PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA Ve LIBRO OFICIAL - Complementario-Estudiantes

PSICOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE Y LA
MEMORIA
Carolina Gladys Caballero Sáenz

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.
De esta edición:
© Universidad Continental S.A.C 2012
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760
Derechos reservados
Primera Edición: abril 2013
Tiraje: 500 ejemplares
Autor: Carolina Gladys Caballero Sáenz

Impreso en el Perú en los talleres de Rebelars S.A.C.
Los Bosques 555 - El Tambo - Huancayo
Fondo Editorial de la Universidad Continental
Todos los derechos reservados.
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ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 9
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 11
COMPETENCIA DE LA ASGNATURA 11
UNIDADES DIDÁCTICAS 11
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO 11
UNIDAD I: FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE 13
Diagrama de presentación de la unidad I 13
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 13
Tema N.° 1: Aspectos Generales 14

1 Reseña histórica del estudio del aprendizaje 13
2 Concepto, características y clases de aprendizaje 20
3 Condiciones del aprendizaje 26
Tema N.° 2: Psicofisiología del aprendizaje 29

1 Corteza cerebral en el aprendizaje 29
2 Procesos neuropsicológicos del aprendizaje 30
LECTURA SELECCIONADA N.º 1

Problemas básicos de la psicología del aprendizaje Psicología del aprendizaje, Rubén Ardila, pág.15-19 31
ACTIVIDAD N.º I 33
Tema N.° 3: Desarrollo y aprendizaje 33
1 Papel de la herencia y la maduración 33
2 Aprendizaje social y condicionamiento infantil 35
Tema N.° 4: Motivación, aprendizaje y memoria 35

1 Impulso y aprendizaje 35
2 Necesidades y motivos 36
3 Motivación y memoria 38
Aprendizaje y memoria del cerebro al comportamiento, Mark A. Gluck y otros. Aprendizaje y memoria en la
vida cotidiana. ¿Puede una píldora mejorar la memoria? Pág. 73 y ¡Recuerdo total! La verdad de los memoris-
tas extraordinarios. Pág. 95 40
ACTIVIDAD N.º 2 43
Control de lectura N.º 1 43
GLOSARIO DE LA UNIDAD I 43
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD I 43
UNIDAD II: ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE 47
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ii 47

TEMA N.° 1: Condicionamiento clásico de Ivan Pavlov 48
1 Sistema de señales 48
2 Principios del condicionamiento clásico 51
3 Condiciones del aprendizaje 51
Tema N.° 2: Condicionamiento instrumental – E Thorndike 52

1 Principios básicos 52
2 Características del aprendizaje instrumental 54
Lee en forma concienzuda el siguiente texto extraído de http://www.psicoactiva.com/historia/histo6.htm,
tema: historia de la Psicología, pág. 5 57
ACTIVIDAD Nº 1 58
Tema N.° 3: Condicionamiento operante – Skinner 58
1 Ensayo error 58
2 Principios y modalidades del condicionamiento operante 60
3 plicaciones de la teoría conductista del aprendizaje a los diferentes campos: clínica terapéutica,
A
abordaje educativo, etc 64
Lee en forma concienzuda el siguiente texto extraído de http://www.psicoactiva.com/historia/histo6.htm,
tema: historia de la Psicología, pág. 7 66
ACTIVIDAD N.º 2 68
GLOSARIO DE LA UNIDAD II 68
Tarea Académica N.° 1 68
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD II 68
UNIDAD III: ENFOQUES COGNITIVO SOCIALES DEL APRENDIZAJE 73

Diagrama de Presentación de la Unidad III 73
Tema N.° 1: Aprendizaje según Piaget 74

1 Conceptos básicos 74
2 Desarrollo cognitivo 77
Tema N.° 2: Aprendizaje según David Ausubel 80

1 Aprendizaje significativo 80
2 Aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico 83
Tema N.° 3: Aprendizaje e inteligencias múltiples. H. Gardner 85
1 Bases conceptuales 85
2 Inteligencias múltiples 87
Significado y aprendizaje significativo por D. Ausubel La importancia del aprendizaje significativo en la
adquisición del Conocimiento. Pág. 8-10 http://cmapspublic2.ihmc.us/rid%3D1J3D72LMF-1TF42P4PWD/
aprendizaje%2520significativo.pdf 88
actividad n.º 1 90
Tema N.° 4: Aprendizaje social de Alberto Bandura 90

1 Componentes del aprendizaje social 90
2 aprendizaje cognitivo social 93
Tema N.° 5: Aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky 95

1 Conceptos centrales 95
2 Zona de desarrollo próximo 96
Análisis de estilo y estrategias de aprendizaje. Programa Europeo de formación para el aprendizaje de
adultos (2007). Pág. 7 – 9 99
actividad n.º 2 100
GLOSARIO DE LA UNIDAD III 100
Control de lectura N.° 2 100
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD III 101
UNIDAD IV: LA MEMORIA 105

Diagrama de Presentación de la Unidad Iv 105
Tema N.° 1: datos históricos sobre estudios de la memoria 106

1 Antecedentes históricos 106
2 Dinámica interna de la memoria 109
Tema N.° 2: Dinámica interna de la memoria 113

1 Características, estructura y tipos de memoria 113
2 La memoria como proceso de información 116
ACTIVIDAD Nº 1 117
Tema N.° 3: Patologías de la memoria 117

1 Alteraciones cuantitativas 117
2 Alteraciones cualitativas 118
Tema N.° 4: Desarrollo de la memoria 120

1 Estrategias para el desarrollo de la memoria 120
2 La Metamemoria 121
Atención a la diversidad: El aprendizaje de estrategias metaatencionales por Antonio Vallés Arándiga. El
aprendizaje de estrategias metaatencionales y de metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones
para el aula. Pág. 1-6. http://www.educarm.es/templates/portal/images/ficheros/revistaEducarm/6/
e2k05_03.pdf) 122
actividad n.º 2 126
Tarea Académica N.° 1 126
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV 126
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD IV 127
ANEXOS: claves de las Autoevaluaciones 130
INTRODUCCIÓN
E
l concepto de aprendizaje representa uno de todos los principios, teorías y fundamentos del
los temas centrales de la Psicología de hoy, aprendizaje, cuyos conocimientos han sido
habiendo sido desde sus inicios, tratado por estructurados a partir de estudios o investigaciones, en
un conjunto de enfoques y teorías y que abarcan sus animales y humanos, bajo condiciones experimentales
principales bases conceptuales. o de laboratorio.
El aprendizaje es un proceso psicológico muy Para comprender los avances sobre el aprendizaje
complejo y fascinante, que a lo largo de los años es necesario realizar un recorrido por los aportes de
ha ido cambiando, junto al desarrollo de la propia Jean Piaget, Lev Vigostky, Howard Gardner, Daniel
Psicología; en la actualidad el aprendizaje es Goleman, entre otros, quienes aportaron importantes
considerado como un proceso fundamental en la conocimientos basados en experiencias con animales
forma como los organismos se adaptan a su medio y notables observaciones en el ser humano, los cuales
o entorno, cuyo estudio además está asociado a sirvieron para las mejoras sustanciales en torno al
otros procesos psicológicos importantes como son la aprendizaje.
memoria, el pensamiento, motivación, atención etc. En su presentación el manual se organiza proponiendo
El aprendizaje constituye también uno de los inicialmente una vista panorámica de la historia del
mecanismos de sobrevivencia más importantes para estudio del aprendizaje, los conceptos y fundamentos
los organismos en particular para el hombre, porque actuales de la psicología del aprendizaje, así como la
nos permite relacionarnos con las influencias del revisión de los principales enfoques y teorías y su
medio exterior, modificando nuestra conducta en relación con el proceso de la memoria. Temas que
forma adaptativa, o relacionando nuestra conducta consideramos muy necesarios para acercarnos al
con sus consecuencias. conocimiento básico de esta ciencia, como parte de la
En la Psicología del Aprendizaje podemos encontrar formación académico profesional.
10
PSICOLOGÌA DEL APRENDIZAJE
Desarrollo
de contenidos
Actividades Autoevaluación
MANUAL AUTOFORMATIVO
11
Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN
DE LA ASIGNATURA
Recordatorio Anotaciones
Diagrama Objetivos Inicio
COMPETENCIA
Comprende la dinámica interna del aprendizaje y la memoria, diferenciando sus

Desarrollo Actividades
diversos enfoques Autoevaluación
y relación con otros
procesos con una actitud positiva frente a su
de contenidos
problemática
UNIDADES DIDÁCTICAS
Lecturas Glosario
seleccionadas
Bibliografía
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV
Fundamentos Enfoques Enfoques cognitivo La memoria

Del conductuales del sociales del
aprendizaje aprendizaje
aprendizaje
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV
1era. y 2da. 3era. y4ta. 5ta. y 6ta. 7ma. y 8va.
Semana Semana Semana Semana
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
12
Desarrollo
de contenidos
13
Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD I: FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
CONTENIDO ACTIVIDADES
SELECCIONADAS
Desarrollo Actividades Autoevaluación
de contenidos
TRABAJO DE
UNIDAD
BIBLIOGRAFÌA
seleccionadas
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Tema N°1: Aspectos generales 1.
Reconoce los momen- 1.
Valora el trabajo in-
de contenidos
1. Reseña histórica del estudio tos históricos en el estu- dependiente y auto-
del aprendizaje dio de la psicología del formativo
aprendizaje 2. Participa activamen-
2. Concepto Características.
Clases Glosario 2.
Identifica y describe los te en el trabajo vir-
Lecturas Bibliografía
seleccionadas diversos elementos del tual
3. C
ondiciones del aprendizaje
aprendizaje 3. Reflexiona sobre
3.
Esquematiza los pro- los enfoques del
Tema N°2: Psicofisiologia del cesos neuropsicológi- aprendizaje y de la
aprendizaje
Recordatorio
Anotaciones
cos que subyacen en el memoria
1. Corteza cerebral en el aprendizaje y la memo- 4.
Valora la aplicabili-
aprendizaje ria dad de los conoci-
2. Procesos neuropsicológicos 4.
Describe los compo- mientos científicos,
del aprendizaje nentes del aprendizaje al tratamiento y de-
Lectura seleccionada Nº 1 social y del condiciona- sarrollo psicológico
miento infantil de las personas
Problemas básicos de la
Psicología del aprendizaje. 5.
Demuestra la relación
Psicología del aprendizaje, que existe entre el
Ardila Rubén, pág. 15 – 19 aprendizaje y la motiva-
ción
Tema N°3: Desarrollo y
aprendizaje
1. Papel de la herencia y la Actividad Nº1
maduración Elabora un diagrama sobre
2. Aprendizaje social y el aprendizaje sus caracte-
condicionamiento infantil rísticas y clases
Tema N°4: Motivación,
aprendizaje y memoria Actividad Nº2
1. Impulso y aprendizaje Explica la relación de apren-
2. Necesidades y motivos dizaje con la motivación y la
memoria
3. Motivación y memoria
Lectura seleccionada Nº 2
Control de Lectura Nº1
Aprendizaje y memoria del
cerebro al comportamiento, Prueba escrita , temas de
Mark A. Gluck y otros. 1, 3 y 4
Aprendizaje y memoria en la
vida cotidiana. ¿Puede una
píldora mejorar la memoria?
Pág. 73 y ¡Recuerdo total!
La verdad de los memoristas
extraordinarios. Pág. 95
ollo
nidos 14
Actividades Autoevaluación UNIDAD I: FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
as Glosario Bibliografía
nadas
TEMA N.° 1: ASPECTOS GENERALES
1 Reseña histórica del estudio del aprendizaje

torio Anotaciones
A continuación te presentamos una vista panorámica de como el estudio del apren-
dizaje fue abordado a través del tiempo, desde diferentes enfoques, que en el hori-
zonte temporal han significado su desarrollo y consolidación como parte de la Psi-
cología: (tomado y adaptado de Psicología del aprendizaje, Francisco de Vicente):
1. Influencias de la filosofía Racionalismo, empirismo, kant

2. Evolucionismo y psicología G Romanes, A. Bain, D. Spalding , C.
comparada Lloyd
3. Reflexología rusa I. Séchenov, I. Pavlov, Bechterev
4. Edward Thorndike Teoría del aprendizaje
5. Teoría del aprendizaje y la conducta J. Watson
6. Teoría de la Gestal Wertheimerkohler y koffka
7. Era de las teorías globales: el Guthrie, Tolman, Hull, Skinner
neoconductismo
8. La metáfora del procesamiento de Paradigma cognitivo
la información
9. La metáfora de las redes neuronales conexionismo
Figura N°1: Vista panorámica de la historia del Aprendizaje
Fuente: Psicología del Aprendizaje. Autor: Francisco de Vicente
Son varias las corrientes de pensamiento que han sentado las bases conceptuales y
metodológicas de lo que hoy se denomina Psicología del Aprendizaje. Entre estas
corrientes se pueden considerar: Descartes, los empiristas británicos, la teoría de
la evolución de Darwin, la reflexológica rusa y los psicólogos comparados. Estas
influencias configuraron el aprendizaje como asociacionista, evolucionista y expe-
rimentalista. Luego, la entrada del conductismo en la psicología dio lugar a la
aparición de la teoría del aprendizaje. A partir de la década de 1960 tuvo lugar un
cambio de paradigma en la psicología. El nuevo paradigma cognitivo sustituyó al
viejo paradigma conductista a la hora de estudiar el aprendizaje.
El desarrollo histórico de la psicología científica es realmente el desarrollo de la
experimentación en esta área de la ciencia. Sidman, un conocido psicólogo experi-
mental dedicado a la investigación en condicionamiento operante y aprendizaje de
evitación, hasta cinco razones1.
En esta orientación disponer de una perspectiva evolutiva de la psicología del
aprendizaje nos va a servir de marco de referencia para entender mejor cuál es el
concepto del aprendizaje actual, qué es lo que estudia el aprendizaje, cómo lo hace,
cuáles son los logros obtenidos y, en definitiva, comprender las propuestas del este
manual autoformativo.
1.1 Influencias de la filosofía

La psicología del aprendizaje extiende sus raíces en el pasado y muchas de las cues-
tiones que hoy se plantean ya fueron formuladas antes por los filósofos. Preguntas
como cuál es la fuente de conocimiento o cómo aprendemos algo nuevo, ya eran
realizadas por algunos filósofos de la Grecia antigua.
Existen dos corrientes en la tradición filosófica sobre el origen del conocimiento:
el racionalismo, Platón (427-347 a. C.), y el empirismo, Aristóteles (384-322 a. C.).
El racionalismo considera que la fuente de todo conocimiento del mundo proviene
de la razón. En cambio, el empirismo considera que la única fuente de conocimien-
to del mundo es la experiencia directa de los sucesos. Aristóteles defendía que el
conocimiento procede de los sentidos (las sensaciones) que dotan a la mente de
imágenes (ideas) que se asocian entre sí según tres leyes: contigüidad, similitud y
contraste.
1
ARDILA Rubén (2003), Psicología del Aprendizaje, México, Pág. 6
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
UNIDAD I: FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJEDesarrollo
de contenidos
15

seleccionadas
a) Influencia del racionalismo
El racionalismo es un modo de pensar dominante en el siglo XVI, con Descartes
(1596-1650), quien considera que el hombre es un compuesto de cuerpo (sustan-
cia, material) y alma (mente, conciencia). Para Descartes hay un conocimientoRecordatorio
ra- Anotaciones
cional (innato) y otro no racional (sensible). El conocimiento racional es el verda-

dero, el que está libre de la experiencia de los sentidos.
Descartes considera que el comportamiento animal o el no racional del hombre no
constituyen formas de conocimiento legítimas, sino sólo expresiones de las leyes
mecánicas que rigen a todo el cuerpo natural. Se establece, pues, una distinción
tajante entre conducta racional, exclusiva del hombre, y conducta mecánica o no
racional, compartida por el hombre y los animales en la medida en que ésta tiene
su base en la experiencia adquirida por los sentidos.
b) Influencia del empirismo

Los empiristas consideraban que la fuente de todo conocimiento proviene de la
experiencia. El concepto aristotélico de tabla rasa, sus ideas de que nada hay en la
mente que no haya estado primero en los sentidos y sus leyes de la asociación se
convirtieron en el fundamento de las ideas epistemológicas del empirismo y asocia-
cionismo británicos de los siglos XVII, XVIII y principios del XIX.
Los autores más sobresalientes del empirismo británico fueron T. Hobbes (1588-
1676), J. Locke (1632-1704), G. Berkeley (1685-1735), D. Hume (1711-1776) y J.
Stuart Mili (1806-1873). La idea básica de estos filósofos empiristas es que el cono-
cimiento es fruto de la experiencia. Las sensaciones son procesos elementales con
los que se forman las ideas y éstas, a su vez, se funden en ideas más y más complejas
mediante las leyes asociativas.
Locke fue uno de los autores más sobresalientes del empirismo. Con su doctrina
de que la mente humana al nacer es una pizarra que está en blanco, sobre la que
se escribe la experiencia. Para Locke, la función principal del aprendizaje es poner
juntas las diferentes partes de la experiencia en un todo significativo.
La aportación del empirismo británico constituyó la primera propuesta que daría
lugar, junto con otras fuerzas, a la llamada teoría del aprendizaje.
c) Immanuel Kant
Aunque normalmente se le asocia al racionalismo, Kant (1724-1804) tiene una for-
ma de entender el funcionamiento de la mente distinto de otros racionalistas. En
su obra Crítica de la razón pura (1781) estudia el dualismo mente-cuerpo. Al con-
trario que los empiristas, Kant considera que la mente al nacer no es una “pizarra
en blanco” sobre la que se va escribiendo la experiencia, sino que la mente ya viene
preparada para organizar algunas informaciones de una determinada manera.
Kant considera que el mundo externo es desorganizado y la mente impone su
orden. La mente aprehende del mundo externo por medio de los sentidos y lo
transforma de acuerdo con las leyes subjetivas. Es la percepción humana la que
proporciona el orden al mundo. Así, la persona extrae la información del mundo
externo y su mente la interpreta, le da sentido.
1.2 . El evolucionismo y la psicología comparada

Las ideas naturalistas que consideraban que la única realidad era la naturaleza y
el mundo perceptible, junto a las teorías relativas a la evolución de la vida sobre la
tierra, cambiaron la forma de concebir al ser humano y su relación con el resto de
los seres vivos.
La idea de estudiar la conducta de los animales con el fin de comprender la mente
humana y su evolución fue concebida y propuesta entre otros por Charles Darwin
(1809-1882). Darwin en su libro “El origen de las especies” indicaba que todos los
seres vivos actuales, incluido el hombre, eran fruto de la evolución. Además, la
evolución de las especies se produce por un proceso mecánico de selección natural.
Para Darwin, “la diferencia que media la mente del hombre y la de los animales
superiores, siendo grande, es ciertamente de grado y no de cualidad”.
La contribución principal de Darwin no fue la idea de la evolución, puesto que
esta idea ya era conocida en su tiempo. Su contribución fue la idea de la selección
ollo
nidos 16
nadas
natural como mecanismo de evolución2.
Estos argumentos fueron asumidos por la psicología del aprendizaje y proporcio-
naron un gran impulso al desarrollo de la psicología comparada a finales del siglo
torio Anotaciones XIX.
George Romanes (1848-1894) considerado el fundador de la psicología com-pa-
rada y heredero ideológico de Darwin. Trató de aplicar la teoría de la selección
natural a la evolución de la mente animal y humana. Para Romanes, aprender es
beneficiarse de la experiencia.
Alexander Bain (1818-1903) estuvo interesado por los problemas de aprendizaje y
consideró que el método de “ensayo y error” era el medio universal de alcanzar el
primer control voluntario sobre la actividad espontánea.
Douglas Spalding (1840-1877) señaló que la conducta debería ser estudiada me-
diante una cuidadosa experimentación. Su interés estuvo centrado en descubrir en
qué medida la conducta depende de la herencia o de la experiencia. Demostró que
había conductas que se heredaban y otras que se aprendían.
Conwy Lloyd Morgan (1852-1936) Formulo el “canon” que establece que la con-
ducta del animal no debe entenderse como el resultado de procesos mentales supe-
riores si puede explicarse en términos de procesos mentales inferiores. Asumió el
principio de Spencer-Bain, según el cual la conducta es modificada por sus conse-
cuencias inmediatas. La adquisición de habilidades se aprendía por ensayo y error.
Estas ideas son los orígenes de las teorías del refuerzo actual.
Los aportes de la teoría de la evolución y la psicología comparada a la psicología
del aprendizaje, se resumen en que ésta asumió como base conceptual y estratégica
de trabajo la existencia de una continuidad de principios y leyes que gobiernan la
conducta a lo largo de la evolución filogenética. Por tanto, la teoría evolutiva ha
servido para dar apoyo a la experimentación con animales.
1.3 La flexología rusa

La reflexología rusa consideraba que la “acción refleja nerviosa era el mecanismo
de adaptación individual”. Su preocupación fundamental era hallar las bases fisio-
lógicas del aprendizaje. Sin embargo, su mayor aportación a la psicología fue de
tipo metodológico ya que abrió la posibilidad del estudio objetivo y experimental
de los fenómenos psíquicos. Son tres autores que sobresalen: Séchenov, Pavlov y
Bechterev.
Ivan M. Séchenov (1829-1905), fisiólogo, explicaba los fenómenos psíquicos como
movimientos reflejos y buscaba las bases fisiológicas de los mismos. Consideraba
que toda la actividad cerebral es de carácter reflejo y puede ser explicada mediante
dos mecanismos fisiológicos cerebrales: la intensificación, que da lugar a los “refle-
jos psíquicos con final reforzado”, y la inhibición, que da lugar a los “reflejos psíqui-
cos con final inhibitorio”. Su contribución fundamental fue abordar el estudio de
los problemas psicológicos de una forma objetiva y experimental.
Ivan P. Pavlov (1849-1936), fue uno de los grandes pioneros en el estudio del apren-
dizaje junto a Ebbinghaus y Thorndike. En 1903, daba a conocer sus investiga-
ciones sobre el reflejo condicionado. Como fisiólogo, estuvo más interesado en
conocer las bases nerviosas del funcionamiento cerebral que en los problemas psi-
cológicos, utilizando la técnica experimental del condicionamiento para estudiar
con más precisión la actividad cerebral.
Pavlov, consideró que había dos tipos de reflejos: innatos o incondicionados, como
el de la rodilla, y otros condicionados o aprendidos, como el de salivación. Ambos
reflejos les sirven a los animales para adaptarse mejor al ambiente. Señaló además
que eran necesarias una serie de condiciones para que se formara un reflejo condi-
cionado: salud del animal, hambre del animal, estado de alerta, sucesión temporal
de los estímulos, eliminación de estímulos extraños, etc.
Descubrió muchos de los fenómenos básicos del condicionamiento como la ad-
quisición de una nueva respuesta, la extinción, la recuperación espontánea, el
condicionamiento de orden superior, la generalización, etc. Intentó explicar las
leyes del condicionamiento basándose en el funcionamiento del sistema nervioso,
indicando que en el reflejo condicionado intervienen los procesos cerebrales de la
excitación y la inhibición.
2
RIBES, Emilio (2002) Psicología del aprendizaje. El manual moderno. México. Pág. 16.
de contenidos
17

seleccionadas
Pavlov tuvo mucha repercusión en la psicología occidental y su contribución al con-
dicionamiento, desarrolló procedimientos y técnicas, obtuvo datos y formuló una
teoría para explicar esos datos.
V. M. Bechterev (1857-1927) realizó experimentos semejantes sobre condiciona- Recordatorio Anotaciones
miento pero aplicados al sistema motor, ya que pensaba que eran más importantes
para la psicología humana. Consideraba que los reflejos condicionados o “reflejos
de asociación”, eran de gran importancia para el estudio científico de la mente
y para una psicología objetiva. Estaba interesado en la localización precisa de las
distintas actividades cerebrales y utilizaba el condicionamiento como técnica para
estudiarlas.
ARDILLA, desde otro punto de vista, en toda investigación psicológica hay tres
tipos de variables: del estímulo; de la respuesta y del organismo. La variable del
estímulo: cualquier cambio en el ambiente que actúa sobre el organismo. Variable
del organismo: cualquier característica del organismo, por ejemplo su peso, altura,
especie, edad y experiencias previas. Variable de la respuesta: cualquier conducta o
acción que ejecuta el organismo. En otras palabras cualquier contracción muscular
o secreción glandular. La fórmula básica de la psicología es: C=(O, E)3.
1.4 Edward Thorndike. (1874-1949)

El fundador de la teoría del aprendizaje. Su importancia en el campo del aprendi-
zaje se debe primordialmente a la realización de experimentos de forma sistemática
y cuantitativa (nivel metodológico) y a las explicaciones teóricas de sus hallazgos
(nivel conceptual).
Sus propuestas fueron claves para el estudio de la psicología del aprendizaje porque
sustituyó las anécdotas y descripciones informales sobre la conducta de los animales
por experimentos de laboratorio con control. Además, sentó las bases teóricas de la
investigación en psicología experi-mental animal.
La forma gradual en que seleccionaban la respuesta apropiada le hizo considerar
que los animales no razonaban la solución, sino que procedían al azar. Los animales
resolvían el problema tanteando. Propuso que este aprendizaje se producía por
“ensayo y error”.
En 1911 propuso la “ley del efecto y la ley del ejercicio”, La ley del efecto señala
que aquellas respuestas que van seguidas de bienestar, sin variar otras condiciones,
tienen más probabilidad de volver a ocurrir, en tanto que las que van seguidas de
malestar, tienen menos probabilidad de ocurrir. Así pues, el aprendizaje para Thor-
ndike consistía en conexiones E-R más que en asociaciones de ideas, como sugerían
los empiristas británicos.
Tuvo mucha influencia en la teoría del aprendizaje posterior y en especial en algu-
nos autores, como Skinner. Los conceptos de refuerzo positivo, castigo o el efecto
de la magnitud del refuerzo, implícitos en su ley del efecto, tendrían repercusión
en la teoría del aprendizaje actual.
1.5 La teoría del aprendizaje y de la conducta

En la segunda década del siglo XX surgió el conductismo en Estados Unidos como
reacción a la escuela psicológica dominante del estructuralismo, que tenía como
objeto de estudio la mente y como método la introspección. El programa del con-
ductismo naciente pretendía construir una psicología con un sistema científico ló-
gico y objetivo. El objeto de la nueva ciencia debería ser el estudio de la conducta
observable y su método el científico.
Pero para comprender la teoría del aprendizaje, definamos que es el aprendizaje.
Según Ardilla, aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comporta-
miento que ocurre como resultado del comportamiento que ocurre como resulta-
do de la práctica4.
J. Watson (1878-1958), consideraba como estéril todo lo realizado hasta ese mo-
mento dentro de la psicología. Sostiene que “La psicología, tal y como la ve el
conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural.
Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección no
constituye en absoluto parte esencial de sus métodos. Así pues, el nuevo sistema
propuesto por Watson, era ante todo metodológico y bastante simple. Definía a la
3
ARDILA, Rubén (2003), Psicología del Aprendizaje, México, Pág. 11.
4
ollo
nidos 18
nadas
psicología como una ciencia natural, similar a la física y la química, cuya tarea era
predecir y controlar la conducta. Por tanto, la psicología tenía que estar basada
empíricamente y ser objetiva, y su único objeto debía ser la conducta observable
torio Anotaciones
controlada por el ambiente.
Por otra parte, la idea darwiniana de la continuidad biológica le sirvió a Watson
para suponer que los resultados extraídos en la investigación con animales tenían
validez para los humanos. La conducta de los animales y del hombre tiene un fin:
la adaptación al medio. Como la adaptación se lleva a cabo gracias al aprendizaje,
éste debía ser el objetivo principal de la psicología. Consideraba que el paradigma
E-R explicaba todos los fenómenos psicológicos, tanto animales como humanos.
1.6 La teoría de la Gestalt

Mientras en América dominaba el conductismo y los trabajos de Pavlov eran am-
pliamente difundidos, en Europa se desarrollaba el movimiento de la Gestalt con
los trabajos pioneros de Wertheimer, Köhler y Koffka. Estos psicólogos estuvieron
más interesados en el estudio de la percepción y el pensamiento humanos que en
el aprendizaje. Discrepaban de las expli-caciones asociacionistas del aprendizaje y
de las del tipo E-R. Consideraban que era una equivocación estudiar los elementos
(estímulos, respuestas, movimientos musculares, etc.) ya que éstos sólo tenían sig-
nificado como parte de un todo. Para ellos, los aspectos de una situación que tie-
nen relaciones entre sí son percibidos e interpretados como totalidades (gestalten),
formas o conjuntos con significado. Interpretaban la conducta de forma molar o
global, por oposición al elementalismo asociacionista y conductista.
Dentro de este movimiento sobresalen los estudios experimentales realizados por
W. Köhler (1887-1967) sobre las capacidades intelectuales de los chimpancés. Plan-
teaba una serie de problemas a los animales que debían resolver. Constató que los
primeros intentos no les conducían al aprendizaje parcial de la solución. Cuando
daban con ella, se advertía un cambio súbito en su conducta, como si hubieran
llegado a ver la forma en que se ensamblan entre sí los componentes del problema.
A esta forma de aprendizaje la denominó aprendizaje por comprensión inmediata
o intuición (insight o einsicht).
Los animales no aprendían por ensayo y error, de forma lenta y acumulativa como
decía Thorndike, sino por comprensión inmediata o súbita, de manera inteligente.
Aprendían relaciones emergentes entre los componentes estimulares que les per-
mitían conseguir el objetivo. Este aprendizaje por comprensión era un aprendizaje
cognitivo basado en procesos perceptivos.
Esta concepción del aprendizaje de la gestalt tendría luego influencia en la teoría
del aprendizaje de Tolman.
1.7 La era de las teorías globales: el neoconductismo

La era de las teorías globales del aprendizaje comprende el período entre 1930-
1950 y cuatro personajes fueron los autores más sobresalientes de esta era: Guthrie,
Tolman, Hull y Skinner. Los cuatro asumieron la propuesta de Watson y abordaron
la tarea de construir una nueva ciencia objetiva y empírica que diera cuenta de
todos los seres vivos, incluido el hombre.
Aceptaron algunos aspectos del conductismo de Watson y depuraron otros, exis-
tiendo una cierta continuidad metodológica. Así, reconocieron su objetivismo me-
todológico y rechazaron la conciencia por inobservable. Se limitaron a estudiar el
comportamiento de los animales (fundamentalmente ratas, palomas, gatos y pe-
rros) en tareas simples de aprendizaje y en situaciones controladas de laboratorio,
utilizando para ello laberintos, cajas-problema, cajas de Skinner, etc., donde los
animales tenían que apretar una palanca, picotear un disco o correr a lo largo de
un laberinto.
a) B.R. Guthrie (1886-1959): el aprendizaje por la simple contigüidad E-R

Consideraba que la asociación E-R se producía por la simple contigüidad entre un
estímulo y una respuesta, en un solo ensayo. Es decir, si una respuesta ocurre en
una situación estimular determinada, el estímulo y la respuesta quedan asociados
automáticamente. Si luego se presenta dicho estímulo, es probable que el sujeto
repita la misma respuesta. Para Guthrie, cuando una respuesta va seguida de un
refuerzo, éste cambia el contexto del estímulo presente, asociándose la respuesta
de contenidos
19

seleccionadas
con el nuevo estímulo del contexto. Así también de forma similar al refuerzo el
castigo disminuye la probabilidad de que se repita la respuesta porque cambia el
estímulo del contexto.
b) Edward Chace Tolman (1886-1959): propósitos, expectativas, objetivos

Propuso un conductismo distinto al conductismo radical de Watson y otros psicó-
logos y su visión del aprendizaje está cercana a las posiciones cognitivas actuales.
Intentó elaborar un sistema conductista riguroso que hiciera justicia a la natura-
leza propositiva y cognitiva de la conducta. Introdujo en la psicología los térmi-
nos propósito, expectativa o cognición como variables intervinientes o variables
intermedias para explicar las relaciones empíricas entre el estímulo y la respuesta
observable.
Para Tolman el aprendizaje no consiste en conexiones E-R a la manera de Watson
y Thorndike, sino en el establecimiento de relaciones entre sucesos. Los animales,
como resultado del aprendizaje, adquieren conocimiento acerca del medio am-
biente, descubren la estructura causal del mundo, establecen redes de relaciones o
mapas cognitivos entre la conducta y las metas.
c) Clark Leonard Hull (1884-1952): la reducción del impulso

Construyó una teoría general del aprendizaje que tuvo mucha influencia en su
tiempo.
Parte de la idea de que el aprendizaje permite a los animales la adaptación al me-
dio. Propone un conductismo metodológico que opera con el paradigma estímu-
lo-variables fisiológicas del organismo-respuesta (E —» O —> R). Considera que el
estímulo (E) afecta al organismo (O) y, como consecuencia de ello, se produce la
respuesta (R). El que la respuesta del organismo sea más o menos intensa depende
de las variables del estímulo y de las variables intervinientes o “estados hipotéticos
del organismo”. Las variables intervinientes son la intensidad del impulso inicial, el
incentivo, la fuerza del hábito, el estado inhibitorio del organismo.
Hull es un teórico del refuerzo. Considera al reforzamiento como el factor princi-
pal que determina el aprendizaje, explicándolo como reducción del impulso. El
aprendizaje ocurre cuando las respuestas quedan reforzadas debido a una reduc-
ción del impulso o tensión fisiológica (reforzador primario) o de la reducción de
tensiones relacionadas con el impulso (reforzador secundario).
d) Burrhus F. Skinner (1904-1990): análisis de la conducta, antecedentes y conse-

cuentes
Propuso un conductismo diferente a los autores anteriores. Su objetivo fundamen-
tal era identificar los factores ambientales que gobiernan la conducta para luego
poder controlarla y predecirla. Su sistema es un conductismo descriptivo dedicado
enteramente al estudio de las respuestas y opuesto al análisis de variables inter-
medias. Su alternativa es el análisis experimental de la conducta, que implica el
control experimental de las relaciones funcionales entre la conducta y las varia-
bles ambientales antecedentes y consecuentes (situación ambiental —> conducta
— consecuencias).
Según Skinner, las respuestas operantes están controladas por las consecuencias. Es
decir, el reforzamiento es un requisito del aprendizaje. El refuerzo lo define como
el estímulo que sigue a la respuesta operante y que aumenta La probabilidad de
que se repita. Una vez que se ha emitido la respuesta operante, si se le aplica un
refuerzo, éste selecciona su presencia y aumenta la tasa de emisión de esa conducta
respecto a otras conductas concurrentes no reforzadas. Se establece, pues, una tri-
ple relación de contingencia: E —> RO —> Er.
Estudió ampliamente el condicionamiento operante, los programas de reforza-
miento, etc. y estableció leyes de aprendizaje. Sus aportaciones a la teoría del apren-
dizaje son tanto a nivel experimental, metodológico, como a la extrapolación de su
conocimiento a la vida social o práctica.
Skinner fue un psicólogo controvertido que influyó mucho en la psicología del
aprendizaje de la época. Aportó muchas explicaciones teóricas y propuso aplicacio-
nes prácticas de sus principios al campo de la educación, de la clínica y del trabajo.
ollo
nidos 20
nadas
1.8 La metáfora del procesamiento de la información
En la década de 1950-1960 entró en crisis el programa conductista motivado tan-
to por factores internos como externos, que pusieron en cuestión algunos de los
torio Anotaciones supuestos básicos del conductismo. Aparecieron factores externos a la psicología
como el surgimiento de las nuevas tecnologías de la información, la informática y
la cibernética que inspiraron una forma nueva de concebir el funcionamiento de
la mente humana.
Apoyándose precisamente en la metáfora del ordenador, entró en la psicología el
paradigma del “procesamiento de la información”, lo que hizo posible el estudio
de los procesos mentales que el conductismo marginaba, como la atención, percep-
ción, memoria, pensamiento, etc. La idea de partida del nuevo paradigma era que
había una analogía funcional entre el ordenador y la mente humana.
La mente humana trabaja de forma similar a un procesador de información. Los ór-
ganos sensoriales captan la información del entorno, ésta se procesa en el ejecutivo
central y luego se ejecuta una respuesta pertinente. Al igual que en el ordenador,
se distingue entre el nivel físico (hardware) y el nivel lógico (programa o software).
La mente humana puede entenderse como un programa que manipula informa-
ción en formato simbólico (software) y se lleva a cabo en el cerebro (hardware).
El nuevo paradigma cognitivo también supuso una revolución en el estudio del
aprendizaje y un creciente interés por el estudio de la cognición animal y humana.
Frente al paradigma conductista, el paradigma del procesamiento de la informa-
ción introdujo algunos cambios importantes:
1. Se remplazó las ideas reduccionistas por la aceptación de estructuras causales y

procesos (estructuras de memoria, procesos de atención, etc.).
2. Se rechazó las posiciones ambientalistas y fue considerada la interacción de va-
riables del sujeto y variables de tarea en una situación ambiental concreta.
3. Se interesó más en estudiar la memoria que el aprendizaje, más en cómo se re-
presenta la información en la memoria que en cómo se adquieren o modifican
esas representaciones.
4. Se concibió al sujeto como un procesador activo de información que la busca y
reelabora y no como alguien pasivo y receptivo.
1.9 La metáfora de las redes neuronales

En la década de 1980 ha emergido una nueva alternativa para entender la cog-
nición que corresponde al modelo conocido como conexionismo, procesamiento
distribuido en paralelo (PDP) o redes neuronales artificiales (RNA)
Los conexionistas consideran inadecuado el ordenador como modelo de funcio-
namiento mental y lo sustituyen por el cerebro. El nuevo modelo es un sistema de
procesamiento que considera que la cognición no se construye mediante el manejo
de símbolos como ocurría en el modelo anterior, sino mediante activaciones que
se propagan a través de una red. Para el conexionismo el procesamiento implica
cambios en los procesos causales por los cuales las unidades excitan o inhiben a
cada una de las otras unidades.
La idea básica de este modelo es que el funcionamiento mental se asemeja al de
una red de elementos simples o unidades interconectadas entre sí. Estas unidades
transportan un grado de activación o peso de tal forma que su activación excita o
inhibe a los otros elementos de la red con los que se conecta.
El paradigma conexionista ha sido desarrollado en distintas áreas de la psicología
(procesamiento del lenguaje, control motor, memoria, etc.), incluida la de la psi-
cología del aprendizaje. Se han propuesto algunas teorías explicativas de la habi-
tuación y sensibilización y del condicionamiento mediante este sistema de redes.
2 Concepto. Características. Clases

2.1. ¿Qué es el aprendizaje?
Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse
de manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.
(Shuell, 1986)
Un criterio para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la
de contenidos
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seleccionadas
capacidad de comportarse. Empleamos el término "aprendizaje" cuando alguien se
vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes. Aprender requiere el de-
sarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes. En el acercamiento
cognoscitivo que acentuamos aquí, decimos que el aprendizaje es inferencia; esRecordatorio
de- Anotaciones
cir, que no lo observamos directamente, sino a sus productos. Evaluamos el apren-
dizaje basados sobre todo en las expresiones verbales, los escritos y las conductas de
la gente. Se incluye en la definición la idea de una nueva capacidad de conducirse
de manera determinada porque, a menudo, la gente adquiere habilidades, conoci-
mientos y creencias sin revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje.
El segundo criterio inherente a esta definición es que el cambio conductual (o la
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definición excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas,
alcohol o fatiga); son temporales porque cuando suspendemos la causa, el com-
portamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios
conductuales no tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos,
puesto que existe el olvido. Es materia de polémica qué tanto han de persistir los
cambios para ser tomados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan
que, con toda probabilidad, los cambios que duran apenas unos segundos no supo-
nen aprendizaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por práctica u otras formas de ex-
periencia (como al observar a los demás). Excluye los cambios conductuales que
parecen determinados por la constitución genética; por ejemplo, las transforma-
ciones madurativas de los niños (gatear, pararse). De cualquier forma, no está clara
la distinción entre herencia y maduración, por un lado, y aprendizaje, por el otro,
pues quizá el organismo esté predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desa-
rrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. El lenguaje
es un buen ejemplo.
Cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos,
pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los demás. Los
niños en aislamiento criados por animales no poseen un lenguaje humano, y sólo
lo desarrollan lentamente y con gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). El mismo
principio se aplica a otros fenómenos de la maduración. Por su desarrollo normal
los niños gatean y se incorporan, pero el medio debe ir a la par: si se restringen sus
movimientos, no se desarrollan con normalidad.
Las definiciones de aprendizaje son muchas, pero todas ellas se pueden agrupar en
dos tipos de definiciones: aquellas que definen el aprendizaje como un producto y
otras que definen el aprendizaje como un proceso5.
La máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es dema-
siado fácil ni demasiado difícil para el individuo, cuando él mismo participó en la
elección del material que se ha de aprender, cuando existe un verdadero sentido
de participación en lo que se está haciendo, no hay demasiada dirección, se permi-
te explorar, proponer variaciones, preguntas, hacer observaciones aunque puedan
parecer sin sentido, criticar, cuando se tiene información sobre los resultados del
aprendizaje, cuando hay posibilidad de hallar nuevas soluciones6.
2.2 ¿Qué es el aprendizaje como producto?

El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el comportamiento de
los organismos que tiene lugar como resultado de la práctica o de la experiencia.
Veamos los términos claves de esta definición del aprendizaje como producto:
a) Cambio, en la definición de aprendizaje como producto, este término se refiere

indistintamente a la adquisición o la modificación de respuestas.
b) Comportamiento, desde una perspectiva conductista se reserva este nombre
para referirse a todo hecho observable en el sujeto producido por eventos am-
bientales llamados estímulos.
c) Relativamente estable
El cambio en el comportamiento debe ser lo suficientemente persistente para in
5
Meza Borja (2005) Tópicos básicos sobre Psicología del aprendizaje
6
ollo
nidos 22
nadas
corporarse o retirarse del repertorio de respuestas del sujeto (el repertorio está
constituido por respuestas de alta disponibilidad) descartándose del aprendizaje
todos los cambios transitorios, como por ejemplos aquellos debidos a la fatiga, a la
torio Anotaciones
enfermedad, a la intoxicación con drogas, etc.
d) Debido a la práctica, o experiencia debe entenderse como la exposición rei-

terada a una situación estimulo concreta; también como la repetición de una
respuesta consistente frente a ella. Así por ejemplo, la reiterada exposición a
una situación de castigo físico puede llevar a la respuesta de agresión verbal
dirigida al agente del castigo (provocando la terminación del castigo) que, al
ser repetida persistentemente, consigue instalarse como parte del repertorio
personal. En el ámbito del aprendizaje deben descartarse cambios no produci-
dos por la práctica, por ejemplo, aquellos que resultan de procesos fisiológicos
como la sensibilización, la habituación, la adaptación sensorial; o por el proceso
de maduración.
¿Cuáles son los parámetros del cambio en el aprendizaje como producto?

En la definición del aprendizaje como producto los parámetros de evaluación del
cambio pueden ser:
a) La frecuencia con la que ocurre (como cuando nos interesa ver el número de
participaciones de un estudiante en clase)
b) La intensidad (como cuando nos interesamos en la energía que pone un boxea-
dor en sus golpes)
c) La duración (como cuando nos interesamos en el tiempo que una estudiante de
ballet se mantiene guardando el equilibrio en determinada posición)
d) La topografía o forma de la conducta (como cuando nos interesa ver a la misma
estudiante de ballet como lleva las manos al hacer determinado movimiento de
danza)
Dentro de esta definición del aprendizaje como producto cabe todo el desarrollo
teórico y tecnológico de los condicionamientos clásico (Pavlov) y operante (Skin-
ner), que trataremos en la segunda unidad de este manual.
2.3. ¿Cómo se define el aprendizaje como proceso?

El aprendizaje se define como un proceso complejo de adquisición de conocimien-
tos, habilidades, destrezas, creencias, costumbres, valores, etc., en el que interviene
un conjunto de procesos afectivos y cognitivos (de naturaleza inobservable) además
de otros procesos sociales y biológicos.
En esta situación el énfasis esta puesto en los eventos internos que tienen lugar
cuando alguien está en situación de aprendizaje.
Bajo este punto de vista el aprendizaje es un proceso que se organiza al interior
del sujeto a nivel de las estructuras superiores, por acción de los eventos externos.
El aprendizaje como proceso se considera como un proceso de recepción, registro,
consolidación, almacenamiento y transferencia de mecanismos por el cual el sujeto
adquiere información y patrones de comportamiento.
Términos clave en la definición del Aprendizaje como Proceso
a) Es un proceso organizado al interior del sujeto

Porque ocurren una serie de eventos neuroquímicos, neuroeléctricos y neuropsí-
quicos, por acción de eventos externos, cuando el sujeto asimila información.
b) Modifica la actividad externa del sujeto

Al producirse cambios el interior del organismo por acción de eventos externos
subsecuentemente ocurren cambios en la actuación del sujeto.
c) Es producto de la actividad recíproca y constante del sujeto con su ambiente

físico y social
de contenidos
23

seleccionadas
Es decir es producto de la actividad práctica investigativa del sujeto.
El concepto de aprendizaje como proceso asume al hombre como un sujeto activo
y complejo que establece una interacción recíproca con el ambiente físico y social y
que construye su mundo de significados personales de acuerdo a sus experiencias.
Este concepto es planteado por los modelos cognitivos.

El aprendizaje no es un proceso simplemente intelectual sino también emocional.
El individuo tiene metas en el proceso de aprender, que deben ser claras y precisas
para que sean efectivas7.
2.4 Características del aprendizaje.

Teniendo en cuenta los conceptos de aprendizaje antes referidos, podemos men-
cionar como sus características más resaltantes las siguientes:
a) El aprendizaje es siempre una modificación de la conducta o comportamien-

to: quien aprende cambia su comportamiento, sea que adquiera una nueva
conducta o que la conducta ya existente se incremente, decrezca o cambie, en
cualquiera de los casos, el denominador común, es que se trata de una modifica-
ción del comportamiento. por ejemplo, cuando un alumno es capaz de elegir las
respuestas correctas de un examen, las que no podían responder antes de haber
estudiado los temas.
b) El aprendizaje es un cambio de conducta relativamente estable o permanente:
pero al mismo tiempo no dura indefinidamente. No todo cambio conductual es
aprendizaje, así no son aprendizajes aquellos cambios conductuales producidos
por la maduración del organismo, la fatiga, el efecto de las drogas o la impoten-
cia, para ser considerado aprendizaje , se requiere que el cambio conductual
tenga cierta estabilidad.
c) El cambio de conducta es producto de la práctica o de la experiencia: los cam-
bios se dan en un contexto donde el organismo se relaciona con otros elemen-
tos de su ambiente, La conducta nueva es precedida por un conjunto de expe-
riencias, de estimulaciones y situaciones que lo determinó. Es indispensable que
se dé la práctica para el aprendizaje Por ej. El alumno ha tenido que leer por lo
menos más de una vez los contendidos para responder el examen.
d) El aprendizaje en cuanto proceso, es un evento inobservable al que conocemos
a través de inferencias que realizamos al observar la conducta y los elementos
que lo rodean.
2.5 Clases de aprendizaje

Las denominadas clases o tipos de aprendizaje son un tema de controversia y po-
lémica, existiendo varias clasificaciones en relación al proceso y las condiciones
del aprendizaje. En este contexto veremos dos puntos de vista que consideramos
adecuados:
Rubén Ardila, (psicología del aprendizaje 2003), señala las siguientes clases de
aprendizaje:
a) Condicionamiento clásico, donde el proceso esencial es la repetición del estí-

mulo que se va a prender (estimulo condicionado), junto con el estímulo natu-
ral (o estímulo incondicionado, que produce la respuesta desde el comienzo).
Pavlov utilizo una campana o un zumbador como estímulo condicionado, que
se aplicósimultáneamente con una pequeña cantidad de polvo de carne en la
boca del animal (estimulo incondicionado) después de presentar juntos estos
estímulos durante muchas veces la campana sola produjo salivación en el perro
(respuesta condicionada).
b) Condicionamiento operante, cuando el animal emite una respuesta (por ejem-
plo presionar una barra en un instrumento denominado caja de Skinner) y se
refuerza (por medio de alimento). Probablemente las características distintivas
del condicionamiento operante son el uso del refuerzo y la afirmación de que la
conducta esta mediada por sus consecuencias.
c) El aprendizaje perceptomotor, o aprendizaje de habilidades principalmente
motoras, los trabajos sobre coordinación óculo- manual, por ejemplo se han
7
ollo
nidos 24
nadas
refinado mucho y su importancia en la vida diaria es muy grande.
d) El aprendizaje verbal, es otra clase de aprendizaje y que se refiere específica-
mente al hombre y está en íntima relación con los problemas de formación de
torio Anotaciones conceptos, el uso de símbolos y otras cuestiones que antes se trataban como
pensamiento.
Aprender y aprendizaje constituyen, desde un punto de vista técnico, términos per-

tenecientes a categorías de logro. Una categoría de logro. Ua categoría de logro,
como la palabra misma lo subraya, es aquella en la que los términos o expresiones
indican, sugieren o tienen que ver con resultados, productos o consecuencias8.
De otro lado una clasificación útil para fines prácticos, es que distingue 4 modali-
dades de aprendizaje, (Cueva/Rodríguez de los Ríos, Psicología del aprendizaje):
a) Aprendizaje motor, proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una

serie de movimientos coordinados de forma automatizada. Involucra la adqui-
sición y modificación de destrezas o habilidades motoras, como bailar, escribir,
tejer, jugar algún deporte etc.
b) Aprendizaje cognoscitivo, proceso por el cual el sujeto recoge información del
exterior y la refleja en la realidad en forma de conocimientos. Comprende la
facilidad o velocidad para aprender una serie de datos de historia, geografía,
recursos naturales y del hombre en general, realizar operaciones lógico mate-
máticas y empleo de símbolos y conceptos. Nos permite además pensar, adelan-
tarnos, proveer situaciones y como enfrentarnos a ellas. Aprendemos a producir
ideas de naturaleza muy compleja.
c) Aprendizaje afectivo, comprende la adquisición y modificación de emociones,
sentimientos, actitudes y motivos, los seres humanos nos caracterizamos porque
tenemos algunas ideas y conductas que nos predisponen hacia cosas, situaciones
y personas. Aprendemos a sentir agrado o desagrado, a temer, a amar, llorar, u
odiar. De ese modo, aprendemos a temer o a tener confianza en los animales,
aprendemos a querer a un club de futbol etc.
d) Aprendizaje social, constituido por un conjunto de conductas que involucran la
participación de respuestas emocionales, motoras y cognitivas, que están modu-
ladas por factores normativos y culturales. El aprendizaje social también implica
la adquisición de habilidades sociales en la interacción directa con los compañe-
ros de grupo por ejemplo, cooperar, abrazar, saludar, besar etc.
El ser humano es capaz de múltiples aprendizajes según capacidades y experiencias
de cada uno. Efraín Sánchez Hidalgo en su obra psicología de la educación (1979)
enseña que los aprendizajes más destacados del ser humano son: Motor, Asociativo,
Conceptual, Creador, Reflexivo, Emocional y Social y Memorístico.
a) Aprendizaje Motor:
Consiste en aprender a usar los músculos coordinada y eficazmente. Las actividades
motrices desempeñan un papel muy importante en la vida del individuo pues vivir
simplemente exige cierto grado indispensable de rapidez, precisión y coordinación
de los movimientos.
La forma en cómo se debe encauzar este tipo de aprendizaje es:

• El maestro debe cerciorarse de hasta qué punto el alumno tiene la madurez
física, motriz, mental y social que requiere la misma.
• Considerar el grado de atracción y conveniencia del equipo y de los materiales.
• Cuidar los medios de comunicación entre el aprendiz y el maestro, como ins-
trucciones orales y escritos.
• Familiarización general con el equipo, los materiales y el lugar de la instrucción.
• Realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la atención
del alumno hacia la observación cuidadosa de lo que se demuestra.
• Acción del aprendizaje para ejecutar la destreza.
• El maestro orientara el perfeccionamiento de la misma haciendo correcciones
necesarias.
8
RIBES, Emilio (2002) Psicología del aprendizaje. El manual moderno. México. Pág. 6
de contenidos
25

seleccionadas
b) Aprendizaje Asociativo:
Consiste en adquirir tendencias de asociación que aseguren el recuerdo de detalles
particulares en una sucesión definida y fija. Memorizar, es uno de los requisitos
básicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje. En todos los niveles de edad
y en todos los grados escolares, muchos aprendizajes requieren el establecimiento
de asociaciones. Lo que el maestro debe realizar para fomentar este tipo de apren-
dizaje es:
• Propiciar oportunidades de práctica para fijar, hechos, símbolos, nombres, dife-
rencias perceptivas, etc.
• Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el significado del
material que va a memorizar.
• Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra. Al aprender un
material nuevo es recomendable buscar la forma en que éste se relaciona con el
material ya conocido.
• El material se debe de presentar en un orden lógico y sistemático.
• Dirigir la atención del alumno al material que memoriza.
c) Aprendizaje Conceptual:
Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El ele-
mento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como escrita. El sig-
nificado de hechos, conceptos y generalizaciones varía, pues estos no tienen un
lugar fijo y absoluto en la escala de significados. “Los conceptos representan la
comprensión que el individuo logra de los aspectos generalizados y abstractos de
muchas experiencias”.
Para llevar a cabo este tipo de conocimientos es necesario:

• Al principio los conceptos constan de impresiones generales rudimentarias, sin
Al principio los conceptos constan de impresiones generales rudimentarias, sin
mucha diferenciación y significado.
• Se debe dar tiempo al alumno para que desarrolle sus conceptos.
• La experiencia personal respecto al fenómeno en cuestión debe ser lo más varia-
do posible.
• Mediante la multiplicidad de las experiencias, el alumno gradualmente integra
los rasgos comunes y aumenta así la complejidad de los conceptos.
• La aplicación de los conceptos no sólo ayuda a que el discípulo los fije mejor,
sino que además proporciona al maestro un medio para valorar el aprendizaje.
• La presentación de nuevos conceptos debe hacerse en términos que el educan-
do pueda usarlos con sentido.
d) Aprendizaje Creador:
Este tipo de aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta en el mo-
mento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran
soluciones originales.
De acuerdo con Fletcher “la actividad creadora implica tres procesos mentales:
experiencia, recuerdo y expresión” (Sánchez Hidalgo, pp-529) se necesita recibir
impresiones, pensar en ellas y actuar sobre la base de ellas.
La manera en cómo se puede encauzar este tipo de aprendizaje es: Proponerles un
aula diferente donde se les provee de oportunidades necesarias para la memoria
emotiva y que exista una tranquilidad que exija en este nivel afectivo.
e) Aprendizaje Reflexivo:
Este tipo de aprendizaje se complementa con el aprendizaje creador pues implica
también la solución de problemas solo que aquí se pretende fomentar la actitud de
indagación frente a los problemas. Las condiciones que se requieren para fomentar
este tipo de aprendizaje son:
ollo
nidos 26
nadas
• El docente debe de tomar en cuenta que lo que para él es un problema puede
que no lo sea para el alumno.
• El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede conseguirse pro-
torio Anotaciones porcionando al alumno un trasfondo adecuado de experiencias ricas y variadas.
• Proporcionándoles la información y el conocimiento requerido de tal manera
que pueda organizarse en generalizaciones significativas.
• Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden relación con el pro-
blema y a organizarlos significativamente.
• Estimular la búsqueda de información y de evidencias que además critiquen
posponiendo el juicio o las conclusiones hasta que se hayan reunido todos los
datos del caso. 6. Orientarlos a formular posibles soluciones.
• Valorar y seleccionar hipótesis.
f) Aprendizaje del Ajuste Emocional y Social:

Consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su medio físico
y social de una manera satisfactoria permitiéndole un funcionamiento adecuado
como persona. El comité especial del New york Welfare elaboro una definición de
lo que es un alumno desajustado. “El alumno desajustado es excesivamente tímido,
retraído y envuelto en sus propios miedos y fantasías. Puede ser también una perso-
na talentosa que, al sentirse solo o incomprendido, no este aprovechando hasta el
máximo las oportunidades que la escuela ofrece. Es el niño inseguro, crónicamente
preocupado por sus pensamientos”.
¿Qué es lo que el docente puede hacer para desarrollar una adecuada salud mental
en el alumno?
• Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y fructíferamente.
• Adaptarlo a la convivencia de sus compañeros.
• Formarle un concepto de autoridad no como una fuerza a la cual debe obe-
decer sumisamente, sino como un influjo justo y amistoso, esencial a la sana
convivencia del grupo.
• Ayudarlo a ajustarse a sus propias limitaciones para que desarrolle un sentido de
confianza en sí mismo y sepa apreciar las capacidades de los demás.
g) Aprendizaje Memorístico:
Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenómenos. El alumno será capaz
de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas etc. El maestro puede
fomentarlo procurando que el estudiante recuerde información precisa y específi-
ca como: fechas, personas, acontecimientos etc.
3 Condiciones del aprendizaje

¿Qué son las condiciones del aprendizaje?
Las condiciones del aprendizaje son todas aquellas situaciones o circunstancias que
influyen en el aprendizaje y que se encuentran en el que aprende o en el ambiente
y que se pueden establecer en condiciones internas y condiciones externas (Anibal
Meza 2005)
de contenidos
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seleccionadas
Figura Nº2: Condiciones del Aprendizaje

Fuente: Creado por la autora del módulo
a) Condiciones internas .- estas pueden ser:

Biológicas, las más importantes son:
• Integridad anatómica y fisiológica: la integridad anatómica tanto del sistema
nervioso y sus componentes como de los órganos sensoriales y otras estructuras
somáticas constituye un factor primordial para que ocurra el aprendizaje. De
este modo los niños con dificultades en los procesos sensoriales auditivos, visua-
les o de otra índole, van a tener dificultades en el aprendizaje.
• aracterísticas genéticas: las capacidades tienen un fuerte carácter hereditario,

C
por lo que el aprendizaje de las habilidades y destrezas está condicionado por
características genéticas. Además ciertas alteraciones de orden cromosómico
implican deficiencias severas en el funcionamiento cognitivo (como el caso del
síndrome de down).
• Estados de salud: se refiere a la salud física y a la salud mental. Una perso-

na aquejada seriamente por alguna enfermedad, tendrá, por lo general escasa
disposición para comprometerse en tareas de aprendizaje. Lo mismo se puede
decir en relación a las enfermedades mentales, incluyendo aquí el retardo en el
desarrollo y los trastornos de conducta y personalidad.
• Condición nutricional: un nivel nutricional adecuado en vitaminas y minerales

garantiza un aprendizaje eficaz. Los estudios han revelado que el nivel nutricio-
nal se relaciona fuertemente con el desarrollo físico y cognitivo y han demostra-
do por ejemplo, que existe relación entre deficiencia en el consumo de hierro y
déficits de aprendizaje. Así mismo se ha observado que la malnutrición proteica
afecta a las aptitudes, los niveles de perseverancia y de logro.
Condiciones Psicológicas: Las condiciones psicológicas se clasifican en condicio-

nes afectivas y condiciones cognitivas.
Condiciones afectivas.- Son aquellas relacionadas con la disposición para iniciar y

mantener las actividades de aprendizaje, y entre ellas están:
ollo
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nadas
• Motivación. Definida como un proceso mediante el cual una persona toma con-
ciencia de una carencia o de una necesidad, identifica la meta que lo resolverá,
se representa mentalmente la meta deseada, desarrolla un plan para conseguirla
torio Anotaciones
y acomete las acciones correspondientes. Constituye una condición fundamen-
tal para el aprendizaje y está relacionada directamente con los niveles de alerta
y atención. La motivación puede ser intrínseca cuando se origina en el propio
sujeto, por ejemplo, cuando se amplía la información aun sabiendo que ese
tema no será sujeto de evaluación. Y motivación extrínseca, cuando se origina
fuera del sujeto, por ejemplo, cuando la actividad es un medio para conseguir
un premio o evitar un castigo.
• Nivel de ansiedad
• Valores y actitudes
• I nterés. Puede definirse como un estado motivacional que explica la conducta

exploratoria, el acontecimiento de la resolución de situaciones problemáticas,
el involucramiento en la adquisición de habilidades y destrezas, se observa por
ejemplo por el tiempo que una persona dedica a una actividad. En relación con
el aprendizaje el interés puede ser un buen predictor del grado de compromiso
con una determinada tarea de aprendizaje.
Condiciones cognitivas: Son aquellas características personales, que constituye su

fondo de recursos para el tratamiento de la información. Entre estas condiciones
cognitivas están:
• Estilos cognitivos. En general el estilo se refiere al modo idiosincrático de hacer

algo: hablar, vestir, caminar. Los estilos cognitivos tienen que ver con las formas
peculiares de procesar información. Los estilos cognitivos propuestos son a) im-
pulsividad, versus reflexibilidad, b) simplicidad versus complejidad, y c) depen-
dencia versus independencia de campo.
• Estilos de aprendizaje. Hay dos clasificaciones, la primera donde los estilos

pueden ser visuales, auditivos, kinestésicos o táctiles y la segunda cuando las
preferencias están en la experiencia concreta, la observación reflexiva, la con-
ceptualización y abstracción y la experimentación activa.
• structuras cognitivas. Se refiere a la organización de los conocimientos previos,

E
y que se estructuran en esquemas y guiones. Un esquema es una representación
mental de todo el conocimiento adquirido a través de la experiencia y un guion
es la representación mental de una secuencia de acciones en una actividad, por
ejemplo el guion que corresponde a estar en misa o estar en un almuerzo.
• Desarrollo cognitivo. Se refiere a las etapas de desarrollo mental en el que

se encuentra el aprendiz. Esto significa que el desarrollo cognitivo establece
ciertos límites para la asimilación de experiencias de aprendizaje, de este modo
los contenidos y las experiencias de aprendizaje deben estar en función de los
niveles de desarrollo de los estudiantes.
• apacidades intelectuales.- las posibilidades de aprendizaje también quedan

C
condicionadas por las capacidades intelectuales expresadas en términos de co-
cientes intelectuales, edades mentales y tipos de inteligencia.
b) Condiciones externas: Son las circunstancias del ambiente que facilitan u obs-
taculizan el aprendizaje y que pueden clasificarse en:
Condiciones proximales:
• amiliares.- hay una serie de circunstancias en la familia que condicionan los pro-
F
cesos del aprendizaje, por ejemplo su tamaño, su estructura, pautas de crianza etc.
de contenidos
29

seleccionadas
• scolares.- circunstancias del ambiente escolar que atañen directamente a los
E
procesos de aprendizaje, como por ej. Calidad de los servicios, infraestructura,
calidad de los docentes etc.
Condiciones distales:
• ocioeconómicas.- las condiciones socioeconómicas condicionan el acceso a los
S
servicios educativos, salud, financieros etc.
• ocioculturales.- uno de los aspectos de mayor significado es el lingüístico, re-

S
cuérdese que el Perú es un país multilingüe y pluricultural.
TEMA N.º 2: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
1 Corteza cerebral en el aprendizaje

La corteza cerebral se relaciona con el aprendizaje a través de:
a) Conexiones corticales: Se creía en un principio que el aprendizaje consistía en

el establecimiento de conexiones sinápticas entre áreas (aferentes) de proyec-
ción sensorial y áreas motoras (eferentes), a través de las neuronas de las áreas
de asociación de la corteza. Se pensó que quizá se pudiesen cortar tales conexio-
nes para afectar al aprendizaje y a la retentiva, incluso si diferían de una rata a
otra. Sin embargo, finos cortes realizados en la corteza, de modo que quedasen
aislados pequeños cuadrados de la misma, no ejercían efecto sobre el aprendi-
zaje o la retentiva. Incluso aislando eléctricamente dichos cuadrados entre sí
colocando pequeñas tiras de mica en los cortes, no se ejercía efecto alguno. Las
células corticales parecen conducir los estímulos más bien verticalmente, que
horizontalmente. Por otra parte los cortes de esta clase no lesionan fibras que
establecen conexiones en U entre áreas corticales, ni tampoco a las fibras cruza-
das (comisurales) que conectan áreas correspondientes de ambos hemisferios.
b) Centros subcorticales: La corteza está verticalmente organizada, es decir: la

mayoría de las células se conectan con otras a través principalmente de vías
subcorticales, incluyendo al tálamo. De acuerdo con ello de lesionaron áreas ta-
lámicas en ratas con lesión cortical mínima. Los efectos sobre el aprendizaje y la
atención se asemejan a la acción de masa. Exceptuando a los núcleos talámicos
anteriores, la localización de las lesiones en el tálamo carecieron de importancia
para el aprendizaje o la retentiva, pero lo que se reveló como de fundamental
importancia fue la extensión de las lesiones.
La corteza cerebral es una fina lámina de neuronas interconectadas, que forman

una capa de unos milímetros de grosor, que recubre la superficie irregular de los
hemisferios cerebrales. Es considerada la parte más importante del sistema nervio-
so y es importante para entender los procesos superiores como el lenguaje y el
aprendizaje.
Entre las funciones que se le han asignado están:

• unción sensorial, se refiere a la recepción de señales desde el mundo exterior,
F
las que son recogidas por los sentidos.
• unción integrativa, permite que todas las señales sensoriales individuales sean
F
sumadas y reconocidas como imágenes o lenguaje. Esos significados son integra-
dos en nuevas formas que pueden llegar a ser ideas, pensamientos, y planes de
acción.
• Función motora, es la ejecución de esas e ideas o planes de acción por el cuerpo.

ollo
nidos 30
nadas
Las señales motoras son enviadas a los músculos que se contraen o relajan en
forma coordinada para generar movimientos sofisticados, incluyendo escribir o
hablar.
torio Anotaciones
Las áreas de la corteza cerebral son:

• otoras: controlan las funciones motoras voluntarias y están localizadas en el
M
lóbulo frontal, comprende: la corteza motora primaria, la corteza premotora, el
área de broca, área de Wernicke, campo frontal de los ojos.
• ensoriales: permiten que podamos estar consciente de las sensaciones, se ubi-

S
can en el lóbulo temporal y occipital. comprende la corteza somatosensorial
primaria, área somatosensorial de asociación, corteza visual primaria, corteza
auditiva primaria, corteza olfatoria, corteza gustatoria.
• e asociación: integran diferentes tipos de información con un propósito. Están

D
ubicados en el lóbulo frontal. Comprende la corteza prefrontal, área general de
interpretación y conocimiento, área del lenguaje, área visceral de asociación
Figura N° 3: Corteza cerebral

Fuente: http://medicinagyedp.blogspot.com/2013/02/generalidades-de-cerebro.
html
En su gran mayoría, las neuronas no hacen contacto directo unas con otras. Así que
el término “conexión” no debe ser tomado literalmente cuando es aplicado al siste-
ma nervioso. Más bien existe un espacio diminuto entre una neurona y otra. Dicho
espacio es el medio a través del cual una neurona afecta a otra y se le denomina
“hendidura sináptica”9.
2 Procesos neuropsicológicos en el aprendizaje

Estimulación y registros cerebrales
En animales anestesiados, la respuesta de la estimulación cerebral en un área mo-

tora de la corteza puede ser condicionada a la estimulación de un área sensorial.
En el hombre, se puede condicionar el ritmo alfa como respuesta a una luz brillan-
te a un estímulo visual, que se presenta junto a un sonido.
Los humanos pueden aprender a controlar sus ritmos alfa al presentarse una señal
al momento de surgir estas ondas alfa en sus EEG.
9
RIBES, Emilio (2002) Psicología del aprendizaje. El manual moderno. México. Pág. 54.
de contenidos
31

seleccionadas
Los perros y ratas pueden aprender a controlar las ondas theta del hipocampo,
pero no pueden permanecer inactivos en presencia de éstas.
Entre tanto, el proceso neuropsicológico del aprendizaje puede relacionarse con
otros puntos de vista, como la Teoría de Piaget. El nivel sensorio-motor, a que hace
referencia, corresponde a lo que Piaget llama “inteligencia sensorio-motora”, el

nivel perceptivo motor es lo que Piaget llama “Pensamiento pre simbólico”; el gnó-
sico-motor es equivalente a la “operación concreta” de Piaget.
El aprendizaje es, en su forma más amplia y sencilla, el cambio de conducta más o
menos permanente que se produce como resultado de una estimulación para lo-
grar una mejor adaptación al medio. La respuesta que resulta de este proceso neu-
romiendocrino tiene características motrices, afectivas o viscerales, y a medida que
el organismo madura, los tipos de conducta adquirida son cada vez más complejos.
La memoria es la otra función intelectual necesaria en todo aprendizaje. Es la que
permite la fijación de estímulos percibidos mediante la formación de “engramas”
o estereotipos que establecen modificaciones neuronales que se quedan definitiva-
mente en la corteza cerebral.
La acción de la memoria en relación con el aprendizaje ha sido objeto de nume-
rosos y variados estudios. El campo de las gnosias (conocimientos) adquiere una
importancia mayor cuando se va a adquirir la lecto-escritura, dado que su funcio-
namiento es indispensable en la integración mental de los conceptos inherentes a
su aprendizaje.
Las investigaciones científicas de la neurología y la psicología concluyen que existe
una estrecha relación entre los procesos bioquímicos del cerebro y el aprendizaje.
Cuando aprendemos algo, ciertas transformaciones bioquímicas tienen lugar en el
cerebro. Su naturaleza no se conoce muy bien a pesar de la gran cantidad de inves-
tigaciones realizadas en la última década. En este momento hay dos posiciones al
respecto: (Ardila 1975)
√ Unos afirman que cuando aprendemos algo se activan ciertas sinapsis en el ce-
rebro; más tarde cuando nos encontramos con la misma situación o con una
situación similar, las mismas sinapsis transmiten los impulsos mejor que antes.
Este podría ser considerado el enfoque fisiológico del aprendizaje.
√ Otros afirman que lo que aprendemos se codifica y se almacena en el interior de
las células. Ciertas transformaciones ocurren en la estructura molecular del áci-
do ribonucleico (ARN), como consecuencia del aprendizaje. Este es el enfoque
bioquímico.

de contenidos
LECTURA SELECCIONADA N.° 1

seleccionadas
Problemas básicos de psicología del aprendizaje (ARDILA, Rubén. Psicología del

aprendizaje. Pag. 15 -19 Ed. Trillas. México 2,003)
El aprendizaje
Recordatorio Anotaciones es el área de la psicología en la cual trabajan más psicólogos en
la actualidad, y en la cual las investigaciones han alcanzado un altísimo grado de
refinamiento. La psicología experimental comenzó siendo el estudio de la percep-
ción dentro de un marco de referencia estructuralista. Hacia 1930 el cuadro había
cambiado notoriamente, y al acento se colocaba no en la manera en que un sujeto
percibía el mundo sino en la transformación del comportamiento, también llama-
do aprendizaje.
Los psicólogos utilizan este término, aprendizaje, en forma muy diferente a como lo
utiliza la demás gente. Para los psicólogos no tiene casi nada que ver con el término
“instrucción”, tiene muy poco que ver con el término “sabiduría”. Indudablemente
el termino aprendizaje, como lo usan los psicólogos se presta a ciertas confusiones
generadas por su uso en la vida diaria. La psicología del aprendizaje es una rama
de la psicología experimental que ha alcanzado un altísimo grado de desarrollo en
el siglo XX, y que ha permanecido como ciencia pura aunque parece contener las
semillas de una revolución en la educación, como veremos en un capitulo posterior.
ollo
nidos 32
nadas
La importancia del aprendizaje en la comprensión de la conducta humana es de
enorme magnitud, mucho mayor de lo que supone ordinariamente. Aprendemos
a hablar (por eso los hijos de los ingleses hablan inglés y los hijos de los chinos
torio Anotaciones
hablan chino); aprendemos a sumar a restar, a sacar raíces cuadradas; aprendemos
a tomar cierto camino para ir al trabajo; aprendemos a entender el teatro moder-
no, a vestirnos en cierta forma, a preferir ciertas comidas, a ser amables o huraños
con la gente ; aprendemos a considerar a los negros como iguales o como inferio-
res; aprendemos a admirar a los comunistas, a temerlos u odiarlos; aprendemos a
intercambiar confidencias emociónales con un amigo y a reaccionar fríamente ante
otro. Se aprenden los prejuicios, las actitudes, las reacciones y los gustos. El aprendi-
zaje es un asunto mucho más amplio e importante de lo que se cree comúnmente.
El area del aprendizaje

Cada ciencia posee un conjunto de fenómenos, una serie de hallazgos, un conjunto
de métodos de investigación y una estructura teórica que la caracterizan y distin-
guen de las demás ciencias. El estudio de estos cuatro puntos en psicología del
aprendizaje nos llevara a definir con claridad este campo de trabajo.
Como todas las áreas de la ciencia, la psicología del aprendizaje se caracteriza por
los cuatro rasgos definitivos antes enumerados:
1. Un conjunto de fenómenos, o sea un campo especifico de trabajo, en este caso

los fenómenos relacionados con la modificación del comportamiento. Implica
tanto el estudio de la conducta humana como de la sub humana, y tanto en si-
tuaciones naturales como de laboratorio, siempre que se refieran a la variación
del comportamiento.
2. Una serie de hallazgos acumulados, que son el resultado de la investigación lle-
vada a cabo durante muchos años. En psicología del aprendizaje los datos que
son el resultado de estudiar los fenómenos, del aprendizaje llenan numerosos
volúmenes, y un cierto número de ellos se va a describir en el presente libro.
3. Un conjunto de métodos de investigación, para obtener datos experimentales
y testimonios sobre los fenómenos que forman su campo de acción. Los mé-
todos de la psicología del aprendizaje son en parte los mismos métodos de la
psicología experimental, que hemos estudiado en el primer, y por otra parte
algunos métodos específicos y algunos instrumentos que se usan solo en el área
del aprendizaje, como son los métodos del condicionamiento clásico y operante,
y los instrumentos usados por estas dos áreas (por ejemplo la caja de Skinner).
4. una estructura teórica. Ciencia no es simplemente la acumulación de hechos,
sino también su organización y explicación, las teorías del aprendizaje han al-
canzado un altísimo nivel de refinamiento, y van desde la simple descripción de
hechos dentro de un marco de referencia sencillo hasta las más complejas teorías
matemáticas, cuyo nivel de abstracción esta en iguales términos con el nivel de
abstracción logrado por la física moderna.
Deficiones de aprendizaje
¿Qué es aprendizaje, según esto? Sabemos que no es solo sumar y sacar raíces cua-
dradas, o memorizar listas de silabas sin sentido, sino mucho más. Aprendizaje ha
sido definido en formas muy diversas. No es algo que se observe como observamos
el comportamiento de la gente ante un estímulo físico. El aprendizaje pertenece a
la categoría considerada como “variable participante” o “construcción hipotética”.
Observamos unas alteraciones en la ejecución de un organismo, animal o huma-
no, e inferimos que ha aprendido. En otras palabras, atribuimos ese cambio en la
ejecución (digamos un aumento en el número de respuestas) a una construcción
hipotética, el aprendizaje.
Las definiciones de aprendizaje son muchas; Hunter (1934) y Hoylad (1937) se
refirieron a una tendencia a mejorar con la ejecución, Thorpe( 1956) dice que
aprendizaje es un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos de la con-
ducta individual como resultado de la experiencia. Para Mcgeoch e Irion (1952)
aprendizaje es un cambio en la ejecución que resulta de las condiciones de la
práctica. Kimble(1961) prefiere hablar de un cambio relativamente permanente
en la potencialidad del comportamiento que ocurre como resultado de la practica
reforzada. Esta última definición implica un concepto teórico, el refuerzo, al cual
de contenidos
33

seleccionadas
nos referimos con mucha frecuencia en este libro; es un concepto que todavía se
discute y se ha discutido por más de medio siglo; todavía no sabemos con certeza si
el refuerzo es necesario para el aprendizaje, o si basta la contigüidad temporal de
los estímulos. Hall (1966), en una definición más amplia, dice que aprendizajeRecordatorio
es Anotaciones
un proceso que tiene lugar dentro del individuo y se infiere por cambios específicos
en el comportamiento, los cuales poseen ciertas características determinantes.
Una definición que probablemente será aceptada por todos es la siguiente: aprendi-
zaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como
resultado de la práctica. En esta definición es preciso distinguir varios aspectos:
1. Cambio: aprendizaje es un cambio, una alteración que puede manifestarse en

una rata blanca porque comete menos errores en un laberinto en T, necesita
menos tiempo para recorrerlo, etc. A nivel humano en situaciones de apren-
dizaje verbal, se manifiesta porque el sujeto es capaz, por ejemplo, de repetir
una larga lista de silabas sin sentido, que antes no podía repetir; o es capaz de
identificar las respuestas correctas en una prueba que no identificaría antes de
haber estudiado la lección.
2. Relativamente permanente: por simple accidente es posible que un sujeto de las
respuestas “correctas”, aunque la probabilidad de hacerlo sea sumamente baja.
Pero la siguiente vez no será capaz de hacerlo de nuevo. Por otra parte, el apren-
dizaje debe distinguirse de la fatiga, que es también un cambio de comporta-
miento que ocurre como resultado de la práctica, y de los efectos de las drogas,
que alteran el comportamiento e influyen en la ejecución de una tarea. Sin
embargo, tanto en el caso de la fatiga como en el caso de las drogas los efectos
son pasajeros, es simple asunto de tiempo que se disipe su acción. El aprendizaje
también se altera con el tiempo, como todos sabemos. por esto en la definición
he incluido el término relativamente permanente, para distinguirlo de cambios
pasajeros y para indicar al mismo tiempo que uno dura indefinidamente. No
sabemos porque olvidamos, y este problema todavía se discute en los círculos de
especialistas, como veremos en el capítulo correspondiente.
3. Resultado de la práctica: puede que el refuerzo sea indispensable en el apren-
dizaje o que no lo sea, este es un problema aun no resuelto. La práctica, en
cambio, es indispensable. El sujeto debe haber leído la lista de silabas sin sentido
por lo menos una vez si ha de ser capaz de repetirla; en muchos casos la presen-
tación repetida del estímulo es el factor básico en el aprendizaje.
ACTIVIDAD N.° 1
de contenidos
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

seleccionadas
TEMA N.º 3: DESARROLLO Y APRENDIZAJE

1 Papel de la herencia y la maduración

La herencia y la maduración influyen en el aprendizaje, vemos de qué manera:
• La herencia. Los rasgos hereditarios morfológicos son un factor del aprendizaje,
ya que todo ser humano, como organismo psicofísico, puede manifestar morfo-
lógica y funcionalmente, sus cualidades y por tanto también las puede aprender.
Depende en último término, del patrimonio que recibe de su especie, como
miembro de ella y como individuo de sus padres, abuelos o antepasados. Estos
datos determinan el desarrollo de sus cualidades y de sus capacidades físicas
ollo
nidos 34
nadas
y psíquicas. Los rasgos hereditarios, tanto en el aspecto biológico, cuanto en
el aspecto psíquico, están sujetos a las leyes de la biología, estudiadas por G.
Mendel y los científicos de la ingeniería genética contemporánea. Estos datos
torio Anotaciones
hereditarios no se manifiestan inmediatamente en el neonato, en el cual esta
implícitamente dispuesto para manifestarse en el curso de su vida y gran parte
de ellos, solo hasta la pubertad y la adolescencia.
La herencia es el conjunto de influencia genéticas que afectan al desarrollo físico,
psicológico y social. Este componente genético determina lo que llamamos geno-
tipo o nuestro patrimonio genético heredado; de esta manera ninguna forma de
vida puede ser más de lo que su patrimonio genético le permite. La adecuada ali-
mentación y estimulación, sólo lograrán desarrollar al máximo las potencialidades
genéticas que cada individuo posee. Un ser vivo hereda de sus progenitores las
características de las especies. Por ejemplo el grado de desarrollo del intelecto,
las cuerdas vocales y la coordinación nerviosa necesaria para expresar el lenguaje
hablado y la posición erecta con la consiguiente estructura del esqueleto. Además,
cada persona hereda ciertas características propias de su familia o de sus progenito-
res, como el color de ojos y piel, grupo sanguíneo, etc. Estas características que se
heredan se deben a unas sustancias responsables llamadas genes.
Los genes son los transmisores de las características hereditarias de los organismos
y se hallan dispuestos en fila a lo largo de los cromosomas. Estos genes controlan la
producción de enzimas que, establecen que función debe desarrollarse en las célu-
las y en los órganos, y finalmente en el organismo. Las enzimas una vez formadas,
son las que posibilitan los procesos bioquímicos, en forma muy específica. De este
modo, se consigue explicar, en principio, como la estructura química de los genes
puede determinar el color del pelo o el color de los ojos, la predisposición o no a
una enfermedad.
• a maduración.- es un fenómeno individual que está determinado por las in-

L
fluencias bioquímicas del organismo, esto se consigue durante el proceso del
desarrollo psico orgánico, bajo condiciones adecuadas, sin influencia de expe-
riencias previas o proporcionadas por otros seres. o sea del ambiente, por ello
se dice que el proceso del desarrollo orgánico depende de dos factores: de la
maduración y de la adquisición de experiencias.
Empíricamente se puede entender por maduración a la aparición súbita de deter-
minada conducta o capacidad, sin conexión aparente con las experiencias y activi-
dades anteriores al sujeto, siempre que dicha aparición coincida normalmente con
algún estudio evolutivo.
Mientras el organismo no tenga la madurez suficiente, no será capaz de poner en
práctica ciertas experiencias necesarias para el aprendizaje, esto significa que, antes
de que el esqueleto tenga la solidez y los músculos la fuerzan suficiente, el niño no
puede, por ejemplo andar; pero al andar el niño robustece tanto el esqueleto como
los músculos es decir tiene que haber experiencia.
La maduración hace referencia a un proceso anatómico-fisiológico genéticamente
determinado, que es propio de cada especie mediante el cual una célula o un órga-
no alcanzan su desarrollo en condiciones ambientales normales.
La maduración es una actividad interna que determina las etapas sucesivas del de-
sarrollo, y que está condicionada por la herencia. En cada etapa del desarrollo el
organismo llega a ser sensible a nuevos estímulos que producen una interacción en-
tre el organismo y el medio. Esta interacción prepara al organismo para una nueva
etapa en la que se integrarán nuevos estímulos, y así sucesivamente.
Esto hace que la aceleración de los diferentes aprendizajes en una edad determina-
da dependa de la madurez del individuo. “Nada puede conseguirse si no existe la
madurez adecuada”.
Las actividades que se desarrollan a lo largo del primer año de vida son muy poco
modificables si se restringe la estimulación. Por tanto, esas características, apare-
cen cuando aparece la maduración, independientemente de que anteriormente se
hayan ejercido sobre ellas influencias negativas. La sobre-estimulación sobre estas
actividades no tienen ningún efecto en ellas, ya que estas actividades se apoyan en
estructuras genéticas que no son sensibles al entrenamiento o ejercitación.
En el caso de tratarse de actividades que el niño puede adquirir o no dependiendo
de la sociedad en la que se mueva, la sobre estimulación puede hacer que un indivi-
duo pueda llegar a alcanzar un alto nivel de destreza en una determinada actividad,
de contenidos
35

seleccionadas
ya que estas actividades si son sensibles a la estimulación.
De esto deducimos que hay periodos o edades específicas en las que se tienen que
desarrollar actividades. Fuera de estos periodos, ya sea antes o después, la actividad
genética no aparece. En edades infantiles la maduración se produce con una gran Recordatorio Anotaciones
rapidez, por ello, desde el sistema educativo y la familia, debemos proporcionar al

niño los estímulos adecuados en el momento de la maduración, y no después.
2 Aprendizaje social y condicionamiento infantil

El aprendizaje social (que también recibe los nombres de aprendizaje vicario,
aprendizaje observacional, imitación, modelado, o aprendizaje cognitivo social) es
el aprendizaje basado en una situación social en la que, al menos, participan dos
personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza
la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje. A
diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el que
aprende no recibe el refuerzo, sino que éste recae, en todo caso, en el modelo. Aquí
el que aprende lo hace imitando la conducta del que recibe el refuerzo.
El aprendizaje vicario presenta para el sujeto varias ventajas importantes: amplía sus
habilidades en el control del medio y hace el aprendizaje menos costoso y duro que
el mero condicionamiento. El aprendizaje social es la base de la transmisión cultu-
ral pues permite que las habilidades adquiridas por algún miembro de la comuni-
dad puedan transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a
partir de su propia experiencia.
Bandura pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen facto-
res cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también
que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si em-
pleando solamente el aprendizaje instrumental.
La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los pa-
dres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.
En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores
personales (motivación, atención, retención y producción motora).
De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en
cuenta en la educación: Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan
consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.
El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de refe-
rencia para asimilar normas.
También aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros
TEMA N.º 4: MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y MEMORIA
1 Impulso y aprendizaje
Impulso es una tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad
que es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez, provocada por una
carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.
La raíz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones, de algún
tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior
del sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por un déficit de lo que
el organismo precisa para su existencia. Tales carencias externas provocan esta-
dos internos de necesidad aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus
efectos perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia
de reequilibración que no cesa hasta que la carencia o incluso el exceso ha sido
eliminado y substituido por otro.
La relación que existe entre impulso y aprendizaje es mejor explicada por las plan-
taciones del Conductismo. Una de estas plantaciones es la Teoría de la reducción
del Impulso propuesta por Hull. Menciona que Cuando la acción de un organismo
es un requisito para incrementar la probabilidad de supervivencia del individuo o
ollo
nidos 36
nadas
de una especie en una determinada situación, se dice que está en un estado de ne-
cesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial, usualmente precede y acom-
paña a la acción del organismo, suele decirse que la necesidad motiva o impulsa la
torio Anotaciones
actividad asociada.
A causa de esta propiedad motivacional de las necesidades, estas se consideran
como productores de impulsos- drives- animales primarios. Es importante advertir
a éste respecto que el concepto general de impulso procede marcadamente a po-
seer el status sistemático de una variable o de una X nunca directamente observa-
ble. La necesidad actúa, púes como variable independiente suscitando el impulso.
Este integrado a su vez con otras variables intervinientes, contribuye a formar el
potencial evocador de respuesta del que la conducta es función La teoría de la re-
ducción del impulso implica impulsos básicos, impulsos adquiridos y reforzadores
condicionados.
a. Impulsos Básicos: hambre, ser, alejamiento del dolor y sexo.

b. Impulsos Adquiridos: Incitados por los estímulos que se asocian a los impulsos
básicos.
c. Reforzadores secundarios: estímulos asociados con los reforzadores (reductores
del impulso) primarios.
Acontinuación se enuncian tres proposiciones que resumen postulados de Hull,

según Hilgard y Bower (1973):
• El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la respuesta, cerca-

namente asociados al reforzamiento. Esto es esencialmente una nueva exposi-
ción de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada en térmi-
nos de la reducción de la necesidad.
• El curso del aprendizaje descrito como una simple función del crecimiento,
está basado en la suposición implícita de que el aumento de la fuerza de hábito
con cada reforzamiento es una fracción constante de la cantidad que queda por
aprender. Debido a que en el aprendizaje resta más por aprender al principio
que ya avanzado éste, el resultado es una curva de ganancias decrecientes, muy
conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.
• Cuando la reducción de la necesidad es grande, cuando la demora entre la res-
puesta es breve, y cuando hay poca separación entre el estímulo condicionado y
la respuesta por adquirir, el límite superior del aprendizaje tiende a un máximo.
Sin embargo, las habilidades que son formas efectivas de actuar que se pueden
desarrollar y mejorar. Son el resultado que espera lograr un maestro con el apren-
dizaje10. Son indispensables para el aprendizaje.
Las motivaciones toman las formas de impulsos, que son estímulos internos a la
acción o incentivos que son estímulos externos a la acción.
Hay dos clases de impulsos: los primarios y los aprendidos:

• El impulso primario se origina en una alteración orgánica, innata e identifi-
cable. Su finalidad es la supresión de la alteración orgánica. Son importantes
impulsos primarios el hambre, la sed, el sueño, temperatura, oxigeno.
• Los impulsos aprendidos no son en realidad impulsos en absoluto, sino que son
desplazamientos: conductas instrumentales motivadas por impulsos primarios;
Se han estudiado tres impulsos aprendidos: los de aprobación, logro y termina-
ción de una tarea.
2 Necesidades y motivos
Además de las necesidades fisiológicas, existen otras que son específicamente psi-
cológicas. El hombre ha descubierto que la explicación de su conducta requiere la
acción de otros impulsos o necesidades más allá del déficit fisiológico.
La motivación consiste en el intento de proporcionar a los alumnos una situación
10
DE LA MORA LEDESMA, José Guadalupe, (2004) Psicología del aprendizaje: Formas. Ed. Progreso. México. Pág. 15.
de contenidos
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seleccionadas
que les induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determi-
nados resultados queridos y comprendidos. Los propósitos de la motivación con-
sisten en despertar interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos
para alcanzar metas definidas. Puede decirse que no hay aprendizaje sin esfuerzo.
La motivación tiene por objetivo establecer una relación entre lo que el profesor
pretende que el alumno realice y los intereses de éste.
En la escuela, motivar es llevar al educando a que se aplique a lo que él necesite
aprender o crearle una necesidad para que este tenga el interés de aprender. Un
alumno está motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que está siendo
tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a perseverar en el trabajo
hasta sentirse satisfechos. En caso contrario, el profesor terminará dando su clase,
pero sólo. Existen dos tipos de motivación:
a) Motivación positiva: Cuando se procura llevar al alumno a estudiar, teniendo en

cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno.
Motivación intrínseca: El alumno es llevado a estudiar por el interés que le despier-

ta la propia asignatura.
Motivación extrínseca: Cuando el estímulo no guarda relación directa con la asig-

natura desarrollada.
b) Motivación negativa: Consiste llevar al alumno a estudiar por medio de amena-

zas, reprensiones y también castigos.
Física: Cuando el alumno sufre castigos físicos, privación del recreo, de diversiones
o de cualquier otra cosa que le sea necesaria o constituya un elemento de alto valor
para él.
Psicológica: Cuando el alumno es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o

se le hace sentir que no es inteligente; también es de carácter psicológico la motiva-
ción que se basa en las críticas que lo avergüenzan o la que la exhibe como alumno
malo.
Otto Klineberg (1954) presento una clasificación de necesidades psicológicas con

base en datos biológicos y antropológicos, en base a cuatro categorías:
a) motivos que dependen en forma absoluta de una base fisiológica y son universa-
les, por ej., el hambre, la sed, el sueño, etc.
b) Motivos que tienen una base fisiológica, pero que admiten excepciones indivi-
duales; por ej. El sexo, la auto conservación, el comportamiento materno.
c) Motivos que tienen una base fisiológica indirecta; ocurren con mucha frecuen-
cia, pero tienen excepciones a nivel social y a nivel individual. Ej. La agresión.
d) Motivos que no tienen una base fisiológica conocida pero que ocurren con fre-
cuencia, debido a que tienen patrones sociales en común o a que son medios de
lograr fines prácticos ej. El motivo maternal antes del nacimiento, el motivo filial
etc.
Abraham Maslow (1954), presenta una clasificación de necesidades más completa

y bien delineada que las anteriores. Es una teoría que goza de gran aceptación. Se-
gún Maslow, los motivos se agrupan en una jerarquía que va desde los más fuertes
y dominantes hasta los más débiles. Estos últimos solo tienen importancia si se han
satisfecho los anteriores. Para llegar a la segunda escala de la jerarquía es preciso
satisfacer antes las necesidades de la primera, para llegar a la tercera satisfacer de la
primera y segunda y así sucesivamente: La escala de necesidades es:
• Necesidades fisiológicas; hambre, sed, sexo, actividad física.

• Necesidad de seguridad: física y psicológica.
ollo
nidos 38
nadas
• Necesidad de pertenencia y de amor: dar y recibir afecto, pertenecer.
• Necesidad de estimación, auto respeto, estimación de las demás personas.
• Necesidad de actualización o autorrealización.
torio Anotaciones
Figura N°4: Pirámide de Maslow

Fuente: http://blog.pucp.edu.pe/item/151670/autorrealizacion
3 Motivación y memoria
Para poder comprender estos dos términos veamos primero sus características:
• Características de la memoria:
Facilidad de registro: La memoria para memorizar datos no debe ser lenta, debe
presentar interés y curiosidad en los datos que se quiere memorizar para así facilitar
la capacidad de registro.
Constancia en evocar: La memoria es eficiente cuando logramos revivir con rapidez

eventos y datos pasados.
Fidelidad de la representación: Lograr reproducir los datos de manera clara y pre-

cisa y esto se lograra con la capacidad de análisis del sujeto.
Fidelidad e reconocer y localizar: No trata solo de memorizar algún evento también

trata de memorizar la ubicación, lugar y circunstancias en las que fueron grabadas
por nuestra memoria.
• Características de la motivación
El comportamiento es causado: Es decir, existe una causa interna o externa que
origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del
medio ambiente.
El comportamiento está orientado hacia objetivos: Existe una finalidad en todo

comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta
siempre está dirigida hacia algún objetivo.
Homeostasis: es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en

estado de equilibrio.
Estímulo: es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad.

de contenidos
39

seleccionadas
Necesidad: esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de tensión.
Estado de tensión: produce un impulso que da lugar a un comportamiento o ac-

ción. Recordatorio Anotaciones
Comportamiento: al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el ob-

jetivo satisfactoriamente.
Satisfacción: si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equi-

librio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es básicamente una
liberación de tensión que permite el retorno al equilibrio homeostático anterior.
¿Cuál es el papel de la motivación en el aprendizaje?

Entendemos por motivación el conjunto de variables intermedias que activan la
conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un
objetivo. Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la ca-
pacidad para aprender de los individuos.
Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada;
es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por
tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los inte-
reses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona
pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje
tengan significado lógico y sean funcionales.
Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa
enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la supe-
ración personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento, También, la
motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante,
utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc. Podemos
distinguir dos tipos de motivación:
• Motivación intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto
es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que pro-
duce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas.
• Motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para
conseguir un premio o evitar un castigo. En este sentido sujetos con alta moti-
vación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus
metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosa-
mente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma
adecuada de afrontar las tareas.
El aprendizaje motor no implica solamente a los músculos, en la habilidad motriz

no sólo intervienen músculos, sino también la percepción, nuevos conceptos y el
desarrollo de nuevas actitudes; y a veces la resolución de determinados problemas.
En una palabra, supone cierta interacción social, ejemplo, el aprendizaje de David
para batear, de Juan para aprender taquigrafía, o simplemente el aprender un nue-
vo nombre de un amigo11.
El ambiente altera nuestro comportamiento, puesto que modifica nuestro sistema
nervioso, los mecanismos principales por los que las experiencias cambian nuestra
conducta son el aprendizaje y la memoria.
El aprendizaje es el proceso por el cual adquirimos nueva información o conoci-
miento, La memoria constituye el proceso por el cual este conocimiento es codifica-
do, almacenado y más tarde recuperado, es decir la persistencia del aprendizaje en
un estado que permite manifestarlo más tarde. Aprendemos y recordamos muchas
cosas, sin embargo, esta variedad de cosas no parecen procesarse ni almacenarse en
las mismas regiones cerebrales. Ninguna estructura cerebral o mecanismo celular
puede explicar todos los tipos de aprendizaje, así mismo la manera en que una
información de un tipo particular esta almacenada puede cambiar a lo largo del
tiempo. Se consignan tres etapas de memoria:
11
ollo
nidos 40
nadas
• a codificación, se refiere a procesar la información que llega para ser almace-
L
nada. Incluye las fases de adquisición y consolidación.
torio Anotaciones • l almacenamiento, resultado de la adquisición y la consolidación de la informa-

E
ción, creando un registro permanente.
• ecuperación.-se refiere a la utilización de la información almacenada para

R
crear una representación consiente o para ejecutar un comportamiento apren-
dido, como por ejemplo una acción motora.

de contenidos

seleccionadas
Lee con atención el siguiente texto del libro “Aprendizaje y memoria del cerebro al
comportamiento” de Mark A. Gluck y otros, Pág. 73
TemaAnotaciones
Recordatorio N°1: Aprendizaje y memoria en la vida cotidiana. ¿Puede una píldora mejorar
la memoria?
Si alguna vez has estudiado para un examen difícil, tal vez hayas deseado una píl-
dora que pudiera hacer que tu cerebro funcionara como una copiadora. En lugar
de leer, revisar y repasar, podrías tragar la píldora, leer el material una vez y codifi-'
cario en tu cerebro para siempre |o al menos hasta que termines el examen). Suena
como ciencia ficción ¿verdad?
De hecho, varias compañías, entre las que se encuentran algunos gigantes farma-
céuticos y empresas de biotecnología más pequeñas, están en la búsqueda de un
fármaco que mejore la memoria de la gente saludable. En la actualidad, se rea-
lizan pruebas con ratas de laboratorio y algunos fármacos se prueban incluso en
pequeños grupos de personas voluntarias. Aún está por verse cuáles de esos nuevos
fármacos serán seguros y eficaces, ya que algunos quizá funcionen bien en el labo-
ratorio pero tengan poco efecto en la vida cotidiana. Otros pueden tener un im-
pacto significativo en la memoria pero ocasionar efectos secundarios inaceptables.
Otros más, tal vez sean benéficos para las personas con problemas de memoria,
pero poco útiles para los individuos con una capacidad de memoria normal. La po-
sibilidad de conseguir fármacos para estimular la memoria en personas saludables,
daría lugar a una gran cantidad de cuestiones éticas. Por ejemplo, si los fármacos
pueden hacer "más lista" a una persona, ¿Se sentirán obligados los padres a dar a
sus hijos fármacos que los ayuden a destacar en la escuela? ¿Los adultos se sentirán
igualmente forzadbs a tomarlos para competir en el trabajo? Y, dado que el costo de
algunos de los fármacos existentes va de seis a 20 dólares por una sola dosis, ¿serán
los ricos quienes se vuelvan más listos mientras los pobres se quedan rezagados? En
tanto no se disponga de la nueva generación de medicamentos para mejorar la me-
moria, los investigadores continuarán analizando si los medicamentos existentes,
ya aprobados para el tratamiento de otras enfermedades, pueden estimular la me-
moria en personas saludables. Por ejemplo, en el tratamiento de la enfermedad de
Alzheimer, varios medicamentos —como el donepezil (Aricept)— incrementan los
niveles cerebrales del neurotransmisor acetilcolina, que en la gente con esa enfer-
medad es anormalmente bajo. Esos medicamentos producirán, en forma temporal,
una modesta mejoría en la memoria de muchos de esos pacientes, lo cual promue-
ve la posibilidad de que también pudieran mejorar la memoria en adultos sanos (o
con problemas leves) (Whitehead, etal., 2004). No obstante, hasta ahora es escasa
la evidencia que sugiere que esos medicamentos puedan mejorar la memoria en
personas por lo demás sanas (Beglinger, et al.. 2004). Una razón es que el cerebro
sano ya tiene niveles apropiados de acetilcolina. Añadir más neurotransmisor a un
cerebro ya repleto quizá no tenga ningún beneficio (o incluso puede ocasionar pro-
blemas). Otro enfoque se basa en el hecho de que la atención y la concentración
aumentan la posibilidad de que la nueva información se almacene y sea retenida
con éxito en la memoria. De modo que los medicamentos que mejoran la atención
también podrían mejorar la memoria. Entre los medicamentos que incrementan
de contenidos
41

seleccionadas
la atención se encuentra: modafinil (Provigil), que se utiliza para tratar trastornos
del sueño, y metilfenidato (Ritalin), que se emplea para tratar el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Muchos estudiantes universitarios
ya toman Ritalin en un esfuerzo por mejorar en el estudio o su desempeño enRecordatorio
los Anotaciones
exámenes. La cafeína (ya sea en café, refrescos o tabletas) también proporciona un
aumento temporal de la atención.
Pero no queda claro sí aumentar la atención más allá de los niveles normales sea
bueno para la memoria. De manera normal, la atención funciona ayudándonos a
procesar (y codificar) la información importante a expensas de la que es menos
importante. Un incremento general en la atención puede significar que se codifi-
que toda la información entrante y que la más importante no reciba la prioridad
que merece. Todavía no existe un consenso con respecto a si esos medicamentos
mejoran la memoria en los seres humanos saludables (Mehta, etal., 2000: Turner,
etal., 2003).
Los proveedores de una vasta selección de complementos dietéticos, como ginkgo
biloba y fosfatodilserina (FS), también afirman que esos productos mejoran la me-
moria. Técnicamente, los complementos dietéticos, igual que el Ritalin y el Aricept,
son fármacos en la medida que son sustancias capaces de alterar la química del
cerebro. Pero como sus fabricantes los etiquetan como "complementos" en lugar
de "medicinas", el gobierno no somete estos productos a la misma supervisión re-
gulatoria que a la mayoría de los fármacos. A pesar de las enormes ventas de estos
complementos dietéticos, la mayoría de los investigadores coincide en que, en la
actualidad, existe poca evidencia convincente, si acaso, de que mejoran la memoria
en adultos saludables (Gold, Cahill y Wenk, 2003; Jorissen, etal.. 2001). Además,
algunos complementos tienen efectos secundarios dañinos: por ejemplo, el ginkgo
biloba puede interactuar en forma peligrosa con ciertos medicamentos anticoagu-
lantes (como la aspirina), aumentando el riesgo de una apoplejia.
El balance es que, hasta ahora, ninguna píldora es capaz de sustituir el arduo tra-
bajo del aprendizaje. Por lo tanto, en lugar de malgastar dinero en fármacos "para
estimular el cerebro" de eficacia y seguridad cuestionables. Sería mejor que la gente
sana aprendiera a la antigua y se diera el tiempo para estudiar.
Y del mismo libro “Aprendizaje y memoria del cerebro al comportamiento” de
Mark A. Gluck y otros. Pág. 95
Tema N°2: ¡Recuerdo total! La verdad de los memoristas extraordinarios

Todos hemos escuchado historias acerca de personas que afirman tener una me-
moria fotográfica, lo cual quiere decir que almacenan en la memoria "fotos ins-
tantáneas" a las que luego pueden tener acceso y leer como un libro. Sin embargo,
no existe evidencia científica de que exista esa memoria fotográfica. El fenómeno
documentado más cercano se conoce como imaginería eidética, la capacidad para
almacenar información visual de forma vivida y fidedigna, de modo que más tarde
puedan "leerse" los detalles a partir de la imagen. La buena noticia es que todos
poseemos algún grado de imaginería eidética. La mala noticia es que por lo general
se desvanece después de unos cuantos segundos y la información se pierde.
Aunque no existe la memoria fotográfica, es claro que algunas personas tienen
capacidades de memorización extraordinarias.
El memorista experto más famoso quizá sea un reportero ruso llamado 0. Shereshe-
vskii (más conocido como S.) El neuropsicólogo ruso Aleksandr Luria podía leerle
una lista de 70 palabras que luego S. repetía de memoria; 15 años más tarde, Luria
escribió "S. podía sentarse con los ojos cerrados, hacer una pausa y luego comentar:
'Sí, sí... ésta fue una serie que usted me presentó una vez en su departamento. Usted
estaba sentado a la mesa y yo en la mecedora... Usted llevaba un traje gris... y con
eso podía recitar de un tirón la serie justo como se la había presentado en la sesión
anterior" (Luria, 1982 [1968], p. 384).
ollo
nidos 42
nadas
torio Anotaciones
S. visualizaba mentalmente los estímulos en gran detalle, y esas imágenes lo ayuda-

ban a recordar más tarde la información.
Pero, Luria cuenta que S. pagaba un precio. Como lo veía todo con extraordinario
detalle, y recordaba todos los pormenores, S. tenía poca capacidad para categori-
zar o generalizar, una escasa habilidad para entender la poesía o las metáforas, así
como poca habilidad incluso para reconocer una voz en el teléfono porque afirma-
ba que la voz de una persona cambia en el curso del día.
Al parecer, las hazañas de memoria de S. eran naturales. Otras personas tienen que
trabajar para aprender técnicas de memorización llamadas mnemónicos. Tú has
usado un mnemónico simple si alguna vez memorizaste un acróstico como Ricardo
No Asigna Igual Valor a Amores Variados (los colores del espectro: rojo, naranja,
azul, índigo, violeta, amarillo y verde) o una rima como: "Treinta días tiene sep-
tiembre...".
Los memoristas expertos como S. suelen usar estrategias mnemónicas más comple-
jas. Una es el método de las palabras gancho.
Pata empezar, necesitas atemorizar una lista de elementos o "ganchos" que se aso-
cien con los números del uno al 10: por lo regular, cada gancho rima con el núme-
ro. De este modo, uno es un tuno, dos es una hoz, tres es un ciprés y así sucesiva-
mente. Para recordar una lista de tres objetos, por ejemplo, mono, guitarra y mesa,
asocias cada objeto con un gancho. Tal vez visualices al mono trepado en el árbol
tropical conocido como tuno, a la guitarra cortada con una hoz, a la mesa metida
en un hueco del ciprés, etc. Más tarde, para recordar los artículos recuerdas cada
gancho en orden y te acuerdas de qué palabra estaba asociada con cada gancho.
Un método similar, conocido como método de los loci, permite al aprendiz me-
morizar una lista de objetos al visualizar un paseo por un ambiente familiar. Por
ejemplo, imagina que tienes que recordar una lista cronológica de los presidentes
de Estados Unidos: Washington, Adams, Jefferson, etc. Podrías imaginar que entras
a tu casa por la puerta delantera, donde visualizarías primero a George Washington
que corta un árbol de cerezas; al entrar a la sala, podrías visualizar a John Adams
que comparte una cerveza con su primo Samuel (en cuyo honor recibió su nombre
la cerveza Lager); luego, en la cocina visualizarías a Thomas Jefferson en la mesa,
mientras trabaja en el borrador de la Declaración de Independencia, y así sucesiva-
mente. Más tarde, para recuperar la lista sólo tendrías que imaginar que recorres
la casa y de manera sucesiva te encuentras con cada hombre. El método de los loci
se remonta al menos hasta los antiguos griegos, quienes lo usaban para ayudar a los
oradores a recordar en orden los puntos de sus argumentos.
La mayoría de los memoristas de categoría mundial usan mnemónicos de un tipo u
otro. Un estudio reciente de neuroima - genología con memoristas excepcionales
no encontró diferencias en la anatomía cerebral de los memoristas de talla inter-
nacional y la gente con memoria promedio (Maguire, Valentine, Wilding y Kapur,
2003). La implicación es que casi cualquiera podría conseguir una "memoria de
categoría mundial" si domina las técnicas correctas, como un sistema mnemónico
(Ericsson, 2003). Por desgracia, no existe evidencia de que esos memoristas de ca-
tegoría mundial sean mejores que el resto de nosotros en los desafíos que plantea
la realidad a la memoria, como recordar dónde estacionamos el carro o cuándo es
el cumpleaños de alguien.
de contenidos
43

seleccionadas
ACTIVIDAD N.° 2
de contenidos Diagrama Objetivos Inicio
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual. Recordatorio Anotaciones
Lecturas Glosario
Desarrollo Bibliografía
seleccionadas de contenidos
CONTROL DE LECTURA N.º 1

Recordatorio Lecturas
Anotaciones Glosario Bibliografía
Diagrama Objetivos
seleccionadas Inicio

de contenidos Recordatorio Anotaciones
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
seleccionadas
Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de Conducta, resultado de la ex-
periencia con los acontecimientos del Ambiente. Los cambios producto del apren-
dizaje deben ser distinguidos de otras causas de cambio en la conducta, como los
cambios en las condiciones estimulares, la fatiga, la adaptación sensorial o los cam-
bios en el estado motivacional o fisiológico, que no son duraderos; la maduración
biológica, que no depende de la experiencia del sujeto, y la adaptación evolutiva,
que no se produce en la ontogenia del organismo sino en la filogenia de su especie.
Conducta: El objeto de estudio de la Psicología, es decir, cualquier cosa que haga
un organismo. Cuando estudiamos la conducta a un nivel biológico, nos interesa la
topografía de esa conducta, o las consecuencias que produce para la especie. Cuan-
do estudiamos la conducta a un nivel psicológico, lo que nos interesa es la relación
entre esa conducta y el ambiente a lo largo de la historia del individuo.
Conductismo: Postura filosófica en psicología que sostiene que el objeto de estudio
de la psicología científica es la Conducta.
Empirismo: Doctrina sostenida por filósofos como Locke o Hume que mantiene
que todos los contenidos de la mente han pasado previamente por los sentidos, es
decir, que provienen de la experiencia.
Estímulo: Todo cambio del medio o fracción de cambio que provoca una actividad
determinada de un organismo.
Potenciación: Fenómeno, opuesto al empobrecimiento, que muestra como un Es-
tímulo condicionado eficaz facilita el condicionamiento de un Estímulo condicio-
nado menos eficaz.
Reforzador: Estímulo motivacionalmente relevante (no neutro). Puede clasificarse
atendiendo a las siguientes dicotomías: positivo Vs negativo, específico Vs generali-
zado e incondicionado Vs condicionado (primario Vs secundario).
Objetivos Inicio
s
Glosario Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
s ARDILLA, Rubén (2,003) Psicología del aprendizaje. Ed. Trillas. México
DE LA MORA LEDESMA, José Guadalupe, (2004) Psicología del aprendizaje: Formas.
Ed. Progreso. México.
o Anotaciones
DE VICENTE, Francisco (2010) Psicología del Aprendizaje. Ed. Sintesis. Madrid
MEZA, Aníbal (2005). Tópicos básicos sobre Psicología del Aprendizaje Ed. Universitaria.
Lima
RIBES, Emilio (2002) Psicología del aprendizaje. El manual moderno. México.
T. DE ALVEAR, Marcelo (2005) La memoria: Definición, Función y Juego para la ense-
ñanza de la Medicina. Editorial Médica Panamericana. Argentina
ollo
nidos 44
as Glosario Bibliografía Diagrama Objetivos Inicio

nadas

de contenidos
torio Anotaciones

seleccionadas
de contenidos
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seleccionadas
46
Desarrollo
de contenidos
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seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD II: ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
SELECCIONADAS
de contenidos
PRESENTACIÓN
TRABAJO BIBLIOGRAFÌA
seleccionadas


Tema N° 1: El condicio- 1.
Analiza los principios 1.
Valora el trabajo
Desarrollo
namiento clásico de Iván
de contenidos del condicionamiento independiente y
Pavlov clásico auto-formativo
1. Sistemas de señales 2.
Describe las caracterís- 2. Participa activamente
2. Principios del Bibliografía ticas del aprendizaje en el trabajo virtual
Lecturas Glosario
seleccionadas
condicionamiento clásico instrumental 3. Reflexiona sobre
3. Condiciones del 3.
Analiza los principios los enfoques del
aprendizaje del condicionamiento aprendizaje y de la
operante memoria
Tema N°Anotaciones
2: El condiciona-
Recordatorio
miento instrumental de E. 4.
Investiga sobre las di- 4.
Valora la aplicabili-
Thorndike versas aplicaciones del dad de los conoci-
modelo conductista mientos científicos,
1. Principios básicos
al tratamiento y
2. Características del desarrollo psicológi-
aprendizaje instrumental Actividad Nº1
co de las personas
Lectura seleccionada Nº1 Describe los principios del
condicionamiento clásico.
El siguiente texto extraído
de http://www.psicoactiva.
com/historia/histo6.htm, Actividad Nº2
tema: historia de la Psicolo- Explica los principios del
gía, pág. 5 condicionamiento operante
Tema N° 3: Condicio-
namiento operante de Tarea Académica Nº 1
Skinner
Desarrollo de un mapa
1. Ensayo – error conceptual , sobre el apren-
2. Principios y modalidades dizaje (características, clases
del condicionamiento , condiciones)
operante
3.
Aplicaciones de la teoría
conductista del aprendi-
zaje a los diferentes cam-
pos: clínica terapéutica,
abordaje educativo, etc
Lectura seleccionada Nº2
Lee en forma concien-
zuda el siguiente texto
extraído de http://www.
psicoactiva.com/historia/
histo6.htm, tema: historia
de la Psicología, pág. 7
ollo
nidos 48
Actividades Autoevaluación UNIDAD II: ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
nadas
TEMA N.° 1: EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE IVÁN PAVLOV
torio Anotaciones
1 Sistemas de señales
Una gran variedad de situaciones de la vida real pueden explicarse por el condicio-
namiento clásico, por ejemplo, la música asociada a una persona querida, el perro
que puede anticipar la llegada del amo por el ruido del coche, en fin.
Al condicionamiento lo podemos definir como: “El proceso de aprendizaje me-
diante el cual el organismo aprende a responder a un estímulo al que antes no res-
pondía”. También se le ha denominado condicionamiento respondiente, porque el
organismo emite la respuesta de forma involuntaria.
Pavlov influyó profundamente en Watson el autor del “manifiesto conductista” que
define la psicología como una rama experimental, objetiva y natural (reconoce la
línea de continuidad entre especies). Pavlov es el descubridor del condicionamien-
to clásico cuando estudiaba la fisiología de la secreción gástrica en los perros.
Las observaciones originales de Pavlov eran simples: si se ponen

alimentos en la boca de perros hambrientos, éstos empiezan a
segregar saliva procedente de determinadas glándulas (lo que
llamó el "reflejo de salivación").
Figura N°5: Laboratorio de Pavlov

Fuente: http://patasigno.blogspot.com/2014/03/aprendizaje-y-condicionamien-
to-i.html
Sin embargo, observaron que los animales que utilizaban en sus experimentos tam-
bién salivaban cuando la comida todavía no había llegado a la boca, esto es, cuando
la comida era simplemente vista u olida, obteniéndose una respuesta semejante.
Incluso observaron que la salivación de los perros se producía ante la presencia de
los propios experimentadores y luego determinaron que podía ser resultado de una
actividad psicológica.
Entonces realizó el conocido experimento consistente en hacer sonar un metróno-
mo justo antes de alimentar a los perros, de manera que, tras varios ensayos repeti-
dos, comprobaron que los perros comenzaban a salivar nada más presentándoles el
estímulo (que previamente era neutro y que pasó a ser condicionado).
En conclusión, el perro salivaba ante la mera presencia del estímulo que sistemáti-
camente anunciara la comida.
Dicho de otra forma, Pavlov fue emparejando estímulos inicialmente neutros (pues,
además del metrónomo utilizó otros estímulos como una campana, música, luces,
etc.) con la llegada de la comida. Teniendo en cuenta que los perros salivan de
UNIDAD II: ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJEDesarrollo
de contenidos
49

seleccionadas
forma natural al entrar en contacto con el alimento, Pavlov comprobó que después
de mostrar algunas veces el alimento asociado al estímulo neutro, el perro salivaba
cuando éste se presentaba, a pesar de no ver ni oler el alimento.
En definitiva, el perro había sido condicionado de tal forma que ahora respondíaRecordatorio Anotaciones
a un estímulo que antes no provocaba en él dicha respuesta. Esto llevó a Pavlov a

desarrollar un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas asocia-
ciones entre estímulo-respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus
perros no podían ser innatas o naturales de esta clase de animal, por lo que conclu-
yó que debían ser aprendidas (condicionadas).
Figura N°6: Medidor de salivación

Fuente: http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-
30/RC-30.htm
Pavlov denomino a esos estímulos como estímulos incondicionados y estímulos

condicionados. Los estímulos incondicionados, en psicología, refiere a cualquier
estímulo que, con anterioridad al tratamiento experimental, produce una respues-
ta consistente y medible. Se trata por lo general de estímulos que producen re-
flejos innatos-estímulo que, de forma natural, provoca una respuesta emocional o
fisiológica. Los estímulos condicionados, son aquellos estímulos antes neutros que
se asocia con un estímulo incondicionado para generar una respuesta ocasionada
antes sólo por el estímulo incondicionado. Estímulo que provoca una respuesta
emocional o fisiológica después del condicionamiento.
Cada uno de estos estímulos provoca una respuesta que lleva el nombre de res-
puesta incondicionada y respuesta condicionada. La respuesta incondicionada, es
pertinente puesto que el organismo dispone en su repertorio natural a este tipo de
respuestas, sin la condición del aprendizaje respuesta emocional o fisiológica que
ocurre de forma natural y que no necesita entrenamiento. A diferencia de la res-
puesta condicionada, que es aquella respuesta que, después del condicionamiento,
sigue aún estímulo antes neutro; es aprendida ante un estímulo neutral. Dichas res-
puestas se producen mediante la asociación repetida de alguna función psicológica
o patrón de conducta a un estímulo o hecho, no relacionado.
Analicemos los tres pasos del experimento de Pavlov de la misma manera que lo
hizo él.
Primero, un estímulo neutro (EN) es un estímulo ante el cual el organismo no res-
ponde, en el caso de los perros de Pavlov, la campana era un estímulo neutro que
no provoca ninguna respuesta de salivación.
Segundo, el estímulo neutro se presenta inmediatamente antes que otro estímulo
que sí provoca respuesta. El segundo estímulo se denomina, Estímulo incondicio-
nado (EI), ya que el organismo, siempre responde a él sin necesidad de haber
aprendido a hacerlo. Para el perro de Pavlov, la comida siempre suponía un estí-
ollo
nidos 50
nadas
mulo incondicionado ante el cual respondía con la respuesta incondicionada (RI)
de salivación.
Tercero, tras emparejarse con el estímulo incondicionado, el estímulo, previamen-
torio Anotaciones te neutro, empieza a provocar una respuesta, de manera que deja de ser "neutro".
Se convierte entonces en un estímulo condicionado (EC) ante el cual el organismo
ha aprendido a emitir una respuesta condicionada (RC). En el experimento de
Pavlov, la campana, una vez que se emparejó con la comida (El estímulo incondi-
cionado) se convirtió en un estímulo condicionado que provoca la respuesta con-
dicionada de salivación.
Operaciones
La característica operativa del condicionamiento clásico es que los eventos o es-
tímulos se presentan al sujeto con independencia de su conducta. En realidad el
condicionamiento clásico es una técnica de presentación de estímulos, cuyo proce-
dimiento básico es el siguiente:
– Fase primera: EI (comida)---RI (salivación)

– Fase segunda: EN (campana)---EI (comida)---RI (salivación)
– Fase tercera: EC (campana)---RC (salivación)
En el procedimiento, el experimentador presenta el estímulo neutro (campana)

junto al estímulo incondicionado (comida) de modo repetido hasta que se produce
asociación (principio de contigüidad temporal). Gracias a la contigüidad temporal
que se da entre dos estímulos se pueden añadir estímulos nuevos a los estímulos
que ya pueden provocar una respuesta de manera natura.
Figura N°7: Experimento de condicionamiento

Fuente: http://www.monografias.com/trabajos98/teoria-del-condicionamien-
to-clasico/teoria-del-condicionamiento-clasico.shtml
Estos conocimientos se transladan a las personas para comprender como apren-

demos, claro que las pruebas con animales nos indicaban claramente el aprendi-
zaje, en los seres humanos interviene otros aspectos. Como escribió LEDESMA, el
alumno necesita sentirse seguro, apreciado, aceptado, libre; tan sólo así logrará
expresarse como es y pordrá exteriorizar sus pensamientos, sus sentimientos, sus
ocurrencias y no tendrá temor de exponerlos a a toda la clase ni al maestro, aun
de contenidos
51

seleccionadas
en el caso que sean ideas extrañas o extravegantes. Cuando no tiene libertad ni se
siente seguro, se apega a lo común, a lo pprosaico1.
2 Principios del condicionamiento clásico Recordatorio Anotaciones
Como ya lo hemos mencionado el condicionamiento pavloviano, condicionamien-

to respondiente, modelo estímulo-respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R).
Es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván
Pávlov. Proceso de aprendizaje mediante el cual un organismo establece una aso-
ciación entre un estímulo condicionado (EC) y un estímulo incondicionado (EI),
siendo el EC capaz de provocar una respuesta condicionada (RC).
Podemos recurrir a la teoría del condicionamiento clásico para comprender cómo
la gente aprende de diversas respuestas involuntarias, especialmente respuestas aso-
ciadas con la fisiología y las emociones. Por ejemplo, las personas pueden desarro-
llar aversiones a determinados alimentos como resultado de su asociación con un
dolor de estómago.
Adquisición: Es un proceso donde cuanto mayor sea el número de emparejamien-

tos EC-EI, mayor es la probabilidad de que se produzca la RC
Extinción: Es el proceso por el que se elimina la RC, presentando sólo el EC
Recuperación espontánea: Es un fenómeno consistente en la recuperación de la RC

durante un periodo de extinción.
Generalización: Se habla de generalización cuando una RC a un estímulo determi-

nado es provocada también por estímulos cercanos o parecidos al estímulo original.
Discriminación: Es un proceso contrario a la generalización y consiste a aprender a

responder a un estímulo determinado, pero no a otros estímulos parecidos.
Inhibicion condicionada, término que se le da al proceso por el cual los organismos

aprenden precisamente a no responder. La base de este aprendizaje radica en la
asociación de un estímulo condicionado previamente, con la ausencia de un EI.
Esta técnica se denomina sumación y tiene las siguientes fases:
– Emparejamiento de un EN con un EI, con lo que se obtiene un EC excitatorio o

eliminante de la RC.
– Emparejamiento de otro EN con la no ocurrencia del mismo EI, con lo que se
obtiene un EC inhibitorio.
– Se presentan los dos EC anteriores, uno excitatorio y otro inhibitorio
La consecuencia de este último emparejamiento, es que la RC condicionada al EC

excitatorio es menor o más débil, pudiendo llegar a producirse su total inhibición.
Se considera a la inhibición como un proceso nervioso contrario a la excitación
3 Condiciones del aprendizaje

Según Pavlov existen condiciones para el aprendizaje en el contexto del Condicio-
namiento Clásico, estas son:
Intensidad, fuerza con la que se presenta una respuesta. Para que un estímulo pue-
da desencadenar una respuesta tiene que haber una intensidad suficiente, por de-
bajo de la cual no se produciría esa respuesta.
Repertorio, es el total de las respuestas. Un organismo emite un número de res-
puestas diferentes, que aumenta cuando se produce un aprendizaje.
Refuerzo, es el estímulo que provoca una modificación en la probabilidad de la
emisión de una conducta.
1
ollo
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nadas
Latencia, tiempo transcurrido entre la presentación del estímulo y la emisión de la
respuesta.
Umbral, intensidad mínima que requiere un estímulo para producir una respuesta.
torio Anotaciones Los fenómenos asociados de Pavlov y otros conductistas han descrito algunos fenó-
menos relacionados con el condicionamiento clásico. Vamos a examinar algunos
de ellos:
Extensión, desaparición de una respuesta condicionada cuando un estímulo con-
dicionado se presenta repetidamente sin que le acompañe el estímulo incondicio-
nado.
El perro de Pavlov salivaba con el sonido de la campana porque lo asociaba con la
comida. Pero cuando la campana sonaba una y otra vez sin que apareciera la comi-
da, los perros salivaban cada vez menos que la vez anterior.
Recuperación espontánea, es la reaparición de una respuesta condicionada cuando
hay un periodo de descanso, después de que se haya producido la extinción.
Al día siguiente que Iván descubrió la extinción de la respuesta condicionada, ob-
servó que al sonido de la campana, nuevamente volvía a provocar salivación en el
perro, casi como si la extinción, nunca hubiese ocurrido.
Discriminación, se produce cuando se presenta un estímulo (EC+) junto con un
estímulo incondicionado y otro estímulo (EC-) en ausencia del estímulo incondi-
cionado. Los individuos aprenden una respuesta condicionada ante EC+, pero no
responde de la misma manera ante EC-.
Pavlov, observa que tras condicionar a un perro para que salivara en respuesta a
un tono elevado, era posible que el perro generalizara la respuesta condicionada
también a un tono bajo. Para enseñar al perro la diferencia entre ambos tonos,
Iván presentaba repetidamente el tono elevado junto con la comida y el tono bajo
sin comida. En consecuencia, el perro aprendía a salivar sólo ante el tono elevado.
TEMA N.° 2: CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL DE E. THORNDIKE
1 Principios básicos
El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Edward Thor-
ndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se
da por ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por
Skinner el cual establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen ten-
dencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrán menos probabilidad
de repetirse.
La situación experimental propuesta por Thorndike y su énfasis en los efectos y la
repetición de la conducta, se convirtieran en el eje rector de las tendencias teóricas
y experimentales que surgieron a partir de los años 1930, como teorías de la con-
ducta o teorías del aprendizaje2.
La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnolo-
gía muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta.
El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el

estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denomina-
das “cajas de solución de problemas”, que eran jaulas de las que los gatos
(que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante ac-
ciones simples como manipular un cordón, presionar una palanca o pisar
una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato podía
ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla.
2
RIBES, Emilio (2002) Psicología del aprendizaje. El manual moderno. México. Pág.12
de contenidos
53

seleccionadas
Figura N°8: Edward Thorndike

Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Halo_effect
Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casual-

mente resolvía el problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin
embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir.
Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la con-
ducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura
de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía
en la conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó
Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto satis-
factorio, se hará más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de una con-
secuencia satisfactoria, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si
a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En
otras palabras, Thordike defendía que todos los animales, incluyendo al ser huma-
no, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error.
También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran
influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de proce-
sos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clásico y el operante comparten
varios de sus principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la
generalización.
El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skin-
ner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, uti-
lizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que
se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los
animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner
descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.
ollo
nidos 54
nadas
torio Anotaciones
Figura N°9: Caja de Thorndike

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante
2 Características del aprendizaje instrumental

Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
a) Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es

un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la
respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo para hacer
que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina “refuerzo” porque
aumenta la frecuencia de la conducta, y “positivo” porque el refuerzo está pre-
sente. Refuerzos positivos típicos son las alabanzas, los regalos o las aportacio-
nes monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo
que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo
positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como
cuando se grita a un niño ante una rabieta, y este se siente reforzado porque así
llama la atención).
b) Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya
retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual
que el anterior, se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la
conducta, pero “negativo” porque la respuesta se incrementa cuando el refuer-
zo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos
procedimientos:
√ Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta au-

menta porque interrumpe un estímulo aversivo, es decir, un suceso que está
ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo típico sería el de
un animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o
el de un padre que le compra una chuchería a su hijo para dejar de oírle llorar.
√ Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque pospone o evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico
sería el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.
c) Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta operante impide la

presentación de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste
en retirar el estímulo positivo de una conducta para así provocar la extinción de
la respuesta. Un ejemplo importante es el de “tiempo fuera”, en el que se retira
de contenidos
55

seleccionadas
la atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.
d) Castigo: El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso
que la sigue es un estímulo aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con
una pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo Recordatorio Anotaciones
puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se
recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o
no deseados.
En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en
los contextos en los que es probable el castigo. Además, genera gran cantidad de
consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden hacer
que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicación de castigos es
importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alterna-
tivas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de la conducta que se quiere
suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un
efecto contrario al que se desea).
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del
individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejem-
plo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no
para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos
y los secundarios o extrínsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es refor-
zante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es en sí una fuente de sensaciones
agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que ocurre. Existen
varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por ejemplo, las
respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando se tiene sed
o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente agradables para la mayoría
de los organismos.
Muchas actividades sociales o que brindan estimulación sensorial o intelectual son
también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al igual que la sensación de
progreso en una habilidad. También pueden ser reforzantes por sí mismas todas
las conductas que ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las
actividades intrínsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el
principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que
requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva
inherentemente satisfactoria.
Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gra-
tificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de re-
fuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas
monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos
primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente importante, que pue-
den influir enormemente cuando se trata de modificar la conducta humana, son
los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la aprobación.
En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habi-
tualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante.
Fases de condicionamiento operante.

Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en
que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta
se vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia
reforzante.
Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en

un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones
similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más pareci-
dos sean los contextos, más probable es la generalización.
Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse

las respuestas en una situación, pero no en otra.
Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, di-
cha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la
ollo
nidos 56
nadas
misma frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es impor-
tante advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores,
se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración
torio Anotaciones
antes de que empiece la disminución.
Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respues-

tas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una
recuperación espontánea después de un descanso
Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en
que la aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administra-
ción del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje,
como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con
la que se ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas
después de los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta una
vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforza-
miento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da
lugar a la aparición de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe
comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el
modo más eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando
el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la
extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las
respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que
juega a las máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de
programa produce un patrón más persistente de respuestas que un programa con-
tinuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinación de
reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de
enseñar a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza
un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un
reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pue-
den ser de dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo
(en función del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de adminis-
tración: fija o variable.
Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un

ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un
determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un
programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa relativa-
mente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razón fija superior a
1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por lo general hacen
una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de proseguir
con la respuesta.
Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador

varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un
ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el
premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales,
como el éxito o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas.
Los programas de razón variable producen una tasa de respuesta global elevada
sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente,
la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a
los organismos produciendo la respuesta constantemente.
Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada can-
tidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un
ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está estudian-
do, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen
una tasa de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de
de contenidos
57

seleccionadas
respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamen-
te hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador
programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos
es moderada. Recordatorio Anotaciones
Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía alea-
toriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que
realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa
por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rá-
pida, pero fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de refor-
zadores; y los de intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la
extinción. En la vida real, estos programas básicos a menudo se combinan.
Existen claras diferencias entre el condicionamiento clásico de Pavlov y el condicio-
namiento operante de Thorndike; en el condicionamiento clásico la asociación se
da entre un estímulo condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento
operante o instrumental, la asociación se da entre las respuestas y las consecuencias
que se derivan de ellas. En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado
no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuen-
cias dependen de la respuesta del sujeto. En el condicionamiento clásico, la res-
puesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es generalmente
voluntaria.

de contenidos

seleccionadas
Lee en forma concienzuda el siguiente texto extraído de http://www.psicoactiva.

com/historia/histo6.htm, tema: historia de la Psicología, pág. 5.
El Psicoanálisis
Sigmund Freud (1856-1939), fundador del psicoanálisis, nació en Freiberg, de pa-
dres judíos. Se trasladó a vivir a Viena donde estudió medicina especializándose
en neuropatología, concretamente en la parálisis infantil y en los problemas del
lenguaje como la afasia. Por aquellas épocas los judíos no podían trabajar en insti-
tuciones públicas como los hospitales, ni tampoco dar clases en la Universidad, por
eso se situó en una consulta privada
Su paso a la psicopatología se produjo cuando conoció a Jean-Martin Charcot, mé-
dico especializado en enfermedades nerviosas, que practicaba la hipnosis para cu-
rar a las enfermas de histeria en el Hospital de Salpetriere de París.
El Gobierno francés le concedió una beca a Freud para ir un año a estudiar en Pa-
rís y fue allí donde pudo observar cómo unas mujeres paralíticas con un síndrome
histérico, se levantaban durante las sesiones de hipnosis de Charcot. Comprueba
que hay un nivel mental que sigue funcionando en el inconsciente, incluso estando
bajo los efectos de la hipnosis.
Junto a su amigo Joseph Breuer, que también tenía una consulta en Viena, es cómo
Freud hizo su paso hacia el Psicoanálisis. Breuer trataba una paciente,Anna O. que
tenía desmayos, taquicardias y problemas cutáneos, pero gracias a la hipnosis estos
síntomas se iban reduciendo e incluso desaparecían.
Lo que producía dichos problemas en la paciente fueron los abusos sexuales que
sufrió en su infancia por un familiar. Fue a partir de aquí que Freud dijo que detrás
de cada problema psicológico existe también otro problema sexual.
Para Freud la mente tiene tres subsistemas: el consciente o lo que estamos pensan-
do, el preconsciente que es lo que no hay en el consciente, pero en cualquier mo-
mento puede estarlo y el inconsciente que se encuentra oculto y nuestra mente, no
permite que aflore, sólo sale a través de los sueños, de los errores que cometemos
sin querer, de las asociaciones libres o bajo hipnosis.
Dijo que los procesos psíquicos son en sí mismo inconscientes y que los procesos
ollo
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nadas
conscientes no son sino actos aislados o fracciones de la vida anímica total. Esta afir-
mación está relacionada con el segundo principio donde determinados impulsos
instintivos los clasifica de impulsos sexuales.
torio Anotaciones Según Freud la líbido es la fuerza impulsiva que representa el instinto sexual, la
energía relacionada con todas las emociones que denominamos con el término
amor. La evolución de la líbido en el hombre pasa por cuatro fases desde su naci-
miento: oral, sádica, anal y fálica.
ACTIVIDAD N.° 1
de contenidos Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

seleccionadas
TEMA N.° 3: CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER

1 Ensayo – error
Skinner, según lo escrito en su libro "Más allá de la libertad y de la dignidad" de
1971, tendiente a erradicar en nombre de la ciencia determinista y naturalista, la
concepción tradicional de occidente, que ve en el hombre a un ser libre y respon-
sable; afirma que la lucha del hombre por su libertad personal, no se debe a su ina-
lienable voluntad, sino a una serie de procesos conductuales, característicos del
organismo humano, cuyo principal efecto consiste en la tentativa de evitar lo que
llama caracteres aversivos del ambiente; recondicionando adecuadamente estos
procesos conductuales. Así, la conducta no es ningún proceso interno, sino que es
la acción del organismo ante las condiciones del mundo exterior, por esto conside-
ra Skinner que "no existe el hombre autónomo".
La conducta, la cual es el objeto de estudio de Skinner, también hace

posible relacionar al hombre con una vida social y armónica que pro-
porciona al individuo seguridad y felicidad, por lo que él considera a
la Libertad, no una ventaja sino más bien una amenaza.
Su influencia de genero neo-conductista, introdujo el concepto Con-
dicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o dis-
minuye la probabilidad de dar una respuesta.
Figura N°10: Skinner

Fuente: http://psidesarrollo3equipo16.wikispaces.com/TEMA+1.+Historia+y+-
Conceptos+de+la+Psicolog%C3%ADa+del+Desarrollo?responseToken=057623f-
3c3efecd4da8a1cd454e3d8cec
de contenidos
59

seleccionadas
Skinner designó a este proceso de aumentar o disminuir la probabilidad de res-
puesta como Reforzamientos, el cual consiste en un Estímulo Reforzante, que in-
crementa la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este negativo o po-
sitivo, dependiendo de la relación que el individuo tenga con el medio ambiente.
Consiste en que un organismo haga algo influenciado por una serie de actos.
En este trabajo, veremos su estructura, analizando los distintos tipos de refuerzos y
factores que influyen en ellos, también sus programas de reforzamiento que pue-
den ser parciales o continuos.
Skinner también plantea que toda la conducta humana es producto de reforza-
mientos, atribuyendo una importancia fundamental al aprendizaje aplicado a la
educación y a la vida diaria.
Por ultimo sabremos cual es el aporte de esta teoría a la Educación tradicional, a
través de los programas más significativos de reforzamiento, clarificando lo que
Skinner planteaba al decir que el profesor es un constructor de conductas. Final-
mente se realizaran observaciones a las objeciones y desacuerdos de esta teoría y se
darán a conocer algunas diferencias con otras teorías.
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y
hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólo-
go neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuer-
po, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es
decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en rela-
ción a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Es siempre
una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuer-
zos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a
cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
El condicionamiento operante requiere un control perfecto del ambiente y con
este fin Skinner diseñó un aparato que se ha ido perfeccionando con el paso de los
años, pero que en esencia consiste en un cubículo completamente aislado, a prueba
de sonidos y con luz uniforme, en el cual se coloca el animal de experimentación.
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los
cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenía
por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una
liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un
tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas ho-
ras, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja,
picoteando y rasguñando la pared transparente, etc.
En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la
patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento
comer el alimento.
Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descu-
brirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo
cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas
en la que no es recompensado.
ollo
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nadas
torio Anotaciones
Figura N°11: Caja de Skinner

Fuente: http://psidesarrollo3equipo16.wikispaces.com/TEMA+1.+Historia+y+-
Conceptos+de+la+Psicolog%C3%ADa+del+Desarrollo
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que
en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el condicionamiento operante.
2 Principios y modalidades del condicionamiento operante

Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el
planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estímulo que al au-
mentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie
de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios
(condicionados) y Generalizados:
Reforzadores primarios: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto,
sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y
tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la super-
vivencia del sujeto y la especie.
Reforzadores secundarios: al contrario que los primarios, éstos no tienen relación
directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del
sujeto.
Reforzadores generalizados: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son
presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes
de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la his-
toria individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de Skinner son: Refuerzo positivo y
Refuerzo negativo.
Refuerzo positivo: este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente
la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estímulo al entorno trae
consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto
serian:
√ Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones

del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones
de contenidos
61

seleccionadas
y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este
refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo
trabajo.
√ Si
María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regaladoRecordatorio Anotaciones
chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para

él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o

elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no
podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar,
deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo
concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética,

valórica o moral.
Las actitudes son ideas con tono emocional dirigido hacia o en contra de algo. Y
para que el aprendizaje emocional se logre, deben despertarse las emociones du-
rante éste.
Refuerzo negativo: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una

conducta, como consecuencia de la omisión de un estímulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estímulo que antecede
a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce
negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta
se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingen-
cia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:

√ Estudiar
de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así
eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el re-
fuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí
se está eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
√ Una
persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que
haga desaparecer esa molestia. Acá, el estímulo (dolor de cabeza) que antecede
a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el

estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la con-
ducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar
a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
√ Aceptar
un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se
pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna,
pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto
o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el su-
jeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada.
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje: Condicio-

namiento de Escape y Condicionamiento de Evitación.
Condicionamiento de escape: es cuando se aplica un castigo, pero este se termina
cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respues-
ta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo:
√ Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto
ollo
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caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar que-
marse.
Condicionamiento de evitación: es cuando, se eliminan o reducen estímulos que
torio Anotaciones anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. la diferencia con el con-
dicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estímulo aversivo,
en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el
estímulo aversivo a través de la respuesta, que verá aumentada su frecuencia. Un
ejemplo de condicionamiento de evitación seria:
√ Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150

k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le
cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese
estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Casti-

go y la Extinción de los refuerzos.
Castigo: consiste en presentar un estímulo aversivo o retirar un reforzador inmedia-

tamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de
repetición de dicha conducta. Ejemplo:
√ Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios

durante la clase por motivos de indisciplina. aquí se ejemplifica correctamente
lo que dice la definición, ya que se aplica un castigo (estimulo aversivo) inme-
diatamente después de una conducta.
√ La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales,
por lo cual, es castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como castigo, pero
existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (socie-
dad, rehabilitación, necesidades, etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
Extinción: proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar

el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja
de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
√ Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus
clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el
refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por
lo cual la conducta dejara de producirse.
√ En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros
prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasa-
ron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal.
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en

el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el
primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las con-
ductas son: La discriminación y la generalización
La discriminación: proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta

ante la presencia de un estímulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en
que la presencia de un Estímulo discriminatorio hace posible que una respuesta
dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe
existir por lo menos un Estímulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo
y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estímulo discriminatorio,
logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo,
del Procedimiento de discriminación es:
√ En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferen-
de contenidos
63

seleccionadas
cia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan
como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un
asiento destinado para otras personas.
La generalización: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la

mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo:
√ Se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa
conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor
cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemática-
mente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación

hay una generalización y viceversa.
Existen factores que influyen en la efectividad del reforzamiento

Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apro-
piado, sino que además se deberán tomar en consideración importantes factores
como: inmediatez, cantidad de refuerzo, condiciones, probación y exposición, en-
tre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.
Inmediación del reforzamiento: según lo dicho por el propio skinner, un principio
fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más
efectivo que el retrasado. Por ejemplo:
√ Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más
efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya
que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo para producir otra conduc-
ta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo
que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.
Cantidad de reforzamiento: la decisión sobre que tanto reforzamiento se debe su-
ministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones
de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. se debe tener en cuenta
los conceptos de: privación y saciedad.
Privación: es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su

acceso, a favor de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:
√ Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le
vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.
Saciedad: aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad
inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la con-
ducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo:
√ Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este
terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de obediencia que
haya tenido. así una buena opción es proporcionarle tantos cigarrillos para que
fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no querer saber nada
acerca de los mismos.
Condiciones de situación: cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los

individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al
reforzamiento y las que no. otro factor que puede facilitar la discriminación es la
especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se
suministrará el reforzamiento.
Programación: esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cuál
de las numerosas respuestas, será reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedi-
mientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.
ollo
nidos 64
nadas
Probación: es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no está familiarizado
con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una
determinada situación, el refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.
torio Anotaciones
Exposición: esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamen-

te un refuerzo, como en el caso de la probación, entonces, se procede a exponerlo
a las condiciones más parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el
reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha apli-
cado el refuerzo.
3 plicaciones de la teoría conductista del aprendizaje

A
a los diferentes campos: clínica terapéutica, abordaje
educativo, etc
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la
entrega o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una res-
puesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los
cuales, definiremos los más significativos.
Programa de reforzamiento continuo: Se llama a este tipo de programa, cuando el
refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta.
Ejemplo: Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el
profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
Programa de reforzamiento parcial o intermitente: Este reforzamiento se da cuan-
do son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no
todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de
programas.
Ejemplo: Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se en-
cuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no
ocurra la próxima vez.
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento
parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que
los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse te-
niendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre.
Por lo tanto hay que tomar en consideración: -Programa de razón y programa de
intervalo.
Programa de razón: Estos programas consideran el número de respuestas antes de
presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del orga-
nismo en base al número de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos:
√ Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple
con un determinado número de repuestas que se ha establecido de antemano.
Ejemplo: Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será
para él, la razón fija será 10.
√ Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable

de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforza-
miento en reforzamiento.
Ejemplo: Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento pre-

vio de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando
venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda el
tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. Así
el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma
seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro.
de contenidos
65

seleccionadas
Programa de intervalo: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido
antes de proporcionar el reforzador.
Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en
base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto;
es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de

intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de
programas de intervalo:
√ Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al
término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
√ Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable,

por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el
tiempo.
Ejemplo: Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los

dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minu-
tos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete minutos. El prome-
dio de estos será el valor del intervalo variable
Aportes de la teoría de los refuerzos a la educación

Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la
conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la edu-
cación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante,
ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su am-
biente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por
lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho
comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los
maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de
las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno
tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios básicos del con-
trol de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos,
son las siguientes:
√ Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos
como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
√ Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que
la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
√ El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamen-
te y en secuencia y detallado.
√ Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el es-
tablecimiento serian: Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera
competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo y debi-
litar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
√ La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta has-
tiado del comportamiento.
√ Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada,
influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
√ Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
√ Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un
aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes
simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene
conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o
puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por
esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado
de dificultad, reforzando las correctas.
ollo
nidos 66

de contenidos
nadas

seleccionadas
torio Anotaciones
Lee en forma concienzuda el siguiente texto extraído de http://www.psicoactiva.
com/historia/histo6.htm, tema: historia de la Psicología, pág. 7.
El desarrollo de la Psicología Americana y el Conductismo
Edward Tichner (1867-1962) nació en Chichester (Inglaterra). Marchó a Alema-
nia para estudiar en el laboratorio de Wundt, donde hacen una psicología de la
experiencia. En el laboratorio estudian las sensaciones, la parte más pequeña de la
conducta humana o de la experiencia.
Para Tichner el estudio del comportamiento debe tener tres partes: el estudio de la
anatomía del cerebro (Psicología Fisiológica), el estudio de la función o finalidad
del comportamiento (Psicología Funcional) y el estudio psicológico del desarrollo
humano (Psicología Evolutiva). A esto se le ha llamado Estructuralismo.
Por otro lado aparece el Funcionalismo de la mano de John Dewey (1859-1949),
que asegura que la adaptación es algo muy importante para la vida, pues el mundo
cambia tan deprisa que los que no se adaptan no pueden seguir el ritmo, quedando
marginados. Precisa que la finalidad del pensamiento no es otro que resolver pro-
blemas. A partir de aquí salen el conductismo y el cognitivismo.
Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson (1878-1958), du-
rante toda su vida fue enemigo de las ideas imprecisas y de las investigaciones des-
cuidadas. Consideraba que las teorías de Freud eran muy vagas. Según él, para salir
de los oscuros y tenebrosos senderos de la filosofía especulativa y de la psicología
subjetiva debía seguirse el camino del conductismo, escuela de psicología para la
cual el concepto de conciencia no era útil ni necesario en la descripción, explica-
ción, predicción y control de la conducta.
Watson propuso para la psicología un ambicioso programa de investigación, que
hacía hincapié en la recolección de datos mediante experimentos bien diseñados.
Entendía que la finalidad de esta ciencia era poder predecir la respuesta de un or-
ganismo frente a un estímulo determinado. A esto se lo llama a veces la "psicología
del estímulo-respuesta" (Psicología E-R). Esta psicología presta escasa atención a los
pensamientos y sentimientos. El prestigio de que gozó Watson dio un notorio im-
pulso al estudio del aprendizaje, convirtiéndolo en una de las esferas principales de
la psicología contemporánea. Fue elegido presidente de la Asociación Psicológica
Norteamericana en 1915.
Otra figura muy importante del conductivismo fue Burrhus Frederic Skinner, na-
cido en 1904 en Susquehanna, una ciudad del noreste de Pensilvania. Estudió en
Hamilton College el comportamiento animal. Dice que la psicología es una rama
experimental de la ciencia natural, donde es posible controlar y predecir la con-
ducta si se hace bajo una observación directa y en condiciones experimentales de
estímulo-respuesta. Quiere prescindir completamente de la conciencia y de la in-
trospección del Psicoanálisis. Pionero en el análisis experimental de la conducta
humana, junto con otros intelectuales de la época fundó la revista "Journal of the
Analysis of Behavior". Profesor en la Universidad de Harvard desde 1948, introdujo
en el programa de clases un curso sobre Ciencia y Comportamiento Humano. Fue
el descubridor del Condicionamiento Operante.
Skinner es conocido también por la cantidad de invenciones que pertenecen a
la "tecnología psicológica", como un medio controlado para el estudio de niños
pequeños, un sistema de misiles guiados mediante palomas, el aparato de condicio-
namiento operante conocido como "caja de Skinner" y la "máquina de enseñar".
En sus teorías formales no aplica en absoluto las concepciones del sentido común,
según las cuales todo ser humano es consciente y autónomo. En uno de sus libros,
Más allá de la libertad y la dignidad (1971), aduce que el concepto de hombre
autónomo, que en esencia significa que el ser humano tiene libre albedrío, ha ca-
ducado, porque carece de utilidad para predecir y controlar la conducta. Dice que
la conducta es conformada por sus propias consecuencias.
La Psicología de la Gestalt
Max Wertheimer (1880-1943), psicólogo alemán, fue el creador de la psicología
de la Gestalt. Mientras enseñaba en la Universidad de Francfort llevó a cabo el
de contenidos
67

seleccionadas
primer experimento de esta nueva psicología. Dicho experimento se basaba en el
fenómeno del movimiento aparente, al que denominó fenómeno fi. El fenómeno
fi tiene lugar cada vez que asistimos a una proyección cinematográfica: una serie
de fotografías aisladas estáticas adquieren movimiento para la percepción si seRecordatorio
las Anotaciones
presenta de determinada manera.
Utilizando a tal fin un taquistoscopio, pudo probar que el fenómeno fi dependía
de ciertos intervalos de tiempo críticos; y lo que es más importante, sostuvo que no
podía explicárselo a partir de los elementos sensoriales aislados ni de ninguna otra
serie de elementos psicológicos. Se trataba de una experiencia irreductible, en la
cual la Gestalt o configuración total precedía a las partes. Con esta argumentación
se opuso abiertamente a la escuela del estructuralismo y a las enseñanzas de Wil-
helm Wundt.
Wertheimer estableció una serie de leyes de la organización perceptual, basándose
en que las organizaciones perceptuales son innatas. Nuestra tendencia a percibir
objetos al modo de configuraciones o totalidades organizadas es un elemento dado,
que procede de la manera en que el sistema nervioso humano procesa los datos. La
psicología de la Gestalt, pues, se funda básicamente en la doctrina del innatismo.
Otra personalidad que dio origen a la psicología de la Gestalt fue el psicólogo ale-
mán Wolfgang Köhler (1887-1957). Emigró a Estados Unidos antes del estallido de
la Segunda Guerra Mundial y prosiguió su carrera docente en Swarthmore College.
Contribuyó a establecer el concepto de aprendizaje por introvisión. En su libro "La
mentalidad de los monos", publicado en 1925, describe experimentos realizados
con monos en la isla de Tenerife durante la Primera Guerra Mundial. Demostró
que los simios aprenden a partir de totalidades y no de las partes, y adujo que lo
que es válido para los simios lo es mucho más para los seres humanos, increpando
así a los conductistas con su manera harto mecánica de concebir el aprendizaje
humano.
Psicologia Cognitiva
En la psicología actual está teniendo lugar una "revolución cognitiva", renaciendo
el interés por la cognición, la formación de conceptos y el pensamiento. Gran parte
de este entusiasmo se atribuye a la influencia de Jean Piaget (1896-1980), célebre
científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia. Cuando murió era el
más célebre y destacado psicólogo de niños del mundo entero.
Fue durante muchos años director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy dife-
rentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios
sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una
transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse
en las propias de los adultos tan profunda, que podría compararse con la que tiene
la oruga hasta convertirse en mariposa.
Para explorar los procesos de pensamiento de los niños, Piaget recurrió al método
fenomenológico. Este método es por naturaleza subjetivo y demanda de una inter-
pretación por parte del investigador. La exploración del desarrollo cognitivo era
para Piaget el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemolo-
gía. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo,
la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta
la adultez.
Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2
años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que
les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa
preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocén-
trico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas.
les resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las
cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de
vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño
es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstrac-
ta, como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las
operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y
efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente
a las facultades superiores de los seres humanos.
ollo
nidos 68

nadas
ACTIVIDAD N.° 2
torio Anotaciones

seleccionadas
Recordatorio Anotaciones TAREA ACADÉMICA N.º1


seleccionadas
de contenidos
Recordatorio Anotaciones GLOSARIO DE LA UNIDAD II

seleccionadas
Caja de Skinner: Aparato utilizado para medir la conducta de operante libre en

animales (usualmente ratas y palomas). Consiste en una cámara pequeña que con-
Recordatorio
tiene una palanca o tecla que el sujeto puede accionar (actualmente también se
Anotaciones
utilizan pantallas táctiles) y un mecanismo que puede entregar el reforzamiento,
como alimento o agua. El aparato se completa con un equipo electrónico mediante
el cual se programa el procedimiento y se registran las respuestas de manera auto-
mática.
Retroactivos: según los modelos de condicionamiento, Algunos modelos de Condi-
cionamiento clásico, como el Rescorla-Wagner plantean que los cambios a los que
da lugar el aprendizaje dependen de lo que ocurrió en el ensayo anterior. Se dice
que estos modelos hacen un análisis retroactivo del condicionamiento.
Salivar (condicionamiento): Procedimiento de Condicionamiento clásico apetiti-
vo tradicional, empleado por primera vez por Pavlov. En el experimento pionero,
el sonido de una campana (Estímulo condicionado) precedía la presentación de
comida (Estímulo incondicionado) a un perro hambriento. Tras varios ensayos,
la campana, que en principio no producía salivación (Respuesta incondicionada)
acaba por producirla.
Signo, Estímulo: También llamado Estímulo-señal o Desencadenador innato. Son
Estímulos de naturaleza gestáltica (complejos), que, si se da el estado motivacional
adecuado, elicitan las Pautas fijas de acción correspondientes.
Diagrama Objetivos Valor del reforzador: El valor de un reforzador positivo es directamente proporcio-
Inicio
nal a su cantidad de inversamente proporcional a su demora, según la fórmula V=

C/D. En el caso valor de un reforzador negativo la relación se invierte

de contenidos

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
seleccionadas
ARDILLA, Rubén (2,003) Psicología del aprendizaje. Ed. Trillas. México

Lima
ñanza de la Medicina. Editorial Médica Panamericana. Argentina.
de contenidos
69
Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
s
s
o Anotaciones
ollo
nidos 70
nadas
torio Anotaciones
de contenidos
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seleccionadas
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Desarrollo
de contenidos
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seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD III: ENFOQUE COGNITIVO SOCIALES DEL APRENDIZAJE
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
Desarrollo Actividades Autoevaluación SELECCIONADAS
de contenidos
PRESENTACIÓN
Lecturas Glosario TRABAJO
Bibliografía
BIBLIOGRAFÌA
seleccionadas
Recordatorio ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Anotaciones

Tema N° 1 Aprendizaje 1.
Compara los modelos 1.
Valora el trabajo
Desarrollo
según Piaget
de contenidos cognitivo y conductual independiente y
1. Conceptos básicos 2.
Reconoce los momentos auto-formativo
2. Desarrollo cognitivo de desarrollo de la cog- 2. Participa activamente
nición humana según en el trabajo virtual
Tema N° 2:
Lecturas
Aprendizaje
Glosario
seleccionadas
Bibliografía
Piaget
según David Ausubel. 3.
Reflexiona sobre los
3.
Describe e interpreta enfoques del aprendi-
1. Aprendizaje significativo los fundamentos sobre zaje y de la memoria
2.Aprendizaje significativo y el aprendizaje según
Recordatorio
Anotaciones 4.
Valora la aplicabilidad
aprendizaje memorístico Ausubel de los conocimientos
Tema N° 3: Aprendizaje 4.
Analiza los componen- científicos, al trata-
e inteligencias múltiples - tes del aprendizaje social miento y desarrollo
Howard Gardner 5.
Analiza e interpreta psicológico de las
1. Bases conceptuales los fundamentos sobre personas
2. Inteligencias múltiples el aprendizaje según
Vigotsky
Lectura Seleccionada Nº 1
Significado y aprendizaje sig-
nificativo por D. Ausubel La Actividad Nº1
importancia del aprendizaje Elabora un organizador
significativo en la adquisición visual sobre los enfoques
del Conocimiento. Pág. 8-10 cognitivo sociales del apren-
Tema Nº4. Aprendizaje dizaje
social de Albert Bandura
1. Componentes del Actividad Nº2
aprendizaje social Explica los aportes de Vi-
2. Aprendizaje cognitivo gotsky y Ausubel sobre el
social aprendizaje
Tema Nº 5. Aprendizaje so-
ciocultural de Lev Vygotsky Control de Lectura Nº2
1. Conceptos centrales Prueba Escrita de los temas
2. Zona de desarrollo N°3 y N°4
próximo
Análisis de estilo y estrategias
de aprendizaje. Programa
Europeo de formación para
el aprendizaje de adultos
(2007). Pág. 7 – 9
ollo
nidos 74
Actividades Autoevaluación UNIDAD III: ENFOQUE COGNITIVO SOCIALES DEL APRENDIZAJE
nadas
TEMA N.° 1: APRENDIZAJE SEGÚN PIAGET
1 Conceptos básicos
torio Anotaciones
Conocer la teoría de Piaget, permite tener posibilidades de discutir y justificar las
actividades para el desarrollo del pensamiento, tanto en términos de lo que está
haciendo como quizás de lo que no ha hecho.
La teoría de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos, el
desarrollo y el aprendizaje: el desarrollo está relacionado con los mecanismos de
acción y pensamientos que corresponden a la inteligencia. Y el aprendizaje se refie-
re a la adquisición de habilidades, datos específicos y memorización de informa-
ción. El aprendizaje sólo se produce cuando el niño posee mecanismos generales
con los que se pueden asimilar la información contenida en dicho aprendizaje,
aquí la inteligencia es el instrumento del aprendizaje.
La teoría de Piaget es interaccionista, es decir, el crecimiento de la inteligencia se

encuentra sujeto a un mecanismo regulador, denominado “Factor de equilibrio”,
el cual interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la herencia, la
maduración psicológica, el ambiente.
Otro punto que ilustra el carácter original de la teoría de Piaget, es el análisis crí-
tico de las condiciones bajo las cuáles la experiencia activa se convierte en fuente
de desarrollo intelectual, para entender esta posición, hay que comprender que
toda actividad humana pasa a través del pensamiento, pero no en un nivel fijo.
Figura N°12: Jean Piaget

Fuente: http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2004/18stages/piaget.htm
El conocimiento de las cosas va adquiriendo más significado a medida que el niño

crece, y éste puede ser utilizado por un niño o por universitario, pero a diferentes
niveles de comprensión. De acuerdo con la teoría de Piaget, sólo aplicando el razo-
namiento en un alto nivel, es decir, alto en relación a la etapa de desarrollo propia
del niño, puede producirse el desarrollo intelectual.
También la teoría de Piaget relaciona el pensamiento y el lenguaje, dándole esencia
al pensar y a su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el
pensar es una actividad que se regula así misma, comienza antes que el lenguaje
y va más allá de dicho lenguaje; éste se utiliza con el propósito de comunicarse y
contribuye con la acción de pensar, pero sólo de manera periférica.
Piaget señala con claridad la diferencia que existe entre saber una palabra (cono-
cimiento) y comprender una situación (inteligencia) y la necesidad de contar con
mecanismos “formales” de pensar para dominar las dificultades del medio lingüís-
tico.
“Es cierto que un niño sabe más de lo que dice”, es decir, que su pensamiento es
UNIDAD III: ENFOQUE COGNITIVO SOCIALES DEL APRENDIZAJEDesarrollo
de contenidos
75

seleccionadas
más avanzado que su lenguaje. Los niños pueden aprender las palabras, pero el
significado de las oraciones no estimula su pensamiento. Piaget señala además el
papel del lenguaje dentro del marco del desarrollo y afirma que el lenguaje puede
convertirse en un medio adecuado para la estimulación del pensamiento y paraRecordatorio
su Anotaciones
posterior exploración, pero para que el lenguaje pueda desempañar este papel, el
niño debe poseer mecanismos formales para pensar, es decir, la capacidad de teo-
rizar sobre las posibilidades y situaciones hipotéticas y de combinar y retener en la
mente el significado y las inter-relaciones de varias hipótesis.
Para Piaget, la motivación para el desarrollo es intrínseca, constituye un importante
antídoto a la creencia en los objetivos de la conducta y la recompensa externa. La
inteligencia de todo niño crece durante sus primeros doce años de vida, ya sea niño
rico o pobre, con un coeficiente intelectual bajo o alto, o pertenezca a una sociedad
desarrollada o en vía de desarrollo.
Este crecimiento uniforme, no se debe exclusivamente a causas externas (motiva-
ción extrínseca), es intrínseco a la persona, esto significa, según los biólogos, carac-
terísticas de una especie; en vez de afirmar que el niño se encuentra bajo el control
de los mecanismos humanos internos, es más correcto decir, que las situaciones
externas están bajo el control de los mecanismos humanos internos. Así como Pia-
get distingue dos aspectos en la conducta del niño: el evolutivo y el del aprendizaje,
también señala los diferentes tipos de motivación para cada uno de estos. De la mis-
ma manera que el desarrollo y el aprendizaje están mutuamente relacionados y se
dan simultáneamente, ambos tipos de motivación están presentes en la adquisición
de cualquier conducta.
En la teoría de Piaget pensamiento e inteligencia son sinónimos. Pensar significa
el uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los instrumentos
mediante los cuales una persona piensa, sostuvo que la inteligencia es siempre ac-
tiva y constructiva que contribuye activamente en cualquier situación con la que el
individuo este en contacto.
Piaget rechaza la idea de una edad fija para cada período o estadio, cada uno de
ellos se refiere a las diferencias en la estructura del pensamiento, diferencias que
no se deben únicamente a un incremento de conocimientos. Cada vez que obser-
vaba la conducta de los niños, buscaba las diferencias estructurales porque estaba
interesado esencialmente en la estructura del pensamiento, y no en el contenido
de lo que el niño recordaba.
Al principio se dedicó al estudio del lenguaje y del razonamiento infantil en lo que
hace a los fenómenos físicos, la forma de los objetos, la conservación de la sustancia
y los juicios normales. Su metodología era el resultado de interrogatorios y mani-
pulaciones con los objetos, pero de pronto comprendió la necesidad de retroceder
hasta el período pre-verbal, es decir mucho antes de que sea posible dialogar con el
niño. Las pacientes observaciones que realizó sobre sus tres hijos fueron el punto de
la partida de un gran movimiento de investigación que continúa en la actualidad.
Su mente universal abarca la biología, y la lógica así como la psicología y la filosofía
y es en el “Centro Internacional de Epistemología Genética” donde colaboran con
él destacados especialistas, y adonde llegan inquietos y ansiosos estudiantes y docen-
tes desde los más lejanos puntos del globo.
Antes de orientar su vocación de investigador hacia el terreno de la psicología Pia-
get contaba con una formación científica, fundamentada sobre todo en el conoci-
miento biológico. Su vocación se despertó a partir de la investigación de los molus-
cos, tema que lo llevó a pensar en que podría existir una relación entre los procesos
del conocimiento y los mecanismos del equilibrio orgánico.
El desarrollo del pensamiento

De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian de manera ra-
dical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. Piaget identificó cuatro
factores: maduración biológica, actividad, experiencias sociales y equilibrio.
a. La maduración: Una de las influencias más importantes es la maduración, el

desenvolvimiento de los cambios Biológicos que están programados a nivel ge-
nético en cada ser humano desde la concepción.
b. La actividad: con la maduración física se presenta la creciente necesidad de

ollo
nidos 76
nadas
actuar y en el entorno y aprender de éste. Conforme nos desarrollamos también
interactuamos con las personas que nos rodean.
torio Anotaciones c. Experiencias sociales: según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve in-
fluido por transmisión social o el aprendizaje de otros. Sin la transición social,
necesitaríamos volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura ya
nos ofrece. La cantidad de conocimiento que la gente puede aprender por tras-
misión social varía con su etapa de desarrollo cognoscitivo.
d. Equilibrio: La maduración, la actividad y la trasmisión social trabajan en conjun-

to para influir sobre el desarrollo cognoscitivo.
Como resultado de sus investigaciones Piaget concluyó que todas las especies here-
dan dos tendencias básicas o “funciones invariables” la primera de estas tendencias
es hacia la organización: combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar
conductas y pensamientos en sistemas coherentes; la segunda tendencia es hacia la
adaptación o ajuste al entorno.
El niño de dos años de edad que nunca antes ha tenido experiencias con un imán,
inicialmente lo asimila a sus esquemas, y actúa respecto al imán como lo hace res-
pecto a un juguete conocido. Golpeará con él, lo lanzará, o tratará de lograr que
produzca un ruido: Pero una vez que advierta las cualidades únicas del imán (las
de que atrae metales) se acomodará a él y desarrollará nuevos esquemas de acción
respecto a los imanes.
Piaget nos habló también de:

a. Organización: Las personas nacen con una tendencia a organizar sus proce-
sos de pensamiento en estructuras psicológicas. Estas estructuras psicológicas
son nuestros son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mun-
do. Las estructuras simples se combinan y coordinan para ser más complejas
y, como consecuencia más efectivas. Es evidente que también pueden utilizar
cada estructura por separado. Piaget denominó a estas estructuras esquemas.
Los esquemas son elementos de construcción básicos del pensamiento. Son sis-
temas organizados de acciones o pensamiento que nos permiten representar de
manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos de nuestro mundo.
b. Adaptación: Las personas heredan la tendencia de adaptarse al entorno. Piaget

creía que desde el momento del nacimiento una persona comienza a buscar
maneras de adaptarse de modo más satisfactorio. En la adaptación participan
dos procesos básicos: asimilación y acomodación.
c. La
asimilación tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas existentes
para dar sentido a los eventos de su mundo. La asimilación implica tratar de
comprender algo nuevo arreglándolo a lo que ya sabemos; es decir el sujeto
actúa sobre el ambiente que lo rodea, lo utiliza para sí y entonces ese medio se
transforma en función del sujeto.
d. La
acomodación sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes
para responder a una situación nueva; es decir, el sujeto a sus esquemas se trans-
forman en función del medio, el organismo debe someterse a las exigencias
del medio. Reajusta sus conductas en función de los objetos: el resultado es la
imitación. La asimilación y la acomodación actúan siempre juntas, son comple-
mentarias, se entrelazan y se equilibran, según la etapa del desarrollo.
Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilación ni la acomodación. Si las per-

sonas encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo ignoren. La experiencia
se filtra para ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene en un mo-
mento determinado.
de contenidos
77

seleccionadas
2 Desarrollo cognitivo
Sobre el desarrollo del pensamiento humano, Jean Piaget plantea cuatro estadios,
periodos o etapas. Dos fueron los principales criterios que utilizó para su clasifica-
ción: la capacidad de realizar operaciones o capacidad operatoria y el desarrollo de
la inteligencia.
Por operación, desde el punto de vista psicológico, Piaget entiende una acción ele-
gida entre las más generales, reversible y capaz de ser interiorizada y coordinadas
en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema como un todo. Son ac-
ciones porque se llevan a cabo sobre objetos antes de ser realizadas sobre símbolos.
Son generales porque intervienen en todas las coordinaciones de acciones particu-
lares; por ejemplo, actos de reunir (clasificar, ordenar, seriar), comparar etc. Son
interiorizables, porque se pueden ejecutar mentalmente, sin perder su carácter ori-
ginal de acciones; y, finalmente son reversibles, a diferencia de las simples acciones,
que no lo son. Por ejemplo, la operación de clasificar objetos, se puede invertir fácil
e inmediatamente, desarmando lo clasificado; sin embargo, la acción de escribir de
izquierda a derecha no puede ser invertida, sin la adquisición previa de un hábito
diferente del primero: justamente, escribir de derecha a izquierda.
Por último, y puesto que no existen aisladamente, las operaciones se encuentran
conectadas en forma de todos estructurados, es decir, formando determinadas es-
tructuras; por ejemplo, para clasificar objetos debe existir previamente un sistema
clasificatorio; para construir o elaborar una relación simétrica, debe poseerse un
sistema de relaciones seriales, etc.
Por otro lado, según Jean Piaget, la inteligencia “…Es la forma de equilibrio hacia
la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la
percepción, del hábito y de los mecanismos senso-motores elementales”, “… no es
más que un término genérico que designa las formas superiores de organización o
de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas”
Para Piaget, ya en los primeros meses de vida existe inteligencia, que la denomina
sensorio – motriz. Es un tipo de inteligencia, que sirve para solucionar problemas
prácticos que se le van presentando al bebé o infante, como querer coger un objeto
lejano, voltear el biberón, jalar los juguetes que cuelgan de la cuna, etc. Posterior-
mente aparecerá la inteligencia operatoria.
Las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, son un gran aporte para la ciencia,
en ella podemos observar las características en cada etapa de nuestro desarrollo.
Los aprendizajes tienen distintas connotaciones, por mencionar una recordemos a
Watson, con su actitud por asociación.
A veces las actitudes dirigidas hacia un objeto se transfieren a otro objeto nuevo.
Por ejemplo, el caso experimentado por Watson con el niño y el conejo. Presentán-
dole el conejo al niño en los momentos que se producía un ruido desagradable, le
temía; y después se asociaba la presencia del conejo con una experiencia agradable,
cuando comía el niño, y así no le temía. Esta fue una nueva respuesta aprendida1
Como estamos viendo, son numerosos los aportes a cerca del ser humano y sus
misterios.
2.1 Periodo sensorio-motor.

Se extiende desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. En este pe-
riodo aparece la inteligencia sensorio – motriz, pero que no tiene carácter opera-
torio, porque las acciones del niño no han sido todavía interiorizadas en la forma
de representaciones (pensamientos).
Antes de la aparición del lenguaje, el niño no puede llevar a cabo más que acciones
motoras, sin actividad de pensamiento. Sin embargo, esas acciones muestran ya
algunas de las características de la inteligencia en el sentido de la definición dada
anteriormente. Por ejemplo, si se le da a un niño el biberón invertido, antes de
llevarlo a la boca lo pondrá en su posición correcta.
En esta etapa, el niño entiende poco el lenguaje, salvo palabras aisladas y le es difícil
usarlo para comunicarse con los demás; debido a ello no logra entender muchas
veces lo que sucede a su alrededor, ni comprende argumentos lógicos dados por los
1
ollo
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nadas
padres acerca de su comportamiento. Así, la teoría de Piaget sugiere que las dificul-
tades de aprendizaje de los estudiantes, pueden tener su origen en una inadecuada
comprensión de conceptos fundamentales y experiencias sensoriales insuficientes
torio Anotaciones
en la primera infancia.
Aspectos cognoscitivos de la etapa sensorio-motriz.

En el tiempo que dura esta etapa los niños comienzan a desarrollar varios concep-
tos cognoscitivos importantes. Uno de ellos es el concepto de objeto permanente,
es decir, darse cuenta que los objetos continúan existiendo aun cuando no se ha-
llan dentro de su campo visual, táctil, auditivo, etc. Esto es muy importante para
la concientización del niño de que él es un elemento que existe separado de los
objetos y de otras personas. También servirá de base para la noción de tiempo.
Otro concepto importante que hace su aparición en este periodo es el de causa-
lidad, entendido como que ciertos eventos son la causa u origen de otros. Esta
noción se presenta alrededor de los diez meses, edad en que los bebés empiezan
a hacer sus propios experimentos. Sus juguetes favoritos son aquellos con los que
pueden hacer algo, como hacer ruido, lanzarlos, rodar, etc. Pero, debido a una
limitada habilidad representativa, los infantes no pueden comprender las razones
de los fenómenos o eventos.
El período sensorio-motor comprende seis etapas o subperiodos que son los si-
guientes:
a) U
so de los reflejos (0 a 30 días). Son las primeras acciones que el niño realiza
fuera del vientre materno y se caracteriza por el control elemental que van ad-
quiriendo de sus reflejos innatos. No están presentes todavía la invariante del
objeto permanente.
b) Reacciones circulares primarias y adaptaciones adquiridas (1 a 4 meses). Son las

reacciones del bebé frente a un estímulo que actúa eventualmente y produce en
él satisfacción, lo que provoca que por ensayo y error trate de volver a tenerlo. Si
se chupa por casualidad el dedo, le agrada y trata de hacerlo nuevamente. Esto,
por otra parte, lo lleva a aprender o acomodar o ajustar sus acciones, reorgani-
zando su esquema de aprendizaje inicial. Se trata de las adaptaciones adquiri-
das. Todavía no aparece la invariante del objeto permanente.
c) Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses) tiene ahora un gran interés por

llegar a manipular las cosas de su entorno. Empiezan las reacciones circulares
secundarias, que son acciones intencionales repetidas no solamente por deseo
propio, sino por obtener resultados que traspasen las fronteras del infante. Se
empieza a desarrollar la permanencia de los objetos.
d) C
oordinación de los esquemas secundarios (de 8 a 12 meses). En esta etapa,
los bebés empiezan a “separar los esquemas del contexto original en el cual
lo aprendieron y a recombinarlos para manejar situaciones nuevas” (2). Esto
significa que hacen ciertas generalizaciones basándose en experiencias anterio-
res, evocando respuestas ya dominadas para usarlas en la solución de nuevos
problemas. La invariante del objeto permanente se desarrolla rápidamente. Ha
adquirido ahora la capacidad de arrebatar un objeto.
e) Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).Comienzan a realizar acciones

novedosas en lugar de la conducta simplemente repetitiva. Al empezar a ca-
minar, buscan los objetos nuevos y experimentan con ellos a fin de descubrir
nuevas cosas. En este periodo los bebés varían sus acciones originales, con el
propósito de observar qué sucederá, en lugar de repetir simplemente la con-
ducta gratificante efectuada anteriormente. Se trata de las reacciones circulares
terciarias. Poseen ahora un esquema de la permanencia del objeto. Sin embar-
go, aún no son capaces de imaginar el movimiento que está fuera de su campo
visual.
f) Inicio del pensamiento- combinaciones mentales (18 a 24 meses). Según Piaget,

de contenidos
79

seleccionadas
a los 18 meses, aproximadamente, los niños son capaces de lograr el pensamien-
to propiamente dicho y pueden hacer representaciones mentales simbólicas
además de pensar sobre las acciones antes de llevarlas a cabo.
La manipulación de símbolos que pueden realizar ahora, libera a los niños de la ex-
periencia inmediata y les permite usar el lenguaje para expresar sus pensamientos.
La permanencia de los objetos está plenamente desarrollada. Si un objeto ha sido
cambiado de lugar y escondido, lo buscará en el último lugar que lo escondieron.
2.2 Periodo pre – operatorio (2 a 7 años).

Al final del segundo año, casi al terminar el periodo sensorio –motor aparecen en el
niño varias funciones que, además de indicar un desarrollo mental cualitativamente
superior al anterior, le permiten un rápido avance del mismo: el lenguaje, la fun-
ción simbólica o semiótica y lo que se podría llamar imitación interiorizada que va
a dar lugar a las imágenes, entre otras. Veamos estas funciones.
La función semiótica o simbólica. Es la habilidad de aprender utilizando las repre-

sentaciones sensoriales; es decir, sin la necesidad de contar con las claves o señales
sensoriales. Así, en un momento dado recordará el sabor agradable de una fruta y
la pedirá, o los lindos colores de un juguete y hará lo mismo, sin que ninguno esté
presente. La función semiótica se expresa a través de la imitación diferida y del
juego simbólico. La imitación diferida es la que tiene lugar algún tiempo después
de ocurrida la acción. Por ejemplo, un niño ve llorar a otro niño; luego, más tarde,
él imitará el llanto, conscientemente. En el juego simbólico, los niños, a objetos
cualesquiera, le otorgan características de otro objeto, animal o persona. Por ejem-
plo, coger un palo y hacen que represente un caballo. Sin embargo, no pierden la
conciencia de que realmente es el objeto, simplemente lo usan como un símbolo.
El lenguaje. Es una de las más grandes adquisiciones del niño para el desarrollo del
pensamiento en esta etapa. Este le permite comunicarse adecuadamente con las
personas, expresando sus pensamientos, deseos, dudas, interrogantes, sentimien-
tos, etc. y esa interrelación creará nuevas y más complejas estructuras cognitivas. El
lenguaje va a permitir al niño ir descubriendo más y mejor la realidad.
Algunos de los logros del pensamiento pre-operatorio son la comprensión de las
funciones, la comprensión de las identidades, la centración, la irreversibilidad, la
concentración en los estados más que en las transformaciones, el razonamiento
transductivo y el egocentrismo.
Comprensión de las funciones. En términos generales, el niño en este periodo en-

tiende las relaciones funcionales básicas que se dan entre las cosas y los hechos de
su realidad. Sabe que al presionar el botón del interruptor de luz, ésta se apaga (o
se prende), etc. Sin embargo, vale la ocasión para hacer notar que los intervalos de
edades de cada periodo son relativos y dependen del medio en el que se desarrollan
los niños y de la estimulación específica que reciban, como hemos comprobado
experimentalmente. Empero, la noción de causalidad se hace más general en este
periodo alcanzando un nivel de comprensión cualitativamente mejor.
Comprensión de las identidades. El niño se da cuenta de que aunque algunos ob-

jetos cambien de posición, forma, tamaño o apariencia, siguen siendo los mismos.
Esta capacidad le permite hacer predicciones.
Centración. Es el interés por un solo aspecto de un objeto o fenómeno, descuidan-

do los otros, y que lleva muchas veces a conclusiones ilógicas o a juicios rápidos o
imprecisos. En esta etapa aún no se da la noción de conservación de la cantidad.
Así, si a un niño le mostramos dos vasos, de igual forma y tamaño, llenos con la
misma cantidad de agua; y luego el contenido de uno de ellos lo vertimos en otro
vaso más angosto, pero más alto, dirá que este último tiene más agua, a pesar de
haber presenciado el experimento.
Irreversibilidad. Se refiere a la imposibilidad de los niños de revertir consciente-

ollo
nidos 80
nadas
mente una operación, es decir, no se dan cuenta de que ésta puede ir en dos di-
recciones. Justamente esta carencia no le permite darse cuenta de que si vaciamos
el agua del vaso alto y angosto al vaso original, se mantiene la misma cantidad de
torio Anotaciones
líquido.
Concentración en los estados más que en las transformaciones. En este periodo
los niños se concentran más en los estados inicial y final de los fenómenos y se les
hace difícil reconstruir las sucesivas etapas del desarrollo de un fenómeno. No son
capaces de entender lo que significa una transformación.
De hecho, piensan como si estuvieran viendo una película con una serie de imáge-
nes o cuadros sucesivos.
Razonamiento transductivo. Razonar por transducción es ir de una cosa en parti-

cular a otra también en particular; En esta etapa el niño no ha desarrollado aún el
pensamiento deductivo o inductivo, según refiere Piaget.
Para el aprendizaje de la Matemática este tipo de pensamiento no es bueno porque

no permite aprender reglas generales de procedimiento como los algoritmos o las
propiedades generales de los sistemas numéricos(N, Z, Q, etc.). De allí que no se
debe insistir demasiado en el simbolismo en este periodo.
El egocentrismo. Es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra

persona. Los niños de este periodo piensan que cuando se duermen, por ejemplo,
todo deja de existir o se detiene; o son incapaces de describir un objeto desde el
otro lado del que ellos los están viendo.
2.3 Periodo de las operaciones concretas (7 a 11 años).

Los diversos tipos de actividad mental que surgen en la etapa anterior finalmente
desembocan en un estado de equilibrio móvil, es decir adquieren carácter reversi-
ble. Nos encontramos entonces con el pensamiento operacional. En esta etapa son
capaces de usar símbolos para realizar operaciones o actividades mentales. Se trata
de que por primera vez la verdadera lógica es posible.
A pesar de que en el anterior periodo los niños dominaban la función semiótica
(hacían representaciones mentales de cosas y fenómenos no presentes), su apren-
dizaje estaba todavía ligado estrechamente a la experiencia física. En esta etapa son
capaces de realizar operaciones conscientemente y darse cuenta de que la mayoría
de las operaciones físicas son reversibles y totalmente mentales. Sin embargo, las
operaciones siguen efectuándose sobre los objetos mismos.
Estas operaciones concretas pertenecen a la lógica de clases y de relaciones; mas no
tienen en cuenta todas las transformaciones posibles de las clases y relaciones, es
decir, sus posibilidades combinatorias. Ahora los niños son muy hábiles para clasi-
ficar, manipular números, manejar los conceptos de tiempo y espacio y distinguir
la realidad de la fantasía. Empiezan a salir del egocentrismo y pueden por lo tanto,
tener en cuenta los diferentes aspectos de una situación al llevar a cabo conclusio-
nes. Uno de los primeros sistemas operatorios importantes que aparecen en este pe-
riodo – manifiesta Piaget – es el de clasificación o inclusión de clases; por ejemplo,
perro < mamíferos < animales < seres vivos o alumno < aula < escuela < ciudad.
Un segundo sistema operatorio, igualmente importante es el de seriación es decir
el eslabonamiento de relaciones asimétricas transitivas en un sistema (sólo funciona
la relación en una dirección, no siendo por tanto ni reflexiva ni conmutativa). Por
ejemplo, el ordenamiento de una serie de varillas de diferentes tamaños en orden
creciente. Otros sistemas que aparecen también son los de carácter multiplicativo;
así, el niño puede clasificar los objetos en función de dos características a la vez.
Estos diferentes sistemas de operaciones lógicas son de especial importancia en la
construcción de los conceptos de número, tiempo y movimiento, y en la construc-
ción de diferentes relaciones topológicas y geométricas.
2.4 Periodo de las operaciones formales o del pensamiento hipotético-deductivo

(11-12 a 14-15 años).
La nueva característica que distingue la aparición de este periodo es la capacidad
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seleccionadas
de razonar por hipótesis. En el pensamiento verbal, este razonamiento hipotético –
deductivo se caracteriza, entre otras cosas, por la probabilidad de aceptar cualquier
tipo de datos como puramente hipotético y razonar correctamente a partir de él.
En esta etapa, el pensamiento ya no procede de lo real a lo teórico, sino que parte Recordatorio Anotaciones
de la teoría para establecer o inferir relaciones reales entre las cosas: la experiencia
con objetos se vuelve prescindible.
En lugar de limitarse a coordinar hechos acerca del mundo real, el razonamiento
hipotético – deductivo infiere las implicaciones de enunciados posibles y de este
modo alcanza una síntesis única de lo posible y lo necesario. De esto se sigue que la
lógica del sujeto no se ocupa ahora sólo de objetos sino también de proposiciones.
En esta etapa aparecen también otros esquemas operatorios.
El primero tiene que ver con operaciones combinatorias en general (combinacio-
nes, permutaciones, agregaciones, etc.). El otro esquema que se presenta en este
periodo es el de equilibrio mecánico, en el que entra en juego la igualdad entre
acción y reacción. El adolescente toma conciencia de que en los fenómenos mecá-
nicos como el movimiento, la fuerza, etc. Hay estados de equilibrio por oposición
de fuerzas iguales en magnitud pero de sentido contrario.
En este periodo se alcanza la madurez cognoscitiva, es decir la posibilidad de ex-
plicar los fenómenos del mundo en su real dimensión; de explicarlos a partir de
leyes, principios y categorías que los gobiernan, dejando de lado completamente
las interpretaciones religiosas, ideológicas o animistas del mundo.
TEMA N.° 2: APRENDIZAJE SEGÚN DAVID AUSUBEL
1 Aprendizaje significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura
cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determi-
nado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la es-
tructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de
su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de
la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con
“mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues
no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Figura N°13: David Ausubel

Fuente: http://gcarvajalmodelos.wordpress.com/2007/02/01/biografia/
ollo
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nadas
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:
El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
torio Anotaciones
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
Ausubel hablaba de un aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recep-
ción. Decía que, en la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes,
por ejemplo, en el juego de “tirar la cuerda“. ¿No hay algo que tira del extremo
derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso
no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara
de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el sue-
lo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para
ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento
en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comu-
nicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos
los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la
naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta
al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el
aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencial-
mente significativos son comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existen-
tes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido
e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la in-
formación, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descu-
brimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción
sea obligatoriamente mecánico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la
manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendi-
zaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incor-
porado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido me-
cánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida
y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conoci-
mientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a
fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El método del descubrimiento puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para
una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro
lado, el “método expositivo” puede ser organizado de tal manera que propicie
un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro
método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos
a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: “El aprendizaje por recepción, si

bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
de contenidos
83

seleccionadas
surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus for-
mas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de es-
colarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en

esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendi-
zaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez
cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Cuando aprendemos algo ciertas transformaciones bioquímicas tiene lugar en el
cerebro. Su naturaleza no se conoce muy bien a pesar de la gran cantidad de inves-
tigaciones realizadas en la última década2.
2 Aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una propo-
sición.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con
un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones re-
levantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
Sobre los requisitos para el aprendizaje significativo, Ausubel dice: El alumno debe
manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nue-
vo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de co-
nocimiento sobre una base no arbitraria.
Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto im-
plica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere
a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un “significado psi-
cológico” de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de
la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, sino
también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios en
su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significa-
dos de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las
personas.
Por ejemplo, la proposición: “en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado,
es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración”,
tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de co-
nocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
2
ARDILA, Rubén (2003), Psicología del Aprendizaje, México, Pág. 171
ollo
nidos 84
nadas
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimien-
to con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado po-
torio Anotaciones
tencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán
mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del
alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es poten-
cialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, tempe-
ratura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodiná-
mica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión
o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de
la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que
los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo
ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción
con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá
de “anclaje” para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la
medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán
y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación
de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para
conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquie-
ren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunso-
res pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes,
un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], “el alumno carece
de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de apren-
dizaje sea potencialmente significativo”, independientemente de la cantidad de sig-
nificado potencial que la tarea tenga.
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo“ puesto que,
debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción
como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario
en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimien-
tos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en
todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adqui-
sición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un “continuum”, es más, ambos tipos
de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendi-
zaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría
en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
de contenidos
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TEMA N.º 3: APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES - HOWARD GARDNER
1 Bases conceptuales Recordatorio Anotaciones
Vale la pena puntualizar que la ciencia cognitiva es un campo de investigación in-

terdisciplinario que reúne a diversas disciplinas, como la psicología, la inteligen-
cia artificial, la filosofía, la informática, las neurociencias y la lingüística en torno
a la pregunta ¿Cómo conocemos? Esta ciencia de acuerdo con Howard Gardner
(1988), tiene como fecha de nacimiento de la información en el Instituto de Mas-
sachussets y se sustenta en la tesis de que los seres humanos, al igual que las com-
putadoras, son sistemas de procesamiento de información. Entre los asistentes a
este evento se encontraba Newell y Simon, dos líderes de la inteligencia artificial,
quienes en 1961 mostraron que la simulación computarizada se podía aprovechar
en la elaboración de teorías psicológicas. Los autores utilizaron el símil de la com-
putadora para comprender la cognición humana y con ello establecieron las bases
de la revolución cognitiva3.
Para poder hablar de inteligencias múltiples, primero debemos de saber qué es
inteligencia. No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correla-
cionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios más altos
tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su
conocimiento, realmente sean los mejores.
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas
áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente nor-
males, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos
entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al
incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar
en esa mecánica propuesta por la escuela.
Se conocen casos de estudiantes que habían sido “etiquetados” como alumnos con
dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a
tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados
“enfermos mentales”.
Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación
equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.
Figura N° 14: Howard Gardner

Fuente: http://insidetheacademy.asu.edu/reflections-on-elliot-eisner
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era po-
sible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por
lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumpli
3
T. DE ALVEAR, Marcelo (2005) La memoria: Definición, Función y Juego para la enseñanza de la Medicina. Editorial Médica
Panamericana. Argentina. Pág. 19.
ollo
nidos 86
nadas
miento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro,
poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales
de la población tales, como “prodigios” y “tontos sabios” y tener una evolución
torio Anotaciones
característica propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias.
Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante
en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y única.
Pero, ¿qué es una inteligencia? Es la capacidad para resolver problemas cotidianos,

generar nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del pro-
pio ámbito cultural.
Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias, elabo-

radas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la
Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la concepción casi única
de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia ló-
gico-matemática y la lingüística. A diferencia de esta concepción, la teoría de las
inteligencias múltiples, entiende la competencia cognitiva como un conjunto de
habilidades, talentos y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las
personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos ni-
veles de desarrollo.
Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elabo-
rar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo
de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la bri-
llantez académica no lo es todo”.
A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadé-
mico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que
triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios,
o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo
de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inte-
ligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capa-
cidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho.
Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educa-
ba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se pue-
de desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas
potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio
ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de
la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por
Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarro-
llo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
Nuestro sistema educativo, que tiene como fin el aprendizaje de los niños se enfren-
ta a grandes retos, es necesario tener presente que toda esta información ayudará
en la preparación de un profesional competente.
Como menciona ARDILA, la mayor parte de los maestros nunca tienen que enfren-
tar estos problemas de los objetivos de la educación, sino que tiene que resolver
asuntos más concretos, relacionados con nuevos métodos de enseñanza, motiva-
ción de los estudiantes y distribución del material que se ha de aprender4.
4
de contenidos
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2 Inteligencias múltiples
Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inte-

ligencia:
Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está pre-
sente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers
y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transfor-
mar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibili-
dad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción
de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas,
danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de ins-
trumentos.
Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva,
en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la expli-
cación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redac-
tar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad
otros idiomas.
Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y rela-
ciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstraccio-
nes relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han
desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteli-
gencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento
abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distin-
tos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de
realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar concep-
tos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos con-
cretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos,
ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impli-
quen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de mate-
máticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos
abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las
señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales,
resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísti-
cos), realizar experimentos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite perci-
bir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer
el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información
gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de enten-
der a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expre-
siones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente
en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen
los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus nego-
ciaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa res-
pecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina,
la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos,
ollo
nidos 88
nadas
filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elemen-
torio Anotaciones tos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano
como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente
de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los
alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor
o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y
si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteli-
gencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la
inteligencia lógico-matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal-kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente impor-
tantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata
por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico-ma-
temática y la inteligencia lingüística). Sin embargo en la mayoría de los sistemas
escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias,
asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo
tanto es necesario que todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en
que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podría
presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de
sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse
si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para
preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una per-
sona y la combinación de éstas ayudan a realizar una buena elección del futuro
profesional, dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestésica muy desa-
rrollada tendrá más aptitudes para ser deportista, bailarín, etc., mientras que otra
persona con la capacidad espacial más desarrollada se orientará, preferentemente,
hacia oficios como la aviación, las bellas artes, etc. Además podríamos decir que los
alumnos que muestran respuestas violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en
dos inteligencias (intrapersonal e interpersonal) y que, como en las demás, tienen
que realizar un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento.

de contenidos

Significado y aprendizaje significativo por D. Ausubel La importancia del aprendi-
seleccionadas
zaje significativo en la adquisición del Conocimiento. Pág. 8-10
La importancia
Recordatorio Anotaciones del aprendizaje significativo en la adquisición del conocimiento
El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es
el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad
de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento. La
adquisición y retención de grandes cuerpos de la materia de estudio son realmente
fenómenos muy impresionantes si se considera que: a) los seres humanos, a dife-
rencia de las computadoras, pueden aprender y recordar.
Inmediatamente sólo unos cuantos ítems discretos de información que se les pre-
senten de una sola vez, y b) el recuerdo de listas aprendidas mecánicamente, que se
presenten muchas veces, está limitada notoriamente por el tiempo y por el mismo
tamaño de la lista, a menos que se “sobreaprenda” y se reproduzca frecuentemente.
de contenidos
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seleccionadas
La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento
de información y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en
gran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidad
de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. Recordatorio Anotaciones
En primer lugar, al relacionar intencionalmente el material potencialmente signifi-

cativo a las ideas establecidas y pertinentes de su estructura cognoscitiva, el alumno
es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos que posea a manera de
matriz ideática y organizadora para incorporar, entender y fijar grandes volúmenes
de ideas nuevas. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para
emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque para internalizar y
hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos
y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones.
Por este factor de intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas en con-
junto puede relacionarse con los significados establecidos (conceptos, hechos y
principios) también en conjunto para producir nuevos significados. En otras pala-
bras, la única manera en que es posible emplear las ideas previamente aprendidas
en el procesamiento (internalización) de ideas nuevas consiste en relacionarlas,
intencionadamente, con las primeras. Las ideas nuevas, que se convierten en signi-
ficativas, expanden también, a su vez, la base de la matriz de aprendizaje.
Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente
con la estructura cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimiento
establecido para internalizar la tarea de aprendizaje.
En el mejor de los casos, los componentes ya significativos de la tarea de aprendi-
zaje pueden relacionarse a las ideas unitarias que existan en la estructura cognosci-
tiva (con lo que se facilita indirectamente el aprendizaje por repetición de la tarea
en su conjunto); pero esto no hace de ninguna manera que las asociaciones arbi-
trarias acabadas de internalizar sean por sí mismas relacionables con el contenido
establecido de la estructura cognoscitiva, ni tampoco las hace útiles para adquirir
nuevos conocimientos. Y dado que la mente humana no está diseñada eficiente-
mente para internalizar y almacenar asociaciones arbitrarias, este enfoque permite
que se internalicen y retengan únicamente cantidades muy limitadas de material, y
sólo después de muchos esfuerzos y repeticiones.
De la misma manera, el hecho de que una idea nueva se vuelva significativa (que
llegue a ser un contenido claro, diferenciado y perfectamente articulado de la con-
ciencia) después de ser aprendida significativamente, es de suponerse que se haga
intrínsecamente menos vulnerable, que las asociaciones arbitrarias internalizadas,
a la interferencia de otras asociaciones del mismo tipo, y de ahí que sea más suscep-
tible de ser retenida.
Además, como señalaremos al estudiar el proceso de asimilación, el mantenimiento
de esta misma ventaja de relacionabilidad intencionada (gracias al afianzamiento
del significado nuevo con su idea establecida correspondiente durante el periodo
de almacenamiento) extiende todavía más el lapso de retención.
En segundo lugar, la naturaleza sustantiva o no literal de relacionar e incorpo-
rar así el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las drásticas limitaciones
impuestas por las brevedades del ítem y el periodo del recuerdo mecánico en el
procesamiento y almacenamiento de información. Es obvio que puede aprenderse
y retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile únicamente las sustancias
de las ideas en lugar de las palabras exactas empleadas para expresarlas.
La capacidad, característicamente humana, para el aprendizaje verbal significativo
depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la representación simbólica, la
abstracción, la categorización y la generalización. Es la posesión de estas capacida-
des lo que hace posible, a fin de cuentas, el descubrimiento original y el aprendizaje
eficiente de conceptos y proposiciones genéricos y, con ello, la adquisición ulterior
de la información y las ideas más detalladas y relacionables que constituyen el volu-
men del conocimiento.
Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y almacenar informa-
ción, del cerebro humano, es la descrita por G. A. Miller. Se le denomina fragmen-
tación (“chunking”) y procede de la teoría de la información. La fragmentación
se refiere al proceso de arreglar sucesivamente la entrada del estímulo en otra “se-
cuencia de fragmentos” organizada más eficientemente; pero este mecanismo sólo
mejora la capacidad mecánica de procesar y almacenar información, del ser huma-
no, y es consecuentemente menos importante para la adquisición del conocimiento
ollo
nidos 90
nadas
de una materia de estudio:
En la jerga de la teoría de la comunicación, este último proceso debiera ser llama-
do recodificación. La salida se da en un código que contiene muchos fragmentos
torio Anotaciones con pocos bits* por fragmento. El alumno, entonces, recodifica la entrada en otro
código que contiene menos fragmentos con más bits por fragmento. Hay muchas
maneras de efectuar esta recodificación; probablemente la más simple consista en
agrupar los acontecimientos de entrada, aplicarle un nombre nuevo al grupo y
entonces recordar el nuevo nombre en lugar de los acontecimientos de entrada
originales
ACTIVIDAD N.° 1

seleccionadas
TEMA N.º 4: APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
1 Componentes del aprendizaje social
El valor de una teoría se juzga por el poder de producir cambios psicológicos que
tienen los procedimientos desarrollados a partir de ella. En este caso se trata de
demostrar mediante argumentos lo más fiables y experimentados posibles, el -valor
predictivo-, de identificar los determinantes de la conducta humana y los meca-
nismos cuya intervención son responsables de los cambios de comportamiento. Al
desarrollarse y analizarse la teoría de la conducta, se llegó a la convicción de que
los determinantes de la conducta residen en las fuerzas del medio; esta será la base
principal sobre la que se sustente y analice la obra, que profundizará en otros temas
y planteará interrogantes que intentará desvelar a partir de teorías e investigaciones
realizadas.
Partiendo de la base de que las personas no están equipadas con un repertorio de
conductas innatas y por ende, hay que aprenderlas, se destaca la relación de las
influencias de la experiencia con los factores fisiológicos como supuesto. Esta pre-
sentación nos lleva al primero de los aprendizajes, referido a las consecuencias de
la respuesta y del que se derivan los efectos positivos o negativos de las acciones. De
estas respuestas resultan tres funciones que explican y detallan cómo se aprende a
través de las consecuencias: normativa (básicamente proporcionan información),
motivacional (por las consecuencias que prevén de sus respuestas), reforzante
(para regular las conductas aprendidas, no crearlas).
El aprendizaje por medio de modelos tiene un lugar destacado como el segundo de

los aprendizajes, ya que la mayor parte de las conductas se aprenden a través de la
observación por medio del modelado.
Desde la teoría del aprendizaje social se muestran los cuatro procesos que lo di-
rigen y componen: atención (a partir de los rasgos significativos de la conducta),
retención (sobre todo de aquellas conductas que han servido de modelos en un
determinado momento), reproducción motora (supone la conversión de las repre-
sentaciones simbólicas en las acciones apropiadas), motivacional (según las conse-
cuencias observadas para una mayor efectividad).
“Jugando” con la -especulación- que ofrece el análisis evolutivo del modelado, se
contrastan las comparativas en las que la teoría del aprendizaje social y el enfoque
de Piaget (con su explicación evolutiva de la imitación) tienen puntos en común y
de controversia; supone una reflexión en voz alta en la que el lector puede descu-
brir la evolución de la teoría desde los primeros estadios del desarrollo del niño.
A raíz de estas comparativas y otras investigaciones de carácter contrastado, se pue-
de afirmar que las personas dirigen sus acciones basándose en sus nociones previas,
de contenidos
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y no sólo en los resultados de las respuestas manifiestas, pudiendo darse fácilmente
un aprendizaje observacional al margen del sujeto.
Otro de los temas que a debate y reflexión se introducen en este punto es el que
cuestiona el papel del reforzamiento, esto es, si actúa “hacia atrás” fortaleciendo
respuestas de imitación que se han producido previamente, o si facilita el aprendi-

zaje de una forma anticipatoria. Desde la teoría del aprendizaje social, el refuerzo
se considera como un factor que facilita el proceso y no como una condición nece-
saria, ya que hay otros muchos factores de influencia para la persona.
En el estudio del modelado abstracto, su supuesto refiere a la extracción de rasgos

generales a partir de la formulación de reglas que generan conductas con carac-
terísticas estructurales semejantes a partir del modelo. La teoría del aprendizaje
social contrasta y complementa el modelo, alegando la importancia de la evolución
y añadiendo otras dimensiones como la moral; de este modo, se intenta mitigar o
justificar el error cometido en una conducta desde el razonamiento moral de los
padres, quienes sustituyen la intervención física por controles simbólicos e internos
a la par que enseñan, modelan y refuerzan diversos aspectos de los niños según su
edad.
Otro de los modelos que se expone es el creativo. Desde éste, los observadores
combinan diversos aspectos tomados de varios modelos, constituyendo “mezclas
nuevas” que difieren de sus fuentes originales. Un claro ejemplo es el de los niños,
quienes tienden a extraer atributos diferentes de sus padres y hermanos llegando
a pautas de conductas nuevas que se traducen en el desarrollo de nuevos estilos.
No se trata únicamente de enseñar nuevos estilos de pensamiento y conducta, sino
también de debilitar o reforzar algunas pautas del “modelo de referencia”, quien va
a ser además, un elemento básico para la expansión de ideas y usos sociales nuevos,
un pilar básico en la difusión social de la innovación a partir de la adquisición de
conductas innovadoras y su adopción en la práctica.
¿Todas las acciones se producen al azar? ¿Todas las intervenciones y decisiones de
las personas se llevan a cabo de un modo intuitivo e irreflexivo? ¿Medimos “el peso”
de cada uno de nuestros actos? La primera premisa a tener en cuenta es que si las
personas carecieran de -capacidades anticipatorias- se verían obligadas a “actuar a
ciegas” comprobando en cada momento la ineficacia o no de su conducta (lo que
pudiera entrañar un serio peligro). Esto no es así ya que se pueden prever las posi-
bles consecuencias y cursos de acción de los diversos sucesos y regular la conducta
de acuerdo a ello.
Como primeros antecedentes tenemos los que producen una respuesta fisiológica
y emocional y que de una u otra forma, están sometidos a los estímulos del medio.
Uno de los más “cotidianos” es aquel que desde la conducta anticipatoria propor-
ciona protección contra los peligros potenciales, activando la conducta defensiva a
fin de impedir o reducir acontecimientos aversivos.
Pero los antecedentes también tienen diferentes formas de expresión, así queda de
manifiesto en los aprendizajes simbólico y vicario de expectativas, mientras en el
primero las reacciones de los individuos tienen la base en estereotipos, en el segun-
do, las respuestas emocionales se aprenden a través de la observación del sujeto y
el efecto que en él tiene.
Como segunda premisa tenemos la que se refiere a las funciones cognoscitivas en el
aprendizaje de expectativas. Se puede afirmar que puede haber una estimulación
cognoscitiva de las reacciones afectivas cuya base se encuentra en la capacidad para
aprender a anticipar los sucesos a partir de los estímulos predictivos y a suscitar las
reacciones anticipatorias adecuadas.
El grado en que la conducta anticipatoria está sujeta a control cognoscitivo depen-

de de que se haya establecido simbólicamente o a través de la experiencia directa,
aunque puede ocurrir que los estímulos del sujeto no sean controlados por éste si
la experiencia pasada resultó dolorosa o dañina.
Existen diferencias en la facilidad con que pueden aprenderse las diversas respues-
tas y contingencias del medio, y es que si el aprendizaje de las especies inferiores
está sometido a fuertes restricciones biológicas, el aprendizaje humano es capaz de
aprender conductas muy diversas sin necesidad de nuevos mecanismos específicos
de cada clase de actividad.
ollo
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nadas
Todo ello no debe “llevar a engaño” puesto que existen disfunciones que limitan
al sujeto y lo “confunden” en su acción, destacan: la asociación por coincidencia
torio Anotaciones (correlación entre coincidentes) y la generalización inapropiada (acontecimientos
asociados a conductas aversivas).
Por otra parte, si se afirma que la evolución para un cambio conductual debe li-
garse cada vez más a un carácter cognoscitivo, entenderemos que quien se percibe
así mismo como eficaz, reduce sus miedos anticipatorios e inhibiciones y refuerza
las fuerzas para alcanzar el objetivo deseado. Para ello deben tenerse presente las
fuentes principales de las expectativas de eficacia y los medios por los que operan
los diversos modos de influencia, esto es: los logros de ejecución, la experiencia
vicaria, la persuasión verbal y la excitación emocional.
Esto es así porque el sujeto no necesita en cada momento descubrir las posibles
consecuencias de cada estímulo, lo hace generalmente a través de explicaciones
verbales, observando en muchos casos cómo se refuerza la conducta de otros en
diferentes situaciones, pudiendo deducir que las acciones de los demás tienen un
valor predictivo al correlacionarse con determinadas consecuencias.
La conducta está regulada por las consecuencias de las acciones, descartando aque-
llas respuestas no recompensadas o que producen castigo; y es que, las consecuen-
cias de las respuestas influyen en la conducta de forma antecedente al crear la
expectativa de resultados similares en futuras ocasiones. ¿Es el reforzamiento una
acción “útil” y valiosa para la modificación de conductas? ¿Qué peso y eficacia pue-
de llegar a tener un refuerzo? ¿Puede provocar un efecto contrario al deseado?
¿Hasta qué punto puede la persona controlar las reacciones de su cuerpo y regular
su conducta? Para responder estas preguntas hay que tener presente el reforza-
miento a modo de feed-back externo, los mecanismos de atención y las posibilida-
des que “ofrece” la actividad cognitiva.
Hay que tener presente que los incentivos no siempre son los mismos y varían pare-
jos a las experiencias del desarrollo, destacando como fin último la efectividad de
las reacciones sociales que permite a las personas influirse unas a otras.
Pero esta efectividad no es inmediata, como muchas de las actividades que las per-
sonas desarrollan, necesita de un aprendizaje para “dominarlas” y que resulten gra-
tificantes desde las consecuencias que se producen de un modo natural. De este
modo y teniendo presente el debate que suscita el efecto del refuerzo y su “medida”
(forma de estructurar las contingencias del reforzamiento), se podrá diferenciar el
refuerzo extrínseco del intrínseco. Mientras que en el primero las consecuencias
de la conducta son externas y su relación con la conducta arbitraria, en el segundo
no existe una recompensa externa aparente.
La mayoría de las influencias externas afectan a la conducta a través de procesos
cognitivos intermedios, estos son: la imaginación, la representación de la experien-
cia en forma simbólica y los procesos de pensamiento. Hay que empezar afirmando
que se debe tener en cuenta que las representaciones cognitivas de las consecuen-
cias futuras funcionan normalmente como motivadoras de la conducta.
En esta línea y como fuente de motivación con base cognitiva, está el establecimien-
to de metas y el reforzamiento autorregulado. Ambas se dan cuando el sujeto res-
ponde a su conducta evaluándola para superar las insatisfacciones que le impiden
alcanzar sus metas, actuando entonces como agente activo en su propia motivación.
No todas las variables son sinónimos de regularidad, hay que tener en cuenta que
las contingencias ambientales pueden tener efectos distintos sobre la conducta, por
un lado, las consecuencias físicamente aversivas incrementan las respuestas cuando
las personas creen que estas consecuencias desagradables son índice de respuestas
correctas, y por otro, las reducen si creen que se ha cometido un error.
Las capacidades cognitivas superiores permiten a las personas conseguir la solución
de la mayoría de los problemas en el pensamiento en lugar de la acción (así, pode-
mos divisar la construcción de un edificio sin tener que construirlo previamente).
El proceso es el siguiente: se considera la información relevante, se aplica a ella las

operaciones cognitivas adecuadas y se proponen posibles soluciones; mediante la
de contenidos
93

seleccionadas
manipulación de símbolos que transmitan información relevante, uno puede llegar
a comprender relaciones causales, crear nuevas formas de conocimiento, resolver
problemas y deducir consecuencias, sin necesidad de llevar a cabo en la realidad
ninguna actividad, de tal forma que los procesos de pensamiento se van independi-
zando gradualmente de sus referentes concretos inmediatos.
Una vez que las personas adquieren habilidades cognitivas y operaciones para pro-
cesar la información, pueden formular soluciones alternativas y evaluar las con-
secuencias probables a corto y largo plazo que tendrán los diferentes cursos de
acción.
El autor también trata como punto destacado el lenguaje, su importancia y el papel
que desempeñan los modelos en el aprendizaje gramatical, así como en la adquisi-
ción de sus reglas desde el modelado lingüístico.
Por último, se nos presenta el proceso de verificación como medio de autocono-

cimiento y de acción a partir de experiencias pasadas y hacia acciones futuras en
determinadas condiciones (argumento tantas veces repetido a lo largo de la obra).
La persona obtiene gran parte de su conocimiento experimentando directamente
los efectos producidos por sus acciones, lo que hace comprensible que la mayor
parte de las teorías sobre el desarrollo cognitivo, se centren en el cambio cognitivo
producido a través del feed-back de la experiencia directa. A lo largo del desarrollo,
la persona adquiere ciertas reglas de inferencia que les servirá para detectar errores
en su pensamiento y comprobar la validez del razonamiento propio para en última
instancia, ser capaz de generarlo.
La reciprocidad es sinónimo de correspondencia o correlación, desde este con-

cepto la relación existente entre el ambiente potencial y el real es verdadera, esto
es, entre la influencia personal y ambiental. Este tema resulta tan complejo como
impreciso en determinadas ocasiones ya que en el análisis de la influencia de una
conducta sobre otra, se distinguen factores muy diversos y no sólo el ambiente en
donde transcurre la acción, produciéndose cambios cognitivos que afectan a la se-
lección y al procesamiento simbólico de las influencias posteriores.
Por otra parte, en esta línea, la influencia y relación entre el determinismo y la
libertad personal. Partiendo de la máxima según la cual la sociedad tiene que esta-
blecer algunos límites de conducta para crear un concepto de libertad en su grado
máximo, se puede preguntar ¿Dónde se encuentran los límites de la conducta? ¿En
uno mismo o en la sociedad? Y si la libertad va ligada a derechos y opiniones ¿uno
no es libre en su ejercicio de la libertad en el ámbito privado?
Si se valida que la conducta está regulada por sus contingencias, que a la vez, se pro-
ducen por la propia persona. Pero el objeto de estudio en este momento, es saber
cómo cambia la conducta las influencias ambientales y quien tiene mayor peso en
el control de estas dos variables (si así fuera) para intentar explicar la reciprocidad
entre ambas.
2 Aprendizaje cognitivo social

Albert Bandura es un psicólogo americano que ha elaborado una teoría del apren-
dizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos (directos o vicarios) y ob-
servación ha ido tomando mucha importancia en los procesos mentales internos
(cognitivos) así como en la interacción del sujeto con los demás.
Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cog-
nitivo Social a partir de los años 80. Con esta Teoría Cognitivo Social, Bandura trata
de superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de
aprendizajes de conductas.
El aprendizaje por observación de modelos sucede cuando se despliegan nuevas

pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas modela-
das, no tenían posibilidad de ocurrencia aún en condiciones de mucha motivación.
(Bandura, 1969)
Enfatiza que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos,
ollo
nidos 94
nadas
aquellos que permiten la capacidad de simbolizar y prevenir consecuencias, basa-
das en procesos de comparación, generalización y autoevaluación, que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo
torio Anotaciones
social significativo se adquiere una conducta sin emplear solamente un aprendiza-
je instrumental.
Figura N° 15: Albert Bandura

Fuente: http://news.stanford.edu/news/2007/december5/graw-120507.html
La observación e imitación en los niños pequeños toma como modelo a los padres,
educadores, amigos y hasta los héroes de televisión. En definitiva el comportamien-
to depende del ambiente así como de los factores personales (motivación, que es
un proceso crucial del aprendizaje que los maestros promueven de diversas formas;
atención, que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio y
que se necesita para que éstos sean percibidos en forma significativa; retención,
que requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarla en
la memoria y producción motora, consiste en traducir las concepciones visuales y
simbólicas de los sucesos modelados en conductas).
Un ejemplo clásico de esta teoría es la investigación del efecto de observar a un mo-
delo agresivo sobre la conducta. Para esto los investigadores expusieron a dos gru-
pos de niños a modelos agresivos. En el caso del primer grupo la conducta del mo-
delo fue reforzada y en el segundo grupo la conducta fue castigada, encontrando
que los niños tras haber evaluado internamente, emitían dicha conducta cuando
esta tuvo consecuencias positivas, esto revela la importancia en el proceso educativo
del aprendizaje por observación e imitación.
De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en

cuenta en la educación:
√ Ofrece a los niños, modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas
por las conductas deseables y refuerza dichas conductas.
√ El
profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de
referencia para asimilar normas.
√ Las actuaciones de sus compañeros también aportan información al niño.
√ Uno
de los objetivos de la educación es el desarrollo de autoevaluación y auto-
refuerzo.
El educador puede ayudar a la adquisición de la estrategia de autorefuerzo pero

para ello debe enseñarle:
a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

b. Establecer metas claras.
c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
Tanto la Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje como la del Aprendizaje situado,
toman en cuenta el contexto social y el aprendizaje en interacción con otros.
de contenidos
95

seleccionadas
Pero Bandura explica el aprendizaje a través de la imitación de estrategias, conduc-
tas mediante el autorefuerzo y refuerzo de modelos mientras los teóricos del Apren-
dizaje Situado, a través de la adquisición de habilidades intelectuales y plantea que
el aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir Recordatorio
del Anotaciones
diálogo con los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio
y tiempo concreto, como por ejemplo, el contexto.
En cuanto la aplicación de esta teoría a nivel educativo, vemos que los maestros ser-
vimos como modelos cuando ayudamos a nuestros estudiantes a adquirir habilida-
des, como por ejemplo a través de demostraciones, destinadas a lecciones para en-
señar habilidades para resolver problemas matemáticos, análisis gramaticales, etc.
TEMA N.º 5: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY
1 Conceptos centrales
La aportación de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la
elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. En las pági-
nas que siguen se realiza una presentación general de las principales aportaciones
Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensión de la Teoría y una comparación
con la Teoría Jean Piaget.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central de

Jean Piaget. El origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador
ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que “el sujeto
humano pasaba por fases cuyas características propias se diferenciaban muy clara-
mente de las siguientes y de las anteriores”.
Figura N°16: Lev Vygostky

Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/v/vigotski.htm
En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos
estadios y otros “por utilizar la terminología Piagetiana” es cualitativo y no sólo
cuantitativo. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio
de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le
plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años,
que ya está en el estadio de las operaciones formales.
Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación
de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy
diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten
ollo
nidos 96
nadas
ver la realidad con otras dimensiones y otras características.
Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supo-
ne algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una,
torio Anotaciones Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de ele-
mentos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la
suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo
ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos
que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos
emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia está
asociado al cambio de estructuras.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es
cierto que la teoría de Jean Piaget nunca negó la importancia de los factores socia-
les en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó
al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su
conocimiento en un contexto social.
Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de
concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento
marxista, y al conocimiento mismo como un producto social.
De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que
han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a
importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.
Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psi-
cológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren
primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta inter-
nalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo
en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un
niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es sim-
plemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atención
e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el
niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar. En
palabras del propio Lev Vygotsky:
¨Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desa-
rrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social,
y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y des-
pués, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igual-
mente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos¨.
2 Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente. Se aprende con la
ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interac-
ción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las pers-
pectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter subjetiva.
Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge
generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) según sus propios
términos son:
• La zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente-
mente un problema.
• EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz.
Los principales principios Vigotskianos en el aula son:

de contenidos
97

seleccionadas
• El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no
puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia com-
prensión en su propia mente.
• La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apro-
piadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado
para el aprendizaje óptimo.
• El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en con-
textos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a
ser aplicado.
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores.
• Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aque-
llas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas ge-
néticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores
es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos
limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
• Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquie-
ren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones
mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky,
a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar,
más robustas funciones mentales.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es
individual, personal (intrapsicológica).
Interiorización: es la distinción entre las habilidades o el paso de habilidades interp-

sicológicas a intrapsicológicas.
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,

hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsa-
bilidad de su actuar.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cul-
tural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano.
El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante
en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superio-
res se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino
en la interacción o cooperación social. La instrumentalización del pensamiento
superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre
el lenguaje y el.
Vigostky decía: “El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo pa-
trón. En cierto sentido existen más diferencias que semejanzas entre ellos”. El habla
es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptar-
se a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instru-
mentos psicológicos que los denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado
mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas” (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados,
siendo el lenguaje el signo principal).
Parece ser que sin la motivación no hay aprendizaje, o al menos no hay ejecución.
Pero a nivel humano la motivación no consiste solamente en reducir impulsos, sino
también en explorar, en conocer los resultados, en saber que se está agradando al
maestro o se le está fastidiando, etc. El estudiante aprende su lección motivado por
ollo
nidos 98
nadas
intereses intrínsecos a la tarea y extrínsecos5.
También establece que: “La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la
torio Anotaciones actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente”.
Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:

Construyendo significados:
• La comunidad tiene un rol central.
• El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella
"ve" el mundo.
• Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
• El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarro-
llo.
• Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultu-
ra y el lenguaje.
• La Zona de Desarrollo Próximo.
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de

problemas pueden ser de tres tipos:
• Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
• Aquellas que no puede realizar aún con ayuda y,
• A
quellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda
de otros.
Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicológicos: todos aquellos objetos cuyo
uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que
el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia,
memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una
representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando se quiere
tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son
para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, la moneda, una
regla, una agenda o un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el
conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que se construyen como un
gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
zona de desarrollo potencial.
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora
de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos
tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la
idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad
individual. Por tanto, como podría esperarse, la concepción Vygotskiana sobre las
relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la
Piagetiana.
Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender depende
de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este último está
condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción que muestra
la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desa-
rrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender
que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo
cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vy-
gotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los
términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotacio-
nes muy diferentes.
5
de contenidos
99

de contenidos Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas

Análisis de estilo y estrategias de aprendizaje. Programa Europeo de formación
seleccionadas
para el aprendizaje de adultos (2007). Pág. 7 – 9
¿QuéAnotaciones
Recordatorio son estilos de aprendizaje?
Estilo de aprendizaje es la manera en la que una persona aprende, es decir, adquie-
re conocimientos o destrezas. En un sentido más amplio, significa también cómo la
persona interpreta, distingue, procesa y comprende la información y el contexto.
Es comúnmente reconocido que la gente aprende y procesa la información de ma-
neras muy diferentes. Algunas personas prefieren aprender escuchando, otras le-
yendo, algunos prefieren trabajar con otra gente en grupo, otros prefieren resolver
las cosas por si mismos. Todos estos ejemplos son preferencias y métodos correspon-
dientes a distintos estilos de aprendizaje. Es importante mencionar que cuando una
persona identifica su propio estilo de aprendizaje preferido, su motivación por el
aprendizaje y su actitud hacia él mejoran considerablemente.
Algunas veces la gente usa más de un estilo de aprendizaje, otras la persona puede
cambiar la manera en que aprende según la situación en que se encuentre. A lo
largo de los años, se ha categorizado los estilos de aprendizaje de muchas maneras
diferentes. En este documento listamos y describimos brevemente muchos de ellos.
Pero primero, un rápido repaso a la situación actual de uso de estilos de aprendiza-
je en el entorno intercultural interno de este proyecto.
En Finlandia se ha observado que muchos estudiantes prefieren unos cuantos esti-
los de aprendizaje pero no están interesados en adoptar otros nuevos que podrían
ser más apropiados para determinadas situaciones. Quizá se deba a aprensión, falta
de motivación o falta de voluntad de trabajar más duro. Según el aprendizaje per-
manente, una actitud positiva hacia el cambio y mejorar los estilos de aprendizaje
son dos cosas esenciales ahora y en el futuro.
En Italia, la organización tradicional de la educación favorece las actividades lecto-

escritoras, favoreciendo así a unos alumnos en detrimento de otros por ejemplo de
aquellos cuyo estilo de aprendizaje es predominantemente quinestésico, cuya nece-
sidad de movimiento siempre está penalizada, con consecuencias negativas para su
aprendizaje. Por ello, es importante introducir actividades dirigidas a todo tipo de
estudiantes de forma variada1.
En Polonia, los estilos de aprendizaje se tienen en consideración particularmente

en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras. El modelo sensorial de clasifica-
ción de estilos de aprendizaje se conoce desde hace tiempo, aunque normalmente
el estilo Lectura/Escritura se incluye dentro del estilo Visual.
La variedad de métodos de aprendizaje se conecta con otros métodos activos muy
populares no sólo entre los profesores de idiomas. Estos métodos permiten conec-
tar muchas clases de estilos de aprendizaje con la manera de pensar de los estudian-
tes en un proceso didáctico.
En España, el enfoque de estilos de aprendizaje se usa mucho en el campo de

aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras, mientras que otros campos
es casi desconocido o sólo se ha empezado a considerar muy recientemente.
En Escocia, existen diversos modelos de estilos de aprendizaje en uso, pero es el

modelo sensorial (VARK) el más habitual. No obstante, su uso se suele ceñir a los
servicios para estudiantes, y actualmente no forma parte del currículo. Algunos
educadores los encuentran útiles, pero hay excepciones, como un estudio realizado
y publicado por TES – destacada publicación británica sobre el mundo de la educa-
ción primaria, secundaria y de adultos- en el que se cuestiona el hecho de ponerle
a cualquier estudiante de cualquier nivel la etiqueta de un estilo de aprendizaje,
debido a las bases poco científicas de la mayoría de las herramientas analizadas.
Definición de metodologías y estrategias

ollo
nidos 100
nadas
Metodología es la manera en la que se busca información, se lleva a cabo un pro-
ceso o una actividad. Es un método documentado de realizar actividades de una
forma lógica, coherente, responsable y constante.
torio Anotaciones Estrategia es una serie de acciones que el estudiante realiza para ayudar a completar
una tarea de aprendizaje. Una estrategia comienza cuando el estudiante ha analiza-
do la tarea e identificado sus fortalezas para llevarla a cabo. A veces las estrategias se
llaman también plan de acción.
El estudiante está entonces en disposición de seleccionar, organizar, observar y eva-
luar la eficacia de sus acciones y decidir si es necesario ajustar el plan de acción.
ACTIVIDAD N.° 2
de contenidos Esta actividad
Diagrama
puedeInicio
Objetivos
consultarla en su aula virtual.
Lecturas Glosario
Desarrollo Bibliografía
seleccionadas de contenidos
CONTROL DE LECTURA N.º 2

Recordatorio Lecturas
Anotaciones Glosario Bibliografía
Diagrama Objetivos
seleccionadas Inicio

de contenidos Recordatorio Anotaciones
GLOSARIO DE LA UNIDAD III

seleccionadas
Aprendizaje: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como re-

sultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de
Recordatorio
la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas
Anotaciones
experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede explicarse en
base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduración, o estados
temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.).
Aprendizaje cognitivo: Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta,
dándole un carácter personal a lo aprendido.
Capacidades: Son aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la mente huma-
na actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes naturales.
Condicionamiento clásico: El condicionamiento clásico se produce cuando un estí-
mulo antes neutro se vuelve capaz de provocar una respuesta aprendida.
Condicionamiento operante: El condicionamiento operante es un tipo de aprendi-
zaje en el cual la conducta de un organismo tiene consecuencia en su medio inme-
diato. El organismo "opera", por así decir, sobre el mundo que lo rodea.
Conducta: Reacción global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambienta-
les.
Conducta social: Cualquier conducta en que exista interacción entre dos o más
seres humanos.
Conflicto: Presencia contemporánea, en la misma persona, de dos motivaciones de
carácter opuesto pero de igual intensidad.
Objetivos Inicio
de contenidos
101
s
seleccionadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD Iii
s
DE LA MORA LEDESMA, José Guadalupe, (2004) Psicología del aprendizaje: For-
o Anotaciones
mas. Ed. Progreso. México.
Lima
Objetivos Inicio
s
s
o Anotaciones
ollo
nidos 102
nadas
torio Anotaciones
de contenidos
103

seleccionadas
104
Desarrollo
de contenidos
105

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD IV: LA MEMORIA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
SELECCIONADAS
de contenidos
TRABAJO FINAL BIBLIOGRAFÌA

seleccionadas


Tema Nº 1: Datos históricos 1.
Identifica a los diferentes 1.
Valora el trabajo
Desarrollo
sobre estudios de la memoria
de contenidos autores que contribuye- independiente y
1. Antecedentes históricos ron en el estudio de la auto-formativo
memoria 2. Participa activa-
2. Dinámica inerna de la
memoria 2.
Diferencia la memoria mente en el trabajo
seleccionadas de otros procesos cog- virtual
Tema N° 2: Dinámica interna nitivos
de la memoria 3. Reflexiona sobre
3.
Explica las alteraciones los enfoques del
1. Características, estructura y de la memoria aprendizaje y de la
tipos deAnotaciones
Recordatorio memoria
4.
Describe las estrategias memoria
2. La memoria como proceso para el desarrollo de la 4. Valora la aplicabili-
de información memoria dad de los conoci-
Tema N° 3: Patologías de la mientos científicos,
memoria al tratamiento y
Actividad Nº1
1. Alteraciones cuantitativas desarrollo psicoló-
Explica los procesos de la gico de las personas
2. Alteraciones cualitativas memoria
Tema Nº 4: Desarrollo de la
memoria
Actividad Nº2
1. Estrategias para el desarrollo
de la memoria Explica las estrategias para
el desarrollo de la memoria
2. La metamemoria
Tarea Académica Nº 2
Desarrolla una monografía
Atención a la diversidad: El , sobre los procesos de la
aprendizaje de estrategias memoria y sus estrategias
metaatencionales por Antonio de desarrollo
Vallés Arándiga. El aprendizaje
de estrategias metaatencionales
y de metamemoria. Algunas
propuestas y ejemplificaciones
para el aula. Pág. 1-6
ollo
nidos 106
Actividades Autoevaluación UNIDAD IV: LA MEMORIA
nadas
TEMA N° 1: DATOS HISTORICOS SOBRE EL ESTUDIO DE LA MEMORIA
torio Anotaciones
1 Antecedentes históricos
Todas las sociedades humanas recuerdan a sus ancestros, pero lo hacen de diversas
maneras. Donde no hay escritura, la memoria de los antepasados es evocada a través
de reminiscencias compartidas, recordatorios o ceremonias, pero nunca releyendo
sus cartas u obituarios. En algunos lugares, los ancestros son invocados a partir del
uso de máscaras, a través de la imitación de sus gestos y poniéndose en trance.
Nosotros recordamos a nuestros difuntos cuando visitamos el cementerio. Pero la

visita al cementerio, tal como la conocemos, es esencialmente una innovación de-
cimonónica.
De manera general, la memoria se define como una destreza mental que retiene
y recuerda informaciones y situaciones del pasado. Sin embargo, para que el en-
foque de la psicología cognitiva es un concepto más complejo, que va más allá de
entender a la memoria simplemente como un gran almacén que archiva datos para
después recuperarlos1.
Las prácticas de la memoria cambian a través del tiempo. El rol de los monumentos
y las procesiones, por ejemplo, varió históricamente, no sólo en la conmemoración
de los propios ancestros inmediatos sino también en la manera en que se moviliza
la memoria colectiva de las sociedades.
Los cambios históricos en las prácticas sociales del recuerdo no se limitan a la me-
moria ancestral. En los pueblos no-alfabetizados, las reglas y regulaciones no pue-
den ser evocadas a partir de documentos escritos, aunque la consulta a los ancianos
es común. Puede haber incluso especialistas en memoria cuyos servicios pueden ser
requeridos aún luego de la introducción de la escritura. En la Antigua Grecia estaba
la figura del mnemon, una persona cuyo trabajo era recordar cuestiones religiosas
o legales relevantes para la toma de decisiones y la jurisprudencia.
Se sabe que los políticos y juristas romanos poseían, esclavos con formación inte-
lectual que eran requeridos para memorizar información social y técnica para que
pudieran asistir a sus amos en las sesiones de los tribunales y en eventos políticos y
sociales.
Con la acumulación de archivos escritos, la función esencial de estos esclavos pasó
a ser de archivistas y bibliotecarios. Pero este proceso llevó varios siglos y, en la Edad
Media, los testimonios orales en los tribunales aún gozaban de mayor confiabilidad
que la evidencia documental.
La variedad de experiencias, funciones y capacidades a las que fue aplicado el tér-

mino “memoria” cambió en el curso de la historia humana. Los detalles de este
proceso son complejos e incluyen muchos aspectos diferentes que aguardan una
elucidación específica.
Algunos aspectos son más fácilmente investigables pues han dejado registros bajo
la forma de monumentos, imágenes o inscripciones lingüísticas. Otros aspectos los
conocemos porque son mencionados en los documentos que han sobrevivido, por
ejemplo el uso de técnicas mnemónicas en lo que se solía denominar el “arte de la
memoria”. Incluso otros aspectos, principalmente relacionados con la memoria en
situaciones de discurso oral, pueden todavía ser observados en formas contemporá-
neas que podrían ser indicativos de vestigios culturales.
Describir y analizar el contexto social de diferentes modos de recordar es una tarea

que resulta mejor dejar a los historiadores profesionales. En este libro, me baso
en gran medida en su trabajo para proveer los antecedentes necesarios del tema
principal: la conceptualización de la memoria en los textos de diferentes períodos
históricos. En esos textos, la memoria se convirtió en un objeto identificado de re-
flexión. Sin duda, los actos de recordar a veces ocasionaron comentarios, discusión
o especulación antes del advenimiento de la alfabetización, pero la exploración de
1
T. DE ALVEAR, Marcelo (2005) La memoria: Definición, Función y Juego para la enseñanza de la Medicina. Editorial Médica
Panamericana. Argentina. Pág. 19.
UNIDAD IV: LA MEMORIADesarrollo
de contenidos
107

seleccionadas
este tipo de evidencia requiere los métodos de la antropología y de la historia oral.
Esta dimensión no es cubierta en este libro porque expandiría innecesariamente
un tema ya de por sí demasiado amplio. Hay muchos aspectos de la historia de la
memoria, y el aspecto que provee el foco aquí emerge en los escritos de los filóso-
fos, físicos, psicólogos y otros que aseguraron la diseminación de creencias sobre la

memoria que esos escritos probablemente ayudaron a cristalizar en primer lugar.
Con el advenimiento de este material textual, conceptos de la memoria se volvie-
ron parte del archivo histórico y, en adelante, una parte identificable de la historia
intelectual.
La variedad de experiencias, funciones y capacidades a las que fue aplicado el tér-

mino “memoria” cambió en el curso de la historia humana. Los detalles de este
proceso son complejos e incluyen muchos aspectos diferentes que aguardan una
elucidación específica.
Algunos aspectos son más fácilmente investigables pues han dejado registros bajo
la forma de monumentos, imágenes o inscripciones lingüísticas. Otros aspectos los
conocemos porque son mencionados en los documentos que han sobrevivido, por
ejemplo el uso de técnicas mnemónicas en lo que se solía denominar el “arte de la
memoria”. Incluso otros aspectos, principalmente relacionados con la memoria en
situaciones de discurso oral, pueden todavía ser observados en formas contemporá-
neas que podrían ser indicativos de vestigios culturales.
Describir y analizar el contexto social de diferentes modos de recordar es una tarea

que resulta mejor dejar a los historiadores profesionales. En este libro, me baso
en gran medida en su trabajo para proveer los antecedentes necesarios del tema
principal: la conceptualización de la memoria en los textos de diferentes períodos
históricos.
En esos textos, la memoria se convirtió en un objeto identificado de reflexión. Sin
duda, los actos de recordar a veces ocasionaron comentarios, discusión o especula-
ción antes del advenimiento de la alfabetización, pero la exploración de este tipo
de evidencia requiere los métodos de la antropología y de la historia oral. Esta di-
mensión no es cubierta en este libro porque expandiría innecesariamente un tema
ya de por sí demasiado amplio. Hay muchos aspectos de la historia de la memoria,
y el aspecto que provee el foco aquí emerge en los escritos de los filósofos, físicos,
psicólogos y otros que aseguraron la diseminación de creencias sobre la memoria
que esos escritos probablemente ayudaron a cristalizar en primer lugar.
Con el advenimiento de este material textual, conceptos de la memoria se volvieron

parte del archivo histórico y, en adelante, una parte identificable de la historia in-
telectual experimentales, fueron dirigidas directamente a la memoria misma; otras
prácticas, como las de alfabetización, tuvieron efecto indirecto, aunque penetrante,
en la conceptualización de la memoria.
Entre los artefactos culturales cuya historia está entrelazada con la de la memoria,
están los libros escritos e impresos, los más modernos dispositivos de grabación y las
computadoras digitales. Aunque el examen de los conceptos de memoria forma el
hilo que atraviesa este libro, estos conceptos son ubicados en el relevante contexto
de prácticas cambiantes y artefactos siempre que la evidencia histórica disponible
lo permita.
Durante el período cubierto en este libro, recordar cesa de ser algo que la gente
simplemente hace sin ser consciente de lo que está haciendo. Han llegado a separar
el recordar de sus muchas otras actividades y a reificarla en la forma de un objeto
denominado memoria. Comenzaron a reflexionar sobre este objeto, inventar mo-
delos para su funcionamiento, intervenir en sus procesos, proveerle los auxilios más
sofisticados y, en general, tratar de superar su falta de fiabilidad. Todo esto sucedió
en el contexto de vastos cambios en sus sociedades y sus tecnologías, cambios que
planten nuevas demandas sobre la memoria humana pero también ofrecen nuevas
posibilidades para su empleo efectivo.
Actos irreflexivos de recordar fueron suplementados por intentos deliberados de

modificar el modo en que la memoria opera y por enrolarlos en proyecto humanos
ollo
nidos 108
nadas
específicos. Las creencias sobre la memoria, los esfuerzos por mejorar la memoria
y las tareas sociales para las cuales la memoria fue movilizada se afectaron mutua-
mente en una interrelación histórica compleja y cambiante.
torio Anotaciones Si uno observa las manifestaciones de la memoria en cualquier momento particu-
lar, conseguiría una instantánea de un momento particular o fase en la prolonga-
da historia de sus interrelaciones. Entonces, si se olvida la dimensión histórica se
puede estar tentado a imaginar que las creencias de la gente y las teorías sobre la
memoria están bastante separados del objeto mismo. En ese caso, las ideas relacio-
nadas con la memoria estarían a la par de las teorías en física: las teorías pueden
cambiar pero eso no afectaría a sus objetos. Una función de la perspectiva histórica
es recordarnos las limitaciones de esta analogía.
Quizás una mejor analogía sería la que compara la manera en que funciona la
memoria con la manera en que funciona un mundo físico transformado por las
tecnociencias. Tal mundo debe su existencia a percepciones humanas y prácticas
aplicadas al mundo físico, aunque las leyes de la física sigan siendo las mismas. Aná-
logamente, la manera en que la memoria opera en su contexto social –y siempre
hay un contexto social– depende en parte del modo en que las tareas de la memoria
y las técnicas fueron modificadas por las creencias, valores y presuposiciones apli-
cadas a la memoria.
Esto no implica ningún cambio en los principios de la neurofisiología, ya que hay

un diferencia fundamental entre los logros y los fallos de la memoria de socialmen-
te incrustados y los recursos fisiológicos que proveen la posibilidad de tales logros y
fallos. Los logros y los fallos están siempre definidos socialmente y por lo tanto son
históricamente variables.
Los modos de recordar son afectados por cambiantes valores mnemónicos: supues-
tos culturalmente arraigados sobre lo que es valioso recordar, lo que merece o no
hay necesidad de que sea recordado, cómo los fragmentos de la memoria deben en-
cajar, qué tipos de tarea de la memoria se esperar servir. Tales valores mnemónicos
siempre implican ciertas concepciones de la naturaleza de la memoria y a veces esas
concepciones son explicitadas en textos que abordan el tema. Históricamente, los
cambios en las prácticas de la memoria están asociados con cambios en los discursos
sobre la memoria, reflejando un cambio en los valores mnemónicos.
Por ejemplo, la reproducción precisa de material de la memoria externa comenzó a

ser altamente valorado en el período del iluminismo europeo y se convirtió en una
característica común de la experiencia cotidiana durante la Revolución Industrial.
El énfasis en el recuerdo certero de los hechos afectó a la práctica educativa así
como a las instituciones empresariales e industriales.
Algunos de los avances tecnológicos de ese momento llevaron al desarrollo de nue-
vos dispositivos de registro visual y auditivo (cámara y fonógrafo) que proveyeron
una fuente disponible para modelos teóricos de la memoria como una máquina
para copiar, almacenar y reproducir los estímulos sensoriales.
El mismo concepto de memoria ha cambiado. En tiempos anteriores, como vere-

mos más adelante, la función de copia de la memoria había sido reconocida pero
subordinada a otras funciones, como el perfeccionamiento moral o la producción
imaginativa. En los tiempos modernos, la concepción de la memoria como, esen-
cialmente, una maquina copiadora se conecta sin problemas con el tipo de trabajo
de memoria que era cada vez más solicitado en instituciones comerciales e indus-
triales que se expandían rápidamente.
Cuando fue ampliamente compartida, esta concepción ayudó a enfocar el delibe-
rado ejercicio de la memoria en una dirección particular y animó el desarrollo de
cierto tipo de habilidades de la memoria. Conceptos de la memoria, tecnología,
valores mnemónicos, prácticas institucionales y rendimiento de la memoria fueron
vinculados en una red de influencias recíprocas.
Precisamente porque nunca existieron aisladamente, sino que siempre fueron par-
te de una red de fenómenos interrelacionados, las concepciones de la memoria
estuvieron implicadas en las manifestaciones sociales de la memoria. En adelante,
su historia debe ser examinada en relación con la tecnología de la memoria y las
prácticas sociales vinculadas con la memoria.
de contenidos
109

seleccionadas
Nunca hubo duda alguna de que las teorías sobre la memoria cambiaron histórica-
mente. Pero solamente se necesita mirar al contexto mnemónicamente relevante
de estos cambios para reconocer que la historicidad es una característica, no sólo
del componente teórico, sino también de otros aspectos importantes de la memoria

humana.
Si bien es cierto, para aprender debemos poseer memoria, ya que no se puede
concebir a un alumno desmemoriado, todo lo que aprendemos requiere de prác-
tica. LEDESMA, decía, una habilidad no se aprende leyendo sobre ella, ni oyendo
explicaciones. Son necesarios los movimientos requeridos y la práctica. La práctica
permite verificar las percepciones cinestésicas en consonancia con las visuales para
corregir los errores que los músculos cometen el principio2.
2 Dinámica interna de la memoria

Que las prácticas e instituciones de la memoria social están incrustadas histórica-
mente, no es un asunto abierto a duda. Si esto tiene serias implicancias para la
comprensión de la memoria individual, esa es una cuestión mucho más intrincada.
La literatura de la psicología moderna sostiene que la historia no tiene relevancia
en el estudio de los procesos de la memoria individual.
Dentro de este campo, la ausencia de relación entre la historia y la psicología de la

memoria parece darse por sentado, porque prácticamente no hay estudios psicoló-
gicos que al menos planteen esta cuestión. Se suelen resaltar las bases neurofisio-
lógicas de los procesos de la memoria, pero sus bases sociales en raras ocasiones.
Pero el reconocimiento de la base neurofisiológica, y por tanto biológica, de los
procesos de la memoria humana debe llevar a la conclusión de que estos procesos
deben tener un desarrollo histórico determinado. La evolución biológica de la fisio-
logía del cerebro humano no puede sólo tener en cuenta los tipos de habilidades
mnemónicas que los individuos modernos emplean cotidianamente: “La memoria
humana no es una adaptación para recordar números telefónicos, aunque realice
está función bastante bien, ni es una adaptación para aprender a conducir un au-
tomóvil, aunque también maneje con eficacia este problema bastante diferente.”
Cualquier actividad que involucre la lectura depende de procesos mnemónicos que

pueden no haber existido en esa forma antes de la invención de la escritura, un
desarrollo comparativamente reciente en la historia humana. Por cierto que la po-
sibilidad de tal desarrollo puede ser considerada como latente en el equipamiento
biológico de la especie homo sapiens, pero sigue dejando abierto el interrogante
sobre el modo en que este equipamiento se adaptó para servir a las tareas memorís-
ticas que rutinariamente realizan los individuos alfabetizados. No puede tratarse de
una adaptación biológica ya que la escala temporal es demasiado corta.
Aquí se trata de desarrollos que tienen lugar en el tiempo histórico-social, contabi-

lizable tal vez en siglos más que en los millones de años del tiempo biológico. No
podemos esperar explicar cómo logramos las habilidades cognitivas que tenemos
cortocircuitando el desarrollo social y cultural humano.
Tal cortocircuito a veces tomó la forma de la consideración del cambio histórico
como una mera continuación de la evolución biológica, explicándolo por los mis-
mos principios. Por ejemplo, en el curso de la evolución biológica, un rasgo ori-
ginalmente seleccionado para un tipo de adaptación llega eventualmente a servir
para una función distinta. Las plumas pueden haber servido a la regulación térmica
mucho antes de que fueran usadas para volar.
El término darwiniano era “preadaptación”, cuyas connotaciones teleológicas se

espera evitar con el más reciente neologismo “exaptación”. Sin embargo, aplicar
este principio a la evolución social de la memoria humana a lo mejor pueda dar un
lugar a la exposición del problema mientras se desvía la atención de la dirección en
2
ollo
nidos 110
nadas
la que debe buscarse la solución. La creciente complejidad de la sociedad humana
y los vastos progresos tecnológicos han multiplicado ampliamente las funciones a
las que la memoria debe servir.
torio Anotaciones De esto se desprende que, sin importar qué aspectos de la memoria fueron seleccio-
nados en el curso de la evolución humana, llegaron a servir a una gran cantidad de
nuevas funciones en el curso de la historia humana. Pero esto no es más que afirmar
lo obvio: la cuestión de la que debemos ocuparnos ahora concierne al curso de
este cambio funcional, un curso que tiene lugar en el tiempo socio-histórico, no el
tiempo biológico. Para una mejor comprensión de este proceso debemos recurrir
a conceptos y categorías que sean adecuadas para el cambio socio-histórico "prea-
daptación" y sus variantes no lo son.
Las especulaciones teóricas sobre la evolución de las capacidades cognitivas hu-

manas no han arrojado mucha luz sobre el desarrollo de la memoria humana en
el tiempo histórico. Esto se debe a que estaban enfocadas en la evolución de los
proto-humanos a seres humanos, y en el funcionamiento humano durante la etapa
de cazadores-recolectores. Se dirigió muy poca atención a los enormes cambios cog-
nitivos, sobre todo en la memoria humana, que se produjeron con el advenimiento
de los asentamientos permanentes y la alfabetización.
El trabajo de Merlin Donald sigue siendo una notable excepción. Aunque la mayor
parte de su trabajo está centrado en el desarrollo de las capacidades cognitivas
humanas y proto-humanas previas a la alfabetización, identifica el vínculo funda-
mental entre los periodos más tempranos y más tardíos, y reconoce que el cambio
cognitivo humano no se detiene en las pinturas rupestres del homo sapiens.
Puede ser cierto que nuestros cerebros no hayan cambiado en los últimos milenios
pero, ¿de qué tipo de cerebro estamos hablando? En primer lugar, no es el cerebro
de una criatura aislada. En su ambiente natural, este órgano funciona en una red
de interacción social que vincula la actividad de varios cerebros. En segundo lugar,
este órgano se especializa en plasticidad, de manera que su funcionamiento puede
ser profundamente afectado por las redes de las que forma parte. Los cerebros
humanos están específicamente adaptados para la vida en la cultura humana. Esto
incluye una capacidad sumamente desarrollada para representar, la capacidad de
utilizar un contenido cognitivo para significar otro.
En la historia de la memoria humana, el desarrollo crucial implica la utilización de
materiales por fuera del cuerpo humano con el propósito de representar. Si estos
materiales poseen cierta permanencia, como las marcas en la superficie de las rocas
o en el tronco de un árbol, llegan a funcionar como una memoria externa.
Los actos de recordar pueden ahora ser evocados no sólo a partir de la presencia
inmediata de otros individuos o a través de cierta actividad corporal, sino también
a partir de símbolos previamente construidos y preservados a través de un medio
externo. A partir de ese momento, el desarrollo posterior de la memoria humana
está inextricablemente unido con el desarrollo histórico de la memoria externa,
un vínculo que se vuelve particularmente cercano una vez que la memoria externa
toma la forma de la escritura.
La memoria externa se basa en la modificación deliberada del medio físico a través

de herramientas y habilidades específicamente diseñadas. En resumen, la memoria
externa constituye un tipo de tecnología y, como toda tecnología está sujeta al cam-
bio y perfeccionamiento histórico que depende de las condiciones sociales de su
utilización pero que, a su vez, afecta a estas condiciones.
La tecnología de memoria externa es una parte de la historia humana. Pero sólo

puede funcionar como parte de un sistema que incluye el limitado equipamiento
biológico de los individuos humanos. Una herramienta es una herramienta sólo
para aquellos que saben cómo utilizarla.
El desarrollo de diversos sistemas de memoria externa no implicó sólo una inven-
ción material sino también la adquisición de determinadas habilidades específicas
necesarias para aprovechar al máximo esas invenciones. Esto significa que el fun-
cionamiento de la memoria individual también puede estar sujeto al cambio histó-
de contenidos
111

seleccionadas
rico. La relativamente corta escala temporal de la historia humana puede excluir
cambios filogenéticos significativos, pero esto no significa que la memoria humana
funciona de la misma manera ahora que hace 5.000 años.
Para que las tecnologías de inscripción pudieran ser usadas, la gente debió adquirir
el arte de la lectura, algo que no es innato en sus cerebros. Pero para que las inscrip-
ciones funcionaran como una memoria externa útil, la gente debió desarrollar ha-
bilidades mnemónicas que eran tan nuevas como lo fue la lectura en su momento.
Tuvieron que descubrir maneras de vincular sus propios recuerdos con la memoria
que estaba potencialmente disponible en el exterior. Sin la innecesaria reproduc-
ción de todo lo que estaba en la memoria externa, tenía que encontrar modos de
hacer accesible el contenido de esta memoria externa.
En otras palabras, se enfrentaron a tareas especiales de recuperación que eran di-

ferentes de aquellas que enfrentaban en ausencia de la memoria externa. Las an-
tiguas ayudas mnemónicas perdieron su valor y nuevas debieron ser inventadas.
A medida que el archivo de la memoria externa fue expandiéndose, las comple-
jas claves fonológicas y situacionales se volvieron menos útiles para recuperar su
contenido. En cambio, la gente aprendió a organizar este contenido para hacerlo
accesible a través del uso de nuevos tipos de sistemas de direccionamiento y dispo-
siciones lógicas. El material archivado externamente es útil en la medida en que su
organización está reflejada en la memoria individual.
Si la organización del archivo cambia, como por cierto sucedió en el curso de la

historia, la memoria individual tendría que adaptar, eventualmente, su propia or-
ganización. Pero quizás la organización de la memoria externa es simplemente un
reflejo de características que ya estaban presentes en la memoria individual antes
de la existencia de cualquier memoria externa.
Esto sólo puede ser cierto en el tautológico sentido de que los humanos no hu-
biesen podido desarrollar modo de vincular la memoria externa e interna que es-
tén más allá de los límites fisiológicos de su equipamiento biológico. Sin embargo,
como estos límites permiten una considerable libertad en las formas de organiza-
ción de la memoria real, estas formas no pueden ser derivadas de ellos.
No parece que la organización de la memoria externa requiera una simple proyec-

ción de la organización ya establecida en el cerebro humano. Si así fuese, se debe-
ría esperar avances mucho más veloces en la organización de la memoria externa
de los que observamos en la historia humana. La lentitud de su progreso sugiere
más bien una co-evolución de la memoria externa y las correspondientes funciones
cognitivas.
Gracias a las numerosas invenciones acumuladas durante varios siglos, nos resulta
más fácil asumir que las formas de organización de la memoria que nos enseñan en
la infancia son indicadores directos del modo “natural” en que opera la memoria.
Estamos totalmente acostumbrados a recuperar la información verbal utilizando ín-
dices, títulos, jerarquizaciones, etc. Sin embargo, estos dispositivos tuvieron que ser
desarrollados en el curso de varios siglos, durante los cuales la gente aprendió len-
tamente cómo sacar el mejor provecho de las nuevas formas de memoria externa.
Las ventajas de cada novedad no eran inmediatamente obvias: hubo pasos en falso,
retrocesos, largos periodos antes que los ayudas mnemónicas que hoy nos resultan
tan naturales fuesen ampliamente adoptadas. Incluso luego de la adopción de la
escritura alfabética, la utilización de unidades de una sola palabra para representar
y recordar información escrita distaba de ser natural para los usuarios humanos de
la memoria externa. Para quienes utilizan la escritura no semítica de Occidente, el
mismo concepto de “palabra”, como nosotros lo entendemos, aparece como una
consecuencia del extendido uso de la escritura.
Estas observaciones plantean preguntas sobre lo que exactamente está siendo in-
vestigado en la moderna investigación sobre la memoria. ¿Es la constitución de una
“memoria humana” genérica, correspondiente a toda la especie, lo que se estudia
en los laboratorios del siglo XXI o es un modo de funcionamiento incrustado so-
cialmente que es resultado de un largo período de adaptación a una gradualmente
ollo
nidos 112
nadas
desarrollada cultura de alfabetización? Para resolver esta cuestión, es indispensable
la utilización de evidencia histórica.
La memoria individual no sólo está íntimamente vinculada con los cambios histó-
torio Anotaciones ricos en las formas de la memoria externa sino que sirve a tareas cuyos parámetros
están establecidos por cambiantes demandas sociales y convenciones.
Consideremos algunas de las tareas de memoria incrustadas culturalmente que pro-
vocaron reflexión y asombro sobre la naturaleza de la memoria humana en varias
ocasiones. Por ejemplo, la tarea enfrentada por el designado narrador, bardo o
guardián del saber tradicional en sociedades no alfabetizadas. Algunos de estos
individuos parecen llevar a cabo prodigiosas hazañas de memoria, al reproducir
narraciones verbales que se extendían durante varias horas.
Estas reproducciones eran de algo oído, no escrito; no había posibilidad de consul-

tar el guion en medio de las narraciones y sin embargo no cometían errores. ¿Cómo
lo lograban? Más concretamente en este contexto, ¿empleaban las mismas habilida-
des mnemónicas que un jurista en la Roma clásica, reuniendo argumentos legales
sin un texto escrito de referencia frente a él? ¿Alguno de ellos tiene algo en común
con el predicador medieval que exhortaba a su rebaño a través de citas y analogías
bíblicas que no sólo “había aprendido de memoria” sino también “tomado en se-
rio”? Si así fuese, ¿qué? Si no observamos la evidencia histórica no podemos saberlo.
Tampoco podemos saber si los hallazgos de las investigaciones modernas sobre la
memoria representan algo más que la documentación de cómo funciona la memo-
ria humana al ser confrontada con tareas mnemónicas que están tan culturalmente
e históricamente enlazadas como las tareas a las que se enfrentaban los narradores
no letrados, los juristas romanos o el predicador medieval.
Como la memoria humana funciona en un contexto social, participando en tareas

que llevan el sello de demandas sociales específicas, tiene una historia, una historia
que no culmina cuando se puso en marcha el primer experimento psicológico so-
bre la memoria. Las demandas sociales otorgan dirección a la actividad de recordar.
En ciertos contextos sociales, la reproducción exacta de ciertas palabras es de suma
importancia, por ejemplo en las representaciones litúrgicas de los textos sagrados
o en muchos experimentos de memoria clásicos. En otras situaciones, las palabras
exactas no necesitan ser recordadas, siempre y cuando su impacto emocional se
reproduzca fielmente, por ejemplo en el relato de una antigua leyenda A veces es
valioso recordar la estructura lógica de un argumento; otras veces es vital recordar
el trazado de una construcción. Pero estas tareas mnemónicas no varían aleatoria-
mente entre las culturas o los periodos históricos.
En ciertos momentos y lugares, el recuerdo preciso de los textos sagrados es impor-
tantísimo pero, en circunstancias diferentes, este tipo de memoria puede ser deses-
timado. Lo mismo puede decirse de los otros ejemplos mencionados anteriormente
y de la mayoría de los casos de recordar en que podría pensarse. El punto es que
el contexto social de la memoria está determinado por lo que podríamos llamar
valores mnemónicos que otorgan dirección el proceso de recordar.
Muchos de los cambios históricos en la memoria son debidos a cambios en estos

valores mnemónicos. No sólo afectan qué se recuerda sino cómo se recuerda. Por
ejemplo, los textos medievales dedicados a las prácticas mnemónicas de la cultura
monástica enfatizan que las narraciones bíblicas debían ser recordadas con un gran
compromiso emocional.
El tipo de memoria que se propone aquí es muy diferente del depósito desperso-
nalizado de hechos discretos que han sido tan altamente valorados en contextos
educacionales más recientes (y en muchos experimentos sobre la memoria). La
memoria que los monjes intentaban desarrollar no debía manifestarse en la regur-
gitación de “información” sino en un tipo de reviviscencia, en cuerpo y alma, de las
narraciones y alegorías sacras. En otro periodo histórico, el Renacimiento, un tipo
de memoria más encarnada, más implicada emocionalmente podía ser comparada
con enamorarse, con estar enfermo de amor. La gente no recuerda siempre de la
misma manera, y los modos más valorados de recordar no han sido siempre los
mismos.
de contenidos
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seleccionadas
TEMA N.° 2: DINÁMICA INTERNA DE LA MEMORIA
1 Características, estructura y tipos de memoria

1.1 Características de la memoria.
La memoria es un sistema de procesamiento de la información que posee cuatro
funciones básicas:
√ Entrada
√ Retención
√ Duración
√ Recuperación
Sus características son contradictorias: a veces funciona mejor que una computado-
ra, y en otras, no puede siquiera retener dos números de siete cifras si se presentan
uno a continuación del otro.
Es posible ilustrar esto con un ejemplo. Retenga el siguiente número de teléfono:
901 – 0347. Ahora recuerde el segundo: 795 – 2118. Cierre los ojos y sin mirar inten-
te evocarlos alternativamente. Con seguridad uno de los números se habrá borrado
de su mente. La paradoja que encierra el funcionamiento de la memoria de corto
plazo es que si nos detenemos para registrar y evitar el olvido, no podemos seguir
recibiendo nueva información.
Por ahora retengamos esto: utilizar la fuerza bruta para recordar, funciona en sen-
tido contrario a las necesidades de la comprensión y de la memoria. En cambio,
un sistema ecológico como el que proponemos, utiliza métodos que optimizan el
rendimiento intelectual.
Las características de la memoria animal y de la memoria humana se diferencian
entre ambas memorias en que mientras la rigidez caracteriza a los instintos del
animal, el cerebro del niño al nacer es una página en blanco, un espacio abierto y
flexible, que completará con el aprendizaje basado en su propia experiencia.
En este sentido, cada persona construye y es el responsable de su propia memoria
según los actos que realiza cada día y el tipo de experiencias a las que se expone.
Por supuesto que la escuela debería comenzar a aplicar el sentido común y proveer
desde la primera infancia las técnicas que perfeccionan el rendimiento.
Sin memoria seríamos solamente vegetales: incapacitados para ver, oír, pensar o
crear. Ni siquiera tendríamos identidad. Gracias a ella, en cualquier momento de
nuestra vida podemos mirar hacia atrás y afirmar: "Somos lo que recordamos".
En tanto no podamos medir sus contenidos, es muy difícil contestar a la pregunta

¿Qué características debe tener una buena o mala memoria?
Para nuestra vida cotidiana contamos con otro instrumento: "el espejo de la men-
te”, un diario personal que refleja lo que realmente nos importa o interesa, para po-
der controlarlo a lo largo del tiempo. Es algo así como el back-up que se utiliza en
informática para resguardar la pérdida de información ante cualquier accidente.
La memoria puede ser considerada como un sistema automático como el de las
computadoras o bien puede humanizarse si se valoriza en el hombre su capacidad
de seleccionar la información y se lo capacita para lograr un adecuado procesa-
miento y registro. El archivo humano debe funcionar con principios orientadores
como el interés personal y la libertad de elección.
La memoria de “Funes el memorioso” el personaje del cuento de Borges - era tan
brillante que su vida era un tormento. Le faltaban dos elementos esenciales: las
capacidades de selección y de olvido que son las que otorgan al sujeto el espacio
de la creación.
La memoria debería funcionar como un imán que atraiga las observaciones per-
tinentes y las dirija a los sectores con los cuales se relaciona, ya que lo nuevo se
aprende a partir de lo viejo.
Si la información y los estímulos se orientan a sí mismos el resultado es el olvido.
Por el contrario, si se logra gobernarlos, aumenta la capacidad del sistema de la me-
moria para actuar en la vida. Aprender a percibir, a procesar los datos reteniendo lo
que vale la pena, a recuperar la información en el momento oportuno y a olvidar
lo innecesario, produce una memoria útil: “la memoria palanca”. Por eso, parafra-
ollo
nidos 114
nadas
seando a Freud: “olvidemos solamente cuando queremos olvidar”.
1.2 Estructura de la memoria.

torio Anotaciones
Los seres humanos construimos y renovamos nuestra representación del mundo
a partir de tres procesos cognitivos fundamentales: la percepción, el aprendizaje y
la memoria. El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos sobre el mundo a
través de la experiencia, y la memoria es la retención y evocación de esos conoci-
mientos.
La memoria tiene tres funciones básicas: recoge nueva información, organiza la
información para que tenga un significado y la recupera cuando necesita recordar
algo. El recuerdo de rostros, datos, hechos o conocimientos consta de tres etapas:
codificación, almacenamiento y recuperación.
√ Codificación: Es la transformación de los estímulos en una representación. En

esta fase, la atención es muy importante por la dirección y la intensidad con que
se procesan los estímulos.
√ Almacenamiento: Consiste en retener los datos en la memoria para su utiliza-

ción posterior. La organización de la información se realiza mediante esquemas,
unidades estructuradas de conocimiento que reúnen conceptos, categorías y
relaciones, formando conjuntos de conocimientos.
√ Recuperación. Es la forma en que las personas acceden a la información alma-

cenada en su memoria.
Los ordenadores procesan información y permiten el almacenamiento y la recupe-

ración de datos, informaciones y conocimientos.
En cierta forma, funcionan como un sistema de memoria mecánica. Creencias fal-
sas sobre la memoria La memoria es una cosa. La memoria no es un órgano que po-
damos ver, tocar o radiografiar: es un conjunto de capacidades o habilidades. Una
persona puede recordar experiencias de su infancia, jugar al ajedrez o dominar un
idioma extranjero, a pesar de no haberlos practicado durante años. Se puede tener
buena memoria para unas cosas y mala para otras.
La memoria es un almacén, que guarda los recuerdos. Esta metáfora supone que la
memoria es perfecta e infalible. Sin embargo, aunque la memoria es el soporte de
nuestra historia biográfica, comete errores y distorsiones y se inventa hechos que
nunca sucedieron.
La memoria humana no es un fiel reflejo de la realidad en muchas ocasiones. Un
conocimiento más realista de la memoria te ayudará a comprenderte mejor a ti
mismo.
¡Yo tengo mala memoria! Mucha gente cree que nacemos con buena o mala me-
moria, y no tratan de mejorarla. Aunque existieran diferencias heredadas en la
capacidad de recuerdo, estas pueden disminuir ejercitando la memoria.
Los recuerdos se basan en la percepción y en la experiencia. Siempre que recupe-
ramos un recuerdo, este sufre algún cambio. Nuestra imaginación y nuestra perso-
nalidad son capaces de suplir las lagunas de la memoria dramatizando o adornando
cualquier acontecimiento.
La memoria no es una acumulación pasiva y fija de datos, sino un proceso creativo
en el que están implicados la atención y la conciencia, el deseo y la emoción.
Existe una memoria fotográfica: La memoria no es una cámara de fotos, aunque

su dueño así lo crea, sino que se parece más a un pintor impresionista. El cerebro
guarda la información y, al evocarla, como necesita coherencia, rellena los huecos
como puede.
La memoria se deteriora con la edad. No todas las habilidades memorísticas dis-
minuyen en idéntica proporción. Además, el envejecimiento físico no es el único
responsable del deterioro de la memoria; también hay causas psicológicas, como la
pereza mental o la depresión.
de contenidos
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seleccionadas
Guardar muchos datos trastorna la mente. La capacidad del cerebro para almace-
nar conocimientos es ilimitada. No hay un experimento adecuado para medir si la
memoria es un saco con fondo o nunca puede llenarse.
La gente solo utiliza el 10% de su capacidad mental. Esta afirmación nuncaRecordatorio
ha Anotaciones
sido demostrada. Además, ¿cómo podemos saber cuál es el potencial mental del
cerebro?
El olvido es un hecho que se presenta en todas las facetas de la vida humana.
Olvidamos números, cara, hechos, acontecimientos, cifras, códigos que podrían
haber salvado la vida de un apersona en la guerra, palabras de lenguas extranjeras,
palabras en nuestro propio idioma, olvidamos “enseñanzas morales” y muchas co-
sas más. Sin embargo el olvido tiene una enorme importancia adaptativa y que no
siempre se ha indicado claramente3.
2.3 Tipos de memoria.

Richard Atkinson y Richard Shiffirin, reconocieron tres sistemas de memoria que se
comunican e interactúan entre sí:
a) Memoria sensorial: registra las sensaciones y permite reconocer las característi-

cas físicas de los estímulos. Registra la información que proviene del ambiente
externo durante un tiempo muy breve, pero el suficiente para que sea transmi-
tida a la MCP. La MS explora las características físicas de los estímulos y registra
las sensaciones.
Los rasgos físicos de los estímulos más importantes, su forma, color, intensidad, son
determinantes en el registro de la información. La capacidad de la MS es grande y
existe un subsistema o almacén para cada sentido. La memoria icónica registra la
información en forma de iconos y la memoria ecórica registra sonidos y palabras.
La duración de la información depende del sentido. En la memoria ecoica la infor-
mación permanece durante dos segundos, mientras que la memoria icónica guarda
la información un segundo.
b) Memoria
a corto plazo: almacena la información que necesitamos en el presen-
te. La información almacenada en la memoria sensorial se trasfiere en parte a la
memoria a corto plazo, antes de pasar a la memoria a largo plazo. La función de
la MCP es organizar y analizar la información e interpretar nuestras experien-
cias.
La información almacenada en la MCP es codificada en su mayor parte de forma
visual y acústica y en menor medida por signos semánticos. La capacidad de alma-
cenamiento de la MCP es limitada, no puede tener más de siete ítems a la vez, y eso
si no se la distrae mientras lo registra. Los recuerdos almacenados en la memoria a
corto plazo pueden ser alterados fácilmente por nuevas experiencias. La duración
temporal de la información en la MCP es breve, entre 18 y 20 segundos. Si la infor-
mación recibida es interpretada y organizada de forma lógica puede ser recortada
más tiempo.
En un experimento típico sobre la memoria de corto término se trata de ver cuánto
material puede tener un sujeto después de una sola presentación; se le presentan
algunas letra o números y se van aumentando gradualmente, hasta que el sujeto no
es capaz de repetirlos después de una sola presentación. Así se obtiene un índice de
la amplitud de memoria del sujeto, en función del número de dígitos o letras que
pueden recordar inmediatamente después de presentarlos una sola vez4.
c) Memoria
a largo plazo: conserva nuestros conocimientos del mundo para su uti-
lización posterior. La memoria a largo plazo contiene nuestros conocimientos
del mundo físico, de la realidad social y cultural, nuestros recuerdos autobiográ-
ficos, así como el lenguaje y los significados de los conceptos. Además, enlaza el
pasado con el presente.
La recuperación de la información es recordar, es extraer información de la memo-

ria. Los factores que influyen en el recuerdo son los siguientes:
3
ARDILA, Rubén (2003), Psicología del Aprendizaje, México, 154.
4
ARDILA, Rubén (2003), Psicología del Aprendizaje, México, Pág. 166
ollo
nidos 116
nadas
√ Recordamos mejor aquello que se relaciona con sucesos emocionalmente signi-
ficativos, por ejemplo, la muerte de un ser querido.
torio Anotaciones √ La
memoria depende del contexto. El olvido es la imposibilidad de acceder a
los contenidos de la memoria, más que la destrucción del recuerdo. La recu-
peración de un recuerdo es más fácil si acontece en el mismo contexto donde
ocurrió el aprendizaje.
√ El
estado de ánimo y el recuerdo influyen notablemente. La memoria no proce-
sa igual todos los estímulos, graba mejor lo interesante, lo nuevo y lo emotivo.
Lo que se experimenta en un estado de ánimo será recordado mejor cuando se
reinstaura ese estado de ánimo.
√ Recordamos
rellenando los huecos de la memoria. A veces, extraemos conclu-
siones precipitadas y afirmamos cosas que no han sucedido en nuestro afán por
salvar nuestra memoria. Este efecto puede tener implicaciones graves en los
testimonios de los testigos oculares que intervienen ante los tribunales, debido
a la poca fiabilidad que pueden alcanzar sus recuerdos.
El olvido es la incapacidad para recordar una experiencia anterior. Las causas del
olvido son muy diversas:
√ Lesión
o degeneración cerebral. El olvido se produce porque la persona tiene
una lesión cerebral o por alteraciones neurológicas, como, por ejemplo, la en-
fermedad de Alzheimer o el síndrome de korsakoff.
√ Represión. La persona olvida porque la información es perturbadora o doloro-

sa. Sigmund Freud pensaba que la represión de los recuerdos tristes o desagra-
dables es un mecanismo de defensa.
2 La memoria como proceso de información

Los almacenes de memoria postulados por Atkinson y Shiffrin (1968) se concebían
como estructuras unitarias, cada una con funciones bien diferenciadas, en tanto
que constituían eslabones de la cadena de procesamiento humano de la informa-
ción. Sin embargo, Kenneth Craik y Robert S. Lochart (1972) no están de acuerdo
con la idea de múltiples memorias y plantean una teoría alternativa al modelo mul-
tialmacén. Consideran que la memoria es una, y no un simple almacén pasivo, y
que la forma en que se procesa la información influye sobre el recuerdo posterior.
Es decir, que la calidad de lo recordado dependerá de cómo se haya procesado la
información en el momento de la codificación.
¿Qué determina el nivel de procesamiento? Estos psicólogos defienden que los es-
tímulos son procesados en función de la tarea solicitada o el tipo de aprendizaje
realizado. La información puede ser procesada a tres niveles: superficial, interme-
dio y profundo.
El nivel superficial de procesamiento atiende a los rasgos sensoriales (aspecto, sa-
bor, color, etc.). El nivel superficial deja una huella frágil que pronto desaparece,
porque las características físicas de un evento deja pocas huellas en la mente y la
probabilidad de olvido será máxima. El nivel intermedio introduce el reconoci-
miento de alguna característica, y el nivel profundo atiende al significado. La huella
del nivel profundo es duradera porque se ha procesado con mayor esfuerzo mental.
Los recuerdos de un evento dependen de cómo fue codificado por la mente. Cada
uno de los niveles de procesamiento deja una huella en la memoria e influye en su
recuerdo posterior. Los aprendizajes fácilmente adquiridos, sin esfuerzo, se olvidan
más rápido que los aprendizajes difíciles.
Desde esta perspectiva, observamos que la clave de la perdurabilidad de un ítem de
información en la mente reside en el procesamiento que recibe y no en la transfe-
rencia entre hipotéticas estructuras de almacenamiento.
de contenidos
117

seleccionadas
ACTIVIDAD N.° 1
de contenidos Esta actividad puede consultarla en su aula virtual. Recordatorio Anotaciones

seleccionadas
TEMA N.º 3: PATOLOGÍA DE LA MEMORIA

1 Alteraciones cuantitativas
a) Amnesia: Las alteraciones más comunes de la memoria son las amnesias, que es
la incapacidad total o parcial de registrar, retener o evocar información. De acuer-
do con las áreas que abarque puede ser:
√ Global (generalizada): El problema está en la memoria reciente, ya que quienes

poseen ente tipo de amnesia, no son capaces de retener. Conservan la memoria
inmediata, pero pasado el episodio la persona muestra una amnesia en cuanto
al mismo.
√ Parcial (lacunar): "Lacunar", viene de "lago". Significa que recuerda todo, me-
nos un sector de tiempo, un acontecimiento o un hecho. Se da, por ejemplo, en
los traumatismos de cráneo posteriores a un choque. El accidentado no recuer-
da acontecimientos anteriores a la pérdida de conciencia. "Estaba manejando y
me desperté en el hospital". De acuerdo con el tipo de memoria que involucre
se distinguen:
• Amnesia Anterógrada: Imposibilidad para asimilar nueva información, con con-

servación de los recuerdos anteriores.
• Amnesia Retrógrada: Está relacionada con la memoria de largo plazo, donde

surge incapacidad para evocar hechos previamente almacenados pero se man-
tiene la capacidad de fijar nueva información.
Otros tipos de amnesias:

• Amnesia por ansiedad: Es secundaria a un déficit de atención, el cual produce
una disminución de la fijación. El periodo amnésico no es recuperable.
• Amnesia Selectiva: Perdida de una parte de la memoria en relación al contenido

emocional de esta. Es reversible, ya que la información si ha estado fijada en la
memoria.
• Amnesia Postraumática: Se presenta después de traumatismos craneoencefá-

licos, suele haber una recuperación progresiva del recuerdo, aunque muchos
casos presentan una amnesia lagunar.
• Amnesia posterapia electroconvulsiva: La terapia electroconvulsiva puede pro-

ducir en algunos casos amnesia anterógrada y retrograda. Los factores predispo-
nentes pueden ser: el tiempo expuesto a la convulsión, la intensidad, el número
de sesiones, etc. En la mayoría de los casos son reversibles.
• Amnesia Psicógena: El paciente presenta una incapacidad para recordar infor-

mación personal importante sin asociarse a ningún tipo de trastorno orgánico
cerebral que lo justifique.
b) Hipermnesia: se refiere a un inusual incremento en la capacidad de retener y

ollo
nidos 118
nadas
evocar hechos. Son individuos muy sobresalientes en un aspecto de la memoria
pero no en los demás, pueden incluso llegar a ser inferiores. En los casos de
ahogados que sobrevivieron a esa experiencia, se da a veces la llamada memoria
torio Anotaciones
panorámica donde pasan por la conciencia del individuo, como en una película,
todas las experiencias pasadas.
También se da en crisis epilépticas. Hay personas que tienen una inusual capacidad
amnésica y pueden retener y recordar una cantidad impresionante de datos; esta
cualidad parece estar desligada de la inteligencia, ya que se da tanto en genios como
en oligofrénicos. En estados delirantes, como la paranoia, se exacerba la atención y
la memoria para aquellos acontecimientos relacionados con la temática delirante.
c) Hipomnesia: se trata de una menor fijación por déficit atencional hacia lo exter-
no. Se presenta en la depresión o la esquizofrenia (falta de interés en lo circun-
dante), en cuadros neuróticos, personas estresadas, inicio de una demencia, etc.
d) Dismesia: se llama así a la dificultad para evocar un recuerdo en determinado

momento, pero que luego puede ser evocado espontáneamente. Esto ocurre en
las personas normales en forma esporádica, al tratar de recordar nombres pro-
pios, fórmulas, etcétera. En la senectud y en el comienzo de la demencia éste es
uno de los síntomas iniciales que se da en forma permanente.
2 Alteraciones cualitativas
a) Paramnesias: Son errores de reconocimiento o localización del recuerdo. Pode-
mos diferenciar:
√ Reminiscencia: es cuando se evoca un recuerdo y no se lo reconoce como tal,

de manera que la idea parece nueva y personal. Esto se da, de buena fe, en los
casos de plagio involuntario. Está presente al comienzo de la demencia, en casos
de fatiga mental, etcétera.
√ Ilusión de la memoria: como hemos visto anteriormente, consideramos a la evo-

cación como una reconstrucción; en consecuencia el recuerdo original puede
sufrir ciertas distorsiones por "enriquecimiento" de otros engramas amnésicos
y la fantasía, llegando incluso a dar, en la ilusión de la memoria, un recuerdo
distinto al original. Se evoca una imagen parcialmente correcta, a la que se le
agregan elementos diferentes; la persona está convencida de que es un recuer-
do original.
√ Alucinación de la memoria: clásicamente se designaba con este término a la

creencia de evocar un hecho que nunca había tenido lugar. El paciente está
convencido de que son recuerdos verdaderos. En la mentira patológica un pro-
ducto de la fantasía termina siendo creído como verdadero por el propio men-
tiroso. Su representación más grave se da en la pseudología fantástica, donde
el psicópata necesitado de estimación urde un personaje para impresionar a los
demás y termina creyendo ser ese personaje.
√ Fenómeno de lo ya visto: (o duplicación de la memoria): es la vivencia en la

persona de estar en una misma situación que aconteció anteriormente, de estar
duplicando en ese momento la misma experiencia. Esto crea un estado de per-
plejidad, ya que la persona no acierta a ubicar cuándo ocurrió el hecho pasado
que se está repitiendo de manera similar en ese momento. Se suele dar muy
esporádicamente en personas normales. Es común el ejemplo del viajero que le
parece haber estado ya en un lugar absolutamente desconocido. No es una mera
sensación de familiaridad, sino la certeza de estar reviviendo la situación. Es de
corta duración. Esto puede generar la fantasía de haber estado en ese lugar en
"otra vida".
√ Fenómeno de lo nunca visto: La inversa a la vivencia anterior es el fenómeno

de lo nunca visto, en el que hechos o circunstancias ya vividos resultan absoluta-
mente nuevos.
de contenidos
119

seleccionadas
√ Ecmnesia: es un fenómeno similar al anterior, pero que se circunscribe al pe-

ríodo de la infancia, propio de la forma psicomotora de la epilepsia. En ambos
trastornos existe amnesia total o parcial de otras épocas de la vida. Recordatorio Anotaciones
√ Criptomnesia: es un fenómeno similar al anterior, pero que se circunscribe al

período de la infancia, propio de la forma psicomotora de la epilepsia. En am-
bos trastornos existe amnesia total o parcial de otras épocas de la vida.
√ Falsos reconocimientos: (o delirio palignóstico): el individuo considera ya co-

nocidos hechos o personas con las que entra en contacto en ese momento. Es
característico de los estados confusionales, algunas demencias y en el síndrome
de Korsakoff.* El paciente con este síndrome nunca deja de responder afirma-
tivamente y la ubica en un recuerdo de su vida. Todo esto lo expresa de manera
natural y amable. Síndrome de Korsakoff: Es un trastorno cerebral que involu-
cra la pérdida de funciones específicas del cerebro debido a la deficiencia de
tiamina (Vitamina B1).
b) Mal
de Alzheimer: Es una enfermedad degenerativa progresiva del cerebro ca-
racterizada por la desorientación y la pérdida de memoria, de atención y de la
capacidad de raciocinio, descripta por primera vez por el neuropatólogo ale-
mán Alois Alzheimer en 1906. Se considera la primera causa de demencia en la
vejez. La incidencia de la enfermedad aumenta con la edad, pero no hay prue-
bas de que su origen esté en el proceso de envejecimiento.
El Mal de Alzheimer puede presentar diversas variedades. Una es de tipo nervioso,

una degeneración de las células del cerebro provoca la pérdida de memoria y poste-
riormente de la razón. El enfermo se vuelve extraño y en la última fase se convierte
en un ser vegetativo. Otros casos la enfermedad está causada por la sangre que se
llena de grasa, colesterol, y las arterias se obstruyen provocando que la sangre no
llegue al cerebro provocando todo el proceso ya expuesto.
Un enfermo de Alzheimer tiene buenas y malas épocas. A veces vuelve a ser la per-
sona que había sido en el pasado aunque sólo parcialmente. Un mes puede haber
olvidado quien fue y al siguiente recordar muchas cosas.
Hay que precisar aquí que en estas etapas un enfermo suele recordar mejor lo viejo
que lo nuevo porque en su juventud su cerebro estaba fuerte y ágil, con la edad
se debilita y la información nueva apenas se queda almacenada y se va tan rápido
como ha venido. Es por eso que un paciente a veces recuerda gentes, vivencias y
experiencias de su juventud y de su infancia y en cambio haya olvidado etapas re-
cientes de su existencia.
La esperanza media de vida de quienes padecen esta enfermedad está entre cinco
y diez años, aunque en la actualidad muchos pacientes sobreviven 15 años o más
debido a las mejoras conseguidas en la atención y tratamiento médico. La causa de
esta enfermedad no se ha descubierto. Los hallazgos recientes señalan que un pe-
queño porcentaje de los casos de enfermedad de Alzheimer puede ser hereditario.
Presenta tres etapas bien diferenciadas entre sí:

√ Primera fase: En la primera fase del Alzheimer, a veces confundido con la de-
presión y otras patologías, el enfermo experimenta leves pérdidas de memoria.
En esta etapa la enfermedad no es fácil de detectar porque pérdidas de memo-
ria y de orientación las tenemos todos los humanos al llegar a cierta edad y ello
no significa precisamente que tenemos esta patología. En esta fase un paciente
acaba por hablar con silogismos.
En vez de decir "quiero que venga a verme mi hijo Francisco" nos dirá "quiero
que vengan los del cuadro" porque tiene un retrato de Francisco en su habitación.
Olvida el nombre del familiar pero no su rostro que relaciona con un elemento re-
conocible como un cuadro en la pared. Existen algunos medicamentos útiles para
hacer frente a la enfermedad en su inicio.
ollo
nidos 120
nadas
√ Segunda fase: La segunda fase del Alzheimer puede que sea la peor de todas
porque el enfermo sufre una transformación del carácter, a veces se vuelve vio-
lento y agresivo. En ésta época un paciente puede escaparse de casa, y después
torio Anotaciones
no saber volver. Se pierde y se despista. Entonces comienza a vestirse de forma
estrafalaria, coloca la ropa al revés y no sabe por qué. Un enfermo tiene ganas
de acción, de moverse continuamente y realiza acciones inadmisibles como por
ejemplo cortar las sábanas con unas tijeras, escribir en las paredes.
En algunos casos se vuelven peligrosos, ya que por ejemplo encienden el fuego para
cocinar algo y mientras se van a una habitación contigua y se olvidan de que están
cocinando provocando un incendio. Es decir, que son enfermos que exigen control
continuo porque son proclives a los accidentes. Enfermos que llegan a escaparse
de sus casas, subirse a un tren e ir a parar a sitios extraños sin saber adónde van. Se
vuelven seres frenéticos hasta que llega un día en que todo cambia de golpe. Gritan,
pegan, dan patadas, hacen lo impensable. Es una fase que suele provocar angustia
a sus familiares, muchos de los cuales se ven incapaces de afrontar la enfermedad y
terminan por ingresarlos en residencias.
√ Tercera fase: En la última fase del enfermo de Alzheimer es frecuente la apari-

ción de llagas en varias partes de su cuerpo. Cuando una persona se ve obligada
a permanecer en cama durante mucho tiempo le suelen aparecer porque bajan
sus defensas y se altera la circulación sanguínea. El cuerpo apenas se mueve y
descansa siempre sobre un mismo punto que por la presión acaba por provocar
estas terribles complicaciones. Siendo ésta la peor de todas.
Es tal vez la más triste pero al mismo tiempo más tranquila que la anterior, porque
el enfermo se va convirtiendo lentamente en un ser vegetativo. En muchas casos
acaban en camas de las que no salen más porque se olvidan hasta de andar a menos
que previamente hayan tenido un accidente. Es la etapa de las llagas que nunca se
curan, de las neumonías, El enfermo va degenerando paulatinamente hasta que
finalmente le llega el final, una etapa empero que puede ser muy larga y difícil. Una
etapa que exige mucha paciencia al cuidador y a los familiares que conviven con el
enfermo. Muchos consideran que éste ya se ha ido, que viven en otra dimensión, en
las estrellas, porque ya no fue ni la sombra de aquel ser que convivió con nosotros
en el pasado y aun así se le ama, se le sigue amando porque aunque su mente esté
en otra parte su cuerpo material sigue con nosotros y le podemos acariciar, besar,
querer.
El hombre posee una asombrosa capacidad de olvidar. Sabemos también que el
olvido ocurre rápidamente al principio, y disminuye con el paso del tiempo5.
TEMA N.º 4: DESARROLLO DE LA MEMORIA
1 Estrategias para el desarrollo de la memoria
Algunas pautas para desarrollar la memoria son:

√ En
primer lugar, una de las mejores estrategias para aprender, es hacer uso del
denominado aprendizaje significativo (término acuñado por el pedagogo y psi-
cólogo David Ausubel). El aprendizaje significativo consiste en ligar la infor-
mación que ya se posee con la nueva información que se adquiere. Suponga-
mos que un/a niño/a conoce animales mamíferos (león, vaca, perro, gato...);
y queremos enseñarle qué significa "animales mamíferos". Utilizamos para ello
la información que ya conoce (león, vaca, perro, gato...), para mostrarle que
todos esos animales poseen unas características en común, y que, a los animales
que tienen esas características, se les da el nombre de "animales mamíferos".
Así aprende el significado de "mamíferos", asociándolo con los animales de esta
categoría.
5
de contenidos
121

seleccionadas
La mayoría de las mnemotécnicas se basan en esto. Por ejemplo, imaginemos que
deseamos recordar el nombre en latín del azor, que es Acipiter gentilis. Para ello
podemos asociar los fonemas latinos a nuestro idioma, que ya conocemos. Así pues,
podemos dividir "Acipiter gentilis" en "Aci", que suena como "Así", pero pronun-
ciado por una persona que cecea; en Peter, que es el nombre de Peter Pan; y en
"gentil". De este modo nos queda "Así, Peter, gentil"; y luego solamente tenemos
que hacer el cambio.
√ Es muy importante, sobretodo, que lo que se aprende guste a la persona que
quiere aprender; que motive, y que el educador o la educadora lo enseñe gene-
rando una serie de emociones. La mayor parte de las cosas que nunca olvidamos
o que aprendemos con mayor facilidad son cosas que van asociadas a las emo-
ciones. Por ejemplo, los acontecimientos importantes de nuestra vida, comenta-
rios que nos fascinan o disgustan mucho, o las canciones, son cosas que generan
en nosotros/as grandes emociones, y por eso somos capaces de recordarlas tan
fácilmente.
√ Método de Loci: Consiste en asignar palabras o ideas a lugares. Por ejemplo, si

estamos memorizando la lista de la compra, al mismo tiempo podemos pensar
en la imagen del elemento de la lista y en el lugar donde está ubicado en la tien-
da.
√ Realizar resúmenes, esquemas, organizar los apuntes, subrayar... Realizar esque-

mas permite relacionar la información. Esto último contribuye a que el cerebro
funcione como una biblioteca: es más fácil acudir a un libro de enfermería si
está en las estanterías de ciencia, en la sección de medicina y en la letra "E". Es
más fácil acceder a la información si está bien estructurada.
√ Sobreaprendizaje: Consiste en repasar un material más allá de su manejo.
√ Emplear múltiples colores: Los apuntes con colores aumentan en un 75-80 % lo

que se retiene.
√ Cuando leemos algo, retenemos un 18 % de la información. Si además habla-

mos sobre lo que leemos (por ejemplo, si se lee un texto de Platón en clase y
después se mantiene un debate sobre sus ideas), la retención de la información
aumenta a un 60 %. Y si también se escribe sobre ello, el porcentaje se eleva a
un 90 %.
√ Consumir alimentos que contengan azúcar, que es el alimento del cerebro (sin
excederse) y no fumar, dado fumar conlleva a que llegue una menor cantidad
de oxígeno al cerebro, son pautas que contribuyen a una mejor memoria.
√ Recrear historias: Si nos dan la siguiente lista de palabras: sol, gato, día, mesa,
rayo, gallo, plato, mano, mono, dado, reloj, cromo, once; podemos construir la
siguiente historia con ellas: "En un día con sol, mientras buscaba un cromo y
un dado, mi gato se subió a la mesa, el mono comió de mi mano y el gallo, a las
once, según marcaba el reloj, comió del plato tras caer un rayo".
2 La Metamemoria
La Metamemoria es el grado de conocimiento y memoria que se tiene acerca de
nuestra propia memoria y de sus peculiaridades (Flavell y Wellman, 1977). O ex-
presado de otro modo, es el conocimiento y control de los procesos de memoria,
su capacidad, sus limitaciones, su operatividad. Tener consciencia de qué hay que
hacer para poder memorizar y posteriormente recordar. Supone también tener un
conocimiento sobre cómo controlar el olvido, así como las dificultades que pueden
producirse en el hecho de recordar. Supone también saber que estrategias facilita-
rán la memorización y el recuerdo.
La metamemoria está constituida por estrategias de registro, estrategias de alma-
cenamiento y estrategias de recuperación de la información. La metamemoria im-
plica procesos de reflexión sobre el propio proceso de memorización, para ello es
ollo
nidos 122
nadas
necesario observar, registrar, codificar, almacenar y recuperar los contenidos que
se aprenden.
¿Cuándo un alumno se encuentra en condiciones de desarrollar su metamemoria?
torio Anotaciones Cuando ya posee la suficiente habilidad en las estrategias de memorización (técni-
cas Amnésicas) y, además cuando ya cuenta con la experiencia necesaria para ello,
lo cual exige, que las haya ejercitado durante un tiempo suficiente. A partir de esos
supuestos, el alumno ya podrá desarrollar las habilidades metacognitivas en el área
de la memoria, es decir podrá aprender las habilidades de planificación, de control
y de evaluación del proceso de registro y evocación de los contenidos mnésicos,
hará un uso estratégico de dichas habilidades.

de contenidos

Lee con actitud crítica la lectura de Antonio Vallés Arándiga “Atención a la diversi-
seleccionadas
dad: El aprendizaje de estrategias metaatencionales”. El aprendizaje de estrategias

metaatencionales y de metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones para
el aula. Pág. 1-6.
La meta cognición es la conciencia y el control personal que se tiene acerca del
conocimiento que se posee. Es también un proceso cognitivo interno que genera
predicciones conductuales y comprobables, tal y como lo entiende Mayer (1977).
Desde sus orígenes, la meta cognición tuvo a la memoria como área de aplicación,
desarrollándose posteriormente a los ámbitos de la lectura, comprensión, atención
e interacción social en la década de los 80. Desde la investigación básica sí se ha
producido una notable producción bibliográfica que ha generado un desarrollo
importante sobre sus componentes, y sobre áreas como el aprendizaje autorregula-
do, los grados de conciencia, el autoconcepto, sus manifestaciones en los trastornos
neuropsicológicos, la utilización de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento,
entre otras muchas áreas. Una aproximación histórica muy analítica es la aporta-
da por Mayor, Suengas y González (1993). Sin embargo, desde un acercamiento
eminentemente curricular y didáctico la producción de materiales de intervención
psicopedagógica en el ámbito del aprendizaje en forma de programas educativos
ha sido, a nuestro juicio, más bien escasa en cuanto a la producción, y restringida
en cuanto a las áreas curriculares. Si bien es cierto que el modelo cognitivista que
rige la reforma educativa iniciada en los años 90 sí ha proporcionado mediante la
formación al profesorado una metodología de trabajo didáctico fundamentada en
el paradigma de la metacognición.
Una de las grandes dificultades del modelo de procesamiento de la información es
la operacionalización de los constructos cognitivos que se infieren que tienen lugar
en la mente de los alumnos denominados “expertos” (buenos resolutores de pro-
blemas, buenos comprendedores, buenos aprendices, etc.). Esta dificultad de prag-
matizar los constructos y procesos mentales se pone de manifiesto, especialmente,
en aspectos tales como la evaluación de la comprensión lectora. Nos podríamos
preguntar ¿cuántas pruebas o tests de evaluación de difusión comercial evalúan
procesos cognitivos y metacognitivos cuando se comprende? Más bien pocos, es-
casos y/o restringidos a los ámbitos de investigación de los departamentos univer-
sitarios. Por el contrario sí existe metodología evaluadora de la metacomprensión
mediante la autointerrogación o heterointerrogación metacognitiva.
La metacognición debe enseñarse y aprenderse. Al respecto sí se han desarrollado
estrategias metacognitivas (ver Monereo, 2001), tales como el modelamiento cogni-
tivo, la Johnson, y auto-interrogación metacognitiva, la enseñanza cooperativa (Jo-
hnson y Johnson, 1991), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), etc. Del
mismo modo, han proliferado numerosos programas con fundamentos sólidos en
la metacognición, es decir, en los procesos de reflexión acerca de los que se conoce.
Tal es el caso, por citar solamente algunos de ellos Filosofía para niños de Lipman
(1987) cuyo objetivo es el de enseñar a pensar filosóficamente mediante el método
socrático de la autointerrogación y el diálogo, Programa de Enriquecimiento Ins-
trumental de Feuerstein (1980), Progresint de Yuste (1996), El programa de Lectu-
de contenidos
123

seleccionadas
ra –aprendizaje recíproco- de Palincsar y Brown (1984) y otros tantos (en González
Marqués, 1990, puede verse una amplia revisión).
En este marco de la metacognición situamos dos áreas de aplicación: la metaaten-
ción y la metamemoria. Ambas de gran importancia, junto a la metacomprensión Recordatorio Anotaciones
lectora, en el aprendizaje del currículo ordinario. Lo que se expone a continuación

son propuestas didácticas para abordar el proceso de enseñanza/aprendizaje de
dichos constructos y desarrollar en el alumnado los niveles de consciencia necesaria
para controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar comprensi-
vamente. Estas propuestas están especialmente dirigidas a los alumnos y alumnas a
partir del tercer ciclo de la educación Primaria.
La meta atención
La atención es un proceso psicológico estrechamente vinculada con la percepción
y la memoria tan fundamental (en realidad todos los son) para el aprendizaje que
numerosas dificultades son explicadas por anomalías atencionales, ya sea por alte-
raciones como por ausencia de estrategias para atender. Para el entrenamiento de
la atención se han desarrollado numerosos programas que se han centrado en el
dominio de estrategias para focalizar la atención, ser capaz de ignorar y de selec-
cionar estímulos para atender, y todo ello mediante la realización de actividades
no rutinarias, motivantes y diferentes a las que habitualmente suelen plantear las
exigencias de las áreas curriculares ordinarias. Estos programas de atención tienen
como finalidad “adiestrar” la capacidad de concentrarse en una actividad, y para
ello tienen en cuenta las características estimulares que elicitan y captan la atención
como son: lo que nos es novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que
varía, lo que produce incertidumbre, lo que contiene un reto o problema, entre
otras.
Cuando ya estos programas han entrenado al alumno en atender, mediante las
estrategias adecuadas (autoinstrucciones, focalización, rastreo visual guiado, com-
paraciones, selección de estímulos, etc.) debe abordarse el comportamiento metaa-
tencional, habida cuenta que la metaatención se define como el control consciente
y voluntario que el alumno debe realizar sobre el propio proceso atencional en las
tareas de aprendizaje. Es decir, en una tarea de lectura, formularse esta pregunta:
¿Me estoy fijando bien en lo que leo? Sería un indicador (aunque elemental y bási-
co) de metacognición, de comportamiento cognitivo en metaatención.
Desarrollar las habilidades metaatencionales en los alumnos exige tener en cuenta

tres aspectos:
1. Identificar cuando se produce la distracción en una tarea de aprendizaje. (Ad-
quirir consciencia, y esto es uno de los principales componentes de la metacog-
nición).
2. Darse cuenta de cómo afecta negativamente la distracción al hecho de apren-
der.
3. Dominar, conocer, saber utilizar las diferentes estrategias para atender y poder
emplear la/s que sean más idóneas de acuerdo con la naturaleza de la actividad
a aprender.
Algunas de las estrategias atencionales poseen, por su naturaleza reflexiva, un ma-

yor componente metacognitivo, como es el caso de las autoinstrucciones (Mein-
chenbaum, 1985a), cuando el propio alumno verbaliza, después de que haya sido
instruido en ello (El habla interna, tal y como ya la formulara Vigostky (1964) con-
tribuye a guiar el comportamiento motor, y los niños pueden realizar las tareas de
mayor exigencia cognitiva cuando están acompañados de una persona adulta o
mediadora) y convertirla posteriormente en habla apenas audible con instruccio-
nes acerca de cómo está haciendo la tarea. Por ejemplo: “Esto va bien, debo seguir
leyendo despacio”, o, “Debo mirar bien todos estos detalles”.
Desde el punto de vista de los componentes de la metacognición, la toma de cons-
ciencia es uno de ellos, junto al control y la autopoiesis (Mayor, Suengas y González,
1993). Desarrollar el conocimiento metaatencional exige tener conciencia de:
1. La naturaleza de la tarea de aprendizaje.

Ello exige la formulación de interrogantes acerca de las demandas e instrucciones
ollo
nidos 124
nadas
de la tarea como:
- ¿Qué debo hacer?
- ¿Qué tipo de actividad es?
torio Anotaciones
- ¿Qué se pide? Leer, escribir, asociar, recordar, comparar …
2. La estrategia atencional.
Supone tener en cuenta las posibles estrategias atencionales en las que el alumno
posee suficiente competencia y seleccionar la que se adecue a la naturaleza de la
actividad a realizar: comparar por pares, leer despacio, focalizar, rastrear por regio-
nes espaciales, etc.
3. La calidad de la tarea.
Es el último paso del proceso metaatencional para desarrollar la consciencia. El
alumno debe evaluar cómo ha realizado la actividad, si presenta errores su trabajo.
Para ello debe autoformularse preguntas como:
- ¿Qué me ha distraído?
- ¿Qué he hecho para corregir las distracciones?
- ¿Me ha sido útil la manera de atender para hacer este trabajo?
En cualquier actividad atencional en la que el alumno pone en funcionamiento su

estrategia para atender y resolver una tarea se pueden aplicar estas exigencias de la
conciencia metaatencional. Antes de iniciar la actividad o tarea de resolución debe
producirse una reflexión metacognitiva referida a la planificación, formulándose
preguntas como: ¿Cómo haré esta tarea? Atenderé de este modo….
Durante (proceso de supervisión) la realización de la tarea atencional el alumno
deberá formularse preguntas sobre cómo está resolviendo su tarea, si está encon-
trando alguna dificultad y, finalmente al término de la actividad pondrá en práctica
las verbalizaciones (que al final del entrenamiento o aprendizaje deberán conver-
tirse en verbalizaciones apenas audibles o encubiertas).
Para que el entrenamiento meta-atencional cobre sentido pleno desde el punto de
vista curricular, las actividades o contenidos en donde se apliquen tanto las estra-
tegias para atender como las autoformulaciones metacognitivas deben ser los pro-
pios de cada una de las áreas del currículo: Conocimiento del Medio, Matemáticas,
Lengua, etc.
Para que se pueda obtener una mayor efectividad en el aprendizaje meta-atencio-
nal, se puede emplear procedimientos metodológicos como el modelado o las es-
cenificaciones, en las que el alumno meta-atencional competente explica a su com-
pañero o compañera como realizar una determinada tarea que exija atención. Esta
actividad produce una elevada motivación en el alumno “tutor”.
La metamemoria
La metamemoria es el grado de conocimiento y memoria que se tiene acerca de
nuestra propia memoria y de sus peculiaridades (Flavell y Wellman, 1977). O ex-
presado de otro modo, es el conocimiento y control de los procesos de memoria,
su capacidad, sus limitaciones, su operatividad. Tener consciencia de qué hay que
hacer para poder memorizar y posteriormente recordar. Supone también tener un
conocimiento sobre cómo controlar el olvido, así como las dificultades que pueden
producirse en el hecho de recordar. Supone también saber qué estrategias facilita-
rán la memorización y el recuerdo.
La metamemoria está constituida por estrategias de registro, estrategias de almace-
namiento y por estrategias de recuperación de la información. (Véase gráfico…).
La metamemoria implica procesos de reflexión sobre el propio proceso de memo-
rizar, para ello es necesario observar, registrar, codificar, almacenar y recuperar los
contenidos que se aprenden.
¿Cuándo un alumno se encuentra en condiciones de desarrollar su metamemoria?
Cuando ya posee la suficiente habilidad en las estrategias de memorización (técni-
cas mnésicas) y, además cuando ya cuenta con la experiencia necesaria para ello,
lo cual exige, que las haya ejercitado durante un tiempo suficiente. A partir de esos
supuestos, el alumno ya podrá desarrollar las habilidades metacognitivas en el área
de contenidos
125

seleccionadas
de la memoria, es decir, podrá aprender las habilidades de planificación, de control
y de evaluación del proceso de registro y evocación de los contenidos mnésicos,
hará un uso estratégico de dichas habilidades.
Las estrategias previas del proceso de memoria son las siguientes:

1. Operaciones y procesos mnésicos básicos.
2. Las estrategias para organizar la información y poder codificarla óptimamente.
3. Las
estrategias voluntarias para consolidar en la Memoria a Largo Plazo (MLP)
el contenido de aprendizaje que posteriormente se tratará de evocar.
4. La metamemoria como control consciente de los pasos anteriores.
Estrategias de un programa de Metamemoria

Las características que presenta el Programa de Metamemoria (Vallés,1998) son las
siguientes:
Objetivo general: Adquirir conciencia metacognitiva

Los alumnos deben desarrollar un nivel de consciencia adecuado y suficiente que
les permita conocer qué estrategias de memorización serán más idóneas para deter-
minados tipos de tareas y hacer un consciente de ellas, así como de las estrategias de
evocación. Todo ello dirigido a la voluntariedad y motivación por aprender.
Objetivos específicos
1. Aprender estrategias de memorización comprensiva.
2. Aplicar las estrategias a contenidos curriculares.
3. Determinar
qué estrategias mnésicas son más adecuadas para almacenar y evo-
car contenidos de aprendizaje
4. Aprender a conocer cuál es la capacidad mnésica personal.
Al igual que en el aprendizaje de las estrategias metaantencionales y metacognitivas

en general, debe emplearse los procedimientos metodológicos descritos con ante-
rioridad. En el caso de las autoverbalizaciones la mediación del profesor es funda-
mental para modelar la autointerrogación cognitiva. Preguntas como: ¿qué he de
hacer? ¿En qué orden debe recordarlo? ¿Cómo podría aprender bien esto? ¿Qué
haré para acordarme?, etc. contribuirán a desarrollar la conciencia metacognitiva.
Del mismo modo, es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre la
memorización (comprensiva) y la evocación o recuerdo. En la memorización de-
berán emplearse estrategias específicas de acuerdo con la tarea. Así por ejemplo, si
se trata de aprender una lista de palabras, su clasificación previa o agrupación en
categorías facilitará su almacenamiento comprensivo. Con lo cual, buscar la me-
jor adecuación entre lo que se debe guardar en memoria y decidir qué estrategia
emplear será, pues, un indicio de metacognición. Por otra parte, para recordar la
información o contenidos de aprendizaje guardados en la MLP exigirá de evocarlos
con la frecuencia necesaria, para reactualizarlos (por reacomodación de la nueva
información o nuevos aprendizajes) o para aplicarlos (realización de un examen,
utilizarlos en una situación necesaria, etc.).
Para ello, las rutinas o claves de acceso a la información serán determinantes. El

alumno aprenderá a revivir mentalmente lo aprendido si, a su vez, puede emplear
estrategias de aprendizaje que le ayuden a localizar bien una información, y eso se
lo permite, precisamente, los organizadores gráficos (esquemas, guiones, mapas
conceptuales…), los acrósticos, las nemotecnias y otras estrategias de memoriza-
ción (comprensión). Todo ello cobra especial sentido, si se emplean como elemen-
tos de trabajo o contenidos de las actividades de metamemoria los propios conte-
nidos de aprendizaje de las diferentes áreas del currículo de la Educación Primaria
(especialmente en el último ciclo) y en la Educación Secundaria.
ollo
nidos 126

nadas
ACTIVIDAD N.° 2
torio Anotaciones

seleccionadas
TAREA ACADÉMICA N.º2


seleccionadas
de contenidos
Recordatorio Anotaciones GLOSARIO DE LA UNIDAD IV

seleccionadas
Aprendizaje: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como re-

sultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de
Recordatorio
la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas
Anotaciones
experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede explicarse en
base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduración, o estados
temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.).
Aprendizaje cognitivo: Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta,
dándole un carácter personal a lo aprendido.
Amnesia: Pérdida parcial o total de la memoria. Puede deberse a causas emociona-
les u orgánicas, o a la combinación de ambas.
Memoria: Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenómeno
psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental (ras-
tros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior
(creación de nuevas conexiones nerviosas por repetición, es decir, reflejos condi-
cionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad espe-
cíficamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada
como pasada.
Motivación: Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, según su ori-
gen los motivos pueden ser de carácter fisiológico e innatos (hambre, sueño) o so-
ciales; estos últimos se adquieren durante la socialización, formándose en función
de las relaciones interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.
Motivo: Un motivo es un estado interior presupuesto de un organismo, con el fin
de explicar sus elecciones y su conducta orientada hacia metas. Desde el punto de
vista subjetivo, es un deseo o anhelo.
Olvido: Incapacidad del individuo para rememorar un fragmento de información
que está seguro que existe en su memoria.
Objetivos Inicio
de contenidos
127
s Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
s

o Anotaciones
Lima
Objetivos Inicio
s
s
o Anotaciones

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA Ve LIBRO OFICIAL - Complementario-Estudiantes

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PSICOLOGÍA DEL

Carolina Gladys Caballero Sáenz

Autor: Carolina Gladys Caballero Sáenz

Fondo Editorial de la Universidad Continental

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o

Diagrama de presentación de la unidad I 13

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 13

Tema N.° 1: Aspectos Generales 14

Tema N.° 2: Psicofisiología del aprendizaje 29

LECTURA SELECCIONADA N.º 1

Tema N.° 4: Motivación, aprendizaje y memoria 35

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ii 47

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 47

Tema N.° 2: Condicionamiento instrumental – E Thorndike 52

UNIDAD III: ENFOQUES COGNITIVO SOCIALES DEL APRENDIZAJE 73

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 73

Tema N.° 1: Aprendizaje según Piaget 74

Tema N.° 2: Aprendizaje según David Ausubel 80

Tema N.° 4: Aprendizaje social de Alberto Bandura 90

Tema N.° 5: Aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky 95

UNIDAD IV: LA MEMORIA 105

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 105

Tema N.° 1: datos históricos sobre estudios de la memoria 106

Tema N.° 2: Dinámica interna de la memoria 113

Tema N.° 3: Patologías de la memoria 117

Tema N.° 4: Desarrollo de la memoria 120

Lecturas Glosario Bibliografía

Diagrama Objetivos Inicio

Comprende la dinámica interna del aprendizaje y la memoria, diferenciando sus

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

Fundamentos Enfoques Enfoques cognitivo La memoria

TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

1 Reseña histórica del estudio del aprendizaje

1. Influencias de la filosofía Racionalismo, empirismo, kant

1.1 Influencias de la filosofía

Lecturas Glosario Bibliografía

cional (innato) y otro no racional (sensible). El conocimiento racional es el verda-

b) Influencia del empirismo

1.2 . El evolucionismo y la psicología comparada

1.3 La flexología rusa

Lecturas Glosario Bibliografía

1.4 Edward Thorndike. (1874-1949)

1.5 La teoría del aprendizaje y de la conducta

1.6 La teoría de la Gestalt

1.7 La era de las teorías globales: el neoconductismo

a) B.R. Guthrie (1886-1959): el aprendizaje por la simple contigüidad E-R

Lecturas Glosario Bibliografía

b) Edward Chace Tolman (1886-1959): propósitos, expectativas, objetivos

c) Clark Leonard Hull (1884-1952): la reducción del impulso

d) Burrhus F. Skinner (1904-1990): análisis de la conducta, antecedentes y conse-

1. Se remplazó las ideas reduccionistas por la aceptación de estructuras causales y

1.9 La metáfora de las redes neuronales

2 Concepto. Características. Clases

Lecturas Glosario Bibliografía

2.2 ¿Qué es el aprendizaje como producto?

a) Cambio, en la definición de aprendizaje como producto, este término se refiere

d) Debido a la práctica, o experiencia debe entenderse como la exposición rei-

¿Cuáles son los parámetros del cambio en el aprendizaje como producto?

d) Burrhus F. Skinner (1904-1990): análisis de la conducta, antecedentes y conse-

1. Se remplazó las ideas reduccionistas por la aceptación de estructuras causales y

a) Cambio, en la definición de aprendizaje como producto, este término se refiere

d) Debido a la práctica, o experiencia debe entenderse como la exposición rei-

c) Es producto de la actividad recíproca y constante del sujeto con su ambiente

a) El aprendizaje es siempre una modificación de la conducta o comportamien-

a) Condicionamiento clásico, donde el proceso esencial es la repetición del estí-

a) Aprendizaje motor, proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una

• aracterísticas genéticas: las capacidades tienen un fuerte carácter hereditario,

• Estados de salud: se refiere a la salud física y a la salud mental. Una perso-

• Condición nutricional: un nivel nutricional adecuado en vitaminas y minerales

• I nterés. Puede definirse como un estado motivacional que explica la conducta

• Estilos cognitivos. En general el estilo se refiere al modo idiosincrático de hacer

• Estilos de aprendizaje. Hay dos clasificaciones, la primera donde los estilos

• structuras cognitivas. Se refiere a la organización de los conocimientos previos,

• Desarrollo cognitivo. Se refiere a las etapas de desarrollo mental en el que

• apacidades intelectuales.- las posibilidades de aprendizaje también quedan

• ocioculturales.- uno de los aspectos de mayor significado es el lingüístico, re-

TEMA N.º 2: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

a) Conexiones corticales: Se creía en un principio que el aprendizaje consistía en

b) Centros subcorticales: La corteza está verticalmente organizada, es decir: la

• Función motora, es la ejecución de esas e ideas o planes de acción por el cuerpo.

• ensoriales: permiten que podamos estar consciente de las sensaciones, se ubi-

• e asociación: integran diferentes tipos de información con un propósito. Están

1. Un conjunto de fenómenos, o sea un campo especifico de trabajo, en este caso

1. Cambio: aprendizaje es un cambio, una alteración que puede manifestarse en

1 Papel de la herencia y la maduración

• a maduración.- es un fenómeno individual que está determinado por las in-

2 Aprendizaje social y condicionamiento infantil

a. Impulsos Básicos: hambre, ser, alejamiento del dolor y sexo.

• El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la respuesta, cerca-