UNIVERSIDAD DE MORÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA , CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y

HUMANIDADES
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

FICHA DE CATEDRA

IMPLICANCIAS EPISTEMOLOGICAS DE LA CUESTION DEL APRENDIZAJE

Silvia A. Boschín

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 I INTRODUCCION

LA CONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJE: UNA PREGUNTA

HEREDERA DE LA GNOSEOLOGIA:

Las primeras investigaciones vinculadas a la cuestión del aprendizaje son las que surgen a
partir del conductismo, y de la teoría del condicionamiento. La búsqueda de concebir una
psicología científica al amparo de la ciencia “natural-positiva”, llega en estas corrientes a su
culminación; y expresa en la psicología el auge del paradigma racionalista moderno. Dicho
en otros términos, la pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de
orden filosófico, que además se enmarcan en un contexto histórico- social, el de las
sociedades occidentales industrializadas en plena crisis del capitalismo. Las sociedades, las
culturas, construyen sus propias lógicas- sistemas de significación e interpretación de
mundo y organizadores de su realidad- que se sostienen en verdades y saberes legitimantes
y pilares de tales instituciones; siguiendo a M. Foucault (1978) podemos decir que son
estos sistemas los que tienen una edad, una historia y geografía. Historia, que también es
parte de tal construcción, como sostiene Najmanovich (1999): “ Somos los seres humanos ,
insertos en una cultura, hablantes de una lengua, atravesados por ciertas categorías
cognitivas y emociones, intereses y preguntas, los que hacemos, narramos la historia.”
Podemos decir, entonces, que cuando se abre una pregunta siempre ésta expresa la
perspectiva particular en que ha surgido, un problema siempre surge en una instalación
epistemológica- paradigmática. Por lo tanto, para analizar una cuestión en el orden del
pensamiento, lo primero es analizar sus condiciones de posibilidad: la perspectiva
paradigmática en que surge.
Por otro lado, si no adherimos al paradigma, salirnos de él nos permite no cerrarnos en el
problema, plantear otros. El mundo está cambiando, los problemas también, la concepción
positivista hegemónica que educaba al soberano hoy no puede dar cuenta de la
imposibilidad de educar- no por el acceso o no a la escuela- sino por la incompatibilidad
paradigmática que expresa la consecuencia en los escenarios educativos de subjetividades
emergentes de mundos y lógicas diferentes , que no pueden ser “educados” sin ser
violentados, negados. Con la inclusión en las aulas no alcanza, la inclusión ya no es el
problema, sino el entrar en trama-con-el-otro, desde la mismidad-otredad.

Para indagar los supuestos de las teorías del aprendizaje, nos planteamos la necesidad de
analizar el paradigma racionalista moderno: sus raíces filosóficas y los sistemas de verdad y
principios en que se funda. Para ello, realizamos lecturas de filósofos modernos y
contemporáneos, tales como Descartes, Spinoza, Hegel,Heiddegger, Nietzsche, Levinás,
Foucault, Deleuze. También nos nutrimos del aporte de especialistas de nuestro medio
como Esther Díaz, Mónica Cragnolini, Denisse Najmanovich, y Luis Jalfen. A partir de
ello, pudimos organizar para el trabajo las categorías fundamentales del paradigma, a la
vez que abrirnos a otras preguntas y otros modos del pensar. En este proceso, mientras se
clarificaba cada vez más la lógica de la modernidad, iba surgiendo y consolidándose como
otra posibilidad, pensar desde otra lógica- la de la complejidad- surgieron nuevas
preguntas, impensables desde el racionalismo, como por ej.: concebir el aprendizaje sin

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partir de la división sujeto-objeto, sin escisiones entre procesos cognitivos y afectivos, por
fuera del eje del conocimiento racionalista dicotómico. Es decir, pensar los problemas
desde una mirada distinta, abrir la posibilidad de otros problemas saliendo de la concepción
dilemática estatuida por el dualismo.
Como paso siguiente nos propusimos analizar las principales teorías del aprendizaje en
torno a la cuestión sujeto-objeto y afectos- cognición; y, en dicho marco, la elaboración de
la problemática del aprender y de las dificultades de aprendizaje en psicopedagogía.

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II CARACTERIZACION DEL PARADIGMA RACIONALISTA EN TORNO A LA
CUESTION DEL APRENDIZAJE

Plantear el aprendizaje como un proceso cognitivo – tal como hacen las principales
corrientes psicológicas- es posicionarse en una concepción racionalista que conlleva
supuestos claves respecto de la actividad psíquica . Tales supuestos se inscriben en una
lógica que es la lógica tradicional, de base aristotélica, y en el modelo de las ciencias
naturales, de corte positivista; en que se organiza el pensamiento moderno, e implican
partir de:

 Una división y jerarquización de las funciones psíquicas.

 Una determinación de procesos psicológicos superiores, que son los que se
corresponden con las actividades de abstracción y formación de conceptos
cognitivos, de acuerdo a principios lógicos de inspiración aristotélica, (tales como el
principio de no contradicción, primer motor o causa primera, principio de sustancia
y de organización identitaria de los entes).
 Una caracterización de otros procesos psicológicos como dependientes de funciones
psíquicas no racionales, ligados a procesos afectivos entendidos como tendencias,
pulsiones, energía. Estos no son considerados controlables per-se (sino
exteriormente desde posiciones racionales), y fundamentalmente no constituyen
materia posible de enriquecimiento para el aprendizaje como puede serlo una
categoría cognitiva; se les reserva el papel de motor o impulsor de la conducta.
 División tajante de la subjetividad (organizada como sujeto identitario, centrado en
el concepto de yo), y del mundo considerado como exterior e independiente
(objeto), del sujeto cognoscente.
 Atribución al sujeto de la capacidad y posibilidad de dar cuenta del mundo objetivo
y de elaborar sistemas de verdades, que expresan el auténtico comportamiento y
funcionamiento del mismo.
 La normativización del funcionamiento subjetivo en base a leyes y principios
generales, de carácter estadístico, que dan cuenta del funcionamiento psicológico
normal o sano.
 La búsqueda de análisis deterministas que eluciden el funcionamiento psíquico en
términos de relaciones de causas y efectos; aún cuando se postula la multicausalidad
de los fenómenos está presente el criterio explicativo lineal.
 La determinación de diferencias subjetivas de funcionamiento psicológico, respecto
de tales patrones, como patológicas, anormales o deficitarias.
La precedente categorización expresa el siguiente sustento epistemológico:

 La división dualista del mundo en sujeto y objeto

 La división dualista mente-cuerpo, razón-afectos.
 La jerarquización de la razón y los procesos cognitivos.
 La concepción del conocimiento basada en el concepto de representación psíquica
como reflejo subjetivo del mundo objetivo.
 La concepción del conocimiento como objetivo, verdadero, perfectible.
 El criterio de búsqueda de verdad como adecuación.

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  La posición del sujeto como neutral e independiente en el proceso de conocimiento.

 La renuncia a la subjetividad, dado que es posible y deseable un conocimiento

universal y objetivo no hay lugar para el desarrollo singular y la diferencia en este
campo, más que como aporte personal al encuentro de verdades y valores
universales y únicos.

Podemos ejemplificar el posicionamiento citado a través de distintas definiciones de

aprendizaje y de psicología del aprendizaje. Encontramos que pivotean en torno a la
cuestión cognitiva, casi con exclusividad. Y fundamentalmente, dan por supuesta la
posibilidad del conocimiento en función de la relación sujeto-objeto, o individuo-medio y
los criterios explicativos descriptos más arriba:

“Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas
dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.” (Rafael Angel Pérez 2003)

“es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a través de las experiencias de la

vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes
para su aprendizaje”. (Margarita Mendez González 2003)

“Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos... como

resultado de la experiencia, la instrucción o la observación” (Isabel García 2003)

“proceso el cual es proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se

van adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo
desarrollo de la persona” (Diana Gabriela Saldivar Morales 2003)

“La psicología del aprendizaje es una parte de la psicología general o básica que se
ocupa de explicar teóricamente la forma en que el ser humano tiene de conocer la realidad,
asimilarla, reinterpretarla y actuar sobre ella” (Victor Santuiste Bermejo. 2003)

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 III LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

3.1 EL CONDUCTISMO:

El conductismo surge en las primeras décadas del s. XX. J. Watson propone un

nuevo planteamiento teórico-metodológico, inspirado en las siguientes fuentes: el
darwinismo, el empirirsmo inglés, la filosofía pragmática y la concepción positivista de la
ciencia. Para que la psicología alcanzara un nivel científico, Watson propone desprenderse
del uso de los métodos subjetivos, como la introspección, y del estudio de procesos para él
indeterminables de modo objetivo, como la conciencia. Postula, en cambio, el estudio
objetivo y determinable empíricamente de la conducta observable- único objeto de estudio
posible de la psicología-. Sus investigaciones se enlazan con las del neurofisiólogo ruso
I.Pavlov, quien investiga el comportamiento animal, en situación de laboratorio, creando el
concepto de reflejo condicionado, como modelo explicativo del aprendizaje de nuevas
conductas por parte de los individuos. A partir de tales investigaciones se consolida la
interpretación del aprendizaje como la relación entre un sujeto y un objeto, exterior, a
incorporar en los esquemas conductuales. El sistema de reflejos condicionados y sus
sucesivas asociaciones permiten entender y predecir el mecanismo de conexión entre
estímulos y respuestas, que posibilita el aprendizaje: la adecuada elección de estímulos y su
aplicación eficaz garantiza la respuesta correcta y esperada.
A partir de Watson se desarrolla la corriente conductista, que luego dio lugar al movimiento
neo-conductista, con cuatro exponentes principales: el conductismo asociacionista de
Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional o molar de
Tolman, y el conductismo operante de Skinner.
La conceptualización del aprendizaje en el conductismo es central, dado que para esta
corriente gran parte de la conducta es aprendida y producto de factores medioambientales.
Su explicación de tal proceso es simple y lineal: se trata de un cambio estable en la
conducta, producto de la aplicación de estímulos adecuada, de la insistencia en los
estímulos propiciantes de la respuesta deseada, y de la desactivación de los estímulos
inadecuados y sus consiguientes respuestas. Para explicar tales fenómenos formularon
leyes, producto de investigaciones experimentales con animales, que dan cuenta precisa y
operativizada de los mismos.
Respecto de la relación sujeto - objeto, ésta es claramente dicotómica: el sujeto es pasivo
(la tábula rasa del empirismo), receptáculo y reflejo de la realidad objetiva, dado que las
ideas son producto de asociaciones entre sensaciones que expresan las impresiones
obtenidas del contacto con los objetos. Por lo tanto la determinación de la relación está
dada por el objeto, activo. En tal sentido el conductismo es profundamente ambientalista, es
el medio quien predomina en la determinación de la conducta. Dicha relación se expresa en
términos de estímulo-respuesta. Y la conducta humana es reducida a la resultante de
procesos vinculados al funcionamiento del S.N.C. y sus expresiones. No hay en la teoría
lugar para indeterminaciones ni para expresiones singulares que no puedan estar
contempladas en las leyes formuladas.

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3.2 LA CONCEPCION GESTALTICA DEL APRENDIZAJE

Esta escuela psicológica se denomina Teoría de la Gestalt, representa un

abordaje estructuralista del psiquismo que basa sus postulados en investigaciones
surgidas en el campo de la percepción. Sus inicios se remontan a un artículo de
Werthermer sobre el movimiento visual, en el año de 1922 en Alemania. Los
principales representantes de ésta escuela psicológica son Max Werthelmer,
Wolfang Köhler, Kurt Koffka (quienes investigaron la percepción, el aprendizaje y
el pensamiento), y Kurt Lewin que se interesó por el estudio de la motivación y la
personalidad. Estos autores se proponían formular leyes generales que dieran
cuenta del funcionamiento psíquico.

Como reacción al atomismo asociacionista; ya que consideraban que al dividir la

conciencia en sus partes componentes se destruía lo más significativo del suceder
psíquico; la Gestalt propone el enfoque global del comportamiento. El concepto de
Gestalt refiere a la idea de totalidad organizada, figura perceptual cerrada, una
gestalt es un todo segregado. Para estos autores, percibimos unidades de
significación, antes que elementos disociados. Las leyes de la percepción
formuladas ( tales como la de buena forma, figura-fondo, cierre, pregnancia),
permitieron la elaboración de sus postulados fundamentales.

El aparato psíquico es concebido como un campo cognitivo/significativo total

organizado y reestructurado permanentemente por la percepción, o como un espacio
vital constituido por regiones-metas, la conducta es el resultado de tensiones y
conflictos originados en el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de
otras

Con respecto al aprendizaje esta corriente postula el concepto de invisión –

insight-, o comprensión súbita. Es decir, en tanto percibimos totalidades
organizadas, el aprendizaje consiste en la capacidad de sustituir una gestalt por otra,
este cambio puede darse a través del trascurso del tiempo, por una nueva
experiencia, o reflexión. Tal aprendizaje se produce a menudo en forma súbita, y
siempre implica una reorganización perceptual, la persona capta la situación bajo un
nuevo aspecto que incluye la comprensión de las relaciones lógicas o las
vinculaciones entre medios y fines. Tal reorganización posibilita la captación del
problema o situación como un todo integrado.

La ubicación epistemológica de esta corriente es claramente dualista. Si bien

representa un aporte novedoso; en su reacción al mecanicismo y atomismo de las
escuelas precedentes, y en su postulación de un sujeto que reinterpreta
permanentemente su situación en función de la posibilidad de una mejor
comprensión de la misma. El nudo de su interpretación del proceso de aprendizaje

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está en la captación de las relaciones establecidas, por parte de un sujeto enfrentado
al objeto de conocimiento. Tal dualismo se presenta en una suerte de relación
sujeto-objeto espejada: la realidad se presenta organizada –en términos de”buenas
formas” o gestalten- y el sujeto tiene la capacidad y posibilidad de comprender tales
“todos organizados”, tal como lo postulan en la ley de isomorfismo, ( isomorfismo
significa igualdad de forma, según esta escuela, hay una correspondencia estructural
entre la experiencia y los procesos cerebrales subyacentes).

3.3. LAS TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

La corriente cognitivista del aprendizaje comienza a desarrollarse en la segunda mitad del

s.XX, en Estados Unidos, a partir de la elaboración del enfoque cognitivo del
procesamiento de la información. Entre sus principales exponentes están Gagné, Rorhwer,
Gage, Norman, Ausubel. Surge a partir de las críticas de algunos autores al conductismo
puesto que consideraban que dicha teoría no tenía en cuenta procesos internos para
comprender la conducta y solo pretendía predecirla y controlarla. Asimismo, se ve
influenciada por los avances tecnológicos de posguerra, especialmente en las áreas de
comunicación e informática y los nuevos aportes en lingüística. Bruner (1991) plantea que
la revolución cognitiva se proponía “recuperar la mente” luego de la “glaciación
conductista”; lo que implicaba crear nuevos abordajes epistemológicos, teóricos y
metodológicos

El cognitivismo en psicología supuso aceptar la existencia de procesos internos no

observables que pueden explicar el funcionamiento de la conducta. Según Hernández Rojas
(2000):...” los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico dirigido a
describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a determinar el
papel que juegan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones y conductas
humanas”; por lo tanto la problemática clave, a la que se abocan estos teóricos, la sintetiza
en las siguientes preguntas:

 “¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del
sujeto con el medio físico y social”?
 “¿Cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que
conoce?”
 “¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la
elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las conductas?”

Los procesos internos que son estudiados por estos autores son: la compresión, la
adquisición y el procesamiento de información a través de la percepción, la atención, la
memoria, el razonamiento, el lenguaje.

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 Tal como lo señala Hernández Rojas (2000)no existe una concepción única del aprendizaje
en esta teoría, de hecho, podemos diferenciar distintas posturas: básicamente: a) Aquellos
que resultan en una línea de continuidad con el conexionismo, surgida de las
investigaciones en inteligencia artificial y que representan la búsqueda de leyes generales
del aprendizaje, basadas en la búsqueda del funcionamiento de redes neuronales b) Los que
se inspiran en la tradición clásica, más abierta, atentos a ciertas condiciones contextuales
del proceso de aprendizaje. Esta tendencia busca dar cuenta de los procesos y estrategias
cognitivas, con especial énfasis en las condiciones para la elaboración de esquemas
conductuales que posibiliten el aprendizaje. Como ejemplo de tal tendencia encontramos la
teoría de los esquemas que, en tanto unidades molares de información, posibilitan la
categorización y elaboración conceptual de los aprendizajes. También se inscribe en esta
línea la postulación del concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, quien le da
especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las
reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con
las nuevas informaciones, la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de
ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Según Ausubel, para que
la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados,
se necesita una instrucción formalmente establecida; es decir, a través de la presentación
secuenciada de informaciones, se tiende a desequilibrar las estructuras existentes de tal
modo que éstas sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Desde el punto de vista epistemológico, la corriente cognitivista norteamericana se
sustenta en el pragmatismo, dando respuesta concreta al conocimiento de los procesos
mentales implícitos en el aprendizaje. Si bien critica al conductismo por su
despreocupación por los mencionados procesos y su cerrazón al análisis de lo que no sea la
conducta observable y aporta al conocimiento de la organización interna de los esquemas
cognitivos, su postulación de principios no sale del marco general del dualismo. Cuando se
habla de transformación estructural (en el caso de Ausubel), en realidad se postula una
reorganización de sistemas de ideas o conceptos, en función de nuevas informaciones, no se
alude a un cambio estructural que comprometa los sistemas responsables del desarrollo del
individuo, si bien se plantea un proceso de intercambio con el medio u objeto de
conocimiento, no se piensa en una transformación en la que sujeto objeto sean
sustancialmente comprometidos. Para estos autores los procesos afectivos en el aprendizaje
juegan un rol de facilitadores o motivadores de los procesos cognitivos considerados como
determinantes, además el aprendizaje es siempre pensado en términos de funciones
mentales. Su búsqueda de explicaciones de los procesos mentales subyacentes a la conducta
se enmarca en la tradición causalista lineal, en términos de Lemke...”el mentalismo encubre
la realidad social a través de una suposición de universalidad que expresa que todas las
mentes humanas procesan la información de la misma forma”(Lemke 1990,citado en
Hernández Rojas 2000). En tal sentido se podría aplicar a estas corrientes, como también al
conductismo la crítica que Vygotski le hace a la reflexología clásica:..”La reflexología
clásica se mantiene en sus investigaciones dentro de un principio científico universal
darwiniano, reduciendo todo al mismo denominador. Y precisamente porque este principio
es excesivamente general y universal no brinda a la ciencia un medio directo para juzgar
acerca de sus formas particulares e individuales.” (Vygotski 1997) Su posicionamiento
respecto de la relación sujeto-objeto en el aprendizaje, se enmarca en el dualismo
racionalista, otorgando, según Rivière (1987), cierta preponderancia al sujeto de
conocimiento. Toda la descripción del proceso de elaboración de las representaciones

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mentales está planteada en términos de actividad individual, dichas representaciones
mentales son las que determinan la actividad del sujeto. Sin dejar de reconocer la influencia
del medio exterior, son las representaciones subjetivas las que organizan el accionar. Por lo
tanto, en la línea de vinculación sujeto-objeto, estas corrientes se posicionan en el extremo
opuesto del conductismo: el sujeto deja de ser una tabla rasa de recepción pasiva para
convertirse en un claro actor y organizador de sus aprendizajes

3.4 CONSTRUCTIVISMO

La perspectiva constructivista en psicología y, específicamente, en relación a la cuestión

del aprendizaje reconoce dos vertientes básicas que devienen de la producción de Jean
Piaget y de Liev Vygotski. Piaget es el fundador de la escuela de Epistemología Genética
de Ginebra, su preocupación central es epistemológica, y su trabajo se ha desarrollado a
partir de su interés por abordar científicamente la cuestión de la construcción del
conocimiento. Las preguntas centrales que orientaron su trabajo han sido: ¿Cómo se
construye el conocimiento?- ¿Cómo es que se realiza el pasaje de un estado de menor
complejidad cognitiva a uno mas avanzado y estable?- ¿Cómo se organizan las categorías
básicas del pensamiento lógico?. Siempre consideró que esta era una tarea de carácter
interdisciplinario, ello lo llevó a realizar investigaciones en el campo de la biología, la
psicología, la lógica, basándose en un profundo conocimiento de los sistemas filosóficos y
científicos. Su teoría se nutre del pensamiento estructuralista del siglo XX y su concepción
del desarrollo psíquico es dialéctica. Para Piaget el proceso de organización de los sistemas
cognitivos no es azaroso ni estático. Para este autor el conocimiento es un proceso en
constante transformación, no una suma de resultados estáticos, y su interés está en dar
cuenta del pasaje de estadios de menor validez a otros de mayor validez y complejidad.
Para dar cuenta de tal proceso apela a las categorías de equilibrio, estructura y génesis a
través de las que organiza su teoría. Su comprensión del equilibrio entre el individuo y el
medio y del proceso de adaptación como sustento del desarrollo humano, le posibilitan ver
la construcción de la inteligencia como la forma superior de adaptación. Construcción que
formula como organizada en sucesivas estructuras, o sistemas de transformación, de
carácter cada vez más complejo y estable; dichas estructuras serán las responsables de los
sistemas de acción que organizan el comportamiento a lo largo de la vida de un sujeto. La
tesis del constructivismo con relación a la cuestión del conocimiento se sintetiza en la
siguiente postulación de Piaget: ...”Los conocimientos no parten, en efecto, ni del sujeto
(conocimiento somático o introspección) ni del objeto (pues la percepción misma trae
consigo una parte considerable de organización), sino de las interacciones entre sujeto y
objetos y de interacciones inicialmente provocadas por las actividades espontáneas del
organismo y por estímulos externos”.(Piaget, 1985). Aquí se expresa una tesis central del
constructivismo: la interacción sujeto-objeto, como base de todo proceso de aprendizaje.
Vigotsky, fue también un profundo estudioso de las principales disciplinas científicas y
filosóficas, asiduo lector de Hegel y Spinozza, conocedor de los avances de la reflexología
de I. Pavlov; su pensamiento se enmarca en el materalismo dialéctico. Ha sido el iniciador

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de la corriente socio-histórica, o socio-cultural, en psicología. Para Vygotski el desarrollo
psíquico es producto de las interacciones mutuamente transformadoras del individuo y su
medio. Considera que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se
desarrollan en el contexto de las relaciones socio-culturalmente organizadas, también
enfatiza que tales funciones no son estáticas sino que deben estudiarse a través de un
análisis genético. El énfasis puesto en el papel de la cultura para la formación psicológica,
no se refiere a una influencia de exterioridad, sino que a través del proceso de
internalización de instrumentos psicológicos mediatizados ( tales como sistemas lógicos, de
códigos y signos, sistemas comunicacionales y especialmente el lenguaje) el sujeto humano
se apropia de los sistemas socialmente construidos. Tal internalización no es una mera
reproducción, sino una reconstrucción. Dice Rogoff (1993): “Vygotski propuso que los
procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos compartidos son
interiorizados, transformados, para constituir el plano individual”.(Rogoff 1993). Estos
procesos se interiorizan en la participación del sujeto en las practicas de su cultura
(asistemáticas de la vida cotidiana y las socialmente organizadas –como la escuela); a
través de procesos intersubjtivos que implican intercambios cognitivos, sociales y
emocionales. En esta escuela la actividad cognitiva no está al margen de la vida afectiva y
social. Según Rogff (1993): “ La distinción tradicional entre procesos cognitivos, afectivos
y sociales resulta imprecisa al considerar el pensamiento como el intento de determinar
medios inteligentes para alcanzar metas. Las metas que se proponen los humanos implican
la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos.” (Rogoff, 1993).
Vemos que la afectividad y los valores socialmente elaborados no son exteriores a la
construcción cognitiva sino que los procesos cognitivos, afectivos y de intercambio
sociocultural son andamiajes de la construcción del psiquismo humano. Ejemplo de esta
concepción es el siguiente párrafo de L. Vygotski (1997):...”Dicho simplemente, nuestros
afectos actúan en un complicado sistema con nuestros conceptos y quien no sepa que los
celos de una persona relacionada con los conceptos mahometanos de fidelidad de la mujer
son diferentes de los de otra relacionada con un sistema de conceptos opuestos sobre lo
mismo, no comprende que ese sentimiento es histórico, que de hecho se altera en medios
ideológicos y psicológicos distintos, a pesar de que en él queda indudablemente cierto
radical biológico, en virtud del cual surge esta emoción. Por consiguiente, las emociones
complejas aparecen sólo históricamente y son la combinación de relaciones que surgen a
consecuencia de la vida histórica, combinación que tiene lugar en el transcurso del proceso
evolutivo de las emociones. “
Ambos investigadores desde fuentes diversas y aún con diferencias de criterios coinciden
en proponer el aprendizaje como un proceso de constante reelaboración, sostenido en un
sujeto que a través de un accionar transformador, es a la vez, transformado recíproca y
dialécticamente, por el medio. Ello se expresa en el concepto de interiorización de la
acción, que comparten ambos autores. Es ejemplificadora de este criterio la expresión
piagetiana que postula un sujeto que se construye a si mismo construyendo el mundo.
Creo que el posicionamiento interaccionista del constructivismo aporta una novedad
significativa en la conceptualización del aprendizaje, a saber:
 No se parte de verdades absolutas determinadas por un conocimiento objetivo,
reflejo pasivo, que se da en un sujeto meramente receptor; tampoco el sujeto
aislado es el organizador exclusivo del conocimiento, éste siempre es construido
histórico-socialmente y producto de intercambios transformadores, con los objetos,
e intersubjetivos. Según Piaget (1985)...”Pero si no se sabe exactamente en que

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 consiste la vida, se sabe todavía menos que es lo que significa la “verdad”
cognoscitiva. En general, se está de acuerdo en ver en ella algo distinto que una
copia fiel de lo real por la excelente razón de que tal copia es imposible, puesto que
sólo la copia nos proporcionaría el conocimiento del modelo por copiar, ¡ y puesto
que este conocimiento es, por otra parte, necesario para la copia!. No obstante,
cuando se ha intentado, nunca se ha llegado a otra cosa que no sea un simple
fenomenismo, en el que la subjetividad del “yo” se interfiere sin cesar con el dato
perceptivo, el cual da testimonio de una mezcla inextricable entre el sujeto y el
objeto. Si la verdad no es copia, entonces es un a organización de lo real....”
 La concepción interaccionista del conocimiento aporta una novedad significativa, en
el terreno epistemológico, a la tradicional visión que el dualismo hacía de la
relación sujeto-objeto. El pensar el conocimiento como proceso dado en la
interacción, mutuamente transformadora, si bien no clausura las categorías de sujeto
y de objeto, logra desestabilizar tal antinomia, abriendo paso a la comprensión
constructivista del aprendizaje. Ello posibilita pensar en verdades que se organizan
socialmente y en una subjetividad que se va organizando progresivamente ( donde
interactúan cuestiones individuales –bio-psicológicas- y de carácter socio-cultural),
a través de procesos cognitivos y afectivos, también en interacción.
 En el constructivismo, asimismo encontramos vigentes principios básicos del
pensamiento científico moderno, a saber:
- La búsqueda de regulaciones del comportamiento humano, si bien no como
verdades absolutas y universales, que dan cuenta de categorías de “llegada”,
o de procesos superiores a los que arribaría el desarrollo.
- La conceptualización de tales procesos, como jerárquicamente clasificados
respecto de otros procesos psíquicos, y sobre todo, la determinación de una
forma de inteligir la realidad (esto es: la expresada por la lógica formal),
como superior respecto de otras posibles.
- La organización evolutiva y jerárquica del desarrollo psíquico, a través de
estadios sucesivos, de acuerdo a principios generalizables a todos los casos.

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IV - EL ABORDAJE EN PSICOPEDAGOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE

Las corrientes tradicionales del aprendizaje sostienen una idea de apropiación normal –
normativizada – del conocimiento, de base dualista y en la que los procesos afectivo-
culturales- sociales aparecen disociados de tal apropiación. Dicha disociación se expresa de
dos modos: en las propuestas más ortodoxas, casi no son tomados en cuenta otros factores
que los cognitivos; en las más integradoras, se hace explícita referencia al papel de los
procesos afectivo-contextuales pero siempre en una relación de exterioridad a la
organización psicológica específica de los procesos de aprendizaje. Los puntos de fractura
se hacen evidentes en esta línea de pensamiento cuando, en psicopedagogía nos
enfrentamos a las dificultades de aprendizaje. Ya que éstas dificultades muestran los casos
en que la norma no se cumple, por ejemplo niños que presentando todas las condiciones
esperables presentan problemas, o evidencian desfasajes en el cumplimiento de etapas
evolutivas que no coinciden con la sucesión pautada. La teoría, lejos de cuestionarse a sí
misma, interpela al quiebre: la dificultad es síntoma en tanto señal de desorden (ruptura de
tal orden), trastorno o carencia de condiciones generales que explican la falta. Se tiende a
buscar la/s causa/s del problema pensado como consecuencia de la carencia o de la no-
adecuación a la norma. Con tal proceso el mecanismo de pensamiento se cierra sobre sí
mismo: una vez planteadas las condiciones cuando el caso no se ajusta a éstas, éste es
mirado como patológico, por lo tanto se hace susceptible de una investigación que
encuentre la falla o ausencia necesaria de alguna/s de las condiciones postuladas. Este tipo
de análisis lo encontramos en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje de
tipo causalista-disociante; independientemente del tipo de causalidad determinada: sea ésta
biológica ( déficit metabólico, alteración genética, falla en el funcionamiento del S.N.C.),
cognitiva ( insuficiente o inadecuado procesamiento de la información), o emocional ( los
procesos emocionales organizados como sistemas paralelos a los cognitivos, o como
energía exterior, traban el normal desarrollo cognitivo. Extraña postulación, dado que, el
sistema cognitivo tan bien “armado” parece ser pasible de desorganizarse desde afuera, sin
que en estas postulaciones nunca quede demasiado claro como se producen estos procesos
que, sin embargo son reconocidos como causales).
Los siguientes son algunos ejemplos de conceptualizaciones de las dificultades de
aprendizaje que ilustran lo descrito en los párrafos anteriores:
De acuerdo a: Marcela Artuso Avendaño y Valentina Guzmán Maluenda (2003):“Las
dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y
trastornos específicos de aprendizaje. Problemas generales de aprendizaje: Se manifiesta
un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés,
deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global. Trastornos
específico de aprendizaje: Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de
lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente
sociocultural y educacional es satisfactorio. Factores que intervienen en los tea Factores

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Etiológicos (Alteran el funcionamiento del SNC) Genéticos Disfuncionales(daño o
disfunción del SNC) (Anomalías en el hemisferios cerebral izquierdo, conexiones
cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc) Alteración en la configuración de
las redes neuronales, que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.
Factores psicológicos (Alteran intrínsecamente el proceso de aprender) Maduracionales:
Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje Alteraciones
en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas(percepción, atención,
memoria, lenguaje, etc.). Factores Concominantes o correlativos (Acompañan
frecuentemente los TEA pero no los originan)· Psicomotores · Intelectuales(lentitud,
disparidad) · Emocionales y/o conductuales Factores Intervinientes (Constituyen "riesgo" y
/o alteran el pronóstico) · Somáticos · Deprivación sociocultural o diferencias culturales
con la escuela · Bajo nivel motivacional Factores Consecuente · Reacciones angustiosas y/o
depresivas.”
Dockrell y McShane (1997) sostienen: “Así, los modelos cognitivos de las dificultades de
aprendizaje deben incluir análisis de las demandas de la tarea, como se ejecuta por parte de
los niños que se desarrollan con normalidad y las habilidades de ejecución de los niños que
presentan una dificultad de aprendizaje (…) Las dificultades de aprendizaje se dan por una
serie de razones. Una razón es que el niño presenta alguna dificultad cognitiva inherente
que hace que el aprendizaje de alguna o algunas destrezas sea más difícil de lo normal. No
obstante, algunas dificultades –tal vez la mayoría– son resultado de problemas educativos
o ambientales que no están relacionados con las habilidades cognitivas del niño.”

Estos enfoques dejan preguntas sin respuesta cada vez que pensamos la problemática de
aprendizaje:

 ¿Siempre que hay problemas neurobiológicos se presentan problemas de

aprendizaje?
 ¿Cómo es el funcionamiento cognitivo anormal?
 ¿Dos sujetos con igual déficit aprenden igual?
 Si el aprendizaje es un proceso cognitivo, ¿por qué puede ser afectado en su
organización interna por factores externos, sean estos afectivos o contextuales?
 Si el problema es cognitivo pero de causalidad emocional, ¿cómo lo abordamos?
¿Apuntamos a resolver la causa (psicopedagogía = psicoterapia) y no atendemos al
“efecto” problema de aprendizaje; o intentamos re-educar el proceso de aprendizaje
(psicopedagogía reeducativa)? Siempre algo queda afuera.

Interrogantes de este tenor nos movieron a indagar cuestiones epistemológicas implícitas en

la tarea psicopedagógica (Boschín, Cantú, 1993). En la misma línea de preocupación
distintos autores, tales como Filidoro (2002), Castorina (1989), han señalado la necesidad
de abordar la problemática epistemológica propia de la disciplina. Ejemplo de ello es lo que
sostiene Matteoda (2004): “No existe una teoría referencial hegemónica del quehacer
psicopedagógico, precisamente, porque ninguno de los desarrollos teóricos contemporáneos
puede en sí mismo comprender y explicar las múltiples dimensiones que intervienen en el
objeto psicopedagógico; sino que se recurre a múltiples marcos conceptuales e
instrumentaciones teóricas. La identificación -y la reducción- del ámbito disciplinar de la
psicopedagogía con una única teoría explicativa del complejo fenómeno del aprendizaje en

14
contextos terapeúticos y educativos supone la inmediata desvirtuación del objeto y del
campo de intervención psicopedagógica. Diferente es entender que ninguna de las
posiciones teóricas -psicológicas, neurobiológicas, pedagógicas, sociológicas- es
autosuficiente para explorar e intentar explicar aspectos concernientes al sujeto y al objeto,
a los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares y extra-escolares y sus perturbaciones.”

En el campo de elaboración desde la clínica psicopedagógica, desde hace años han surgido
diferentes propuestas de abordaje, que intentan integrar a través de la apelación al
encuentro de distintas líneas teóricas, un quehacer que se muestra desarticulado:

Jorge Visca (1985), propone una epistemología convergente que sintetiza en el abordaje
psicopedagógico al psicoanálisis, la psicología social, y la epistemología genética

Sara Paín (1983) fue precursora en esta dirección creando una modalidad diagnóstica y
terapéutica que toma en cuenta el desarrollo cognitivo en el marco de la construcción del
sujeto e integrando la comprensión de la problemática familiar y social. Su
conceptualización se sustentó en el psicoanálisis y la epistemología genética.

Ana Quiroga (1989), en su conceptualización de la matriz de aprendizaje como proceso

dialéctico que se construye en la interacción social-vincular-familiar, se propone
comprender el aprendizaje como algo más que la suma de factores constituyentes,
entendiéndolo como una trama de que se va gestando y re-significando en el contexto
histórico personal del sujeto.

Marina Müller (1984) enfoca la problemática del aprendizaje como multidimensional, en

la que confluyen procesos de construcción subjetiva y situacionales, en el marco de un
sistema de interrelaciones intersubjetivas y socio-culturales

Tales desarrollos postulan, a partir de la integración teórica, la intervención terapéutica

desde un criterio interaccionista y constructivista, en su comprensión del proceso de
aprendizaje y de los problemas de aprendizaje (entendidos como expresión de dificultades
subjetivas en la construcción de dicho proceso). Dichas propuestas, parten de una
comprensión del sujeto aprendiente como un ser en el que interactúan procesos biológicos,
emocionales, cognitivos y socio-culturales, siendo la confluencia de tales procesos los que
se ponen en juego en el aprender.

Actualmente muchos autores plantean la preocupación por un abordaje que dé cuenta de la

complejidad de la problemática del aprendizaje apuntando a lo heterogéneo de la
construcción subjetiva:

Schlemenson (1999), sostiene la importancia de entender situacionalmente la problemática

del aprendizaje (especialmente en contextos sociales complejos) y la necesidad de rescatar
en el marco contextual social la significación subjetiva y la comprensión de los fenómenos
psíquicos de los sujetos implicados en tal situación. La autora (2001), considera que los
niños con problemas de aprendizaje, psicológicamente se caracterizan por “la presencia de
restricciones en su producción simbólica y presentan perturbaciones significativas en el
dominio de algunas o todas las áreas del conocimiento, con pérdida de la curiosidad y el

15
deseo para la incorporación de novedades”. Es por ello que insiste en la necesidad de
reconocer la modalidad cognitiva particular de cada niño y los procesos de simbolización
comprometidos en sus problemas de aprendizaje.

16
V. EL PENSAMIENTO DE LA COMPLEJIDAD

Nos proponemos iniciar una búsqueda epistemológica que nos posibilite encarar, en
psicopedagogía clínica, la problemática del aprendizaje entendida como complejidad. Ya
que entendemos que fracturas como las señaladas, sólo pueden ser abordadas por una
perspectiva que pueda contenerlas en una mirada abierta a las contradicciones y a la
multiplicidad y heterogenidad propias del quehacer psicopedagógico. El pensamiento
complejo creemos que posibilita tal perspectiva, dado que como sostiene Guebel (2003):”El
pensamiento complejo nos invita a percibir los vínculos que unen las ideas y los hechos,
nos convoca a aceptar razones diferentes de las propias, a integrar todo nuestro ser en el
proceso de conocimiento y en la acción. ...el abordaje de la complejidad propone unir todas
las dimensiones de los problemas en un tejido único, que a pesar de unir no homogeiniza,
incorporando al análisis y a nuestras decisiones no sólo las razones, científicas, jurídicas,
políticas, legales, sino también nuestras emociones, nuestras actitudes, la instancia
subjetiva, la opinión personal.”
Para tal búsqueda epistemológica nos remitimos al análisis de formulaciones teóricas, de
distintos autores, que abordan el pensamiento complejo.
En filosofía los autores remiten los primeros referentes de tal pensamiento a los filósofos
pre-socráticos, como por ejemplo Heráclito. Posteriormente encontramos pensadores como
Spinoza, Nietzsche, Heidegger y más recientemente, entre otros, diferentes vertientes del
pensamiento filosófico y científico: Trías, Feyerabend, Lyotard, Prigogine, Deleuze,
Foucault, Morín. En nuestro medio encontramos trabajos que se enmarcan en posiciones
críticas a la modernidad y proclives al pensamiento complejo en Jalfen, Casalla, Pérez
Lindo y Najmanovich, como epistemóloga.
A través de las distintas lecturas advertimos que no existe un discurso que hegemonice esta
modalidad epistémica, ni principios determinables y aplicables a todos los casos. Se trata
de una corriente del pensar que se abre a nuevas problemáticas y, sobre todo, a diversos
sistemas lógico-comprensivos para abordar tales problemáticas. Tal como propone
Najmanovich (2003): “No se trata de un pensamiento „alternativo‟ que dé una visión
complementaria a la de la lógica clásica, sino más bien de insuflar sentido, de ir más allá,
de abrir una compuerta, evolutiva que nos permita pensar multidimensionalmente.”
En dicho marco, podemos puntualizar alguna de las principales características del abordaje
de la complejidad:
 Complejidad como trama o red de múltiples procesos heterogéneos, que no
reconocen jerarquías determinantes. La trama es efectuación de dicha
multiplicidad.
 Principio de multiplicidad: no hay unidad fundante que sirva de pivote en el objeto
o que se diferencie en el sujeto.
 Principio de conexión y heterogeneidad: cada punto de la trama puede ser conectado
con cualquier otro.
 Principio de ruptura significante: una trama puede ser rota en cualquier parte,
siempre recomienza.
 No responde a un modelo estructural o generativo que permita explicar la situación
por fuera de la misma.

17
 No se conocen determinaciones causales u orígenes puntuales.
 Principio de auto-organización y producción de los procesos en devenir.
Autopoiesis (Guattarí 1996): procesos que engendran y especifican continuamente
su propia organización y sus propios límites.
 Singularidad. Las situaciones se expresan y reconocen en su diferencia ( el
concepto de individuo remite a la manifestación particular de un concepto general,
que determina su legalidad en la clasificación). Lo singular es en devenir, no
reconoce identidad ni referencia a una generalidad o normativa clasificadora o
explicativa.
 A-dualismo sujeto-objeto.
 A-jerárquico-evolutivo.
 Aceptación de diferentes lógicas en tanto sistemas de significación, irreductibles
unos a otros.
 Reconocimiento de la polisemia (multiplicidad de sentidos) de los signos.
 Conocimiento multidimensional y multireferencial, que asume la imposibilidad de
la omnisciencia y de un método único aplicable a todas las situaciones – de acuerdo
a Adorno: “la totalidad es la no verdad” ( en Morín 1998)–.
 Aceptación de un concepto de verdad como multiplicidad de verdades, sin
postulación de absolutos.
 Aceptación de los principios de contradicción, incertidumbre, implicación,
conjunción y orden aleatorio, como modos propios del acontecer en la complejidad.
 Abordaje del conocimiento situacional y de la trama multiafectada de procesos
intervinientes, antes que la determinación de leyes causales explicativas en términos
de causas y efectos.
 Caracterización del tiempo no lineal, en función de una dinámica, como devenir.
 Concepto de sociedad no como colección de sujetos o individuos en la cristalización
de un sistema previo, sino como producción de interacciones entre seres humanos
que produce constelaciones relacionales específicas, dotadas de una estabilidad
relativa.

18
VI. LA ELABORACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN EL PENSAMIENTO
COMPLEJO

En el campo de la reflexión acerca de la subjetividad, abordamos trabajos de Deleuze y

Guattarí, y en nuestro país: Zambrini, Najmanovich y Dabas, en sus trabajos de aplicación
del concepto de intervención en red al campo de la psicopedagogía.
Los siguientes son conceptos que los autores han elaborado y que abren el camino de la
elaboración teórica respecto de la subjetividad pensada como complejidad y singularidad.

 Deleuze y Guattarí (1985), proponen una conceptualización del deseo que rechaza
toda organización estructural o toda caracterización del deseo como carencia, o
determinación desde alguna legalidad universalizante.
 Guattarí (1996), plantea la subjetividad como singularidad, sin determinaciones
identitarias, causalistas o generalizadoras; sino como construcción, tomando el
concepto de autopoiesis: “Conjunto de condiciones por las que instancias
individuales y /o colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui-
referencial, en adyacencia o en relación de delimitación con una alteridad a su vez
subjetiva.” Ello implica, para el autor, descentrar la cuestión del sujeto respecto de
la subjetividad: “El sujeto fue concebido como esencia última de la individuación,
como pura aprehensión pre-reflexiva, vacía, del mundo, como foco de sensibilidad,
de la expresividad, unificador de los estados de conciencia. Con la subjetividad se
pondrá más el acento en la instancia fundadora de la intencionalidad. Se trata de
tomar la relación entre el sujeto y el objeto por el medio y de llevar a primer plano
la instancia expresante.”
 Concepto de subjetividad como producción: sujeto no se “es” sino que se construye,
producción en juegos sociales (Guattarí) (Najmanovich 1999). A diferencia del
concepto de sujeto o de Yo, puesto que tal como plantea Morín (1998): “El hecho
de poder decir „Yo `, de ser sujeto, es ocupar un sitio, una posición en la cual uno se
pone en el centro de su mundo para poder tratarlo y tratarse a si mismo.”Según
Najmanovich (1999) Sujeto no se es sino se adviene y deviene en y por los
intercambios sociales en los que participa y en cuyo ambiente está embebido
 En la misma orientación Zambrini( ) postula el deseo como “nómade”, procesual. El
desear es una pulsación de fuerzas que se expresan en dos caras: una cara de deseo
puro o virtual, la cara de multiplicidades internas, y una cara de deseo de mundo,
la cara del desear que se relaciona con multiplicidades externas. Propone una
clínica del acontecimiento, en lugar de la idea tradicional de conflicto. Ya que el
conflicto plantea la organización de lo que sucede en términos de oposiciones,
búsqueda de orígenes y relaciones causales, y se centra en el concepto de repetición
de lo mismo. La autora prefiere abordar la clínica del acontecimiento en tanto no
busca referencias deterministas sino el pensar en términos de singularidad,
atendiendo a los modos de expresión y a la multiplicidad de significación.
Considera la experiencia psicológica como única: “es siempre una complejidad en
movimiento de naturalezas diferentes que coexisten en diversos modos de
expresión.”

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 Afirmación de la corporalidad del sujeto como sujeto encarnado (Najmanovich
1999): multidimensionalidad de la experiencia corporal, cuerpo vivencial o
experiencial,....”cuerpo a la vez material y energético, racional y emocional,
sensible y mensurable, personal, real y virtual.”

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