanas, Guthrie, los experimentos de Thorndike muestran que
puede deducirse que sugerían que son conducta y deben la caja problema funciona como un evento antecedente
estar controladas por los mismos principios que rigen la a la conducta de escapar de la caja. Bajo esta lógica no es
conducta observable. Este análisis es sin duda reminiscente sorprendente el hecho de que no hacen mención a la ley
de la conferencia de Singer (1911). del efecto de Thorndike (1911). Dedicaron el capítulo
Al menos tres detalles del libro merecen atención 3 de su libro al análisis del aprendizaje. Gran parte de
debido a la importancia que tuvieron en el desarrollo los argumentos que usaron en ese capítulo fue clave en
posterior de la teoría del aprendizaje de Guthrie. El la teoría del aprendizaje que Guthrie desarrolló unos
primero es su análisis de los estímulos en términos años después. En ese capítulo se mantuvieron fieles a su
de su origen, ya sea dentro o fuera del organismo. La idea de la evocación de conducta a partir de estímulos
racionalización es que no solamente los estímulos que antecedentes. Para explicar patrones de conducta
ocurren fuera de la piel de los organismos (exteroceptivos) complejos en humanos, los autores usaron el principio de
evocan respuestas. Un estímulo propioceptivo que ocurre la sustitución de estímulos en el condicionamiento clásico.
a partir de los mismos movimientos de un organismo Un estímulo originalmente neutro puede evocar una
puede evocar una respuesta. De igual forma un estímulo respuesta que originalmente era controlada sólo por un
que ocurre dentro del organismo como un movimiento estímulo incondicional. Cuando los estímulos se presentan
estomacal (interoceptivo) también puede evocar una juntos, la respuesta se asocia con el nuevo estímulo y la
respuesta. Este análisis sirvió como antecedente a libros presentación de este estímulo, ahora estímulo condicional,
de texto en condicionamiento operante como Princi- es suficiente para evocar la respuesta.
pios de Psicología, de Keller y Schoenfeld (1950), y abrió el A partir de su planteamiento de los dos principios
camino para las teorías bifactoriales del condicionamiento fundamentales en el aprendizaje, adaptación negativa
de respuestas de evitación. La descripción de estas teorías
y adaptación positiva, Smith y Guthrie propusieron
está fuera del propósito del presente trabajo, pero el lector
que la adaptación positiva ocurre cuando se presenta
interesado puede consultar a Mowrer (1960) o a Baron
repetidamente un estímulo seguido de una respuesta. En
y Perone (2001).
ocasiones sucesivas, la respuesta aumenta en frecuencia
Otro detalle importante en el libro es que describieron
y magnitud, y su latencia disminuye después de la
el aprendizaje en términos de la asociación entre estímulos
presentación del estímulo. Un ejemplo es el caso de
y respuestas. Por ejemplo, explicaron el condicionamiento
los telegrafistas que, cuando son novatos, responden
clásico que había sido introducido en EUA apenas unos
años antes (e.g., Yerkes & Morgulis, 1909) en términos de la lentamente y en ocasiones de manera incorrecta. Después
asociación entre el estímulo condicional y la respuesta que de repetir la tarea en múltiples ocasiones, la latencia de
ocurría durante o después del estímulo. El siguiente detalle sus respuestas disminuye y los errores prácticamente
importante es el análisis de la conducta preparatoria y desaparecen. En términos coloquiales, la adaptación
consumatoria en términos de la estimulación antecedente. positiva se refiere al efecto de la práctica. La adaptación
La conducta consumatoria ocurre después de que un negativa ocurre cuando un estímulo deja de evocar una
estímulo impactó al organismo y es claramente controlada respuesta. Smith y Guthrie sugirieron tres casos en los

por un estímulo antecedente. El caso de la conducta cuales ocurre adaptación negativa: Fatiga, la presentación
preparatoria es más complejo, porque su ocurrencia de un estímulo inhibidor después de la respuesta y el
parece depender de la utilidad que la conducta tiene para aumento gradual de la magnitud del estímulo. El caso de
el organismo. la fatiga es similar a cuando se ajusta una silla de montar a
Smith y Guthrie (1921a; 1921b) sugirieron que un caballo donde los movimientos del caballo son inútiles
incluso la conducta preparatoria está controlada por para liberarse y eventualmente éste deja de moverse
estímulos antecedentes y no necesariamente por un es- violentamente. En el segundo caso, para Smith y Guthrie,
tímulo subsecuente que puede o no ocurrir. Por un estímulo inhibidor es lo que actualmente conocemos
ejemplo, las ardillas almacenan nueces durante el otoño no como castigo. Un niño no se come todas las galletas del
porque prevean la escasez durante el invierno. De acuerdo tarro debido a las consecuencias aversivas de hacerlo, por
con ellos, el almacenaje de nueces se debe al exceso de ejemplo, el regaño de la madre o el dolor de estómago.
éstas durante el mismo otoño. La utilidad biológica de El tercer caso de adaptación negativa ocurre cuando la
la conducta puede observarse únicamente en periodos presentación del estímulo a niveles subliminales es incapaz
extendidos y no puede ser la causa de la conducta. El de evocar la respuesta y, si se incrementa gradualmente la
análisis de Smith y Guthrie permite explicar incluso la magnitud del estímulo, la respuesta no es evocada incluso
ocurrencia de conducta que parece no tener ninguna cuando se alcancen magnitudes que previamente evocaban
utilidad biológica. El hecho de que los perros ladren a los la respuesta. Es notable la similitud entre este ejemplo de

adaptación negativa y el fenómeno de la discriminación Después de que Anrep tradujo el libro Reflejos
sin errores que Terrace describiría más de 40 años después Condicionados de Pavlov al inglés en 1927, Guthrie
en el condicionamiento operante (Terrace, 1963). Este escribió uno de sus trabajos más importantes: Conditioning
fenómeno también se conoce en ambientes aplicados como as a principle of learning (El condicionamiento como
fading (desvanecimiento) y se ha utilizado exitosamente en un principio del aprendizaje; Guthrie, 1930). En este
niños con problemas de aprendizaje (Sidman & Stoddard, trabajo, Guthrie analizó diferentes fenómenos dentro del
1967). Este procedimiento es también un antecedente condicionamiento clásico y expresó lo que él creía es el
importante a la técnica de desensibilización sistemática “ingrediente activo” o el principio fundamental que rige el
popularizada por Wolpe (1958). aprendizaje: El principio de la asociación por contigüidad
Para algunos autores, el libro de Smith y Guthrie fue temporal. Este principio no fue novedoso dado el largo
el primer libro de texto en psicología con un enfoque pasado de la psicología. En la antigua Grecia, Aristóteles
conductual en el que se mantuvo contacto con problemas ya había expresado la noción de que las ideas se asocian
centrales en la psicología general (Horton, 1951; Sheffield, por su proximidad en el tiempo. Durante el siglo xviii,
1959). Es importante señalar que esta obra precedió a Hume describió que la contigüidad temporal es uno de
otros libros de texto con un enfoque conductual que, los tres principios de la asociación de ideas junto con la
similitud y la causa-efecto. Sin embargo, la importancia
bajo la óptica del conductismo radical de Skinner, se
del trabajo de Guthrie fue integrar diferentes fenómenos
convirtieron en clásicos en el análisis conductual (e.g.,
en el aprendizaje bajo un solo principio. Guthrie concluyó
Keller & Schoenfeld, 1950; Skinner, 1953). Clark (2005)
su artículo de la siguiente forma:
mencionó que el libro fue producto de extensos debates
entre Guthrie y Smith que ocurrieron entre 1919 y 1920,
Este artículo ha intentado mostrar que las caracte-
cuando ambos compartían la misma casa. Guthrie (1959)
rísticas principales del aprendizaje, el entendimiento,
describió unos años después que en muchas ocasiones el
el condicionamiento, el condicionamiento inhibi-
origen de los debates se debía a sus diferentes formaciones,
torio, el condicionamiento remoto, los efectos de la
Guthrie como filósofo y Smith como psicólogo.
práctica, el olvido, la extinción temporal, el reforza-
De la interacción con Smith, Guthrie decidió cambiar
miento emocional, la irradiación, las respuestas a
radicalmente de carrera. Es difícil saber con certeza cuál
patrones como tales y el insight, pueden entenderse
fue la razón que llevó a Guthrie a dedicarse totalmente
como instancias de un muy simple y familiar prin-
a la psicología. Para algunos biógrafos (Sheffield, 1959),
cipio, el antiguo principio de la asociación por con-
Guthrie nunca abandonó su interés en la filosofía. Al
tigüidad temporal (Guthrie, 1930, p. 428, traducción
parecer, Guthrie expresó cierta desilusión con la lógica
y cursivas de los autores).
y la filosofía durante sus estudios doctorales, pero
también es posible, de acuerdo con Clark (2005), que
Una sección en particular del artículo de Guthrie fue una
simplemente hubiese alcanzado sus metas dentro de
crítica severa a las interpretaciones de los mecanismos
la filosofía. Independientemente de las razones, puede
responsables del condicionamiento que Pavlov había
decirse que Guthrie fue la mayor contribución de Smith
elaborado.
a la psicología, quien posteriormente dedicó parte de su
carrera a diseñar un modelo electrónico del aprendizaje La explicación de Pavlov atribuye esta demora [entre
en laberintos, conocido como robot rat (Ross, 1938; véase
el estímulo condicional y el incondicional] a latencias

Science: Robot Rat, 1935). Guthrie pareció haber tomado
misteriosas en el sistema nervioso. Él supone que
la estafeta de la mano de Smith para continuar con el
el impulso es de alguna manera “mantenido” en
análisis de los problemas teóricos del aprendizaje.
la corteza. Esta suposición es un tanto innecesaria.
Así como Bechterev, Pavlov tiende a olvidar que sus
animales experimentales tienen órganos sensoriales
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE GUTHRIE que son estimulados por sus propios movimientos
(Guthrie, 1930, p. 418, traducción y corchetes de
los autores).
En esta sección se describirán brevemente algunos de los
principios que consideramos importantes para entender Guthrie había encontrado la manera de reconciliar su
la teoría del aprendizaje de Guthrie. El lector interesado principio del aprendizaje por contigüidad temporal con los
puede consultar descripciones más extensas sobre estos hallazgos sobre condicionamiento demorado y de huella
principios en los trabajos de Guthrie (1935, 1952) y en (Pavlov, 1927) y, curiosamente, también con los hallazgos
los capítulos sobre la teoría de Guthrie en los textos de que habrían de obtenerse posteriormente sobre reforza-
Hilgard y Bower (1975), Mueller y Schoenfeld (1954) y miento demorado en el condicionamiento operante (véase
Malone (1990), por mencionar sólo algunos. Lattal, 2010, para una revisión del tema). Para Guthrie,

10 Escobar et al.
el periodo de demora no es “tiempo muerto” en el que la presencia de la combinación de estímulos, mientras que,
conducta “deja de ocurrir”, sino que ocurre una cadena en el principio de Guthrie, la respuesta (entendida como
de eventos que consisten en una serie de estímulos que movimientos) recurre cuando la combinación de estímulos
pueden ser propioceptivos y que controlan las respuestas que provocó la respuesta es presentada nuevamente.
siguientes que, a su vez, producen más estimulación pro- Conforme a los dos principios descritos, la teoría de
pioceptiva que controla el siguiente eslabón de la cadena. Guthrie empieza a formalizarse. Para Guthrie lo que se
Esta interpretación de Guthrie precedió al análisis de las condicionan son movimientos, no actos (Guthrie, 1952,
cadenas conductuales (e.g., Keller & Schoenfeld, 1950) véase también Mueller & Schoenfeld, 1954). Conforme
que permiten explicar patrones complejos de conducta al esquema de Guthrie, una respuesta es un conjunto
conforme a los principios del condicionamiento operante de movimientos y no un acto. Los actos necesariamente
aun cuando cada elemento del patrón no parece estar involucran la descripción del efecto de los movimientos
mantenido por un reforzador biológicamente importante en el ambiente o el resultado de la conducta (e.g., afilar
para el organismo. El encadenamiento de respuestas sigue un lápiz). Cuando una respuesta, entendida como un
siendo una técnica importante en el análisis conductual conjunto de movimientos, ocurre en contigüidad temporal
aplicado para entrenar innumerables conductas deseables, con la presentación de un estímulo, se forma una
como operar un reproductor de audio, afilar un lápiz, y asociación estímulo-respuesta. Si el estímulo es presentado
usar una calculadora en niños con problemas de aprendi- nuevamente, la respuesta vuelve a ocurrir. Nótese que,
zaje (Werts, Caldwell & Wolery, 1996). conforme a este esquema, la consecuencia de la conducta
Como era de esperar, el artículo de Guthrie (1930) fue puede ser irrelevante.
rápidamente notado por el mismo Pavlov. El único artículo Es importante señalar que Guthrie no negaba el efecto
que Pavlov escribió en una revista de psicología en EUA fue que las consecuencias, como las recompensas, tienen
una réplica al trabajo de Guthrie. En esta réplica, Pavlov sobre la conducta. Guthrie estaba convencido, así como
(1932) criticó el enfoque de Guthrie considerándolo una el resto de los teóricos del aprendizaje, de que la ley del
sobre simplificación del condicionamiento. efecto funciona. El problema que Guthrie notó es que
no sabemos por qué funciona. Para Guthrie, la función
El psicólogo toma el condicionamiento como el de las recompensas es conservar la última respuesta que
ocurrió en dicha situación. Por ejemplo, cuando una rata
principio del aprendizaje y, aceptando este principio
recibe comida después de dar una vuelta a la derecha en
como si no fuera objeto de mayor análisis, sin
un laberinto en T, la rata no se deja dentro del laberinto
requerir investigación última, él se dedica a aplicarlo
después de entregarle la comida, sino que se saca del
a todo y a tratar de explicar todas las características laberinto. Por lo tanto, la última respuesta en presencia
individuales del aprendizaje como uno y un mismo del laberinto fue dar vuelta a la derecha y ésta es la
proceso (Pavlov, 1932, p. 91, traducción de los respuesta que ocurrirá cuando la rata se reintroduzca
autores). en el laberinto. La última respuesta que ocurrió en una
situación es la respuesta que ocurrirá cuando la situación
Guthrie (1934), en un siguiente artículo, señaló la falta se presente nuevamente. Por ejemplo, en la típica situación
de evidencia experimental que tenía Pavlov para afirmar en una cámara de condicionamiento operante, cuando
la existencia de mecanismos fisiológicos en el aprendizaje una rata presiona una palanca, el ruido del dispensador de
y trató de extender y clarificar los principios de su teoría comida o el ruido de la comida hacen que la rata se aleje

del aprendizaje. En 1935, Guthrie integró sus discusiones de la palanca y, por lo tanto, conserva la relación entre ver
anteriores en el que se convertiría en su libro más impor- la palanca y presionarla. Eventualmente, incluso la misma
tante dentro de las teorías del aprendizaje, La psicología del entrega de comida, al ocurrir en contigüidad temporal con
aprendizaje. Es necesario describir los principios básicos las presiones a la palanca, puede controlar la ocurrencia
expresados en su libro para clarificar su teoría del aprende la respuesta de presionar la palanca. Análisis moder-
dizaje. En primer lugar, Guthrie no creía en la distinción nos de la ley del efecto han empezado a retomar esta
operante-respondiente (Hilgard, 1937; Skinner, 1938). noción al sugerir que un reforzador más que fortalecer
Guthrie (1935) creía que las diferencias en las conclusio- una respuesta previa funciona como un estímulo
nes a las que habían llegado los investigadores se debían discriminativo que controla la ocurrencia de la respuesta
a sus diferentes enfoques (véase también Guthrie, 1940). subsecuente (e.g., Davison & Baum, 2006).
Otro de los principios básicos en la teoría de Guthrie De la descripción anterior se deduce que, para Guthrie,
es que “una combinación de estímulos que ha acompañado el aprendizaje no involucra mejoría. Una respuesta no se
a un movimiento tenderá, cuando recurra, a ser seguida vuelve gradualmente más eficiente sino que se conserva
por ese movimiento” (Guthrie, 1935, p. 26, traducción intacta si ésta fue la última respuesta en la condición de
de los autores). Este principio contrasta con la ley del estímulos que se presenta. Para Guthrie, los estímulos y las
efecto (Thorndike, 1911) en términos de que, en ésta, la respuestas no se asocian gradualmente. Una sola ocasión
consecuencia es responsable de que la respuesta recurra en en la cual la respuesta ocurre en contigüidad temporal con

un estímulo es necesaria para que se forme la asociación. los problemas en la distinción entre conducta operante y
Las ocasiones en las cuales no ocurre la respuesta cuando conducta respondiente que Guthrie nunca apoyó. Años
recurre la presentación del estímulo se deben a que más tarde, el problema sería reducido a un problema de
no todos los estímulos presentes en la situación se han diferencias de procedimiento y no de clases de conducta
asociado con la respuesta. Una curva de aprendizaje, por (e.g., Rescorla & Solomon, 1967), justo como Guthrie
ejemplo, representa el caso en el que un número cada había sugerido. Otro de los artículos mostró que cuando
vez mayor de estímulos en la situación adquieren control se asocian sílabas sin sentido con figuras, no importa el
sobre la misma respuesta. orden en el que se presentan (Guthrie & Albaugh, 1933).
Una de las virtudes de la teoría de Guthrie se convirtió La conclusión del artículo es que la contigüidad temporal
también en uno de sus grandes problemas. Guthrie usó no solamente opera cuando una respuesta precede a un
un estilo anecdótico para describir sus principios de una reforzador como en la ley del condicionamiento operante
manera simple. Los ejemplos cotidianos que sirvieron de Skinner (1938), sino que también puede operar cuando
para ilustrar sus ideas fueron bien recibidos no sólo la respuesta sigue al estímulo.
entre sus estudiantes en la Universidad de Washington, Sin duda el trabajo empírico más conocido de Guthrie
sino también entre los profesores y estudiantes de es el que realizó con Horton entre 1936 y 1949. El trabajo
distintas universidades; sin embargo, la simplicidad de que está publicado como una monografía consistió en
los ejemplos a menudo oscureció la importancia teórica fotografiar el momento en el que más de 50 gatos y
de los principios que Guthrie trataba de formular (Clark, un perro inclinaban un poste para escapar de una caja
2005). Adicionalmente, el mismo Guthrie reconoció que problema. Tanto el procedimiento como la caja problema
su intención no era formular una teoría, sino sólo expresar fueron similares a los que Thorndike había usado en sus
su “punto de vista” (Sheffield, 1959). famosos experimentos (Thorndike, 1898) que lo llevaron
En el influyente libro Teoría moderna del aprendizaje, a enunciar la ley del efecto.
Mueller y Schoenfeld (1954) dedicaron un capítulo a Sheffield (1959) describió el ambiente que crearon
la teoría del aprendizaje de Guthrie. Como una nota los experimentos en el Departamento de Psicología de la
precautoria a lo que sería uno de los análisis más detallados Universidad de Washington.
de la teoría del aprendizaje de Guthrie, Mueller y
Schoenfeld afirmaron: …en ese momento Guthrie pasaba de los 50, pero
fue tal vez el periodo más ocupado de su vida. Sus
…Guthrie no ha formulado realmente una teoría tardes en el vivario que estaba en el cuarto piso del
del aprendizaje; en su lugar ha expuesto dos o tres Departamento, tomando notas a mano mientras
afirmaciones que sirven como principios alrededor Horton arreglaba los ensayos y supervisaba las
de los cuales construye su discusión sobre problemas fotografías de las respuestas de los gatos, fueron un
del aprendizaje (p. 345, traducción de los autores). aspecto inspirador para los estudiantes graduados
de aquella era (p. 647, traducción de los autores).
Si bien es difícil caracterizar a los principios de Guthrie
como una verdadera teoría del aprendizaje, la simplicidad El propósito de los experimentos de Guthrie y Horton
de sus principios hace que éstos sigan siendo atractivos (1946) fue mostrar si era posible predecir los movi-
como explicaciones alternativas a los fenómenos en los mientos de los gatos al inclinar el poste en función de
cuales las recompensas y los castigos parecen no tener efec- lo que cada gato había hecho en ocasiones anteriores en
tos sistemáticos sobre la conducta (véase Malone, 1990). las cuales inclinó el poste. De acuerdo con los principios
de Guthrie, escapar de la caja serviría para preservar la
relación estímulo-respuesta: Ver el poste e inclinarlo. Los
dibujos basados en las fotografías que Guthrie y Horton
GUTHRIE EN EL LABORATORIO obtuvieron, mostraron que la conducta de los gatos y del
perro era notablemente estereotipada. Una vez que los
gatos inclinaban el poste de una cierta forma y escapaban
Es un dicho común en los laboratorios de condiciona- de la caja, sus movimientos en el siguiente ensayo eran
miento que Guthrie entró al laboratorio una vez y no prácticamente indistinguibles a los del ensayo anterior.
regresó más. Este dicho es parcialmente cierto. A cono- Para Guthrie y Horton, estos resultados apoyan la teoría
cimiento de los autores, hay únicamente cuatro artículos del aprendizaje por asociación a partir de la contigüidad
empíricos en los cuales Guthrie aparece como autor del temporal.
trabajo (Guthrie & Albaugh, 1933; Guthrie & Horton, Es notable la similitud entre los resultados de
1946; Guthrie & Morril, 1928; Yacorzinski & Guthrie, Guthrie y Horton (1946) y los hallazgos de Smith con
1937). Uno de estos artículos trata sobre las similitudes paramecios casi 40 años antes. Esta similitud sugiere
entre la conducta considerada como voluntaria e invo- que probablemente Guthrie tomó de Smith la idea de
luntaria (Yacorzinski & Guthrie, 1937), que era uno de que el aprendizaje no implica mejoría y la integró en

12 Escobar et al.
sus principios del aprendizaje. Aunque en ocasiones el la obligaban a repetir la expresión correcta 10 veces.
estudio de Guthrie y Horton ha sido criticado (Moore Este tratamiento se conoce como sobrecorrección con
& Stuttard, 1979), es innegable que ha servido de práctica positiva. Cooper et al. (2007) mencionaron que
inspiración a generaciones de investigadores interesados el mecanismo responsable de que funcione este tipo de
en la estereotipia y la variabilidad de la conducta (e.g., tratamientos es difícil de explicar conforme a la teoría
Iversen, 2002). del reforzamiento de Skinner (cf. Azrin & Besalel, 1999).
La escasa producción de trabajos empíricos de En contraste, el principio de asociación por contigüidad
Guthrie probablemente se debió a su profundo interés en de Guthrie es, al menos, una explicación tentativa para
los aspectos teóricos del aprendizaje, posiblemente dada dicho efecto.
su formación original como filósofo. Al respecto Guthrie Otro ejemplo de Guthrie (1935) es el caso de un niño
comentó: de 3 años que habla frecuentemente en presencia de su
familia. Su padre llega un día del trabajo de mal humor.
Es conocimiento lo que tratamos de alcanzar y no Cuando el niño le pide algo, el padre grita enojado “di por
investigación, y la prueba de un sistema es la luz favor”. El niño tiene una reacción de ansiedad y se queda
que arroja sobre un área de la psicología, no sólo callado. Después del episodio deja de hablar con su familia
la predicción que hace posible, sino la habilidad de por meses. De acuerdo con los principios de Guthrie, el
predecir lo que vale la pena predecir (Guthrie, 1959, grito del padre controló la respuesta de permanecer callado.
p. 173, traducción de los autores). Como esto fue lo último que el niño hizo en presencia
de su familia, cuando en ocasiones siguientes el niño ve a
su familia se mantiene callado. El padre estaba tratando
ALGUNAS APLICACIONES de condicionar una respuesta y terminó condicionando
DE LOS PRINCIPIOS DE GUTHRIE otra totalmente diferente. Este ejemplo es similar a los
casos de laboratorio en los que se ha encontrado que
Guthrie usó ejemplos cotidianos para describir sus prin- condicionar una respuesta de evitación de un choque
cipios del aprendizaje (1935, 1952). Uno de los ejemplos eléctrico es considerablemente más difícil que condicionar
más conocidos de Guthrie (1952) es el caso de una niña una respuesta que resulta en la entrega de agua o comida
que, cada vez que entraba a su casa, dejaba el abrigo tirado (e.g., Solomon & Brush, 1956). Una explicación para este
en el suelo. Su madre la regañaba por tirar el abrigo y le fenómeno es que los estímulos asociados con la presencia
indicaba que lo correcto era colgar el abrigo en el perchero. de choques eléctricos evocan respuestas emocionales que
A pesar del regaño de la madre, la niña seguía haciendo lo son incompatibles con la respuesta de evitación que el
mismo una y otra vez. La solución de Guthrie es que la experimentador espera condicionar. Una vez que se forma
madre debía hacer que la niña recogiera el abrigo, volviera esta asociación estímulo-respuesta, la respuesta recurre
a salir de la casa, entrara nuevamente y colgara el abrigo cuando se vuelve a presentar la situación de estímulos.
en el perchero. La razón por la cual el regaño de la madre Por ejemplo, los animales en el laboratorio se paralizan
es ineficiente para cambiar la conducta de la niña es que y, en el ejemplo de Guthrie, el niño se queda callado.
no altera la asociación entre entrar por la puerta y tirar el Estudios más recientes en condicionamiento operante han
abrigo que ocurren en contigüidad temporal. De acuerdo mostrado que es posible condicionar relativamente fácil
con este principio de asociación, hacer que la niña entre una respuesta de evitación si la topografía de la respuesta
de nuevo a la casa y cuelgue el abrigo forma una nueva se asemeja a la respuesta específica de las especies en

asociación estímulo-respuesta, de tal forma que cuando presencia de estímulos que señalan choques eléctricos
la niña entre por la puerta en una siguiente ocasión, emi- (Modaresi, 1990). Puede sugerirse que esta integración
tirá la última conducta que ocurrió bajo esa situación de entre la biología y los efectos medioambientales en el
estímulo, colgar el abrigo. condicionamiento operante fue anticipada por Guthrie
Este último ejemplo, es similar a los casos de hace más de 50 años.
sobrecorrección que se utilizan en el análisis conductual
aplicado (e.g., Foxx & Azrin, 1973). Cooper, Heron
y Heward (2007) describieron un caso en el que una
adolescente tenía problemas al conjugar verbos en tercera LIMITACIONES
persona. El equivalente en español de este problema es
que decía “él no puedo ir” en lugar del correcto “él no
puede ir”. El tratamiento común usando reforzamiento Existen algunos ejemplos de patrones conductuales que
condicional asignando puntos, que se podían intercambiar son difíciles de explicar con base en el principio de la
por actividades favoritas, cada vez que la adolescente usaba asociación por contigüidad temporal. Un ejemplo notable
la expresión correcta, fracasó. Un nuevo tratamiento que es el caso de la aversión condicionada al sabor (e.g., García
resultó en una mejoría sustancial consistió en que cada & Koelling, 1966). Este fenómeno, que es evidente en
vez que la joven usaba la expresión incorrecta, los padres ratas, también ocurre en humanos. Por ejemplo, García y

Koelling (1966) mostraron que las ratas dejan de beber de las neuronas individuales (Stein, Xue & Belluzzi, 1993).
una solución dulce después de inyectar a las ratas con A este nivel de análisis, todo ocurre en estricta contigüidad
una sustancia que produce malestar aproximadamente temporal, tanto la evocación inmediata de la respuesta con
20 min. después de su administración. Este efecto, sin estimulación precedente como el aumento en la actividad
embargo, no se observó si el agua dulce era seguida de neuronal con la presentación inmediata del reforzador. Es
un choque eléctrico. El resultado de García y Koelling concebible que en una red neuronal, las interconexiones
es inusual, porque en el condicionamiento clásico el es- hagan parecer separados en el tiempo dos eventos que
tímulo condicional es seguido después de unos segundos están conectados por eventos que ocurren en estricta
por el estímulo incondicional. Revusky y García (1970), contigüidad temporal.
mostraron que la aversión a los sabores ocurre incluso si
la sustancia que provoca malestar se presenta 12 horas
después del estímulo incondicional.
Mientras que el fenómeno de la aversión al sabor CONCLUSIONES
es perfectamente entendible en términos evolutivos
(e.g., Pierce & Cheney, 2004), parece sugerir que la
asociación por contigüidad temporal no es un principio Durante la década de 1950, la teoría del aprendizaje por
básico en el aprendizaje. Sin embargo, Guthrie siempre reducción del drive de Hull era la teoría más aceptada
consideró que los eventos dentro del organismo podían dentro del condicionamiento. En los siguientes años, la
funcionar como estímulos y respuestas propioceptivos. teoría del reforzamiento de Skinner se convirtió en el pa-
Conforme los mecanismos fisiológicos presentes durante radigma dominante en el estudio del condicionamiento. La
el condicionamiento se hacen cada vez más claros, podría teoría de Hull era una teoría enunciada de manera formal
ser posible describir la cadena de eventos que inician con y la teoría de Skinner propuso un enfoque puramente
la presentación del estímulo condicional y terminan con la pragmático que sigue produciendo investigación, tanto
respuesta evocada por el estímulo incondicional. Mientras básica como aplicada, que ha resultado en el desarrollo
se desconozca lo que ocurre dentro del organismo durante de intervenciones exitosas en el tratamiento de diversas
el condicionamiento, estaremos limitados a describir conductas problema que van desde la eliminación de los
fenómenos que en ocasiones parecen controlados a llamados “malos” hábitos hasta el tratamiento de desór-
distancia. No es de extrañar que incluso la revista denes graves como el autismo (véase e.g., Cooper et al.,
emblemática en el análisis experimental de la conducta, el 2007). En contraste con estas teorías, la teoría de Guthrie,
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, ha seguido como se ha descrito en el presente trabajo, está enunciada
una lógica similar al incluir estudios que tratan de hacer como una serie de principios básicos que, si bien tempo-
un puente entre las llamadas neurociencias y el estudio de ralmente han caído en desuso, nos hace reconsiderar el
la conducta ostensible (Timberlake, Schaal & Steinmetz, principio fundamental que subyace a la ley del efecto.
2005). Cabe señalar que dicho puente no significa explicar P. Prenzel-Guthrie, hijo de Guthrie, comentó:
la conducta ostensible apelando a mecanismos fisiológicos
internos. Los procesos internos son también conducta y A él [Guthrie] le preocupaba que cuando el
necesitan una explicación en los mismos términos que la reforzamiento se aceptara como un principio del
conducta ostensible. aprendizaje, nadie investigará cómo es que el
Probablemente, la limitación más notable del principio reforzamiento ejerce sus efectos (Prenzel-Guthrie,
de la asociación por contigüidad temporal de Guthrie es 1996, p. 145, traducción y corchetes de los autores).
que el efecto del reforzamiento y el castigo han mostrado
empíricamente explicar una cantidad considerable de En cuanto al rezago que siempre mostró la teoría de
fenómenos conductuales. Para el análisis de la conducta, el Guthrie respecto de la popularidad de los otros teóricos
condicionamiento sin reforzamiento es un tipo de alquimia del aprendizaje, al mismo Guthrie no parecía importarle
que no ha recibo un análisis experimental apropiado. y simplemente afirmó:
Debido al éxito alcanzado por la teoría del reforzamiento
en términos pragmáticos, es difícil incluso imaginar que En la teoría del aprendizaje, mi situación es como
la conducta es insensible a las consecuencias. En todo la del jinete en la cacería del zorro cuyo caballo es
caso, las consecuencias no son aplicadas apropiadamente. lento y es dejado atrás por el zorro y el resto de los
Probablemente, más que tratar de mostrar qué principio jinetes, sólo para hacer que el zorro haga un gran
es más básico, si la asociación por contigüidad temporal círculo y regrese a mi territorio (en Clark , 2005, p.
o el reforzamiento, sea posible integrar ambos principios. 237, traducción de los autores).
Diversos estudios con neuronas in vitro han mostrado
que las neuronas no sólo responden inmediatamente a la Si efectivamente el zorro regresara al territorio de Guthrie,
presentación de diversos neurotransmisores, sino que la o en otras palabras, si el principio de la asociación por
dopamina puede usarse como un reforzador de la actividad contigüidad temporal es el “ingrediente activo” de la ley

14 Escobar et al.
del efecto, es algo que sólo podremos averiguar conforme Guthrie, E. R. (1952). The psychology of learning (Ed. Revisada).
avance la investigación en los laboratorios. Mientras tanto, Nueva York: Harper & Brothers.
los principios de Guthrie nos sirven para reflexionar so- Guthrie, E. R. (1959). Association by contiguity. En S. Koch
bre los posibles límites de la teoría del reforzamiento de (Ed.), Psychology: A study of a science (Vol.2, pp. 158-195).
Skinner y sobre las razones por las cuales los reforzadores Nueva York: McGraw-Hill.
refuerzan la conducta. Siguiendo con la lógica de Singer Guthrie, E. R. & Albaugh, D. (1933). Association as a function
(1911), de Smith y Guthrie (1921) y del propio Guthrie of the time-interval. Psychological Review, 40, 315- 368.
(1935), la solución a estos problemas tiene que incluir Guthrie, E. R. & Horton, G. P. (1946). Cats in a puzzle box.
tanto a la conducta ostensible como a la conducta privada. NuevaYork: Rinehart.
Guthrie, E. R. & Morrill, H. (1928). The Fusion of Non-Musical
Intervals. The American Journal of Psychology, 40, 624-625.
Hilgard. E. R. (1937). The relationship between the conditioned
REFERENCIAS response and conventional learning experiments. Psychologi-
cal Bulletin, 34, 61-102.
Hilgard. E. R. & Bower, G. H. (1975). Theories of learning (4a.
Azrin, N. H. & Besalel, V. A. (1999). How to use positive practice, ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
self-correction, and overcorrection (2a ed.). Austin, TX: Pro-Ed. Horton, G. P. (1951). Stevenson Smith: 1883–1950. Psychological
Baron, A. & Perone, M. (2001). Explaining avoidance: Two factors Review, 58, 67-68.
are still better than one. Journal of the Experimental Analysis Iversen, I. H. (2002). Response initiated imaging of operant
of Behavior, 75, 357-361. behavior using a digital camera. Journal of the Experimental
Clark, D. O. (2005). From philosopher to psychologist: The early
Analysis of Behavior, 77, 283-300.
career of Edwing Ray Guthrie, Jr. History of Psychology, 8,
Keller, F. S. & Schoenfeld, W. N. (1950). Principles of psychology.
235-254.
Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
Coleman, S. (1999). Guthrie, Edwin Ray (9Jan.1886–
Lattal, K. A. (2010). Delayed reinforcement of operant behavior.
23Apr.1959). En J. A. Garrity & M. C. Carnes (Eds.), Ameri-
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 93, 129-139.
can national biography (Vol. 9, pp. 739–740). Nueva York:
Malone, J. C. (1990). Theories of Learning: A historical approach.
Oxford University Press.
Belmont, CA: Wadsworth.
Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward, W. L. (2007). Applied
McReynolds, P. (1996). Lightner Witmer: Father of clinical psy-
behavior analysis (2a ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
chology. En G. A. Kimble, C. A. Boneau & M. Wertheimer
Prentice Hall.
(Eds.). Portraits of pioneers in psychology (Vol. 2 pp. 63-72).
Davison, M. & Baum, W. M. (2006). Do conditional reinforcers
Washington D. C.: American Psychological Association.
count? Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 86,
269-283. Modaresi, H. A. (1990). The avoidance barpress problem: Effects
Fantino, E. & Logan, C. A. (1979). The experimental analysis of be- of enhanced reinforcement and an SSDR congruent level.
havior: A biological perspective. San Francisco: W. H. Freeman. Learning and Motivation, 21, 199-220.
Foxx, R. M. & Azrin, N. H. (1973). The elimination of autistic Moore, B. R. & Stuttard, S. (1979). Dr. Guthrie and Felis do-
self-stimulatory behavior by overcorrection. Journal of Ap- mesticus or: Tripping over the cat. Science, 205, 1031-1033.
plied Behavior Analysis, 6, 1-14. Mowrer, O. H. (1960). Learning theory and behavior. Nueva
Garcia, J. & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consecuence York: Wiley.
in avoidance learning. Psychonomic Science. 4, 123-124. Mueller, C. G. & Schoenfeld, W. N. (1954). E. R. Guthrie. En
Guthrie, E. R. (1910). The influence of mathematics in Greek W. K. Estes, S. Koch, K. MacCorquodale, P. E. Meehl, C.

philosophy. Tesis de maestría no publicada. University of G.Mueller, W. N. Schoenfeld & W. S. Verplanck. Modern
Nebraska-Lincoln. learning theory: A critical analysis of five examples (pp. 345-
Guthrie, E. R. (1914). The paradoxes of Mr. Russell: With a brief 379). Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
account of their history. Tesis doctoral no publicada. University Pauly, P. J. (1987). Controlling life: Jacques Loeb and the engineering
of Pennsylvania, Philadelphia. ideal in biology. Oxford, England: Oxford University Press.
Guthrie, E. R. (1930). Conditioning as a principle of learning. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes. Nueva York: Dover
Psychological Review, 37, 412-428. Publications.
Guthrie, E. R. (1934). Pavlov’s theory of conditioning. Psychologi- Pavlov, I. P. (1932). The reply of a physiologist to a psychologist.
cal Review, 41, 199-206. Psychological Review, 39, 91-127.
Guthrie, E. R. (1935). The psychology of learning. Nueva York: Pierce, D. W. & Cheney, C. D. (2004). Behavior Analysis and
Harper & Brothers. Learning (3a ed.). Nueva Jersey: LEA.
Guthrie, E. R. (1936). Psychological principles of scientific truth. Prenzel-Guthrie, P. (1996). Edwin Ray Guthrie: Pioneer learning
En H. W. Hill (Ed.). The 25th anniversary celebration of the theorist. En G. Kimble, A. Boneau & M. Wertheimer (Eds.),
inauguration of graduate studies: The University of Southern Portraits of pioneers in psychology (Vol.2, pp. 137-149). Hill-
California (pp.104–115). Los Angeles: University of South- sdale, NJ: Erlbaum.
ern California Press. Rescorla, R. A. & Solomon, R. L. (1967). Two-process learning
Guthrie, E. R. (1940). Association and the law of effect. Psycho- theory. Relationships between Pavlovian conditioning and
logical Review, 47, 127-148. instrumental learning. Psychological Review, 74, 151-182.

Revusky, S. & Garcia, J. (1970). Learned associations over long Solomon, R. L. & Brush, E. S. (1956). Experimentally derived
delays. En G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and conceptions of anxiety and aversion. En M. R. Jones (Ed.),
motivation (Vol. 4, pp. 1-84). Nueva York: Academic Press. Nebraska Symposium on Motivation (pp. 212-305). Lincoln:
Ross, T. (1938). The synthesis of intelligence—its implications. University of Nebraska Press.
Psychological Review, 45, 185-189. Stein, L., Xue, B. G. & Belluzzi, J. D. (1993). A cellular analogue
Sánchez, N., Ruiz, G. & De la Casa, L. G. (2001). Edwin Ray of operant conditioning. Journal of the Experimental Analysis
Guthrie: Una figura olvidada. Revista de Historia de la Psi- of Behavior, 60, 41-53.
cología, 22, 525-533. Terrace, H. S. (1963). Errorless transfer of a discrimination
Science: Robot rat (1935, Septiembre 16). Time 26 (12). across two continua. Journal of the Experimental Analysis of
Sheffield, F. D. (1959). Edwin Ray Guthrie: 1886–1959. Journal Behavior, 6, 223-232.
of American Psychology, 72, 642-650. Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: An experimental
Sidman, M. & Stoddard, L. T. (1967). The effectiveness of fad- study of the associative processes in animals. Psychological
ing in programming a simultaneous form discrimination Review Monograph Supplement, 2, Núm. 8).
for retarded children. Journal of the Experimental Analysis Thorndike, E. L. (1911). Animal intelligence. Nueva York: Mac-
of Behavior, 10, 3-15. millan.
Singer, A. E. (1911). Mind as an observable object. The Journal Timberlake, W., Schaal, D. W. & Steinmetz, J. E. (2005). Relat-
of Philosophy, Psychology, and Scientific Methods, 8, 180-186. ing behavior and neuroscience: Introduction and synopsis.
Skinner B. F. (1953). Science and human behavior. Nueva York: Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 84, 305-311.
Macmillan. Werts, M. G., Caldwell, N. K. & Wolery, M. (1996). Peer modeling
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental of response chains: Observational learning by students with
analysis. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 53-66.
Smith, S. (1908). The limits of educability in Paramecium. Jour- Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford,
nal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 499-510. CA: Stanford University.
Smith, S. (1914). Regulation in behavior. The Journal of Philoso- Yacorzinski, G. K. & Guthrie, E. R. (1937). A comparative study
phy, Psychology, and Scientific Methods, 11, 320-326. of involuntary and voluntary conditioned responses. Journal
Smith, S. & Guthrie, E. (1921a). Chapters in general psychology. of General Psychology, 16, 235-25.
Seattle: Washington University Press. Yerkes, R. M. & Morgulis, S. (1909). The method of Pawlow in
Smith, S. & Guthrie, E. R. (1921b). General psychology in terms animal psychology. The Psychological Bulletin, 8, 257-273.
of behavior. Nueva York: D. Appleton and Co.
Recibido 25 a Abril de 2010

Aceptado 4 de Febrero de 2011


Semana 2

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Semana 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Semana 2

Psicologia del aprendizaje

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

• Generan una visión sistémica en el proceso de aprendizaje, lo que permite la toma de

• Crean un modelo explicativo de cómo aprende el ser humano y el porqué de sus

2.1 Teoría conductista

Posterior a su aplicación en animales, fueron de gran utilidad para modificar el compor-

- La conducta está normada por leyes y sujeta a determinadas variables ambientales.

- La conducta es un fenómeno observable e identificable.

- Las metas conductuales tienen que ser específicas, discretas e individuales.

- La teoría conductual se focaliza en el aquí y ahora.

El conductismo define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el

La teoría conductista explica el aprendizaje desde ciertos procesos:

Visita la plataforma para ver los documentos relacionados

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Pearson.

Hernández, P. (1991). Psicología de la educación: corrientes actuales y teorías aplica-

Woolfolk, A. (1996). Psicología educativa. México: Prentice-Hall Internacional.

2.2 Teoría cognitivista

Algunos de los supuestos teóricos que pertenecen a esta perspectiva se describen a

a) Teoría psicogenética y teoría del desarrollo cognitivo.

Visita la plataforma para ver los documentos relacionados

Baquero, R. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Barrón, A. (1993). “Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones inade-

Pozo, J. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

Así, para poder comprender la psiquis y la consciencia es necesario analizar la vida de la

Este proceso de conocimiento es complejo y simple a la vez, y para poder interpretarlo se

Entonces, es a través de esta actividad mediada (uso de signos y herramientas) en interac-ción

Conforme a lo expuesto, se deduce que las funciones psicológicas superiores se dan a

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Pearson.

2.4 Teoría constructivista

Ortiz, D. (2015). “El constructivismo como teoría y método de enseñanza”, en Sophia,

2.5 Teoría humanista

Atendiendo a la naturaleza deesta perspectiva, es relevante considerar que para

La propuesta de Maslow es la siguiente:

Fig. 13. Pirámide de las necesidades de Maslow.

En este esquema se puede percibir la jerarquía de necesidades humanas, físicas y psico-

a) Las necesidades fisiológicas: están asociadas con la supervivencia del organismo,

c) Las necesidades sociales o de pertenencia: se orientan a la parte social, como la

d) Las necesidades de estima: se encuentran asociadas a la constitución psicológica

En referencia a las necesidades de desarrollo, Maslow (1985, p. 41) ubica a:

e) Las necesidades de autorrealización: Son únicas y cambiantes, dependen de cada

En el momento en el que las necesidades de niveles bajos son satisfechas, comienzan a

Dependiendo de cuál sea la necesidad dominante, para que el organismo se

La perspectiva humanista, desde la visión de Rogers, se centra en la tarea para orientar

Lo anterior sugiere un enfoque sobre el desarrollo de la personalidad y las condiciones de

Conforme a esto, propone el aprendizaje experiencial, uno de los principales conceptos

Desde esta postura,el aprendizaje debe generar un cambio en la conducta, en las

Por lo tanto, el aprendizaje experiencial involucra el conocimiento personal; se va consti-

González, L. (2003). La cara humana de la psicología: fundamentos históricos, ontoló-

Araya, V., Alfaro, M., Andonegui, M. (2007). Constructivismo:

Araya, Valeria; Alfaro, Manuela; Andonegui, Martín

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111485004

Cómo citar el artículo

RESUMEN CONSTRUCTIVISM: ORIGINS AND

76 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

78 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

“ si se hace una interpretación a la luz actual, el conocimiento se reduce

En resumen, los vectores del pensamiento griego, aquí someramente

80 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

que Descartes abre, quedará abierta para todo el proceso de desarrollo

rasgos mas destacados que hemos citado en este repaso histórico de la

82 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

- En razón de su inconclusión, se ve impelido a la acción y es,

de comportamiento es esencial para lograr la adaptación al medio, indica la