Psicología de La Cognicion Pensamiento Lenguaje MAU01

PSICOLOGÍA DE LA
COGNICIÓN,
PENSAMIENTO
Y LENGUAJE
Luis Alberto Yarlequé Chocas

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.
De esta edición:
© Universidad Continental S.A.C 2014
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760
Derechos reservados
Primera Edición: Noviembre 2014
Tiraje: 500 ejemplares
Autor: Luis Alberto Yarlequé Chocas
Impreso en el Perú - Printed in Perú

Fondo Editorial de la Universidad Continental
Impreso en los Talleres Gráficos:

Rebelars S.A.C.
Los Bosques 555 - El Tambo - Huancayo
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trasmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por
ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
ÍNDICE
IINTRODUCCIÓN 7
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 9
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA 9
UNIDADES DIDÁCTICAS 9
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO 9
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 11

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I 11
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11
Tema N.°1: La psicología cognitiva 12
1 Definición 12
2 Importancia del método científico en la psicología cognitiva 12
Tema N.°2: Breve esbozo histórico de la psicología cognitiva 14

1 Historia ............14
2 Fuentes ............14
LECTURA SELECCIONADA N.º1

“Psicología experimental: Wundt” 18
ACTIVIDAD N.°1 18
Tema N.°3: Representantes de la psicología cognitiva 19
1 Principales representantes 19
2 Aportes 19
Tema N.°4: Fenómenos y procesos cognitivos 21

1 Fenómenos y procesos cognitivos 21
LECTURA SELECCIONADA N.º2 24

“Biografías de Vigotsky, Piaget, Ausubel, Bruner” (Yarlequé, Monroe y Javier. 2002. pp, 10, 16- 24,29, )
ACTIVIDAD N.°2 25
GLOSARIO DE LA UNIDAD I 26
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I 26
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I 27
UNIDAD II: EL PENSAMIENTO 29

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ii 29
Tema N.°1: Pensamiento 30
1 Definición 30
2 Estructura psicológica 31
3 Condiciones en que surge el pensamiento 33
Tema N.°2: Formas en que se manifiesta el pensamiento 34

1 El razonamiento 34
2 Resolución de problemas 35
3 Formación de conceptos 35

“Pasaje de la obra de la obra delDon Quijote de la Mancha” Miguel de Cervantes Saavedra.
(Yarlequé, Javier y Monroe, 2002. pp.12-13)
ACTIVIDAD N.°1 37
Tema N.°3: Tipos de pensamiento 38
1 Convergente y divergente 38
2 Vertical y lateral 38
3 Creativo o productivo- reproductivo 42
LECTURA SELECCIONADA N.º 2 44

“Pasajes de la obra El código Da Vinci”de Dan Brown (157-156)
ACTIVIDAD N.° 2 45
GLOSARIO DE LA UNIDAD II 46
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II 46
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II 47
UNIDAD III: EL LENGUAJE 49

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD iiI 49
Tema N.°1: Lenguaje 50
1 Definición 50
2 Conceptos relacionados (lengua o idioma, lenguaje, habla, palabra ) 51
Tema N.°2: Estructura psicológica del lenguaje 53

1 Procesos 53
“Pasaje de la obra Otelo” de William Shakespea(pp.82-90)
ACTIVIDAD N.° 1 58
Tema N.°3: Lenguaje impresivo(receptivo) y expresivo 59
1 Lenguaje impresivo 59
1.1 Etapas y proceso del lenguaje impresivo 59
2 Lenguaje expresivo 60
2.1 Etapas y proceso del lenguaje 60

Pasaje de la obra ángeles y demonios” de Dan Brown (PP. 159-166)
ACTIVIDAD N.°2 72
GLOSARIO DE LA UNIDAD III 72
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III 72
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III 73
UNIDAD IV: Bilingüismo-relación entre pensamiento y lenguaje 75

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD iV 75
tema N.º1: VIGOTSKY VERSUS PIAGET 76
1 Comentarios sobre las observaciones criticas de Vygotsky 76
2 Egocentrismo cognitivo 77
3 Lenguaje egocéntrico 78
4 Conceptos espontáneos, aprendizaje escolar conceptos científicos 79
5 Operación y generalización 79
tema N.º2: LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 83

1 Raíces filogenéticas y ontogenéticas del pensamiento 84
2 Desarrollo Procesal 84

Pasaje de la obra gorilas en la niebla” de Diane Fossey
ACTIVIDAD N° 1 93
tema N.º3: BILINGÜISMO 94
1 Introducción al bilingüismo 94
2 Conceptos relacionados al bilingüismo 95
tema N.º4: EDUCACIÓN, BILINGÜISMO Y MONOLINGÜISMO 5
1 Educación multicultural y bilingüe 95
2 Educación Bilingüe, Analfabetismo, bilingüismo y monolingüismo 96
3 Dificultades de la educación bilingüe en el Perú 96
4 Crecimiento del bilingüe 97

“Reporte de Perú ¿país bilingüe?” de Escobar Matos y Alberti (pp. 95- 98)
ACTIVIDAD N.°2 101

GLOSARIO DE LA UNIDAD iv 101
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV 101
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV 102
ANEXO 103
SOLUCIONARIO DE LAS AUTOEVALUACIONES 103

INTRODUCCIÓN
L a asignatura de Psicología de la cognición, pen-

samiento y lenguaje tiene como meta analizar-
las teorías del pensamiento y el lenguaje sus
manifestaciones, sus procesos y operaciones, aplicarlas
en la explicación e interpretación de la actividad psíqui-
1999) así como diversas obras y artículos para aplicar el
saber conceptual.
La primera unidad introduce al estudiante a la psicolo-

gía cognitiva, la segunda desarrolla el pensamiento, la
ca superior en el marco del enfoque cognitivo, desta-
tercera del lenguaje, y la cuarta se ocupa de la relación
cando la importancia de la investigación en el quehacer
entre pensamiento y lenguaje y el bilingüismo.
científico psicológico.
Es necesario, para el buen desarrollo de la asignatura,
que el estudiante lea el material correspondiente utili-
El material de estudio está organizado en IV unida- zando diversas formas de técnicas de lectura, ya que si
des que corresponden a las del sílabo de la signatura surge alguna interrogante lo puede hacer a través del
y contiene lecturas, tomada de los textos: Fundamen- chat o buscar mayor información en los libros que se
tos de la Psicología Cognitiva. (Reed Hunt y Henry C. señalan y direcciones electrónicas en el silabo, a fin de
Elias.2007) y Pensamiento y lenguaje (Bruner, J, 1984) que las dudas e interrogantes que le surjan, puedan ser
y El cerebro en acción (Luria. A.R.1979), La funciones absueltas por el docente. De otro lado, hay que señalar
corticales superiores del hombre (Luria.A.R.1977), El que en muchas ocasiones surgirán dudas durante el tra-
pensamiento lateral, manual de creatividad (De Bono. bajo de campo. Este mismo material permitirá al estu-
E1998) y Pensamiento y Lenguaje. (Vigotsky. L), In- diante mayor claridad.
troducción a la psicología cognitiva (Yarlequé, Javier
Esperamos que el material compilado pueda servir
y Monroe. 2002), Aprendizaje y educación (Yarlequé,
como apoyo eficaz a lo largo de toda la asignatura y
Javier y Monroe.2002), Logro de competencias en la
además adapte al estudiante al empleo de la terminolo-
educación (Yarlequé y Moya. 2009) y El desarrollo de
gía especializada. No obstante en las sugerencias de los
la memoria lógica en escolares bilingües y monolingües
usuarios este material puede ser mejorado.
(Yarlequé.1999) Psicolingüística. (Berco y Berstein,
8
Desarrollo
PSICOLOGÍA DE LA COGNICIÓN,
Actividades Autoevaluación
de contenidos
PENSAMIENTO Y LENGUAJE 9
MANUAL AUTOFORMATIVO
Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Recordatorio Anotaciones
Diagrama Objetivos Inicio
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
Desarrollo Actividades Autoevaluación

deComprende
contenidos y analizarlas teorías del pensamiento, sus manifestaciones, sus procesos
y operaciones, así como las del lenguaje, las aplica en la explicación e interpretación
de la actividad psíquica superior en el marco del enfoque cognitivo, destacando la
importancia de la investigación en el quehacer científico psicológico

seleccionadas
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD IAnotaciones
Recordatorio UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV
Introducción a la El pensamiento El lenguajes Bilingüismo-rela-

psicología cognitiva ción entre pensa-
miento y lenguaje
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV
1.a y 2.a Semana 3.a y 4.a Semana 5.a y 6.a Semana 7.a y 8.a Semana
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
ollo
nidos 10
as Glosario Bibliografía
nadas
torio Anotaciones
Desarrollo
de contenidos
Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD I: INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA COGNITIVA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
CONTENIDOS ACTIVIDADES
Desarrollo
de contenidos
Recordatorio
Actividades
Anotaciones
Autoevaluación
SELECCIONADAS
Lecturas Glosario
AUTOEVALUACIÓN
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N.º1: La psicología 1. Explica y discute la impor- Muestra predisposición favora-
cognitiva Actividades Autoevaluación
Desarrollo tancia de la ciencia cogniti- ble al estudio de la cognición
de1. Definición
contenidos humana y de la forma más ele-
va en la psicología moderna
2. Importancia del Método 2. Realiza una línea de tiempo vada de su psiquismo
científico en la psicología de la evolución de la psico-
cognitiva logía cognitiva
Tema
Lecturas N.º2:Glosario
Breve esbozo
Bibliografía
seleccionadas
histórico de la psicología Actividad N° 1:
cognitiva Ejemplifica y explica la im-
1. Orígenes de la psicología portancia de la psicología cog-
cognitiva nitiva.
2. FuentesAnotaciones
Recordatorio de la psicología
Cognitiva 3. Elabora un esquema en el
que se nota los principales
Lectura Seleccionada N.°1 representantes de la psico-
“Psicología experimental: logía cognitiva con sus apor-
Wundt” tes
4. En un cuadro muestra la
Tema N.º3: Representantes relación entre fenómenos y
de la psicología cognitiva procesos cognitivos.
1. Principales representantes
2. Aportes de la psicología
cognitiva Actividad N° 2:
Tema N.º4: Fenómenos y Describe una situación de la
procesos cognitivos vida cotidiana y en ella señala
1 El Control Concentrado los fenómeno y proceso cogni-
2. El Control Difuso tivos que ocurren en la mente
Lectura Seleccionada N.º2: de los personajes
“Biografías de Vigotsky,
Piaget, Ausubel, Bruner” Control de Lectura N° 1:
(Yarlequé, Monroe y Javier. Desarrolla el cuestionario de
2002. pp, 10, 16- 24,29, ) lectura
Autoevaluación de la unidad I
ollo
nidos 12
Actividades Autoevaluación UNIDAD I: INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA COGNITIVA
nadas
TEMA N.°1: EL ESTADO CONSTITUCIONAL DE DERECHO
1 Definición
torio Anotaciones
La psicología cognitiva es un campo de la psicología orientada al estudio de los
fenómenos y procesos cognitivos; es decir a los fenómenos y procesos psicológicos
que ocurren en la mente humana cuando recibimos, procesamos y utilizamos la
información para generar una respuesta al medio. No obstante es necesario aclarar
que los fenómenos y procesos a los que se ha hecho alusión, ocurren en perso-
nas concretas que tienen una carga genética que le dota de ciertas disposiciones
y características particulares, una historia individual que favorece el desarrollo de
ciertas disposiciones y bloquea o limita el de otras. Un individuo que se encuentra
inmerso en complejas relaciones histórico-sociales que influyen sobre su conciencia
y comportamiento, pero al cual, también modifica al actuar.
Por lo dicho sería un error considerar que la psicología cognitiva, es sinónimo de
cognitivismo. El cognitivismo como todo “ismo” constituye una forma reduccio-
nista de abordar la cognición. El psicólogo cognitivo estudia los procesos y fenóme-
nos cognitivos, en sus relaciones reciprocas con los fenómenos afectivos, volitivos
y valorativos que siempre intervienen cuando recibimos, procesamos y utilizamos
información.
Pero ¿A qué nos referimos cuando hablamos de fenómenos y procesos cognitivos?
Son fenómenos cognitivos la percepción, la memoria, el pensamiento y el lenguaje.

Pero cuando percibimos se desarrollan una serie de procesos que hacen posible la
percepción, tales como la observación, la formación de hipótesis, el análisis percep-
tivo y la síntesis perceptiva entre otros. Son procesos de la memoria, la fijación con-
servación, La evocación, la reproducción, la reconstrucción y el reconocimiento.
Son procesos del pensamiento, la comparación, la sistematización, la abstracción,
la generalización entre otros. Y son procesos del lenguaje la decodificación, la co-
dificación entre otros.
La psicología cognitiva, no es un cuerpo articulado y homogéneo de conocimiento.
Dicho de otro modo, no se puede hablar aún de ella como un paradigma, asignán-
dole a este término, uno de los significados que le dio Tomas Kunt. Lo que une a
todos los psicólogos cognitivistas, son dos aspectos: 1. El ser centralistas; es decir
ser interesados en procesos internos del sujeto. 2.Buscar la validez ecológica de
sus propuestas (las proposiciones deben ser contrastadas o capaz de probarse en la
realidad). Así, la psicología cognitiva es definida por Green (citada por Mesa, 1995
inédito) como una corriente que juzga imposible entender las relaciones entrada/
salida en la conducta humana sin considerar las estrategias y las reglas que un sujeto
está usando, cuando enfrenta una situación. Por su parte, Mayer (1985) la definió
como el análisis científico de las estructuras y los procesos mentales con el propósi-
to de comprender la conducta. Tales son las definiciones de la psicología cognitiva,
en tanto enfoque.
De otro lado, la psicología cognitiva en cuanto área de investigación, es comprendi-
da como todos aquellos esfuerzos orientados a la investigación de las estructuras y
procesos implicados en la adquisición de conocimientos y en general en las estruc-
turas y procesos ligados a la recepción, extracción, almacenamiento, búsqueda y
recuperación de la información (Mesa, 1995 inédito)1
2 Importancia del método científico en la psicología

cognitiva
Toda la psicología incluyendo la cognitiva, se rige por el uso del método científico
es, por mucho, la principal y la más poderosa manera de adquirir conocimientos
acerca de las causas de ciertos tipo de fenómenos. El proceso comienza acerca de la
idea acerca de la causa o causas potenciales del fenómeno. Esta idea tendrá impli-
caciones en lo que le sucederá al fenómeno en estas circunstancias para ver si la
idea predijo de manera correcta el comportamiento del fenómeno. Por último, las
observaciones se comparan con las predicciones originales para ver se la idea fue
correcta (ver tabla 1-1). Los pasos del método científico se describen en la tabla 1-1
1 YARLEQUE CHOCAS L.A.Psicología educativa I. Programa de complementación académica y pedagógica.
UNCP.1998.
de contenidos

seleccionadas
y pueden ser ilustrados con el siguiente ejemplo.
Tabla 1-1.
Método científico
1. Comienza con la idea (teoría) acerca de la causa de algún fenómeno:
a. Se deriva la predicción a partir de la teoría
b. La predicción es la especificación de la teoría de que alguna circunstancias
producirá alguna conducta en particular
2. Se realiza una observación controlada (generalmente un experimento) que prueba
la predicción:
a. Se manipula la circunstancias en concordancia con la predicción de la teoría
b. Se observa el efecto en la conducta predicha (variable dependiente)
3. Se compara la conducta observada con la conducta predicha.
4. Se trazan las conclusiones acerca de la validez de la teoría
Supongamos que la pregunta es ¿por qué en ocasiones las personas manifiestan

problemas para recordar los nombres de las personas que se les acaban de presen-
tar? Una idea. O teoría, acerca de esta preguntas es que la información en la me-
moria en corto plazo no es duradera si es no utilizada. Esta teoría predice que usted
tendrá problemas al recordar información reciente si se le pide repetirla. Entonces
usted puede establecer circunstancia en un experimento, que le permita ver si esto
es de hecho verdadero. Usted puede exponer ante personas una cantidad pequeña
de material nuevo, por ejemplo, tres nombres nuevos desconocido, y pedirles a
alguno de ellas que repita los nombres hasta que usted les indique que se detenga.
Las otras personas escucharan los nombre y harán algo, por ejemplo, resolverán
problemas matemáticos que les impidan pensar en los nombres. Después de un bre-
ve periodo de repetición de nombres o solución de problemas matemáticos, usted
les preguntará a todas las personas que le digan los nombres. La teoría específica
que el grupo que repitió los nombres debe recordar un mayor número de ellos que
el grupo al que se le solicitó que resolvieran problemas matemáticos. Si esto no
sucede sabemos que la teoría es errónea.
Varios aspectos importantes del método científico deben ser resaltados. Primero el
método puede aplicarse sólo a preguntas que tienen métodos observables. Algunas
preguntas tales como cuántos ángeles caben en la cabeza de un alfiler no tienen
respuesta potencialmente observables bajo las que se exponen están regidas por la
teoría. Esto es un aspecto muy útil que usted debe recordar a lo largo del estudio.
Podríamos describir grandes cantidades de experimentos, pero la única razón para
llevar a cabo un experimento es para ver si la idea o teoría más general es correcta.
Por lo tanto una cosa que debe hacer mientras lee sobre experimentos es pregun-
tarse así mismo por qué se realizó dicho experimento. Si usted puede responder
a esta pregunta, puede estar seguro que comprende la parte más importante, la
teoría. También de preguntarse a sí mismo que significan los resultados de un ex-
perimento. Nuevamente si se puede responder a la pregunta, usted comprende la
importancia entre la relación del experimento y la teoría.
Por último la mayoría de las observaciones que se describe en libro estarán en for-
mato de un experimento. El método científico no requiere el uso de experimentos;
otras formas de observación sistemática pueden servir como método para evaluar
la teoría. Pero los experimentos son medios extremadamente útiles para obtener
tales observaciones porque son observaciones controladas. En un experimento algo
es intencionalmente manipulado para observar sus efectos en la conducta. En el
ejemplo anterior, el experimentador manipuló si se permitía o no la repetición de
los nombres y la conducta observada fue los nombres. El objeto que es manipulado
se le conoce como variable independiente y la conducta observada es la variable
dependiente. En el ejemplo previo, la edad de los participantes puede marcar una
gran diferencia y, al menos que uno se hiciera preguntas acerca de los efectos de
la edad, se desearía que casi todos los participantes tuvieran casi la misma edad. Al
controlar estas otras influencias potenciales en la variable dependiente, se puede
determinar si la variable independiente elegida para su manipulación causa algún
ollo
nidos 14
nadas
efecto en la variable dependiente.
El método científico es la herramienta utilizada por los psicólogos cognitivos para
estudiar la mente. La pregunta remanente involucra al material al que se puede
torio Anotaciones aplicar dicha herramienta. La psicología es una disciplina curiosa y en ocasiones
frustrante porque ha habido desacuerdos en cuanto a lo que la psicología estudia
exactamente2
TEMA N.°2: BREVE ESBOZO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
1 Orígenes de la psicología cognitiva

Al surgir la psicología como ciencia en 1879, optó como objeto de estudio, los
procesos y estructuras mentales; La psicología de la Gestalt surgida posteriormente
como respuesta al estructuralismo de Wundt y Titchner, convalidó éste plantea-
miento. En efecto estos autoresque según ellos crean a en esencia la experiencia
consciente.Propusieronque los procesos psicológicos operan en los estímulos am-
bientales para producir la experiencia consciente, pero la reacción psicológica no
puede ser predicha por el estímulo ambiental dado que el estímulo no genera los
procesos. Los procesos son los que generan la experiencia mental. El aspecto con-
troversial de esta teoría es que no se puede predecir el resultado de antemano, aún
para experiencias sencillas como el ritmo de un metrónomo, y sin duda menos aun
experiencias complejas tales como la decisión de con quien casarse, con base en el
estímulo ambiental o en el estímulo nervioso.
Los representantes de la Gestaltestudiaron dos aspectos medulares de la cognición,
la percepción y el proceso de resolución de problemas.
Con respecto a lo primero analizaron la relación entre el todo y sus partes y pro-
pusieron que la comprensión ocurre cuando se corresponden mutuamente en la
mental del individuo. Con respecto a la resolución de problemas realizaron impor-
tantes experimentos con monos y concluyeron que la solución de problemas ocurre
mediante el descubrimiento súbito de la solución, el descubrimiento paso a paso de
cada una de las etapas del proceso o la combinación de las dos anteriores. Es decir
el individuo recorre paso a paso hasta una determinada etapa del proceso, en que
súbitamente llega la solución saltando las demás etapas. Probablemente los psicó-
logos gestálticos son entre otros, los primeros investigadores interesados en la cog-
nición. También entre sus propuestas se advierte ya el concepto de metacognición.
Además desarrollaron métodos científicos y una concepción molar del comporta-
miento y aun cuando sus primeros trabajos estuvieron orientados al estudio de la
percepción y la solución de problemas, hay muchos historiadores de la psicología
que considera a la Gestalt como precursora de la psicología cognitiva.3
2 Fuentes de la psicología cognitiva

Las fuentes de las que se ha nutrido la actual psicología cognitiva son: El desarrollo
de la cibernética, el enfoque del procesamiento de la información, la gramática
generativo transformacional, la epistemología genética y el enfoque social cultu-
ralista.
a. El desarrollo de la cibernética
A finales de la segunda guerra mundial tuvo lugar una revolución en la tecnología
electrónica con especiales repercusiones en la nueva psicología cognitiva. Los in-
genieros v matemáticos se enfrentaron a la posibilidad de construir máquinas de
acuerdo con principios nuevos, ajenos a las máquinas de NEWTON (máquinas que
transforman energía en movimiento o viceversa). Por ejemplo, WIENER (19J3), al
enfrentarse al problema práctico de diseñar un proyectil capaz de autocorregir su
trayectoria en función de la posición cambiante del blanco, desarrolló la noción de
retroalimentación (feed back)que describe un proceso de autorregulación y con-
trol; además acuño el termino cibernética para la nueva disciplina que trataría de
los sistemas de control.
Más tarde se constriñen los primeros ordenadores digitales, que son sistemas de
procesamiento de información. La evolución tecnológica de los ordenadores ha
2 Reed, R yElias, H.Fundamentos de la Psicología Cognitiva. 2007. MANUAL MODERNO.
3 Yarlequé, Monroe y Javier. Introducción a la psicología cognitiva. 2002pp, 10, 16.
de contenidos

seleccionadas
sido acelerada e ininterrumpida en los últimos 30 años. No obstante, cualquiera
que sea su grado de sofisticación, en un ordenador se suele diferenciar entre el
soporte físico o hardware y el soporte lógico o software.
El hardware incluye los componentes físicos de la máquina (memoria, Unidad Cen- Recordatorio Anotaciones
tral de Proceso y equipos periféricos, así como los elementos microestructurales;

(circuitos impresos). El software abarca los aspectos funcionales del sistema, tales
como lenguajes de programación, elaboración de algoritmos y programas, etc.
El desarrollo del ordenador proporciona a la psicología una analogía mucho más
poderosa que la teoría de la comunicación. La similitud funcional entre mente-or-
denador, tal como se verá en un próximo apartado fue el factor más determinante
del desarrollo de la psicología cognitiva actual.
La similitud entre los ordenadores y la mente humana es obvia y ha sido explota-
da en ambas direcciones. Los ingenieros electrónicos y sobre todo los técnicos de
inteligencia Artificial tratan de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el funcio-
namiento mental al campo del ordenador. Por su parte, los psicólogos cognitivos
toman modelo el ordenador para plantear hipótesis psicológicas y elaborar inter-
pretaciones teóricas.
Conviene aclarar que la analogía mente-ordenadores funcional, no física. En el
aspecto material o hardware las diferencias son considerables. Las neuronas son
las unidades básicas del sistema nervioso; se trata de organismos vivos con miles
de conexiones sinápticas tridimensionales, y complejos procesos bioquímicos de
transmisión de señales. En los ordenadores actuales las unidades elementales son
circuitos de silicio, distribuidos bidimensionalmente y con escasas conexiones entre
sí. En cambio, desde una perspectiva funcional emergen las similitudes. La mente
v el ordenador: son sistemas de procesamiento de propósito general; ambos codifi-
can, retienen y operan con símbolos y representaciones internas.4
b. El enfoque del procesamiento de la información

En 1948, Shannon formulo la teoría de la comunicación, que establecía una serie
de leyes matemáticos para explicar el flujo de información a través de un canal. Un
canal es un dispositivo que recibe una entrada (input) de información externa y
genera una salida(output). A la correspondencia entre la información de entrada
y la de salida se la denomina información transmitida. Esta no suele ser perfecta,
pues hay una porción de información del input que se pierde (equivocación) y hay
información añadida por el propio canal (ruido). La naturaleza física del canal es
indiferente, puede ser un receptor de radio, un televisor, un teléfono... Esto resultó
muy sugestivo para algunos psicólogos de la época, que extendieron por analogía la
noción de canal a la descripción de la mente humana. En efecto, el sistema nervio-
so puede considerarse como un canal biológico que transmite información.
De hecho las aportaciones pioneras del incipiente paradigma cognitivo utilizaron
de modo casi literal los conceptos y ecuaciones matemáticas de Shannon para des-
cribir la mente (MILLER, 1956; AITNEAVE, 1959; BROADUENT, 1958). Muchos
se aplicaron afanosamente a medir la información en bits (la medida probabilísima
postulada por SHANNON), lo cual es una tarea ardua y penosa.
La analogía mente-canal de información es muy imperfecta y pronto fue abandona-
da. La medición informacional en bits es a veces impracticable (¿Cuál es la proba-
bilidad de pronunciar una determinada frase?) y lo que es peor, psicológicamente
irrelevante. Por otra parte, un canal de información es un dispositivo pasivo que
sirve de simple sustrato físico a la información. La mente humana es un sistema
extraordinariamente activo, que no se limita a transmitir información, sino que la
codifica, almacena, transforma o recombina; en suma, procesa información. Estas
diferencias, sin embargo, no deben hacernos olvidar el papel histórico que tuvo la
teoría de la comunicación en el origen de la Psicología Cognitiva. Los psicólogos
más inquietos hallaron en la formulación de SHANNON un lenguaje matemático
respetable para enfrentar de modo rudimentario pero eficaz al estudio de la mente.
(De la Vega, 1984)
c. La gramática generativa transformacional

Cuando el Social ScienceResearch Council realizó un seminario interdisciplinar so-
bre lenguaje en la Universidad de Cornell en el que participaron varios psicólogos
4 Vega. Introducción a la psicología educativa. 1984. Editorial Alianza. Madrid. España.
ollo
nidos 16
nadas
y lingüistas (RlEBER y VETTER, 1979). Sin embargo, fue a partir de la publicación
de Symaaic Structures (CHOMSKY, 1957), cuando la interacción entre psicólogos y
lingüistas cobró especial importancia.
torio Anotaciones La obra de Chomsky constituyó un hito en el campo de la lingüística y una revolu-
ción o en el estudio psicológico del lenguaje. Chomsky realizó una crítica demole-
dora de los modelos del lenguaje de su época. Por una parte, rechaza las concep-
ciones asociativas de la escuela de aprendizaje verbal y del conductismo. Además
argumenta en contra de las «gramáticas de estado finito» que estaban en boga entre
los lingüistas. En opinión de Chomskylas expresiones gramaticales no se generan
como cadenas asociativas lineales (vg: un símbolo da lugar a otro símbolo, asociado
con cierta probabilidad). En lugar de ello, propone su gramática transformacio-
nal que comprende una serie de reglas generativas y reglas de transformación. El
lenguaje se puede estudiar como un dispositivo de competencia, que incluye un
conjunto de reglas de reescritura de símbolos, capaz de generar todas las frases
gramaticales del lenguaje natural.
En la versión estándar de su teoría (Chomsky,1965), se introducen algunas no-
ciones nuevas. Por ejemplo, la distinción entre estructura profunda (descripción
sintáctica en términos de reglas), y la estructura superficial (la materialización física
del lenguaje).
Asimismo estableció una importante distinción entre competencia y actuación lin-
güística. La principal labor del lingüista es elaborar un modelo de competencia
gramatical, es decir, de las reglas que permiten generar todas las frases gramaticales
de un idioma y ninguna de las no gramaticales. La competencia es un dispositivo
idealizado, que se puede estudiar de modo formal, al margen de cualquier preten-
sión psicológica. Pero cuando dirigimos nuestra atención a los usuarios particulares
de un idioma, observamos que su producción y comprensión de frases no depende
exclusivamente de la competencia —si así fuese nos limitaríamos a construir frases
gramaticalmente correctas pero aleatorias—.”El hablante, está constreñido por sus
intenciones, su conocimiento del mundo y del interlocutor, sus estados mentales,
sus limitaciones atencionales y de memoria, el contexto, etc. Es decir, que la actua-
ción verbal depende tanto de la competencia como de un conjunto de variables
psicológicas”
La teoría chomskyana fue aceptada inmediatamente por la naciente psicología cog-
nitiva, que compartió la crítica de Chomskya las concepciones asociativas y lineales
y aceptó gustosamente la noción de reglas generativas y transformacionales (Miller
et al., 1960). Actualmente existen estrechas conexiones interdisciplinares entre los
lingüistas postchomskyanos (la teoría estándar de Chomsky ha perdido vigencia).
La psicología cognitiva y la Inteligencia Artificial. Muchas de las investigaciones y
modelos que veremos a lo largo de este libro conservan claramente sus raíces en la
lingüística de Chomsky.
d. La epistemología genética
Su principal representante es Jean Piaget. Aquí, el énfasis está puesto en el ori-
gen y desarrollo de las estructuras del conocimiento. Para Piaget, el conocimiento
es dependiente del organismo, el cual posee estructuras básicas que lo dotan de
la posibilidad de asimilación y acomodación, que son cualidades inherentes a la
adaptación. Según esto, el niño tiene posibilidades que le permiten interactuar con
otros estímulos en forma adecuada. Para Piaget, los niños tienen la posibilidad de
asimilar esquemas ya existentes y aplicarlos a sus experiencias (aprendizaje) pero
cuando el esquema ya asimilado no corresponde a la realidad, hay necesidad de
modificarlo, en función de las nuevas condiciones. Tal es lo que Piaget, denomina
ajuste o acomodación. La incompatibilidad entre el esquema y las características
del estímulo, genera desequilibrio. Así, los procesos de asimilación y acomodación
conducen a la equilibración. De este modo, el desarrollo supone el paso de un esta-
do de desequilibrio a uno de mayor equilibrio, de modo constante1.
e. El enfoque social culturalista

Sus principales representantes son: VIGOTSKY y LURIA, éstos autores tuvieron una
posición constructivista, destacando el papel de los procesos psíquicos superiores
como mediadores de la actividad, en consecuencia son los procesos psíquicos supe-
riores y sus resultados en la actividad, lo que principalmente interesa al psicólogo y
pedagogo. Consideraron como un elemento importante del desarrollo y del apren-
de contenidos

seleccionadas
dizaje a la interacción del sujeto con su entorno. De esta suerte, el aprendizaje
supone el manejo de las variables ambientales y las variables en el sujeto; las cuales
son interactuantes.
Vigotsky propuso el método evolutivo experimental e histórico y planteó que el

papel de la investigación psicológica era reproducir el proceso de desarrollo de los
fenómenos psíquicos superiores y el aprendizaje, con objeto de trazar una suerte de
esquema del desarrollo, que se cumpliría bajo determinadas condiciones1.
ollo
nidos 18
Actividades Autoevaluación UNIDAD I:INTRODUCCION
A LA PSICOLOGIA COGNITIVA

as Glosario Bibliografía de contenidos
nadas
LECTURA SELECCIONADA N.°1

seleccionadas
torio Anotaciones
“Psicología experimental: Wundt” 5

Es la rama de la psicología que estudia el comportamiento observable.
Wundt
Recordatorio heredo
Anotacioneslos problemas epistemológicos del tiempo de reacción y los problemas
planteados por la sensación y la percepción, para fundar su laboratorio en la Universi-

dad de Leipzing en 1879, en el que trataría de resolver dichos problemas mediante el
uso de técnicas experimentales.
Aspectos significativos de esta escuela: Logró el reconocimiento académico de la psico-
logía como ciencia independiente de la fisiología. Puso a prueba de manera exhaustiva
las posibilidades del introspeccionismo como único método para una psicología com-
pleta.
Proporcionó una fuente ortodoxa contra la cual pudieron organizar su resistencia las
fuerzas funcionalistas conductistas y gestaltistas.
La definición estructuralista de la psicología era “el estudio de la mente humana, adul-

ta, normal, generalizada que se lleva a cabo mediante la introspección”. El término ge-
neralizada se refiere a que no se interesa en las diferencias individuales y lo de “normal”
excluye a las mentes perturbadas o defectuosas. Se aceptaba que la mente y la concien-
cia como campo de estudio psicológico. Se criticó al estructuralismo por si metodología
y por su estrechez en el uso de un solo método de investigación. La psicología moderna
acepta sólo la actitud científica básica del estructuralismo y sus resultados empíricos.
Wundt pensaba que la tarea primordial de la psicología era descubrir los elementos de
los procesos conscientes, la manera en que esos elementos se relacionan entre sí y las
leyes que rigen esa conexión. Puesto que la mente y el cuerpo se rigen por procesos
paralelos, la manera más sencilla es llevar a cabo esta tarea según Wundt era hacer un
estudio directo de los acontecimientos mentales aplicando el método de la introspec-
ción. Posteriormente la psicología podía encarar la cuestión de cuáles son los procesos
corporales que acompañan a determinados procesos mentales, pero éste problema era
secundario. Incorporó a la psicología una posición dualista y una fuerte creencia al mé-
todo experimental e intentó excluir la especulación metafísica de la psicología.
El experimentalismo de Wundt implicaba que había aceptado las ideas necesarias para
adoptar a la psicología como ciencia, pues se tenía la necesidad de explicaciones inter-
nas, la confianza en la observación y la ubicación del ser humano dentro del reino de lo
científicamente cognoscible.
Wundt postuló que el objeto de estudio de la psicología debía ser “la experiencia in-
mediata”, es decir, del momento justo de la experiencia no abordarla hasta después de
ocurrida. Para ello el método era la introspección, la cual es la observación controlada
de los contenidos de conciencia bajo condiciones experimentales. Wundt decía que el
esfuerzo por observarse introducía inevitablemente cambios en el curso de los aconte-
cimientos mentales y cuya consecuencia usual es que el proceso observado desaparecía
de la conciencia.
El método experimental permite: Descomponer los procesos conscientes en sus ele-

mentos. Descubrir cómo están conectados. Determinar las leyes de su conexión.

ACTIVIDAD N.°1
de contenidos
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

seleccionadas
5 Tomado de http://psicologiamx.blogspot.com/2008/11/psicologa-experimental-wundt.html
de contenidos

seleccionadas
TEMA N.°3: REPRESENTANTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
1 PRINCIPALES REPRESENTANTES
1.1 Teoría del desarrollo intelectual de Piaget
La teoría de Piaget, puede ser descrita como una analogía entre las leyes físicas
que rigen los organismos vivos y las leyes que rigen la actividad intelectual. (Furth,
1977) (Citado por Brown y Desforges 1984, pág. 23).
Veamos, en las propuestas de Piaget tiene enorme importancia las llamadas inva-
riantes funcionales: adaptación y organización; las cuales son útiles para compren-
der la analogía a que se hace alusión más arriba. Ahora bien, dentro de
la teoría de Piaget destacan los conceptos de equilibrio y equilibración. Por decir-
lo del modo más simple; el equilibrio es la coordinación entre la asimilación y la
acomodación. Pero como en la relación del sujeto con el medio, aquél, siempre
ésta asimilando algo nuevo, por lo tanto acomodándose, así resulta que se pasa de
un estado de equilibrio a otro; ya que cada nueva situación, constituye una nueva
perturbación que desencadena un proceso de equilibración y conduce el estado de
equilibrio.
Estas operaciones mentales y ejecutivas, a través de las cuales el individuo intenta

lograr el equilibrio, constituyen en conjunto el proceso de equilibración. De allí
que el maestro que desea provocar aprendizajes en sus alumnos, debe provocar des-
equilibrio en ellos. Tal desequilibrio los lanzará a realizar acciones, de asimilación
y acomodación en búsqueda del equilibrio y cuando éste es logrado (aprendizaje),
el maestro deberá generar una nueva perturbación
Los seres vivos poseen mecanismos de adaptación, que son transmitidos de gene-
ración en generación. Aquellas especies que no poseen mecanismos de adaptación
desaparecen; de igual modo, aquella especie que adaptándose a las exigencias de su
entorno, no es capaz de transmitir a su descendencia sus adaptaciones, se extingue.
Sin embargo hay mecanismos básicos que sin excepción poseen todo los seres vivos
y que no varían en las diferentes especies. Por ejemplo, la irritabilidad. Los etólo-
gos, han probado que desde los más primitivos hasta los más complejos seres vivos,
responden al principio de irritabilidad, es decir que tienen la capacidad de cap-
tar los estímulos de su entorno. Sin esta capacidad, les sería imposible responder
adaptativamente a ellos. Este principio de irritabilidad, es, reiteramos, constante
(invariante) en todo los seres vivos, de ahí el concepto de invariante funcional que
desarrolla Piaget en su teoría.
De otro lado, el organismo que debe asimilar materiales, realiza una serie de movi-
mientos para la ingestión, deglución y digestión, al hacerlo modifica las sustancias
que incorpora, pero también se adecua a ellas. No obstante, esto no sería posible si
los actos motores descritos, así como los procesos metabólicos implicados, carecie-
ran de organización. Las particularidades de la adaptación, pueden ser muchas así
como las organizaciones subyacentes. Pero éstas (adaptación y organización) son
constantes, de allí su nombre. Pues existen tanto en el plano biológico como inte-
lectual, aunque por supuesto en este último, no resultan tan evidentes6
1.2 La teoría de Vygotski

Este autor tuvo una posición cognitivista, destacando el papel de los procesos psí-
quicos superiores como mediadores de la actividad, en consecuencia son los pro-
cesos psíquicos superiores y sus resultados en la actividad, lo que principalmente
interesa al psicólogo y pedagogo. Consideraba como un elemento importante del
desarrollo y del aprendizaje a la interacción del sujeto con su entorno. De esta suer-
te, el aprendizaje supone el manejo de las variables ambientales y las variables en el
sujeto; las cuales son interactuantes.
Vygotski propuso el método evolutivo experimental e histórico y planteó que el
papel de la investigación psicológica era reproducir el proceso de desarrollo de los
fenómenos psíquicos superiores y el aprendizaje, con objeto de trazar una suerte
de esquema del desarrollo, que se cumpliría bajo determinadas condiciones (Yarle-
qué, Javier y Monroe, 2002). La zona de desarrollo próximo, dice Vygotski, “... No
es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
6 Yarlequé, L, y Moya, N. LOGRO DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN. UNCP. 2009. Huancayo.
ollo
nidos 20
nadas
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del
docente o en colaboración con otro compañero más capaz. ...” (Vygotski, 1988, pág.
torio Anotaciones
133) (Lo que en la cita se muestra en negritas, es nuestro). La zona de desarrollo
potencial se expresa a través de lo que el estudiante logra hacer, con el apoyo del
docente que le da pistas y diversos tipos de ayuda o con el de otro estudiante más
avanzado, que resuelve con él, la tarea poniendo en juego conocimientos, estra-
tegias e ideas y la zona de desarrollo real es la que observa el docente, cuando
presenta al estudiante un conjunto de situaciones problema, que éste resuelve en
forma individual. Como se puede apreciar cada estudiante tienen su propia zona de
desarrollo real, que expresa el estado actual de su aprendizaje6.
Ausubel y Bruner
En el campo de la cognición destacan también las propuestas de autores como Au-
subel (1989) y Bruner (1956). El primero ha puesto énfasis en el hecho de que para
lograr producir aprendizaje significativo, debe haber en el alumno una disposición
para aprender significativamente. Además se requiere que el profesor proporcione
material significativo, de modo que pueda incorporarse, a la estructura cognitiva
del educando. Por su parte Bruner ha destacado el papel de la formación de hipó-
tesis en el proceso perceptivo y de solución de problemas. Tal hipótesis, constituiría
una suerte de columna para la actividad cognoscitiva, la cual tendría un carácter
consciente y planificado)6.
Una cuestión adicional: ¿se pueden apartar los jueces de la doctrina constitucio-
nal?. Landa Arroyo responde en sentido afirmativo y señala:
“Los jueces que decidan apartarse de la doctrina jurisprudencial deberán realizar una in-
tensa argumentación del cambio de criterio de un caso en concreto, para revertir la presun-
ción de constitucionalidad de dicha doctrina que asegura el principio de unidad y coordina-
ción jurisprudencial en materia constitucional, del cual el supremo intérprete es el Tribunal
Constitucional”.7
7 LANDA ARROYO, César. Los precedentes constitucionales. En Justicia Constitucional, Revista de Jurispruden-
cia y Doctrina. Año III. No. 5., enero- junio. Lima, 2007. p. 63.
de contenidos

seleccionadas
TEMA N.º4: Fenómenos y procesos cognitivos
1 FENÓMENOS Y PROCESOS COGNITIVOS

Conviene aclarar que todo proceso cognitivo es a la vez un proceso psíquico, pues
la cognición es parte del psiquismo.Los procesos cognitivos, haciendo honor a su
nombre son los que permiten al individuo entrar en relación con su medio interno
y externo, recibir información de éste, identificarlo, compararlo, comprenderlo,
recordarlo, evaluarlo y transformarlo, entre otros.Aquí se hace referencia a la aten-
ción, sensaciones, percepciones, memoria, pensamiento, lenguaje como fenóme-
nos cognitivos. No obstante la ocurrencia de cada uno de esos fenómenos supone
el concurso de una serie de procesos a los que denominamos procesos cognitivos.
Así pues la identificación, comprensión, evocación, comparación son procesos cog-
nitivos. Esta es una primera disquisición importante para distinguir el fenómeno
psíquico de los procesos que involucra. No obstante también puede decirse que
algunas personas han desarrollado más que otras la habilidad para observar, des-
cribir, identificar entre otras. De hecho gran parte del entrenamiento de los perio-
distas o de los miembros de las fuerzas policiales está orientado al desarrollo de la
habilidad para observar. De otro lado, quien ha tenido la ocasión de leer alguna
de las obras de Emilio Salgari, no podrá dejar de reconocer su enorme habilidad
para describir lugares y situaciones que en realidad nunca conoció. Así mismo hay
quienes han desarrollado mucho la habilidad para identificar rasgos faciales, otros
identifican tonos y melodías y no faltan los que identifican con suma facilidad
sabores y hasta aromas. En esta segunda acepción el desarrollo de tales procesos
cognitivos se entiende como el desarrollo de habilidades cognitivas.
a. La observación: supone dirigir uno o más órganos sensoriales hacia el o los estí-
mulos de interés y registrar la mayor información. En algunos casos, el observador
registra la mayor cantidad de información posible, en otros casos centra su observa-
ción en determinados aspectos y deja de lado otros; la primera es una observación
general e inespecífica y se relaciona con el volumen de la atención (Luria.1979),
la segunda es una observación específica y detallada y se relaciona con la atención
concentrada.
b. La descripción: es una habilidad en la que confluyen principalmente la aten-
ción, la sensación, la percepción y el lenguaje. Aparece como consecuencia directa
del proceso de observación. La habilidad para describir se pone de manifiesto cuan-
do el que describe logra que los demás puedan formarse una imagen mental que
incluye muchos detalles acerca de un sujeto, objeto, fenómeno o situación.
c. La identificación: es la habilidad para establecer la identidad de un fenóme-
no, situación, objeto o sujeto en su totalidad o en parte, por ejemplo se puede
identificar una proposición entre un conjunto de enunciados o el verbo en una
proposición. Se puede identificar la raza a la que pertenece una persona o se puede
identificar a la persona.
d. La conservación:es un proceso de la memoria. La habilidad para conservar in-
formación consiste en la mayor facilidad que tienen algunos individuos para pasar
la información de su memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo.
e. La evocación: es también un proceso de la memoria. En términos de habilidad
consiste en la rapidez y exactitud de algunos individuos para localizar informa-
ción almacenada en su memoria. Es precisamente la evocación, la que hace posi-
ble la identificación, la reproducción, y el reconocimiento entre otros.
f. La reproducción: es el proceso de la memoria que permite repetir la informa-
ción almacenada del modo más exacto posible. Supone la reactualización de todos
los hechos en forma detallada y minuciosa. Cuando se recitan los versos de un
poema, se canta una canción o se repite en forma textual una información se está
haciendo una reproducción. La habilidad para reproducir información se desarro-
lla con el ejercicio y algunas otras estrategias cognitivas.
g. Reconocimiento: es el proceso que está vinculado estrechamente a la identifi-
cación que a su vez depende de la observación y descripción. El reconocimiento es
también un proceso de la memoria. Ocurre ante la presencia de un objeto, sujeto,
situación o fenómeno con el que ya hemos tenido por lo menos una experiencia.
En este caso la presencia del objeto, sujeto, situación o fenómeno, actúa como
estímulo que revive en la consciencia tal experiencia. Sí al comparar, la imagen
mental guardada en la memoria con la imagen real que estamos percibiendo ambas
coinciden, entonces se produce el reconocimiento. Hay personas que desarrollan
ollo
nidos 22
nadas
más su habilidad para reconocer pero ésta como se ha dicho depende en gran parte
de la habilidad para observar, fijar y conservar.
h. Reconstrucción:es un proceso en el que interviene la percepción, el pensamien-
torio Anotaciones to y aún el lenguaje. La reconstrucción supone la comprensión del material (per-
cepción), su análisis y síntesis, ya que se conserva sólo lo esencial desechando lo
secundario. La habilidad para reconstruir se expresa en reactualizar en la cons-
ciencia los hechos y los fenómenos del pasado, pero sólo lo principal, lo esencial
y por lo general se desecha lo secundario; aunque esto no siempre es así. Toda
reconstrucción supone por lo menos un reordenamiento lógico de los elementos
esenciales en virtud de los procesos analíticos sintéticos. Así pues la reconstrucción
está ligada al lenguaje y al pensamiento (Yarlequé.994:117).Por ejemplo cuando se
le pide al estudiante que exponga el contenido de un texto empleando sus propios
términos, lo que se le está pidiendo es que ponga en acción su habilidad para re-
construir.
i. Comprensión:es el proceso mediante el cual entendemos las relaciones recípro-
cas entre los fenómenos que observamos, las relaciones entre las partes de un todo
y las relaciones entre las etapas de un proceso. La comprensión implica penetrar
en el significado de los hechos, procesos y fenómenos; esto es, lo que conocemos
como comprensión. La comprensión es la esencia de la percepción. No existe
pues percepción sin comprensión.
j. Análisis:el análisis es un proceso propio de los fenómenos psíquicos superiores
como la percepción, la memoria lógica y el pensamiento .La habilidad para anali-
zar, se expresa en la facilidad con que una persona puede dividir los conjuntos en
partes y los procesos en etapas, esta habilidad es aplicable tanto a fenómenos como
a objetos, estáticos y dinámicos así mismo a estructuras.
k. Síntesis:la unificación de los componentes del todo separados en el análisis es
la síntesis.Así mientras en el análisis se disgregan los componentes del todo, en la
síntesis se integran los más importantes, aunque se prescinde de los secundarios.
Según Sanchez (1992),tanto el análisis como la síntesis pueden manifestarse en tres
niveles: sensorial, representativo y abstracto.
l. Comparación: es el proceso en el cual se confrontan las cualidades de uno y otro
fenómeno, objeto o sujeto, la comparación, permite establecer diferencias y seme-
janzas entre ellos. La habilidad para comparar se expresa a través de la facilidad
con la que una persona puede establecer diferencias y semejanzas entre personas,
situaciones, hechos y fenómenos.
m. Clasificación: una de las consecuencias de la comparación es la de separar ob-
jetos, sujetos o fenómenos en virtud de sus rasgos comunes. Esta separación en
grupos que tiene entre sí rasgos comunes es lo que se denomina clasificación. Sin
embargo las clasificaciones pueden hacerse en virtud de atributos esenciales o de
atributos secundarios, ésta diferencia es muy importante para los educadores y psi-
cólogos, pues ella denota un mayor o menor desarrollo cognitivo del individuo. Es
decir, las clasificaciones en base a atributos secundarios, expresan un nivel concre-
to mientras que las que se hacen en base a los atributos esenciales presentan nivel
abstracto y son de orden superior.
n. Generalización: otra consecuencia de la comparación es la generalización; en
ella se distingue los rasgos generales de los particulares y contribuye a hacer más
certera la clasificación. La comparación conduce a la generalización. Durante la
generalización de los objetos comparados, se identifica algo general. Estas propie-
dades generales inherentes a diversos objetos, pueden ser: 1ºgenerales en cuanto
a rasgos semejantes y 2º generales en cuanto a rasgos sustanciales; en la primera,
la semejanza está basada en propiedades puramente externas, o muy superficiales
y no en rasgos esenciales. La generalización que se basa en el análisis superficial
de propiedades estrictamente externas pueden llevar a conclusiones erróneas. Por
el contrario, las propiedades sustanciales conducen a generalizaciones más acerta-
das7.
o. Abstracción: en la abstracción como su nombre lo indica se va prescindiendo
cada vez más de las particularidades. El proceso de abstracción conduce a los con-
ceptos abstractos y a las categorías. Cuando el sujeto generaliza los objetos o fenó-
menos separa lo que es general y hace caso omiso de otras cualidades que los dife-
rencian entre sí; no piensa en estas cualidades, tiene en cuenta únicamente aquella
que ha destacado en general. Este proceso mental es la abstracción. La abstracción
y la generalización están estrechamente ligadas entre sí. El mecanismo fisiológico
de la abstracción es la inducción negativa con la intervención del segundo sistema
de contenidos

seleccionadas
de señales8.
p. Concresión: este proceso opuesto a la abstracción, se concreta sobre lo particu-
lar que corresponde a lo general determinado. En éste caso,hacemos caso omiso de
los caracteres que existen en el objeto particular,sino que se piensa sobre el centro
de la multitud de particularidades que le son peculiares.El pensamiento sobre algo

concreto está unido inseparablemente al pensamiento sobre algo general(Smirnov,
Leontiev y otros.1962) (citado por Yarlequé. 1994:142),afirman que la concresión,
nos aproxima a lo que percibimos por la experiencia sensorial7.
q. Demostración: es el proceso mediante el cual el individuo que ha aprendido,
realiza la selección y búsqueda de elementos probatorios perceptibles y lógicos, que
puedan probar sus conocimientos.
r. Juicio: es el resultado de la acción de casi todos los procesos anteriores. La
habilidad para juzgar se manifiesta en que el individuo evalúa los elementos de
la situación o fenómeno en cuestión, hace una valoración de éstos y formula una
conclusión.
8 Yarlequé, L. Psicología Evolutiva y Pedagógica. Edición UNCP. Huancayo - Perú.1994:142

ollo
nidos 24
Actividades Autoevaluación UNIDAD I:Objetivos
Diagrama
INTRODUCCION
Inicio

nadas

seleccionadas
torio Anotaciones
LECTURA SELECCIONADA Nº2:“Biografías de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel” 9

Piaget
Jean Piaget nació en Suiza en 1896 y murió en 1980. Fue miembro o director de las más
importantes instituciones y comités internacionales para el estudio de las ciencias de la
educación, y colaborador o director en revistas especializadas. Jean
Piaget, psicólogo muy discutido y cada vez más apreciado, es una autoridad mundial en
el campo de la psicología infantil. Ejerció la docencia en las universidades de Neuchatel,
Ginebra y Lausana, y desde 1952 en la Sorbona. Además de unos trescientos artículos,
es autor de veinticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran y han sido traduci-
das a casi todos los idiomas cultos). La formación del símbolo en el niño, Psicología de
la inteligencia, Introducción a la epistemología genética, Los mecanismos preceptifs,
Limagementale, etc. Seis estudios psicológicos, 1981.
Realizó estudios de biología, filosofía y psicología. Se inició en la Ciencia muy precoz-
mente publicando su primera obra a los 10 años.
Piaget realizó estudios minuciosos del desarrollo psíquico del niño. Basó su teoría en la
observación cuidadosa de sus tres hijos, entonces, aplico sus descubrimientos al desa-
rrollo de los niños en general. Papalia, 1992. No juzgo la conducta de los niños sino que
trato de entender exactamente lo que observo. Planteó cuatro etapas en el desarrollo:
etapa sensorio- motriz, pre-operacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de
las operaciones formales y propositivas. Analizando, las desventajas de las observaciones
estandarizadas (test) y las de observación pura, utilizó el método clínico señalando que
el objetivo del examen clínico era el análisis de lo que denominó respuestas disparadas.
Indicó que los factores del desarrollo eran: la herencia (aspectos maduracionales) los
aspectos físicos y los aspectos socio-ambientales; pero añadió que el equilibrio, debía ser
considerado también un factor del desarrollo.
En sus trabajos pudo advertirse el empleo de las matemáticas, la física, la lógica y
la biología. Desarrolló también una epistemología genética, en la que puede advertirse
una dialéctica Piagetana, así como el concepto de retroalimentación (feed back).
Para Piaget el desarrollo, es el paso de un estado “A” a un estado “B”, en el que “A” es
menos estable que “B”; sin embargo, advirtió que en Psicología no hay comienzos abso-
lutos y que aún el más mínimo progreso tiene como punto de partida una estructura:
las conductas reflejas.
Piaget concibe que la acción es por sí misma sensorio-motriz; el desarrollo se produce
entonces gracias a la tendencia innata que tiene el niño de actuar en el medio.
Vigotsky
LievSeminovichVigotsky, es una de las figuras más importantes en la psicología con-
temporánea. Después de más de seis décadas de su muerte, su obra toma cada vez más
importancia reflejándose en ella la extraordinaria proeza científica que fue capaz de
llevar a cabo en tan corto tiempo de vida (37 años). LievSeminovichVigotsky, nació el
5 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, al nor este de Minsk, en Bielorrusia.
Terminó sus estudios en la escuela superior de Gomel; a los 17 años, recibiendo medalla
de oro. A los 21 años se graduó en la escuela de Moscú en la especialidad de literatura,
empezando inmediatamente a dictar clases de literatura y psicología en la escuela
de Gomel, dirigió la sección de teatro para adultos, pronunciaba numerosas charlas y
conferencias, tanto en literatura como en psicología. Fundó la revista Verask, en la que
publicó sus trabajos de psicología del arte. Fundó también un laboratorio psicológico
de instrucción de profesores, haciéndose cargo del curso de psicología pedagógica. Sus
trabajos más importantes en psicología los realizó a partir de 1924, cuando se traslada a
Moscú para trabajar en el Instituto de Psicología de la academia de Krupskaia, entonces
fundó y dirigió un Instituto para niños físicamente deficientes y mentalmente retrasa-
dos. Fue allí donde desarrollo su tesis del origen cultural e histórico de las funciones
mentales superiores del hombre y el desarrollo de técnicas para estudiar los procesos
mentales. Entre los principales fundamentos de su teoría destaca la consideración: de
que los aspectos de la actividad psíquica humana son productos de la evolución filo y
9 Yarlequé, Monroe y Javier.Aprendizaje y educación. 2002. 24 -29.
de contenidos

seleccionadas
ontogenética, que al entrelazarse determinan el desarrollo histórico cultural del hom-
bre. Asimismo consideró que las funciones psíquicas no son producto de un psiquismo
autónomo abstraído del medio (como lo consideraban algunos exponentes de la época:
Watson, Bejterey entre otros) sino más bien sostuvo que la actividad psíquica no sería
posible si el hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y de las manos, sin los instru-
mentos que son un producto social. La vida del hombre entonces está mediatizada por
los instrumentos y de la misma manera también su actividad psicológica en la que juega
un papel muy importante el lenguaje (Vigotsky, 1979).
Entre sus obras más traducidas al Español tenemos: “Introducción a la psicología cog-
nitiva” (1964); “Pensamiento y Lenguaje.” (1979); “Historia del desarrollo de las fun-
ciones psíquicas superiores” (1987); “El desarrollo de los procesos psicológicos” (1988).
Vigotsky, murió de tuberculosis el 11 de junio de 1934. Su trabajo en la psicología tiene
una duración de 10 años aproximadamente; sin embargo generó un sistema de ideas
que le han servido a varias generaciones de psicólogos para elaborar, en los más variados
campos, soluciones exitosas a problemas teóricos y prácticos. Hoy ningún psicólogo ni
pedagogo serio puede dejar de reconocer en él, a uno de los más conspicuos represen-
tantes del cognitivismo, del que tanto se habla. Además el famoso debate, entre Piaget
vivo y Vigotsky muerto pinta de cuerpo entero la talla de éste científico y la solidez de
sus planteamientos.
Bruner
Jerome Bruner nació en 1915 en New York. Hasta los dos años tuvo problemas de vi-
sión, habiendo nacido casi ciego. A los 16 años ingresó a la universidad de Duke para
estudiar derecho. Posteriormente se dedicó a los negocios. Mc Dougall influenció en
su orientación hacia la psicología. En 1938 se matriculó como estudiante postgraduado
en Harvard. Durante la segunda guerra mundial trabajó con el servicio de inteligencia
para las emisiones extranjeras. Al terminar la guerra regreso como profesor ayudante
en Harvard participando en las deliberaciones entre psicólogos biotrópicos y sociotrópi-
cos. En 1962 fue uno de los fundadores del centro para estudios cognoscitivos, en 1966
fue presidente de la American Psichological Society.
Entre sus principales obras figuran: “Perception and personality” (1960) “The process of
education” (1960) “Origins of problem solvin strategies in skill acquisition” (1969) “The
course of cognitive growth” (1964) ”Desarrollo cogntivo y educación; Investigaciones-
sobre el desarrollocognitivo” (1980) “Selección de textos” (1988) “A study of thinking”
(1956) “Investigacionessobre el desarrollo cognitivo” (1980) “”The growth of human
manual intelligence; Enssays for the left hand” (1963). Los aportes más significativos
están en el campo de la psicología y la educación. Tomado De Sánchez y Reyes (1994).
Ausubel
David Ausubel nació en New York (E.E.U.U.) en 1918. Hijo de una familia judía inmi-
grante de Europa Central. Se interesó por la manera en que educaban en su época, en
especial en su cultura. Estudió en la universidad de New York.
Ausubel originó y difundió la teoría del aprendizaje significativo por recepción. Fue in-
fluenciado por la teoría cognoscitiva del desarrollo de Piaget, y por los trabajos de Luria.
Entre los años 50 al 70 desarrolló sus módulos educacionales basados en las estructuras
cognoscitivas.
Entre las obras de Ausubel destacan: Psicología educativa: Un punto de vista cognosci-
tivo, Teoría del aprendizaje y práctica de la sala de clase, La psicología del aprendizaje
verbal significativo. David Ausubel, en la actualidad vive en la ciudad de Ontario - Ca-
nadá.
ACTIVIDAD N.° 2
de contenidos

seleccionadas
ollo
nidos 26
Actividades Autoevaluación UNIDAD I:Objetivos
Diagrama
INTRODUCCION
Inicio

nadas
CONTROL DE LECTURA N.º 1

seleccionadas
torio Anotaciones
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
Psicología cognitiva es definidacomo una corriente que juzga imposible entender las re-
laciones entrada/salida en la conducta humana sin considerar las estrategias y las reglas
que un sujeto está usando, cuando enfrenta una situación.
El método científico es la herramienta utilizada por los psicólogos cognitivos para estu-
diar la mente.
Los procesos cognitivos, haciendo honor a su nombre son los que permiten al individuo
entrar en relación con su medio interno y externo, recibir información de éste, identi-
ficarlo, compararlo, comprenderlo, recordarlo, evaluarlo y transformarlo, entre otros.
Fenómenos cognitivos, hace referencia a la atención, sensaciones, percepciones, memo-
ria, pensamiento, lenguaje.

de contenidos
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
seleccionadas
Yarlequé, L, Javier, L y Monroe, D. Introducción a la psicología cognitiva. UNCP. 2002.

Huancayo.
Yarlequé, L, Javier, L y Monroe, D. Aprendizaje y educación. UNCP. 2002. Huancayo.
Psicología experimental: Wundt. http://psicologiamx.blogspot.com/2008/11/psicolo-
ga-experimental-wundt.html

de contenidos
Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
s
1. La psicología cognitiva es un campo de la psicología orientada al estudio de los

(2p)
Glosario Bibliografía
a) Fenómenos y procesos cognitivos
s
b) fenómenos mentales y procesos psicológicos.
c) Procesos psíquicos y fenómenos emocionales.
d) Procesos psicológicos y fenómenos.
o Anotaciones
e) Fenómenos afectivos y procesos cognitivos.
2. En un experimento se manipula la variable… (2p)

a) Dependiente
b) Independiente
c) Principal
d) Interviniente
e) De control
3. La similitud entre los ordenadores y la mente humana es obvia y ha sido explotada
en ambas direcciones, ha sido estudiada por……… (2p)
a) La cibernética
b) La gramática generativa transformacional
c) Procesamiento de la información
d) La epistemología genética
e) El enfoque social culturalista
4. Los conceptos de equilibrio y equilibración fue desarrollado por……. (2p)

a) Ausubel
b) Vigotsky
c) Piaget
d) Bruner
e) Luria
5. ……………Trabajo la zona de desarrollo real, potencial y próximo (2p)

a) Ausubel
b) Vigotsky
c) Piaget
d) Bruner
e) Luria
6. …………………… ha puesto énfasis en el hecho de que para lograr producir
aprendizaje significativo. (2p)
a) Ausubel
b) Vigotsky
c) Piaget
d) Bruner
e) Luria
7. Bruner ha destacado el papel de la formación de hipótesis en….……(2p)

a) fenómenos psíquicos superiores y el aprendizaje.
b) asimilación y acomodación.
c) el proceso perceptivo y de solución de problemas.
ollo
nidos 28
nadas
d) equilibrio y equilibración.
e) variables ambientales y las variables en el sujeto.
torio Anotaciones
8. En las siguientes proposiciones marque verdadero o faso según corresponda(2p)
a) La psicología cognitiva, es sinónimo de cognitivismo ( )
b) Son fenómenos cognitivos la percepción, la memoria, el pensamiento y síntesis
( )
c) Son procesos del pensamiento, la comparación, la sistematización, la abstrac-
ción, la generalización entre otros ( )
d) La psicología de la Gestalt surgida posteriormente como respuesta al estructura-
lismo ( )
9. Aparee la definición con la habilidad cognitiva u operación racional al que corres-

ponde. (2p)
A.Análisis ( ) Permite repetir la información del modo más exacto posi-
ble.
B. Reconstrucción ( ) Permite entender las relaciones recíprocas entre
los fenómenos que se observa, las relaciones entre las partes de un todo las rela-
ciones entre etapas de un proceso.
C. Reproducción ( ) Supone la comprensión del material su análisis y
síntesis, ya que se conserva sólo lo esencial desechando lo secundario.
D. Comprensión ( ) Se expresa en la facilidad con que una persona
pueda dividir los conjuntos en partes y los proceso en etapas.
a) C,B,A,D
b) D,C,B,A
c) A,C,D,B
d) C,D,B,A
e) B,A,D,C
10. Los procesos cognitivos, haciendo honor a su nombre son los que permiten al indi-
viduo entrar en relación con su medio.(2p)
a) Entorno social.
b) interno y externo
c) interno.
d) Externo.
e) Sociocultural.

Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD II: EL PENSAMIENTO
de contenidos
Lecturas
seleccionadas DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II
LECTURAS
SELECCIONADAS
de contenidos
AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Tema N.°1:
Desarrollo
Pensamiento
Actividades Autoevaluación 1. Ejemplifica y explica una 1. Muestra predisposi-
1. Definición
de contenidos
situación que provoque el ción favorable hacia el
2. Estructura psicológica pensamiento en un indivi- análisis de las diversas
3. Condiciones en que surge el duo y la compara con otra
pensamiento
formas del pensamien-
situación en la que no re-
Tema
Lecturas N.°2:Glosario
Formas Bibliografía
en que se quiere pensar. to
seleccionadas
manifiesta el pensamiento 2. Ejemplifica y explica cada
1. El razonamiento una de las formas en que se
2. Resolución de problemasl manifiesta el pensamiento
3. Formación de conceptos
Lectura Seleccionada
Recordatorio Anotaciones N° 1
Pasaje de la obra de la obra Actividad N.°1:
delDon Quijote de la Man- Plantea una situación de la vida
cha” Miguel de Cervantes real donde se nota las condicio-
Saavedra(Yarlequé, Javier y nes en que surge el pensamiento
Monroe, 2002. pp.12-13) y las formas en que se manifiesta
Tema N.°3: Tipos de pensa- éste.
miento
1. Convergente y divergente 3. Elabora un cuadro compa-
2. Vertical y lateral rativo de las diversas formas
3. Creativo o productivo- re- del pensamiento
productivo. 4. Ejemplifica y explica dos
4. Dirigido o controlado- au- formas opuestas del pensa-
tomático miento
Lectura Seleccionada N.°2 Actividad N.°2:

“Pasajes de la obra El En un hecho de la vida real
código Da Vinci”de Dan ejemplifica dos formas opuestas
Brown(154-156) del pensamiento.
Autoevaluación de la unidad II Tarea Académica N.°1:

Ejemplifica y explica una si-
tuación que provoque el pen-
samiento en un individuo y la
compara con otra situación en
la que no requiere pensar.
Ejemplifica y explica cada una
de las formas en que se mani-
fiesta el pensamiento.
Elabora un cuadro comparativo
de las diversas formas del pen-
samiento.
Ejemplifica y explica dos formas
opuestas del pensamiento.
ollo
nidos 30
Actividades Autoevaluación UNIDAD II: EL PENSAMIENTO
nadas
TEMA N.º1: Pensamiento
torio Anotaciones
1 Definición
Barllet (1958) definió al pensamiento como una extensión de la evidencia (pre-
sente en el material estímulo o en la memoria) para producir algo nuevo. Cole y
Scribner (1977) añaden, que toda definición de pensamiento implica que el sujeto
está activamente ocupado en la evidencia para poder alcanzar una nueva meta y/o
problema antes nunca resuelto por él. Luria (1977) tomando como punto de par-
tida las condiciones en que surge el pensamiento. Dice que siendo éste una forma
especialmente compleja de la actividad psíquica, aparece sólo en los casos en que
una determinada tarea exige un análisis previo y una síntesis de la situación y hallar
determinadas operaciones auxiliares mediante las cuales se puede resolver la tarea,
es decir surge sólo cuando la percepción, la manipulación y la memoria, no son
suficientes para dar solución al problema.
En síntesis, el pensamiento es un proceso cognoscitivo, de carácter reflejo, a través
del cual se descubren las relaciones internas, mediatas entre los fenómenos, pues
trasciende la experiencia. Es reflejo en doble sentido, porque además expresa las
condiciones histórico sociales y culturales en las que está inmerso el sujeto, en cuyo
cerebro surge y por tanto denota, las múltiples relaciones entre éstas y aquellos
(Yarlequé, 1994).
El pensamiento en su más alto grado de desarrollo opera con abstracciones y per-

mite resolver problemas nunca antes resueltos, describir leyes, principios y elaborar
teorías. Es precisamente la aplicación del pensamiento la que ha permitido a la
ciencia moderna un considerable nivel predictivo y en general es la aplicación del
pensamiento a los problemas, lo que ha permitido al hombre el dominio sobre la
naturaleza. El pensamiento, permite descubrir relaciones no evidentes entre fe-
nómenos. El descubrimiento de las leyes científicas, ocurre precisamente porque
gracias al pensamiento, se establece que un tipo de relaciones entre fenómenos es
constante y no eventual. Ello por supuesto, tiene como punto de partida a la obser-
vación pero; va más allá de esta. Además, el pensamiento tiene como una cualidad
muy propia, el carácter predictivo. Esto quiere decir que gracias al pensamiento
podemos anticiparnos con notable eficacia a los hechos que aún no han ocurrido.
Pero si bien, a través del pensamiento podemos descubrir las relaciones entre fe-
nómenos, el nivel de nuestro pensamiento y el modo en que pensamos ponen de
manifiesto nuestra realidad socio-cultural. De esto se sigue que el pensamiento no
aparece con el producto directo de la maduración del sistema nervioso, no aparece
como simple resultado del despliegue de nuestra carga genética, sino que surge y
se desarrolla únicamente en la vida social. Así pues, una de las principales tareas de
los científicos de la educación y principalmente de los pedagogos, es crear dentro y
fuera de la escuela, las condiciones adecuadas para el desarrollo del pensamiento.
Esto no se logra con una instrucción memorística. Pues, si la memoria, la percep-
ción o la motricidad son suficientes para resolver los problemas que se plantean
al educando, el pensamiento no surge. Desafortunadamente es precisamente eso,
lo que ha venido sucediendo en el Perú. Por ello, los estudiantes de educación
secundaria e incluso los universitarios, tienen enormes dificultades cuando se les
plantean problemas para cuya solución no bastan los apuntes ni la memoria. En
estas situaciones, el comportamiento intelectual se torna incoherente. Veamos: se
planteó a estudiantes universitarios de segundo año la siguiente tarea de lápiz y pa-
pel, que debían resolver empleando su material bibliográfico y cuaderno de notas
“¿De un ejemplo en el que se ponga de manifiesto; el crecimiento, la madurez y el
desarrollo e identifique sus relaciones recíprocas?”.
Muchos de los estudiantes (universitarios) se limitaron a transcribir las definiciones

que hallaron en sus textos y cuadernos que tenían a la mano. Otros ensayaron la
elaboración de algunas definiciones algo incoherentes y unos terceros emitieron
respuestas sin sentido. He aquí la respuesta de uno de los sujetos: “Crecimiento,
la influencia de grupo define aceptación autoestima ejemplo: crece de tamaño un
niño”. Otro sujeto escribió lo siguiente: “Maduración, es proceso mediante el cual
se adquiere con el tiempo”. Un tercer sujeto contestó como sigue: “crecimiento,
cuando un niño crece llega a los 13 años, crece su cuerpo, madura su aparato repro-
ductor y adquiere otro carácter psicológico y el niño está desarrollándose empieza
UNIDAD II: EL PENSAMIENTODesarrollo Actividades Autoevaluación
de contenidos

seleccionadas
a enfermarse que es la menstruación”.
De la incoherencia de éstas y muchas otras respuestas, se puede deducir entre otras
cosas que aquellos sujetos no habían, aprendido a enfrentar éste tipo de tareas. Lo
cual se expresaba en la desorganización de su comportamiento intelectual. (Yarle-
qué, 1994)1.
2 Estructura psicológica
Mientras que la historia de la organización cerebral del lenguaje se conoce desde
hace más de cien años podemos afirmar justificadamente que la organización cere-
bral del pensamiento no tiene historia todavía. Desde los comienzos de la filosofía
y la psicología, el concepto de “cerebro” siempre se ha opuesto al concepto de
“pensamiento”, y si un investigador deseaba demostrar que los procesos mentales
difieren radicalmente de los procesos cerebrales, se basaba en esta oposición. Por
tanto, el problema de los mecanismos cerebrales de la “abstracción” de “la conduc-
ta categórica” o del “pensamiento lógico” o bien no se considera en absoluto, o
bien se usó simplemente en relación a términos opuestos tales como “sensorial” y
“racional” o “material” y “pensamiento”.
Esta oposición aparece tanto en la filosofía dualista como en la psicología y casi
todos los morfólogos, psiquiatras y neurólogos sostuvieron repetidamente que el
intelecto o “pensamiento categórico” no puede reducir a mecanismos materiales
del cerebro (Monakow, 1914; Goldstein, 1927; 1944; 1948)
En la historia de la psicología ha habido sólo un grupo de intentos en dirección

opuesta; pero estos intentos, en sus formas varias y alternativas, fueron usualmente
conseguidos muy costosamente-al precio de rechazo de la cualidad intrínseca del
pensamiento- y su reducción a mecanismos y asociaciones más elementales (Aso-
ciacionismo del siglo XX), o por el abierto rechazo a discutir el pensamiento y
remplazarlo por la “formación de reflejos condicionados” o el “aprendizaje”. Esta
negativa a no tomar en consideración la tarea de descubrir la organización cerebral
del pensamiento, puede comprender si el pensamiento se aproxima fenomenoló-
gicamente a un acto mental indivisible. Sin embargo, no puede haber causas de
ningún tipo para esta negativa si la solución de este problema se intenta mediante
un análisis científico del pensamiento como la forma de actividad cognitiva con la
estructura más compleja, y si el problema considerado no es la relación entre el
pensamiento como un todo(o aún más, su producto) y el cerebro, sino la relación
entre esta formo compleja de actividad cognitiva y sus elementos componentes del
cerebro. Esta es la dirección seguida por la moderna neuropsicología y con ello el
problema de las bases cerebrales de la actividad intelectual deja de ser puramente
filosófica y viene ser carácter concreto y científico. Examinemos primero los moder-
nos puntos de vista sobre el pensamiento, sus formas básicas y componentes antes
de enfrentarnos con el problema de su organización cerebral en la que estamos
especialmente implicados.
La moderna psicología considera el proceso del pensamiento bajo una luz comple-
tamente diferente como se manifestará a través de una revisión muy breve, primero
de la historia, y después sobre el pensamiento que tenía los psicólogos de mitad
de siglo XIX eran muy simples: una combinación de asociaciones de complejidad
variada; de todas estas asociaciones, las asociaciones por contigüidad fueron consi-
deradas correctamente como las simples, mientras las asociaciones por similaridad
o contraste se consideró que incorporaban relaciones lógicas más complejas, en la
que tenía que ser encajadas antes que estas asociaciones pudieran producirse. Sin
embargo, estos puntos de vista de los asociacionistas sobre la naturaleza psicoló-
gica del pensamiento, que se mantuvieron más de un siglo, tenían puntos débiles
esenciales que condujeron a su caída.
El proceso intencional y selectivo del pensamiento, nunca podría entenderse como

el resultado de acciones mecánicas de asociaciones individuales. Mientras que Her-
bart, quién hizo el primer intento para construir algo así como un modelo matemá-
tico del pensamiento, en los comienzos del siglo pasado intento igualar la dirección
del pensamiento con la victoria de las ideas más fuertes y la caída de las débiles, esto
1 YARLEQUE CHOCAS L.A.Psicología educativa I. Programa de complementación académica y pedagógica.
UNCP.1998.
ollo
nidos 32
nadas
no quedo más que en un esquema formal. No pudo explicar el carácter activo del
proceso que hace del pensamiento una actividad selectiva y direccionada a un fin,
muy adaptativa a la situación cambiante.
torio Anotaciones
Los simples puntos de vista asociacionista sobre el pensamiento no fueron comple-

tamente rechazados hasta principios de la presente centuria, cuando varios psicólo-
gos alemanes, pertenecientes a la llamada escuela de Würburg (Kulpe, Ach, Buhler,
Meser ) expresaron sus dudas sobre si el pensamiento humano en general podía
deducirse sobre la asociación de ideas. Intentaron mostrar que el auténtico pensa-
miento consiste en la “percepción directa de relaciones” y no puede incorporar ni
imágenes (concretas) ni componentes verbales o sus asociaciones, de modo que el
acto del pensamiento es una “función” mental independiente, los actos de la per-
cepción o lo de la memorización. Würzburg merece crédito por el hecho de que,
por primera vez, distinguió el pensamiento como una entidad independiente para
la investigación psicológica. Sin embargo, este paso se consiguió a un alto precio,
pues la aceptación del pensamiento, como un acto indivisible de una vez –y-por-
todas, que puede describirse por método subjetivos y no puede descomponerse en
sus componentes, representó un paso atrás respecto al asociacionismo, cerrando la
puerta a su investigación científica.
L a historia de los intentos para comprender el pensamiento, como una estructura

única, basado en leyes similares a las leyes de la percepción integral, hecho por
los seguidores de la psicología de la Gestalt, inicialmente en monos (Kohler, 1917)
y más tarde en el nombre (Wertheimer, 1925; 1945; 1957; Koffka, 1925; Duncker,
1935) es muy similar. Mientras que los presupuestos básicos, para el análisis del
pensamiento como un acto integral realizado por estos investigadores merece aten-
ción, sus intento de no ver en la construcción de este acto nada más que a las leyes
estructurales de “integridad” y “pregnancia” que ya era familiares a la raíz del estu-
dio de la percepción, fueron un impedimento para progresos ulteriores.
Avances importantes en los análisis psicológicos del pensamiento, se realizaron con
la transición al análisis concreto de los métodos básicos usados en el pensamiento y
las estructuras dinámicas fundamentales que revelan en una inspección más estricta
del pensamiento activo y su estructura estocástica. En los años treinta, el psicólogo
soviético Vygotsky, fue el primero en demostrar que el proceso de análisis y gene-
ralización, que es la base del acto intelectual, dependen de al estructura lógica
del lenguaje y que el significado de las palabras, la base de las ideas se desarrollan
en la infancia. Mientras que inicialmente esto se basa en la unificación sincrética
de al impresiones que el niño recibe del mundo exterior , más tarde se convierte
en la unificación de señales concretas de la situación practica total; finamente co-
mienza aplicarse a la totalidad de categorías abstractas(Vygotsky,1934A; ediciones
postumas,1956,1960) Este análisis de los estadios fundamentales del desarrollo de
las ideas de Piaget (1926-57)también enfocó desde posiciones completamente di-
ferentes, hizo posible describir la total complejidad de la estructura lógica de las
palabras, los utensilios básicos para la formación de ideas y para representar con su-
ficiente claridad el amplio campo de alternativas que proporciona las matrices lógi-
cas en las que se basa cada uno de los estadios del desarrollo. También hizo posible
el estudio de cómo estos sistemas concretos de matrices y que reflejan el carácter
“situacional” del pensamiento son remplazos normalmente por matrices abstractas,
que incorporan una jerarquía competa de “relaciones de comunidad” las cuales
constituyen el aparato fundamental del pensamiento categórico. La descripción de
este aparato fundamental del pensamiento, el cual ha sido subsecuentemente de-
sarrollado por algunos investigadores autorizados (Bruner, Godnow y Auistn, 1956;
Bruner, 1957) permitió realizar un decisivo progreso en el análisis del pensamiento
como un acto dinámico integral acto.
La comprensión de que el significado de la palabra es el instrumento fundamental
del pensamiento fue crucial para la aproximación del problema básico: la descrip-
ción de la estructura psicológica del pensamiento como un todo. La investigación
de este problema ha ocupado de hecho a toda una generación de psicólogos y
revisado un hondero impulso del desarrollo de la misma ciencia psicológica en dé-
cadas recientes y también del desarrollo de los componentes de alta velocidad que
ha necesitado una descripción más detallada de la estructura del pensamiento real
para que pudiere ser construidos los mejores modelos posibles.
Intentos para construir los conceptos básicos del pensamiento como el proceso
de contenidos

seleccionadas
integral, descomponiéndolo en sus componentes, se han utilizado en diferentes
países. En la Unión Soviética, el problema de la estructura del pensamiento ha
sido investigados sobre la base del concepto general de la estructura interna de
la actividad mental, formula por un número de destacados psicólogos Soviéticos, Recordatorio Anotaciones
seguidores de Vygotsky (Leontiev,1934;1959;Galperin,1959 y otros) en otro países,
el análisis psicológicos de formas concretas del pensamiento se ha asociado al estu-
dio del juego de ajedrez (Groot,1964) y por encima de todo, con el desarrollo de
la teoría heurística del pensamiento que compara el pensamiento humano con los
principios operacionales con los computadores de alta velocidad (Newell, Shaw y
Simón,1958 y Feldman,1963 )2.
3 Condiciones en que surge el pensamiento

De acuerdo a Yarlequé (1998) el pensamiento pasa por etapas. Veamos.
Las etapas del proceso de pensamiento
Si quisiéramos trazar un esquema (recuérdese que todo esquema no tiene otra

finalidad que no sea didáctica) del proceso del pensamiento, reconoceríamos las
siguientes etapas:
En primer lugar, el sujeto se percata de que se encuentra frente a un problema, lue-
go habrá de inhibir todas las respuestas espontáneas y orientarse en el problema; es
decir, reconocer sus características y lo que se espera. De no inhibirse las respuestas
espontáneas, el sujeto opera por ensayo y error, sin una mayor comprensión del
problema. Cuando ha reconocido ya el problema, formula las hipótesis, de las cua-
les deshecha una y perfecciona otra u otras según sea el caso; posteriormente debe
programar cómo ha de llevar a la práctica tales hipótesis y mantener la actividad en
este sentido. Después debe contrastar los resultados de su acción con las exigencias
del problema, manteniendo, corrigiendo o suprimiendo la actividad según sea el
caso.
Toca ahora, definir brevemente, lo que es un problema, desde esta perspectiva.
Problema
Un problema puede ser visto como una discrepancia entre una situación inicial y
alguna situación deseada, la solución consiste en descubrir un modo de salvar la
brecha entre las dos (Greeno, 1973) (citado por Lloyd, 1989).
Según Bourne, Ekstrand y Dominowski (1975) existe un problema cuando: a) una
persona está tratando de lograr una meta, o de cambiar su circunstancia presente
por una situación específica, diferente; b) sus primeros intentos fracasan en lograr
su finalidad y c) son posibles dos o más formas de acción alternativa. Tales autores
agregan que existen los problemas en parte debido a la limitada capacidad de los
seres humanos para utilizar la información disponible y considerar simultáneamen-
te todas las diferentes posibilidades de acción.
En síntesis, aun corriendo el riesgo -y toda síntesis conlleva ese riesgo- de hacer muy
genérica la definición. Un problema, es una situación para la cual el individuo no
posee una respuesta pre-establecida.
2 Luria.A. R. El Cerebro en acción. 1974. Barcelona. 320-323.

ollo
nidos 34
nadas
TEMA N.º2: Formas en que se manifiesta el pensamiento
torio Anotaciones
Según Yarlequé (1998) existen diversos modos de investigar el pensamiento, vea-
mos algunos de ellos desarrollados por el autor.
a) La investigación del razonamiento a través de la comprensión de láminas temá-

ticas y de los textos.
Consiste en presentar al sujeto una lámina ilustrada, un conjunto de ellas que ten-
gan argumento o en leer una fábula que contiene una idea general. Entonces se
pide al examinado que indique ¿cuál es la idea general que contiene el material
que se ha presentado?.
El examinador debe cuidar que el material presente tal grado de complejidad que
la respuesta correcta no pueda ser adivinada, ni extraída directamente de la activi-
dad perceptiva o mnémica, sino de la actividad analítico- sintética. Para ello sugiere
Luria (1977) que inicialmente se empleen láminas o historias sencillas y que pro-
gresivamente se vaya complejizando la tarea.
El examinado debe destacar los elementos esenciales, formulando hipótesis de los
vínculos entre los elementos y las relaciones del contexto. El examinador observa
el proceso de análisis y síntesis que realiza el examinado, con objeto de determinar
cuáles son sus dificultades, que tipo de estrategias emplea y que mecanismos usa
para compensar sus deficiencias. Pueden usarse series de láminas que en conjun-
to constituyan una historia o cuadros que denoten situaciones. La comprensión
de textos tiene algunas variedades. Como se ha dicho, puede emplearse fábulas y
pedirle al sujeto que explique su significado, pueden emplearse y pedirle que ana-
lice el sentido lógico de ellas; también pueden utilizarse refranes y proverbios con
objeto de que analice el sentido figurado. Por ejemplo: “una golondrina no hace
el verano”. Se pregunta ¿qué quiere decir esta frase?; ¿puede ser aplicada a la vida
diaria?. Una variedad de esta modalidad, es pedir al examinado que elija cuál de
un conjunto de frases corresponde al sentido del proverbio o refrán. Por ejemplo:
Proverbio: “A caballo regalado no se le mira el colmillo”.
Frases alternativas:
1.”Los caballos no tiene colmillos”
2.”Los obsequios no deben ser criticados”
3.”Hay que alimentar bien a los caballos” (Luria, 1977, pág. 566).
Pueden emplearse también pequeños trozos de lecturas para explorar la compren-

sión. Por ejemplo, si se emplea la lectura “La zorra y las uvas”, se preguntará: ¿qué
dijo la zorra cuando vió las uvas?; ¿qué hizo?; ¿por qué dijo que las uvas estaban
verdes?.
b) Investigación de los conceptos
Existen una variedad de formas de investigar o explorar los conceptos. Una de ellas
consiste en proponer al examinador una lista de palabras y pedirle que las defina.
Aquí, se observa si el examinado se limita a describir, indicar su función o emplea
categorías abstractas en su definición. Por ejemplo: mesa.
Descripción: Es de madera, tiene patas.
Función: Sirve para comer, escribir
Abstracción: Es un mueble.
Se pueden emplear también analogías. Aquí se proporcionan un par de palabras

relacionadas y una tercera pidiendo, al examinado que busque la palabra corres-
pondiente a la relación dada entre el par de palabras. Por ejemplo: Zapato-pasador,
pantalón...,. Se puede también proporcionar palabras pidiendo al examinado que
busque el sinónimo o el antónimo. Otra variedad en la investigación de los concep-
tos, consiste en proponer un conjunto de palabras y pedir al examinado que busque
una categoría que las incluya. Por ejemplo: Manzana, flor, eucalipto, etc. Aquí se
de contenidos

seleccionadas
explora la clasificación, pero esta puede ser evaluada también empleando objetos
o dibujos que el examinado debe clasificar atendiendo a una categorización, antes
que a los rasgos perceptivos o a su funcionalidad. También se emplean grupos de
objetos o figuras que lo representan, pidiendo al examinado que indique cualRecordatorio
no Anotaciones
corresponde a la clase. Por ejemplo: hacha, serrucho, machete, árbol.
Los conceptos se exploran también empleando objetos de diferentes tamaños, co-
lores y espesor, y en algunos casos otros indicadores como números o letras que el
examinador debe clasificar, para lo cual es menester que descubra o elabore según
sea el caso, un principio. El examinador observa aquí el proceso y los procedimien-
tos que emplea el examinado para cumplir la tarea.
c) Solución de problemas en la investigación del pensamiento

La solución de problemas en la investigación del pensamiento ocupa un lugar es-
pecial. Consiste en presentar al examinado una serie de problemas de complejidad
creciente e ir observando, la manera en que los enfrenta, se pueden usar problemas
aritméticos, cuya solución requiere efectuar una o más operaciones, se emplean
también problemas de razonamiento lógico. Finalmente se pueden emplear situa-
ciones problema. Tal como dar al examinado un clavo y pedirle que lo clave en la
pared, sin proporcionarle martillo, ni piedra u otro objeto relacionado directamen-
te con la acción de golpear. Aquí la respuesta correcta, no es sólo una. Por ejemplo
un individuo puede sacarse el zapato y golpear el clavo con el taco, otro puede to-
mar un candado o cenicero de metal, todas las respuestas son correctas siempre que
sirvan para cumplir la tarea propuesta. El examinador no sólo se fija en el resultado
final, interesa más el proceso de solución. De esta manera se puede tener una idea
de los recursos que posee el examinado, de su creatividad, de su capacidad para
adaptarse a la situación y su posibilidad de suspender una acción poco fructífera.
Por último puede obtenerse información en torno a si la respuesta que emite es
espontánea u obedece a un plan. Todos éstos hechos son de enorme importancia
tanto para el psicólogo como para el pedagogo.
ollo
nidos 36
Actividades Autoevaluación UNIDAD II:Objetivos
Diagrama
EL PENSAMIENTO
Inicio

nadas

seleccionadas
torio Anotaciones
Pasaje de la obra de la obra delDon Quijote de la Mancha” Miguel de Cervantes Saave-

dra
¿FUE SANCHO, INTELIGENTE?
En la literatura universal un personaje muy conocido aunque muy poco admirado es

Sancho, escudero y amigo de Don Quijote. Ahora bien, es casi seguro que al lector co-
mún y corriente no se le haya ocurrido preguntarse acerca de la inteligencia de Sancho;
ya que el haber aceptado ser escudero de Don Quijote y dar por ciertos los argumentos
que este esgrimía, la respuesta parece obvia. No obstante, en la obra de Cervantes, hay
un pasaje interesante bajo el título: “De cómo gobernó Sancho en la ínsula Barataria”.
Tal pasaje que transcribimos a continuación, permitirá al lector reflexionar en torno a
los conceptos y a las teorías de inteligencia ya expuestos, ilustrando los conceptos de
denotación y connotación que se discuten luego.
... “Es costumbre antigua, señor gobernador, que el que viene a tomar posesión de esta
famosa ínsula está obligado a responder a una pregunta que se le hiciere, que sea algo
intrincada y dificultosa, de cuya respuesta el pueblo toma y toca el pulso del ingenio de
su nuevo gobernador.
En ese instante, entraron en el juzgado dos hombres ancianos: el uno tenía una caña-
heja por báculo, y el sin báculo dijo:
-Señor a este buen hombre le preste diez escudos de oro por hacerle placer y buena
obra, en condición que me los volviese cuando se los pidiese; pasáronse muchos días sin
pedírselos, por no ponerle en mayor necesidad de volvérmelos que la que él tenía cuan-
do yo se las presté; pero por parecerme que se descuidaba en la paga se los he pedido
una y muchas veces; y no solamente no me los vuelve, me los niega, y dice que nunca ta-
les diez escudos le presté; y que si se los presté, que ya me los ha vuelto. Yo no tengo tes-
tigos ni del préstamo ni de la vuelta; querría que vuestra merced le tomase juramento,
y si jurara que me los ha vuelto yo se los perdono para que aquí y para delante de Dios.
-¿Qué decís vos a esto, buen viejo del báculo?

-dijo Sancho.
Alo que dijo el viejo:
-Yo, señor, confieso que me los prestó, y baje vuestra merced esa vara; y pues él lo deja en
mi juramento, yo juraré como se los he vuelto y pagado real y verdaderamente.
Bajó el gobernador la vara, y en tanto, el viejo del báculo dio el báculo al otro viejo, que
se lo tuviese en tanto que juraba, como si le embarazara mucho, y luego puso la mano
en la cruz de la vara, diciendo que era verdad que se le habían prestado aquellos diez
escudos que se le pedían; pero que él se los había vuelto de su mano a la suya, y que por
no caer en ello se los volvía a pedir por momentos. Viendo lo cual el gran gobernador
preguntó al acreedor ¿qué respondía a lo que decía su contrario? y dijo que sin duda
alguna su deudor debía decir verdad, porque le tenía por hombre de bien y buen cris-
tiano, y que a él se le debía haber olvidado el cómo y cuándo se los había vuelto, y desde
allí en adelante jamás le pediría nada.
Tornó a tomar su báculo el deudor, y bajando la cabeza se salió del juzgado; visto lo cual,
Sancho, y que sin más ni más se iba, y viendo también la paciencia del demandante,
inclinó la cabeza sobre el pecho, y poniendo el índice de la mano derecha sobre las
cejas y las narices, estuvo como pensativo un pequeño espacio, y luego alzó la cabeza y
mandó que le llamasen al dueño del báculo, que ya se había ido. Trajéronle, y en vién-
dole Sancho, le dijo:
-Dadme, buen hombre, ese báculo, que le he menester.
-De muy buena gana –respondió el viejo-; helo aquí, señor.
Y púsoselo en la mano.
de contenidos

seleccionadas
Tomóle Sancho, y dándoselo al otro viejo le dijo:
-Andad con Dios, que ya vais pagado.
-¿Yo, señor? –respondió el viejo- ¿Pues vale esta cañaheja diez escudos de oro?.
-Sí -dijo el gobernador-; o si no, yo soy el mayor porro del mundo. Y ahora se verá si
tengo yo caletre para gobernar todo un reino.
Y mando que allí delante de todos se rompiese y abriese la caña. Hízose así, y en el co-
razón de ella hallaron diez escudos de oro. Quedaron todos admirados, y tuvieron a su
gobernador por un nuevo Salomón.”
Ejercicio
En la lectura identifique el tipo de pensamiento que se manifiesta; explique.
ACTIVIDAD N.°1
de contenidos

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ollo
nidos 38
nadas
TEMA Nº 3:Tipos de pensamiento
A continuación se presenta algunos de los tipos de pensamiento estudiados y desa-
rrollados por diversos autores.
torio Anotaciones
1 Pensamiento convergente y divergente

Estas formas pensamiento son desarrollado por Yarlequé (1998). Veamos.
a) Pensamiento convergente.- Es aquel que discurre en los marcos de los paráme-
tros ya establecidos. El sujeto en el que predomina el pensamiento convergente, no
suele salirse de las normas y reglas prescritas; en otras palabras, su actividad discurre
en los límites de lo convencional.
b) Pensamiento divergente.- Es aquel en el que predomina la creatividad e imagi-

nación. El sujeto que se caracteriza por un pensamiento divergente, suele preferir
dar respuestas originales antes que respuestas convencionales, aún a pesar de las
presiones que, en ciertas circunstancias se puedan ejercer sobre él.
El pensamiento divergente, es propio de los investigadores. En efecto, es este tipo
de pensamiento el que hace que el individuo se sienta insatisfecho con lo que se
conoce y busque otras respuestas, nuevos caminos y nuevas formas de acción.
Por lo dicho, es claro que parte de las tareas más importantes del docente en todos
los niveles del sistema educativo, es fomentar, en particular, el desarrollo del pensa-
miento divergente en sus alumnos. No obstante, se ha dicho que el pensamiento no
aparece si no cuando el individuo se ve obligado a enfrentar tareas para las cuales
no son suficientes: la manipulación azarosa, la percepción y/o la memoria; ya que
el pensamiento supone la creación de una respuesta; una que no existía en el re-
pertorio del individuo. Estas tareas deben ser generadas por el docente tanto en el
proceso enseñanza-aprendizaje como en la propia evaluación.
Se ha demostrado (Yarlequé, 1993) que aún entre los estudiantes universitarios
existen serias diferencias en lo referente al nivel de los conceptos que subyacen a
las tareas que ejecutan y en muchos casos se observan que las semejanzas estable-
cidas entre dos objetos o fenómenos, son estrictamente concretas o funcionales,
e igualmente realizan clasificaciones preconceptuales, concretas y funcionales en
una gran proporción. Pero, se ha comprobado también, que con una acertada apli-
cación de los principios del desarrollo de las operaciones racionales, al proceso
enseñanza-aprendizaje, se puede ejercer un efecto notable en el nivel de los con-
ceptos subyacentes a las comparaciones entre objetos o fenómenos.
Por otro lado, posteriormente, se ha probado experimentalmente (Yarlequé y col.
1995) que si los estudiantes universitarios, aprenden a razonar, siguiendo sistemáti-
camente las etapas del pensamiento descritas por Luria (1977) es posible un incre-
mento significativo de su capacidad para resolver problemas.
2 Pensamiento constructivo o práctico

La forma más sencilla del pensamiento constructivo o practico, que es familiar en
medicina clínica, es la solución de tareas constructivas, y sus modelos más sencillos
con las pruebas con los cubos de Kohs o el cubo de Link, en el primero de estos test
el sujeto debe construir un modelo con los cubos como indica un diagrama que
se le da; la característica especial de este test es que los cubos que se muestran no
corresponden, en percepción visual directa, con los cubos auténticos con los que se
debe hacerse el modelo. Por ejemplo, si el diagrama muestra un triángulo azul so-
bre fondo amarillo, de forma que haya tres unidades visuales distintas, digamos un
triángulo azul y dos elementos amarillos de fondo (Fig.75a) el modelo ideal debe
construirse con dos elementos constructivos (Fig.75b) cada uno de ellos consiste en
un cuadrado amarillo y azul dividido diagonalmente en dos triángulos.
a b
Fig75- Esquema de test usando los cubos de Kohs(a) estructura de la percepción de la figura y (b) estructura
de la ejecución requerida.
de contenidos

seleccionadas
La tarea intelectual que debe realizar el sujeto es liberar los vectores de la percep-
ción directa y convertir los elementos de la impresión en elemento de construc-
ción. Este problema puede resolverse tan pronto como el sujeto pueda liberar la
percepción directa del dibujo o reestructurar esta percepción en los elementosRecordatorio
de Anotaciones
los cubos de construcción.
El test conocido psicología como cubo de Link es similar en su estructura psicoló-
gica. En esta prueba, el sujeto ha de construir un cubo grande de un color deter-
minado (por ejemplo, amarillo) a partir de veintisiete pequeños cubos, ocho de los
cuales tiene tres lados amarillo, doce tienen dos lados amarillo, seis únicamente un
lado amarillo, y uno no tiene lados amarillos.
Los intentos directos de construir un cubo así, no darán obviamente el resultado
deseado, ya que el método posible es de solución de problema es la investigación
de sus condiciones, para formar una estrategia general (o plan general) para su so-
lución (usando los cubos con tres caras amarillas en las esquinas, los que tienen do
caras amarillas en el centro de cada cara y los cubos sin ninguna cara amarilla en el
centro del modelo) y después de la formulación de este plan usarlo, para encontrar
las operaciones requeridas para realizar la tarea. Otras tareas de pensamiento cons-
tructivo, gran número de las cuales se usan en psicología moderna, tienen todas
unas estructuras psicológicas similares.
La alteración de la síntesis especial que se producen a causa de lesiones en las zonas
pariente-occipitales del hemisferio izquierdo interfieren naturalmente en la ejecu-
ción de tales pruebas de actividad constructiva. Los pacientes de este grupo les dan
vueltas imponentemente a los cubos de Kohs sin saber cómo juntarlos, o sin saber
en qué posición poner la diagonal para juntar las líneas del dibujo.
El principio general que gobierna la construcción del modelo, así como la inten-
sión de construirla, permanecen como es natural completamente intactos en estos
casos; esto se muestra por una larga serie de intentos que realizan dichos pacientes
y por su actitud crítica hacia sus defectos. La integración de su actividad y la limi-
tación de sus defectos se muestran en el hecho de que las dificultades experimen-
tales por estos pacientes pueden compensarse mediante el uso de ayudas externas,
por ejemplo señalándoles las coordenadas especiales o convirtiendo sus intentos
directos de encajar la forma requerida en programas detallados que incorporan el
análisis espacial de la dirección de las líneas(“desde al esquina inferíos izquierdo
hasta esquina superior derecho”) Estos esquemas tridimensionales, como ha de-
mostrado Tsvetkova (Tsvetkova,1960ª,Luria y Tsvetkova1963) permiten al paciente
superar sus dificultades y resolver el problema.
Los tipos de defectos que aparecen en estos pacientes con lesiones frontales es
de carácter completamente diferente. Estos pacientes no tienen dificultad en en-
contrar las relaciones espaciales necesarias; sin embargo, la actividad de ejecución
de la prueba está enormemente alterada. Los pacientes no analizan el diagrama,
no intentan convertir las “unidades de impresión” en “unidades de construcción”
y manipulan los cubos impulsivamente de acurdo a sus impresiones directas. Sus
errores son, por lo tanto, de carácter completamente diferente, trabajan de forma
completamente distinta, no proceden por ensayo y error, no trabajan activamente
para completar la prueba, y no evalúan sus errores.
Los programas por los que estos pacientes pueden compensar parcialmente sus
defectos son, por consiguiente, de naturaleza distinta; en este caso las ayudas no se
dirigen al encuentro de las necesarias relaciones especiales (ellos no necesitan tales
ayudas); en lugar de esto, deben dirigir la programación del comportamiento de
paciente, como es este ejemplo: 1) “Mire el diagrama”. 2) ¿De cuántos cubos está
compuesto?. 3) Encuentre el primer cubo. 4)”mire a ver de qué color debe ser”, 5)
“Fíjese cómo transcurre la línea que separa los dos colores”, etc. Solamente progra-
mando su comportamiento el sujeto realizará con éxito la actividad constructiva;
este éxito desaparecerá rápidamente tan pronto como cese el programa detallado
el comportamiento y se fuerce al paciente a ejecutar la actividad constructiva sin
ayuda (Tsvetkova1966a; 1972) los tipos de errores cometido pos pacientes con lesio-
nes en el lóbulo frontal y los métodos usados para compensar el defecto observado
se ilustran en la figura 76b.
La ejecución de una prueba que comprende la construcción del cubo de Link pude
utilizarse de forma similar. Mientras que los pacientes con lesiones en las zonas
parieto-occipitales del cortes comprenden el problema completamente y empiezan
a trabajar diligentemente para solucionarlo, teniendo únicamente dificultad a cau-
sa de su incapacidad para imaginar las necesarias relaciones especiales, os pacientes
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con un síndrome frontal marcado únicamente pueden hacer intentos directos para
realizar la prueba, omitiendo completamente el estadio preliminar de investigación
de sus condiciones y equivocándose al hacer los cálculos intermedio, que en este
torio Anotaciones
caso constituyen un componente esencial de la actividad intelectual normal. Todos
estos hallazgos han sido analizados en una publicación especial de Gadzhiev (1966)
y no daremos aquí explicaciones de ellos.
Estos hechos muestran que los procesos del pensamiento constructivo o práctica
son de estructura compleja y tienen lugar a través de una serie de zonas del cerebro
que trabajan de forma concertada. Un cuidadoso análisis de los cambios que tienen
lugar en la actividad constructiva de pacientes con lesiones en las diferentes partes
del cerebro ayudará identificar el rol de cada una de estas zonas en la estructura de
estos procesos.
2.1 Diferencias entre el pensamiento lateral y vertical

Estas formas de pensamiento fueron estudiados con mayor profundidad por De
Bono3 que a continuación se presenta su planteamiento.
La mayoría de la gente considera el pensamiento vertical o lógico como la única
forma posible de pensamiento efectivo. Por consiguiente, hay que establecer la
identidad del pensamiento lateral partiendo de las diferencias que le separan del
pensamiento vertical. A continuación se reseñaran algunas diferencias entre ambas
formas. No obstante estamos tan acostumbrado al uso exclusivo del pensamiento
vertical y que algunas de estas diferencias pueden parecer absurdas, o bien induci-
rán a creer que inventamos diferencias que en realidad no existen.
El pensamiento vertical es selectivo; y el pensamiento lateral es creador.
En el pensamiento vertical importa ante todo la corrección lógica del encadena-
miento de las ideas. En cambio ene le pensamiento lateral lo esencial es la efec-
tividad en sí de las conclusiones. El pensamiento vertical selecciona un camino
mediante la exclusión de otros caminos y bifurcaciones. El pensamiento lateral no
selecciona caminos, sino que trata de seguir todos los caminos y de encontrar nue-
vos derroteros. En el pensamiento vertical se selecciona el enfoque más promete-
dor para la solución de un problema, en el pensamiento lateral se buscan nuevos
enfoques y se exploran las posibilidades de todos ellos.
El pensamiento vertical se mueve sólo si hay una dirección en que moverse; el pen-
samiento lateral se mueve para crear una dirección.
El pensamiento vertical se mueve en una dirección claramente definida en la cual
se entrevé una solución. Se emplea para ello un enfoque y una técnica concretos.
En el pensamiento lateral se aspira al cambio y al movimiento como medios para
una reestructuración de los modelos de conceptos.
No necesariamente hay que moverse siempre hacia algo; el movimiento también
puede ser de distanciamiento con respecto a ese algo. Lo que importa es el mo-
vimiento en sí, el cambio. Con el pensamiento lateral no se sigue una dirección
concreta, sino que se genera una dirección. Con el pensamiento vertical se designa
un experimento para poner de manifiesto algún efecto. Con el pensamiento lateral
se designa un experimento para propiciar un cambio de las propias ideas. Con el
pensamiento vertical uno tiene que moverse siempre en alguna dirección. Con el
pensamiento lateral se pude deambular sin dirección, es decir, divagar en torno a
experimentos, modelos, ideas, etcétera.
El movimiento, en el pensamiento lateral, no es un fin en sí mismo, sino una forma
de orientar un replanteamiento de la cuestión de que se trate . Una vez que se tiene
movimiento y cambio, entonces se comprobará la utilidad de la lógica lateral. El
pensador vertical afirma: “Sé lo que estoy buscando”. El pensamiento lateral consi-
dera que: “Busco, pero no sabré lo estoy buscando hasta que lo encuentre”
El pensamiento es analítico; el pensamiento lateral es provocativo
Si un estudiante dijera: “Ulises fue un hipócrita”, podrían considerarse tres actitu-
des:
1. “Vd. Está equivocado. Ulises no fue un hipócrita”
2. “Que interesante; dígame como ha llegado a esta conclusión ”
3 De Bono. El pensamiento lateral, manual de creatividad.1998. PAIDOS. SAICF. 47-54

de contenidos

seleccionadas
3. “Muy bien. Siga. A donde va a llegar Vd. Va a partir de esta idea”
Con el fin de usar las cualidades provocativas del pensamiento lateral hay que dar
continuidad lógica a las ideas obtenidas originalmente.
El pensamiento vertical se basa en la secuencia lógica de las ideas; el pensamiento
lateral puede efectuar saltos

Con el pensamiento vertical se puede avanzar sólo de manera gradual. Cada paso
depende directamente de la anterior, al cual está firmemente asociado. Cuando se
ha llegado a una conclusión se comprueba su solidez de los pasos seguidos hasta
llegar a ella.
Con el pensamiento lateral los pasos no tienen que seguir un orden determinado.
Puede saltarse a una nueva idea y rellenar el lapso después. En el siguiente diagra-
ma el pensamiento vertical va sucesivamente de A a B, a C y a D. En el pensamiento
lateral se puede llegar a D pasando por G y luego moverse retrospectivamente
hasta A.
Cuando se llega a una solución su validez no depende de lo acertado del camino

seguido; la solución puede tener en si misma independientemente del camino se-
guido. A veces, cuando se llega a un punto dado es posible construir retrospecti-
vamente un camino lógico que conduzca al punto de partida; cuando éste camino
lógico se ha construido, poco importa a partir de qué punto se ha elaborado, a
pesar de que solo era posible desde el punto de destino. Es algo similar a lo que
ocurre cuando, al llegar a la cima de una montaña, a través de intricados senderos,
se descubre entonces un excelente camino de acceso que de otra manera no se
habría encontrado.
En el pensamiento vertical cada paso ha de ser correcto; en el pensamiento lateral
no es preciso que lo sea.
La esencia del pensamiento vertical es la obligada corrección de cada paso. Sin este
requisito no podrían existir ni la matemática ni la lógica. En cambio en el pensa-
miento lateral no es necesario este requisito. Es lo mismo que construir un puente
de arcadas: los diferentes planos que lo conforman no precisan un soporte inde-
pendiente; basta que se apoyen mutuamente entre sí hasta colocar el último tramo.
En el pensamiento vertical se usa la negociación para bloquear bifurcaciones y des-
viaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningún camino
Hay ocasiones en que es necesario pasar por una idea errónea para llegar a una
idea correcta. Esto ocurre cuando la idea es errónea sólo en el contexto tradicional
de una situación; cuando dicho contexto se reestructura, la idea aparece como
correcta. Aun cuando el contexto de la situación no se cambia, el uso de una idea
errónea puede determinar la consecución de una solución correcta. Esto se ilustra
en el diagrama correspondiente, en el cual se sigue un tramo de itinerario erróneo
para descubrir luego el camino correcto, que un principio pasaba desapercibido;
cuando el camino correcto se ha descubierto, puede prescindirse del tramo equi-
vocado. Con el nombre de su contenido, sino letreros señalando diferentes direc-
ciones; las etiquetas se fijan sólo con carácter provisional, para permitir dar mayor
movilidad a las ideas.
El pensamiento vertical se basa en la rigidez de las definiciones, de la misma mane-
ra que la ciencia matemática, las operaciones se basan en el carácter inalterable de
los símbolos. En cambio el pensamiento lateral utiliza la fluidez de los significados,
de manera análoga de cómo el ingenio genera un repentino cambio de significado
para producir su efecto.
El pensamiento vertical sigue los caminos más evidentes; el pensamiento lateral lo
menos evidentes
El pensamiento lateral busca deliberadamente los enfoques menos obvios. Este
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nadas
proceder significa un principio básico y a menudo la fidelidad al mimo es la única
razón de explorar un camino que, por otra parte carecería de interés y que, sin em-
bargo eventualmente puede conducir a una solución valiosa. A veces, en la entrada
torio Anotaciones
de dicho camino nada indica que vale la pena explorarlo y, no obstante, puede
conducir a algo útil. En el pensamiento vertical se tiende a seguir el camino más
espacioso y señalizado como al dirección correcta.
El pensamiento vertical es un proceso finito; el pensamiento lateral un proceso
probabilístico
Con el pensamiento vertical se confía en llegar a una solución; con el pensamiento
lateral no se garantiza necesariamente una solución, simplemente se aumentan las
probabilidades de una solución óptima mediante la reestructuración de los mode-
los. Es decir el pensamiento vertical Ofrece al menos una solución mínima, mien-
tras que el pensamiento lateral incrementa sólo la posibilidad de llegar a alcanzar
una mejor solución.
Si mezclaran en una bolsa varias bolas negras y una sola bola blanca, las probabi-
lidades de coger al azar la voila blanca serían muy pocas; se aumenta el número
de bolas blancas, aumentan también las probabilidades de coger una bola blanca,
aunque no exista la seguridad de que la bola que se elija sea necesariamente blan-
ca. De manera análoga, el pensamiento lateral aumenta las probabilidades de una
solución perspicaz, incrementándose con la adquisición de una mayor práctica de
su uso; no obstante, el resultado permanece supeditado a la ley de las probabilida-
des. Es esta posibilidad de obtener una solución óptima, a veces muy superior a la
solución de origen lógico, el factor que confiere al pensamiento lateral su valor.
En toda ocasión que el pensamiento vertical se manifiesta incapaz de elabora una
solución adecuada, ha de recurrirse al pensamiento lateral para intentar su con-
secución, aun cuando las probabilidades se han reducidas, porque nada se pierde
con el intento.
3 Pensamiento productivo- reproductivo

De acuerdo con Hunt y Ellis4 la psicología Gestalt es una corriente de pensamiento
que se originó en Alemania y de ahí se trasladó a Estados Unidos. La perspectiva
Gestalt destaca los factores organizacionales en todos los procesos psicológicos. En
el caso de la resolución de problemas, este planteamiento se centra en la manera
de visualizar los problemas, y atribuir correctamente la resolución de problemas
a una reorganización de los elementos del problema en cuestión. En esencia, la
resolución fructí¬fera de problemas es producto de una nueva percepción de las
relaciones entre los elementos de un problema, y esta nueva percepción se describe
como comprensión súbita (insight), tema que retomaremos más adelante.
Un aspecto fundamental del planteamiento Gestalt fue la distinción entre pensa-
miento pro¬ductivo y reproductivo. El pensamiento reproductivo se refiere a si-
tuaciones en que se emplean comportamientos o hábitos antiguos para resolver
problemas. Este tipo de “memoria literal no era importante para los análisis de
resolución de problemas de los teóricos Gestalt porque, como ya mencionamos,
había que distinguir entre resolución de problemas y aprendizaje. Por otro lado,
el pensamiento productivo generaba un “entendimiento estructural” de las relacio-
nes entre los componentes del problema y permitía una comprensión súbita de su
solución. Así, el pensa¬miento productivo representaba la solución del problema
a partir de procesos de pensamiento abstracto, y se creía que generaba principios
generales que se transferirían a problemas futuros.
El contraste entre los planteamientos productivo y reproductivo para la resolución

de pro¬blemas se aprecia en un estudio de resolución de problemas de geometría
(Wertheímer, 1959). Se enseñó a los estudiantes a hallar el área de un paralelogra-
mo mediante pensamiento produc¬tivo o reproductivo. En el primer caso, el mé-
todo destacaba las relaciones estructurales dentro del paralelogramo: el triángulo
de un extremo del paralelogramo podía colocarse en el otro extre¬mo para formar
un rectángulo. Los medios reproductivos de instrucción se centraron en los pasos
necesarios para calcular el área al trazar la perpendicular y multiplicar su altura por
la lon¬gitud de la base. En la figura 12-3 se ilustran ambos enfoques.
Los dos métodos fueron eficaces para los paralelogramos que se emplearon en
la fase inicial de la instrucción, pero cuando hubo nuevos problemas con figuras
4 R. Reed Hunt y Henry C. Elias. Fundamentos de la Psicología Cognitiva. 2007. MANUAL MODERNO
de contenidos

seleccionadas
inusuales, los estudiantes con la instrucción productiva se desempeñaron mucho
mejor. Fueron capaces de transferir lo que aprendieron a nuevas situaciones de
manera más eficiente que los estudiantes que aprendieron con el método repro-
ductivo. Lo importante de este análisis es el contraste entre métodos que produce
principios abstractos y métodos que producen un conjunto particular de pasos que
deben seguir¬se. La distinción entre los dos tipos de pensamiento implica la dife-
rencia supuesta entre aprendiza¬je/memoria y pensamiento abstracto.
Comprensión súbita (insight)

El paso clave en el pensamiento que produce soluciones a los problemas se deno-
minaba “ilumi¬nación”. La solución aparece como un destello de comprensión, la
experiencia de satisfacción que se siente en las actividades de resolución de pro-
blemas. La comprensión súbita es el resulta¬do del pensamiento productivo que
acomodó con éxito las partes del problema en forma nove¬dosa para representar la
solución del problema, y se estudió al dar a los sujetos problemas o rom¬pecabezas
inéditos.
Un ejemplo de un problema de comprensión súbita es el problema de la vela que
empleó Duncker (1945). Se presentó a un participante una caja de tachuelas, al-
gunos cerillos y una vela, todo colocado en una mesa. La tarea consiste en montar
la vela en una pared de modo que se consuma sin derramar cera en la mesa. La
solución requiere que el participante vacíe la caja de tachuelas, fije la caja vacía a
la pared y coloque la vela en la caja. El problema exige que la perso¬na vea nuevas
relaciones estructurales entre los componentes de la tarea del problema. Esto es en
esencia lo que significa comprensión súbita.
Observe que la experiencia anterior no es interesante para este análisis; un par-
ticipante a quien se le acabase de informar la solución al problema y después se
le presentase para resolver¬lo no nos diría nada acerca de la comprensión súbita.
Sin embargo, es irónico que los resultados más informativos de los trabajos Gestalt
sobre resolución de problemas se centren en los efectos de la experiencia previa y
en problemas de comprensión súbita. Los efectos apreciados en el pen¬samiento
productivo fueron negativos.
Fijación funcional
Duncker observó que muchos participantes no podían resolver el problema de la
vela. Gran parte de la dificultad es que la caja se ve como recipiente de tachuelas,
no como soporte para la vela. Por ejemplo, la probabilidad de que el participante
resolviese el problema aumentaba si las tachuelas no estaban en la caja en el mo-
mento de formularlo. La fijación funcional es la etique¬ta con que se describe este
tipo de interferencia en la resolución de problemas; la fijación funcional se refiere
a la tendencia a pensar en los objetos como algo que funciona de cierta manera e
ignorar otras posibles formas de aprovecharlos.
La fijación funcional es un ejemplo de la investigación Gestalt sobre la forma en
que las experiencias previas, la forma habitual de hacer las cosas, obstruyen en rea-
lidad el pensamiento productivo. Así, las experiencias previas parecen perjudicar
nuestra capacidad de resolver problemas inéditos. Otro ejemplo lo ofrece el fenó-
meno conocido como efectos de conjunto.
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Actividades Autoevaluación UNIDAD II:Objetivos
Diagrama
EL PENSAMIENTO
Inicio

nadas

seleccionadas
torio Anotaciones
pasajes de la obra El código Da Vinci5

NÚMERO DE CUENTA:
13-3-2-21-1-1-8-5
Cuando lo hubo hecho, la pantalla volvió a cambiar el mensaje. En esta ocasión, apare-
ció un texto en varios idiomas. ATENCIÓN Antes de pulsar la tecla «aceptar», comprue-
be que la numeración anotada sea correcta.
Por su propia seguridad, si el terminal no reconoce su número de cuenta, el sistema se
bloqueará automáticamente.—Fonctionterminer —dijo Sophie frunciendo el ceño—.
Parece que sólo nos dejan un intento. Los cajeros automáticos convencionales daban
normalmente tresopciones a los usuarios antes de retenerles las tarjetas. Era evidente
que ese no lo era.
—Sí, el número está bien —confirmó Langdon comparándolo con elde la foto, y le
señaló la tecla verde—. Puedes aceptar. Sophie alargó el dedo índice sobre el teclado
pero vaciló. Acababa de tener una idea rara.
—Vamos, Vernet debe de estar a punto de llegar.
—No —dijo Sophie apartando la mano—. Este número de cuenta no es correcto.
—Pues claro que lo es. Tiene diez dígitos. ¿Cuál va a ser si no?
—Es demasiado aleatorio. « ¿Demasiado aleatorio?» Langdon estaba en total desacuer-
do con ella. Los bancos aconsejaban siempre a sus clientes que escogieran sus números
secretos de manera aleatoria, para que nadie pudiera adivinarlos. Y, evidentemente,
aquel no era una excepción. Sophie borró los números y miró a Langdon con aplomo.
—Es demasiado casual que los números de esta cuenta, supuestamente aleatorios, pue-
dan reordenarse para formar la Secuencia de Fibonacci. Langdon se dio cuenta de que
lo que decía tenía sentido. Antes,Sophie había dispuesto aquellos números en el orden
de la Secuencia de Fibonacci. ¿Qué probabilidades había de poder hacer algo así? So-
phie empezó a teclear los números en el terminal, como si se los supiera de memoria.
—Y, además, con el amor que mi abuelo le tenía al simbolismo y a los códigos, parece
lógico que hubiera escogido un número de cuenta que tuviera algún significado para él,
algo que pudiera recordar sin dificultad. —Tecleó el último dígito y sonrió—. Algo que
pareciera aleatorio, pero que no lo fuera. Langdon miró la pantalla.
NÚMERO DE CUENTA
13-3-2-21-1-1-8-5
Tardó un instante, pero cuando lo vio ahí anotado, supo que Sophie tenía razón.
«La Secuencia de Fibonacci.»
«1-1-2-3-5-8-13-21»
Si los dígitos se anotaban sin separación, como un número de diez cifras, se hacían
prácticamente irreconocibles. «Fáciles de recordar, pero aparentemente aleatorios.»
Un número de cuenta de diez dígitos genial, que Saunière no olvidaría nunca. Y lo que
es más, que explicabaperfectamente por qué los números desordenados del suelo del
Louvre podían reordenarse para formar la famosa secuencia. Sophie se inclinó hacia
delante y presionó la tecla «aceptar». No pasó nada.
Al menos nada detectable.
***
En aquel preciso instante, por debajo de sus pies, en la cámara acorazada subterránea,
un brazo robotizado cobró vida. Deslizándose sobre un sistema de transporte de doble
eje que había colgado del techo, el brazo empezó a moverse en busca de las coordena-
das establecidas. Sobre el suelo de cemento había cientos de cubetas de plástico idénti-
cas alineadas sobre una enorme cuadrícula... como hileras de pequeños ataúdes en una
cripta. El brazo se detuvo con una sacudida sobre el punto exacto y descendió. Un lector
óptico verificó el código de barras de la cubeta y entonces, con precisión milimétrica, la
5 Dan Brown.El Código Da Vinci. 2003. ftp://ftp.nobatel.com/pub/manuales/el-codigo-davinci.pdf.154-156.
de contenidos

seleccionadas
agarró del asa y la levantó verticalmente. Con nuevos movimientos, el brazo se trasladó
hasta el fondo de la cámara y se detuvo sobre una cinta transportadora inmóvil.
Con delicadeza, aquel mecanismo dejó ahí encima la cubeta y seretiró. Cuando el brazo
volvió a su posición, la cinta transportadora se puso en marcha. En el piso de arriba,
Sophie y Langdon respiraron de alivio al ver que la cinta empezaba a moverse. De pie
junto a ella, se sentían como viajeros cansados a punto de retirar una maleta misteriosa
cuyo contenido desconocían.
La cinta transportadora entraba en su habitación por la derecha, a través de la delga-
da ranura que había debajo de una puerta de apertura automática. Al cabo de unos
momentos, la puerta se levantó y sobre la cinta apareció una gran caja de plástico. Era
negra y mucho mayor de lo que Sophie había imaginado. Parecía una de esas cubetas
cubiertas que se usan para transportar animales domésticos, pero sin agujeros.
La caja se detuvo justo frente a ellos. Langdon y Sophie se quedaron en silencio, con-
templando ese misterioso contenedor.
Como todo lo demás en aquel banco, ese recipiente también era sólido, industrial: te-
nía cierres metálicos, un adhesivo con código de barras en la parte superior y un asa
resistente. A Sophie se le ocurrió que parecía la caja de herramientas de un gigante.
Sin perder más tiempo, levantó los dos cierres que había en la parte frontal y miró un
momento a Langdon. Juntos retiraron la tapa y la echaron hacia atrás.
A la vez, se inclinaron hacia delante para observar el interior de la cubeta.
Al principio, a Sophie le pareció que estaba vacía, pero al momento vio que había algo
en el fondo. Un solo objeto.
Era una pulida caja de madera, del tamaño de una de zapatos, con bisagras ornamenta-
das. Tenía un tono rojizo oscuro, brillante, y las vetas bien visibles. «Palisandro», pensó
Sophie. La madera preferida de su abuelo. En la tapa había una rosa taraceada. Lang-
don y ella se intercambiaron una mirada de desconcierto. Sophie cogió la caja y la sacó
de la cubeta. «¡Dios mío, cómo pesa!» La llevó hasta el escritorio. Los dos se quedaron
en silencio, contemplando el pequeño tesoro que, al parecer, Saunière les había pedido
que recuperaran. Langdon miraba con sorpresa la rosa de cinco pétalos grabada en la
tapa. La había visto en muchas ocasiones.
—La rosa de cinco pétalos —susurró— es un símbolo del Priorato para representar el
Santo Grial. Sophie se giró para mirarlo. Se notaba que estaba pensando lo mismo que
él. Las dimensiones de la caja, el peso aparente de su contenido y el símbolo del Grial.
Todo parecía llevarles a una insondable conclusión: «el cáliz de Cristo está en esta caja
de madera.» Pero Langdon volvió a repetirse que eso era imposible.
—Es del tamaño perfecto... —murmuró Sophie— para guardar uncáliz. « No puede
ser un cáliz.»Sophie se acercó más la caja y se dispuso a abrirla. Pero, mientras lo hacía,
sucedió algo inesperado. La caja emitió un extraño sonido líquido.Langdon la agitó un
poco. « ¿Hay líquido aquí dentro?» Sophie estaba igualmente confundida.
— ¿Has oído? Parece que es...—Algo líquido —dijo Langdon asintiendo, desconcerta-
do. Sophie quitó el cierre metálico y levantó la tapa. El objeto que había en su interior
no se parecía a nada que Langdon hubiera visto en su vida. Pero desde el principio, los
dos tuvieron clara una cosa. Aquello no era ni mucho menos el cáliz de Cristoo.
Ejercicio
En la lectura identifique el tipo de pensamiento que se manifiesta; explique.
ACTIVIDAD N.°2
de contenidos

seleccionadas
TAREA ACADÉMICA N.°1
ollo
nidos 46
nadas
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
Fijación funcional es la etique¬ta con que se describe este tipo de interferencia en la

torio Anotaciones resolución de problemas.
Comprensión súbita es el resulta¬do del pensamiento productivo que acomodó con
éxito las partes del problema en forma nove¬dosa para representar la solución del pro-
blema, y se estudió al dar a los sujetos problemas o rom-pecabezas inéditos.
El pensamiento es un proceso cognoscitivo, de carácter reflejo, a través del cual se des-
cubren las relaciones internas, mediatas entre los fenómenos, pues trasciende la expe-
riencia.
Diagrama Objetivos
Problema
Inicio
puede ser visto como una discrepancia entre una situación inicial y alguna
situación deseada, la solución consiste en descubrir un modo de salvar la brecha entre
las dos.

de contenidos
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
seleccionadas
Dan Brown. El Código Da Vinci. 2003. ftp://ftp.nobatel.com/pub/manuales/el-codi-

go-davinci.pdf
YARLEQUÉ, JAVIER Y MONROE. Aprendizaje y Educación. Ediciones Omega.2002.
Huancayo-Perú

de contenidos

seleccionadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
s
Lea atentamente cada uno de los siguientes reactivos y marque en cada caso la alterna-
tiva correcta.
Glosario 1. El pensamiento es un proceso cognoscitivo, de carácter
Bibliografía , a través del cual
s
se descubren las relaciones internas, mediatas entre los pues tras-
ciende la experiencia. (2p)
a) Reflejo- procesos
o Anotaciones b) Reflejo- fenómenos
c) Interno- fenómenos
d) Interno- procesos
e) Externo- procesos
2. Vygotsky, fue el primero en demostrar que el proceso de y que

es la base del acto intelectual. (2p)
a) Síntesis y análisis
b) Análisis – abstracción
c) Abstracción- síntesis
d) Síntesis- generalización
e) Generalización- análisis
3. Ordene correctamente las etapas del pensamiento. I: Inhibir respuestas esponta-

neas. II. Contrastar los resultados de su acción. III. Formular hipótesis. IV. Perca-
tarse que esta frente a un problema. (2p)
a) I, II, III Y IV.
b) II, IV, I Y III.
c) III, IV, II Y I.
d) IV, I, III Y II.
e) IV, III, II Y I.
4. El pensamiento se manifiesta a través de a) b) y c) (2p)

a) Comprensión, razonamiento y resolución de problemas.
b) Razonamiento, formación de conceptos y resolución de problemas.
c) Manipulación, formación de conceptos y razonamiento.
d) Resolución de problemas, manipulación y comprensión
e) Formación de conceptos, síntesis y generalización.
5. En el pensamiento o discurre en los marcos de los parámetros

ya establecidos. Mientras que en el pensamiento o discurre en
los marcos de los parámetros ya establecidos. (2p)
a) Divergente o convergente- lateral o vertical
b) Vertical o divergente- lateral o convergente.
c) Productivo o divergente – convergen y lateral.
d) Constructivo o convergente-divergente o vertical.
e) Lateral o divergente- convergente o vertical.
6. Los pacientes con lesiones en las zonas tienen dificul-

tad en relaciones especiales. (2p)
a) parieto-occipitales
b) Frontales
c) Occipital
d) Temporo-parietal
ollo
nidos 48
nadas
e) Parietal
7. El pensamiento se refiere a situaciones en que se emplean comporta-
mientos o hábitos antiguos para resolver problemas.
torio Anotaciones a) Convergente
b) Divergente
c) Reproductivo
d) Productivo
e) vertical
8. El pensamiento genera un entendimiento estructural entre los compo-
nentes del problema.
a) Convergente
b) Divergente
c) Reproductivo
d) Productivo
e) vertical
9. es el resultado del pensamiento productivo que acomodó con éxi-

to las partes del problema en forma novedosa para representar la solución del pro-
blema, y se estudió al dar a los sujetos problemas o rom¬pecabezas inéditos.
a) La comprensión súbita
b) La fijación funcional
c) Los efectos de conjunto
d) La comprensión sublime
e) Las hipótesis
10. se refiere a la tendencia a pensar en los objetos como algo
que funciona de cierta manera e ignorar otras posibles formas de aprove
charlos.
a) La comprensión súbita
b) La fijación funcional
c) Los efectos de conjunto
d) La comprensión sublime
e) Las hipótesis

11. En las siguientes proposiciones señale verdad (V) o falso (F) según corresponda.
a) La forma en que pensamos pone de manifiesto la reali-
( )
dad socio-cultural.
b) Desde los comienzos de la filosofía y la psicología, el
concepto de “cerebro” no se contrapone al concepto de ( )
“inteligencia”
c) En la Unión Soviética, el problema de la estructura del
pensamiento fue investigado sobre la base del concepto ( )
general de la estructura interna de la actividad mental.
d) En el pensamiento vertical se usa la negociación para
bloquear bifurcaciones y desviaciones laterales; en el ( )
pensamiento lateral no se rechaza ningún camino
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD III: EL LENGUAJE
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III

Diagrama
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Desarrollo Actividades Autoevaluación LECTURAS

CONTENIDOS
de contenidos
ACTIVIDADES
SELECCIONADAS
seleccionadas
Recordatorio ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Anotaciones
Tema N.°1:
Desarrollo
Lenguaje
Actividades Autoevaluación 1. Diferencia los conceptos 1. Muestra predisposición
1. Definición
de contenidos
de lengua, lenguaje, ha- favorable hacia el aná-
2. Conceptos relacionados bla y palabra lisis de las diversas for-
(lengua o idioma, lenguaje, 2. En un ejemplo explica la
habla, palabra )
mas del lenguaje.
estructura psicológica del
seleccionadas lenguaje
Tema N.°2: Estructura psico-
lógica del lenguaje
1. Proceso
Lectura Seleccionada N° 1 Actividad N°1:
Pasaje de la
Recordatorio obra Otelo” de
Anotaciones
En un ejemplo de la vida co-
William Shakespeare (pp.82- tidiana identifica el lenguaje,
90) la lengua, el habla y la palabra
Tema N.°3: Lenguaje impresi- 3. Describe una situación de
vo (receptivo) y expresivo la vida cotidiana y en ella
1. Lenguaje impresivo identifica y caracteriza el
1.1. Etapas y proceso del lenguaje impresivo y el ex-
lenguaje impresivo presivo
2. Lenguaje expresivo 4. Realiza un cuadro com-
1.2. Etapas y proceso del parativo entre lenguaje
lenguaje expresivo expresivo e impresivo.
Lectura seleccionada 2:
“Pasaje de la obra ángeles y Actividad N.°2:
demonios” de Dan Brown(PP. Desarrollo un ejemplo de la
159-166) vida real donde muestra cómo
Autoevaluación de la unidad se manifiesta el lenguaje im-
III presivo y expresivo; lo explica.
Recorte las imágenes que se le

presenta en el anexo y fórrelos
en tarjetas de 12 x 12, puede
pintarlas o remplazar las que
hay por otros que sean mejor,
pero no puede cambiar el tipo
de imagen; es decir si hay una
correa puede remplazar por
otro dibujo pero de correa.
Control de Lectura N.º2

Desarrollo el cuestionario (te-
mas, 1, 2 y3)
ollo
nidos 50
Actividades Autoevaluación UNIDAD III: EL LENGUAJE
nadas
TEMA Nº 1: el lenguaje1
torio Anotaciones
1 ¿Qué es el lenguaje?
Un bebé llora porque está mojado. Una abeja realiza su «danza del zumbido» para
informar a otras dentro de la colmena dónde pueden encontrar néctar. Un gato
araña la puerta del armario en el que se encuentra su comida cuando está ham-
briento. Un perro ladra para que se le deje salir. Un loro dice «Pájaro bonito» al
verse a sí mismo en el espejo. Un niño dice, «Odio el tofu \ y no me lo comeré».
¿Cuál de estas expresiones refleja el uso del lenguaje? Sin duda, cada ejemplo co-
munica un mensaje a aquellos que lo reciben. Pero la mayoría de nosotros estaría
de acuerdo en que sólo el último ejemplo ejemplifica verdaderamente el uso del
lenguaje. ¿Qué es lo que más diferencia el lenguaje humano de esos otros actos
comunicativos?
El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerárquica. Queremos de¬cir
que el mensaje puede subdividirse en unidades menores de análisis. La expresión
del niño es una oración que contiene elementos diferenciados más pequeños,
como palabras y sonidos, y éstos pueden combinarse para construir otras expresio-
nes (por ejemplo, «No me comeré el tofu. Lo odio»). Todas las lenguas se carac-
terizan por tales propiedades estructurales. Por el contrario, es difícil analizar la
«subestructura» de gritos infantiles o sonidos animales. Aunque pueda parecer que
existe cierta subestructura en la «danza» de la abeja y la reproducción exacta del ha-
bla humana por parte de un ave, dichos mensajes carecen de la creatividad infinita
del lengua¬je humano. Los hablantes competentes pueden producir y comprender
un número casi ilimitado de oraciones construidas correctamente en su lengua.
Y todas las lenguas expresan la gama completa de experiencias del hablante, inclu-
so las imaginarias. Esto no es así (que nosotros sepamos) en los lenguajes ani-males.
El loro no puede hablar de! tiempo meteorológico con una persona, ni si-quiera
puede parafrasear su mensaje y decir «Soy un pájaro bonito» o «No eres un pája-
ro». Aunque la abeja es eficaz dirigiendo a sus semejantes hacia el néctar, ca-rece
de capacidad para advertirles de que el airado propietario de una vivienda está
persiguiéndoles con un bote de insecticida. Puede que posea este conocimiento (o
puede que no), pero carece de un sistema de símbolos y reglas lo suficientemente
rico como para que su combinación permita transmitir una gran variedad de con-
ceptos.
Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para emplearla
correctamente; de este modo, la lengua es un sistema de conducta goberna¬do por
reglas. No hay una forma correcta o incorrecta de ladrar o gritar (aunque algunas
versiones pueden ser más molestas que otras). Por el contrario, las reglas del espa-
ñol especifican que el niño de nuestro ejemplo no puede decir, «el tofu me gusta
no, comeré y lo no me». El español, como otras lenguas, posee convenciones para
saber qué palabras han de incluirse y para ordenar esas palabras en oraciones. Estas
reglas son de naturaleza totalmente arbitraria; no existe una verdadera razón por
la que el español precise las particulares convenciones gramaticales que establece.
Por ejemplo, se considera que el español
posee un orden de palabras básico en el que los sujetos preceden a los verbos y los
objetos siguen a los verbos (lo que se denomina generalmente orden oracional S-V-
O), aunque no todas las oraciones del español se ajustan a este orden. Sin embargo,
la tendencia a colocar los sujetos antes que los verbos en las oraciones españolas no
es más «lógica» que la insistencia en que el verbo haya de ir delante, seguido del
sujeto, como sucede en el caso del árabe. Además, las palabras específicas utilizadas
para describir entidades, acciones y atribu¬tos en cualquier lengua son también
arbitrarias. No hay ninguna razón por la que un árbol deba llamarse árbol, y, por
supuesto, no se denomina así en lenguas distintas al español. Las palabras de una
lengua son símbolos que sustituyen una cosa (el concepto de una gran planta gran-
de con ramas, corteza y hojas) por otra (en este caso, la secuencia de sonidos de
la palabra árbol). Tanto la gramática como el vo¬cabulario de cualquier lengua re-
presentan convenciones arbitrarias por las que los hablantes acuerdan regirse. Las
lenguas no varían infinitamente; parece haber li¬mitaciones en forma de posibles
reglas lingüísticas que reflejan la naturaleza de la cognición humana (Chomsky,
1981). Las características universales de la cognición y percepción humanas sub-
yacen también probablemente en todas las lenguas me-diante la presencia de cate-
1 Berko, J y Bernstein. N. Psicolinguistica.1999. McGRAW-HILL.5-8
de contenidos

seleccionadas
gorías sintácticas como nombre y verbo (Greenberg, 1963). Las propiedades que
todas las lenguas tienen en común se denominan uni-versales lingüísticos.
Estas características de la lengua le confieren muchas otras propiedades no com-
partidas por la comunicación animal o los llantos infantiles. Cuando el hablante y
el oyente (o el escritor y el lector) comparten el mismo sistema de reglas, la trans-

misión del mensaje puede ser no sólo creativa, sino también inequívoca general-
mente, con un significado claro. Lo que el niño le está diciendo a sus padres sobre
el tofu es bastante explícito; no cabe duda acerca de su significado. Pero los padres
de un niño que llora dirán «¿Qué le pasa al bebé?» e intentarán revisar su pañal, ha-
cerle eructar u ofrecerle un biberón hasta determinar el significado de su mensaje
o, al menos, hasta que deje de llorar. Lo mismo sucede con el perro, cuyo ladrido
puede no informar claramente a su dueño sobre si necesita salir, más agua, o si
está viendo una ardilla en el jardín. El lenguaje nos permite también hablar sobre
conceptos no presentes, o desplazados. Podemos conversar sobre las próximas elec-
ciones sin estar en presencia de los candidatos; podemos tratar acerca de la compra
de un nuevo sofá sin observar uno físicamente. A este respecto, el lenguaje humano
es totalmente distinto a los sistemas de comunicación animal, cuyas conductas de
comunicación requieren ser provocadas por estímulos ambientales.
¿Es el lenguaje específico de la especie humana?

Bertrand Rusell comentó una vez. «No importa cuán elocuentemente pueda ladrar
un perro, no puede decimos que sus padres eran pobres pero honestos.» Una de las
propiedades atribuidas al lenguaje es que es una conducta exclusivamente humana.
Casi todos los seres humanos aprenden durante la infancia una lengua de forma
es¬pontánea, sin enseñanza aparente y con cierta rapidez, a menos que se hallen
dis¬capacitados. Los investigadores no han identificado aún ninguna forma natural
de comunicación animal que posea todas las características del lenguaje que he-
mos ex¬plicado. Han investigado los sistemas comunicativos de muchos animales,
buscan¬do las propiedades lingüísticas que definen el lenguaje humano. Aunque
abejas, aves, ballenas, delfines y primates no humanos pueden intercambiar men-
sajes bas¬tante sofisticados (Akmajian, Demers, Farmer y Harnish, 1995; Demers
1989), sus capacidades no están a la altura de las de los niños.
Se han realizado intentos de enseñar el lenguaje humano a los animales, espe-cial-
mente primates. Es cierto que algunos de los simios que hablan mediante signos
(Terrace, 1979; Rumbaugh, 1977) producen expresiones breves relacionadas con
sus intenciones en un momento dado (por ejemplo, «hacer cosquillas a Nim»),
pero, como Demers (1989) señala, es la productividad ilimitada de mensajes nue-
vos y diversos tan característica de la actividad lingüística humana lo que se echa
en fal¬ta en los sistemas de comunicación animal. Por lo general, la comunicación
animal depende del contexto o del estímulo; es probable que las vocalizaciones
se pro¬duzcan en condiciones determinadas de forma inflexible. Tenemos mucho
que aprender del estudio de los lenguajes animales y de los intentos de enseñar
lenguaje humano a los primates; actualmente, el trabajo más prometedor se está
realizando con bonobos, o chimpancés enanos, los cuales muestran talentos comu-
nicativos’ extraordinarios (Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994). La mayor parte de los
investigadores coinciden en que los primates no humanos pueden aprender a uti-
lizar y comprender vocabulario. Sin embargo, una cuestión ampliamente debatida
es si un primate no humano ha ¡legado a manejar la sintaxis tan bien como un niño
de dos años de edad (Akmajian, Demers, FarmeryHarnish, 1995; Pinker, 1994).
2 Conceptos relacionados
a) Distinción entre lenguaje y habla
Aunque algunos autores afirman que el lenguaje es sonido (Dinneen, 1967) o que
el medio del lenguaje es el sonido (Bolinger y Sears, 1981), esto no es así nece-
sariamente. La mayor parte de las lenguas son habladas u orales, y para la ma-yoría
de los individuos, el habla precede a, y es más importante que, la lectura y la es-
critura. Sin embargo, algunos lenguajes humanos son de signos o gestuales. Estos
lenguajes, por ejemplo el Lenguaje de signos norteamericano (ASL), poseen los
mismos rasgos lingüísticos básicos hallados en los lenguajes orales humanos. Así, al
igual que los lenguajes hablados, se rigen por reglas, son sis-temas de comunicación
arbitrarios con una subestructura jerárquica que permite una creatividad infinita, y
los niños expuestos a ellos los aprenden de forma es-pontánea.
ollo
nidos 52
nadas
Muchas explicaciones de este libro requerirán la importante distinción entre len-
guaje y habla. En algunos capítulos, nos ocuparemos específicamente de cómo
des¬codifican tas personas los sonidos del lenguaje; en otros, investigaremos cómo
torio Anotaciones
responden las personas al lenguaje escrito. En muchos casos, estableceremos analo-
gías entre lo que sabemos sobre la producción y comprensión del lenguaje oral y el
procesamiento de lenguajes de signos.
b) Lengua
Existen muchas definiciones de lengua, quizás tantas como autores que han inten-
tado definirla. Al parecer, las definiciones obedecen a preferencias de lo que se de-
sea enfatizar, resaltar o destacar. Algunas de las definiciones destacan su estructura,
otras, sus funciones, su adquisición, su naturaleza mental, su desarrollo histórico,
etc. Cualquiera sea el aspecto que se quiera destacar, no creemos que haya alguien
que se oponga a reconocer que la lengua es un sistema abstracto finalmente es-
tructurado, compuesto de elementos simbólicos (palabras) que se combinan con
arreglo a un grupo limitado de reglas (gramática) que hacen posible la generación
de una cantidad infinita de oraciones. Como se puede observar, esta definición no
cubre todas las característica de lo se entiende por “lengua” adolece de precisiones,
aunque como sustento teórico es bastante aceptable (Quintanilla y Gonzáles.2003).
c) La palabra
Una de las categorías que más polémicas ha suscitado en el mundo de la lingüística
es quizá la palabra, pese a que la existencia de esta “unidad” es aceptada, prácti-
camente por todos. Precisamente, por presentarse como una realidad claramente
identificada por todos los hablantes, se trataría en principio de una “unidad psico-
lógica” Pero ésta es una concepción muy general, por tratarse de impresiones más
bien populares o empíricas. En realidad, una palabra está lejos de ser “una unidad
indivisible”; es más, no es fácil concebir una única definición de palabra que dé
cuente de todas las características de estructura, función y combinación, válidas
para todas las lenguas. La palabra se presenta como una unidad estructural y se-
mántica. (Quintanilla y Gonzáles. 2003)
de contenidos

seleccionadas
TEMA N.º 2:Estructura psicológica del lenguaje 2
1 Proceso Recordatorio Anotaciones
Hemos visto que los intentos de comparar los esquemas psicológicos simplificados
y estructuras lingüísticas complejas directamente con zonas particulares del córtex
cerebral no fueron productivos. Ahora está perfectamente claro que debe hallarse
una salida a esta encrucijada y que las condiciones esenciales para este descubri-
miento son; en primer lugar, una teoría suficientemente precisa de la estructura
psicológica de los procesos del lenguaje y sus componentes individuales, y en se-
gundo lugar, una investigación correctamente dirigida para hallar las condiciones
fisiológicas esenciales para la organización normal de estos componentes de la es-
tructura del lenguaje complejo. Examinemos en detalle cada una de estas condicio-
nes, antes de examinar posible organización cerebral de la actividad del lenguaje.
Antes de nada, las teorías sobre la estructura de la palabra-esta parte esencial del
lenguaje-, han sido revisadas sustancialmente. Ahora no suponemos que una pa-
labra es una imagen de cierto objeto, propiedad o acción; ni creemos que una
palabra es meramente una asociación de una imagen y un complejo acústico con-
dicional. Este nuevo conocimiento nos proporciona un nuevo enfoque, ahora con-
cebimos una palabra como una matriz multidimensional compleja de diferentes
datos y conexiones (acústicos, morfológicos, léxico o semánticas) y sabemos que en
los diferentes estados una de estas conexiones es la predominante, incluso henos
encontrado un método objetivo de evanar la clase de conexión predominante de
diferentes estados y somos capaces de calificar e incluso d3 medir estas conexiones
sobre “campos somáticos” (Luria y Vinogradova, 1959,1971) esto ha abierto nuevos
caminamos para estudiar la estructura psicológica y las formas neuropsicológicas de
la organización de estos componentes de nuestro lenguaje.
Ahora podemos ir todavía más lejos. La psicología moderna considera el habla
como un medio de comunicación especial que utiliza el código del lenguaje para
transmitir información. Considera el habla como una forma compleja y específica-
mente organizada de actividad consiente que incluye la participación del sujeto,
que formula la expresión hablado y la del sujeto que al recibe. Paralelamente, se
distingue dos formas y dos mecanismos de actividad hablada.
Primero, existe el habla expresiva que comienza con el motivo o idea general de
la expresión, que es codificado en un esquema hablado, puesta en acción con la
ayuda del lenguaje interno, finalmente, estos esquemas se convierten en habla na-
rrativa, basada en una gramática generativa. Segundo, existe el habla impresiva que
sigue el curso puesto desde la percepción de un flujo de palabras recibidas desde
otra fuente y seguido por intentos de decodificarlo; esto se hace por el análisis de
la expresión hablada percibida, la identificación de sus elementos significantes y su
reducción a un cierto esquema del lenguaje; ello se convierte mediante el mismo
lenguaje interno en la idea general del esquema que conlleva la expresión y final-
mente se decodifica el motivo yacente tras ella.
Esta actividad del lenguaje (tanto expresivo como impresivo) es una estrategia psi-
cológica muy compleja que incorpora varios componentes distintos. Las caracterís-
ticas generales de la actividad del habla, como una forma especial de comunicación
social, representan sólo un aspecto de este proceso. Sin embargo, existen otros
aspectos del habla; el habla como una herramienta para la actividad intelectual y fi-
nalmente, como un método de regular u organizar los procesos mentales humanos.
El habla, basada en la palabra, la unidad básica del lenguaje, y en la frase o sintag-
ma, (o sea combinación de palabras) como la unidad básica de la expresión narra-
tiva, utiliza automáticamente estas facilidades históricamente formadas, en primer
lugar, como un método de análisis y generalización de la información que se recibe
y, en segundo lugar, como un método de formular decisiones y extraer conclusio-
nes. Por esto, el habla un medio de comunicación se ha convertido al mismo tiem-
po en un mecanismo de actividad intelectual –un método para usar en operaciones
de abstracción y generalización y una base del pensamiento categórico.
Distinguiendo ciertas características, fijando las intenciones y formulando los
programas de actividad, el habla se convierte al mismo tiempo en un método de
regular la conducta y establecer el curso de los procesos mentales, como ya he
descrito. Sólo teniendo en cuento todos estos aspectos se puede hacer un enfo-
que adecuado del análisis de la actividad del lenguaje humano, como ha sido estu-
2 LURIA.A.R Cerebro y acción. 1977. Editorial ORBE. 483-486;503-506
ollo
nidos 54
nadas
diado por los psicólogos en las últimas décadas (Vygotsky, 1934; 1956;1960; Luria,
1947;1956;1958a;19861;1966a ;1970 a)
Los hechos que acabo de describir constituyen las principales características de la
torio Anotaciones actividad del lenguaje y sus principales funciones. Sin embargo, el habla el habla
humano utilizando el lenguaje como su principal instrumento, también tiene su
aspecto ejecutivo u operativo y un cuidadoso análisis de los componentes de este
aspecto operativo de la organización de los procesos del habla será tan importante
para nuestro propósito como el análisis de la estructura de la actividad del habla
como un todo.
La primera componente de esta organización operativa o ejecutiva del habla es
el mecanismo de su aspecto fásico o acústico. Este mecanismo incluye el análisis
acústico del flujo del habla, convirtiendo un flujo continuo de sonidos en unidades
discretas o fonemas, cada uno de los cuales se base en el aislamiento de sonidos úti-
les que juega un papel decisivo en la discriminación del significado y que difieren
en cada lengua. Ya he discutido las características psicológicas de este fenómeno
(parte II cap. 4) y no las repetiré aquí. Incluyen el descubrimiento de las claves
articuladoras necesarias que permiten que el fonema requerido sea pronunciado, y
convirtiéndolo en la unidad del lenguaje expresivo – el articulema- Esta estructura
también ha sido discutida (parte II, cap.6) En el contexto de mi investigación el
aspecto fásico (acústico) del lenguaje es sólo el primer componente en la organiza-
ción de la función ejecutiva de los proceso del lenguaje. La siguiente componente,
es la organización léxico –semántica del acto del lenguaje, que utiliza la maestría
del código léxico- morfológico del lenguaje para permitir que las imágenes o con-
ceptos sean convertidas en sus equivalente verbales y se componen propiamente
de la simbolización radical (o categorización objetiva) del habla y la función de sus
generalización o significación o, en otras palabras, la función de incorporar lo que
tenga que ser designado en un sistema concreto de conexiones basado en crite-
rios morfológicos o semánticos. La formación de esta red de grupos morfológicos
(legitimidad, privacidad, etc), o de grupos semánticas (hospital, escuela, estación
de policía, según el principio de “instituciones públicas”, o patrón inspector, jefe,
según el principio de la persona que dirige al personal de una institución) ilustra
sólo ejemplos especiales de las categorías semánticas altamente complejas en las
que cada palabra que constituye la unidad generalizada del lenguaje es incluida.
Las palabras son sólo la unidad básica del aspecto ejecutivo (operativo) del proceso
del lenguaje. El siguiente componente en su organización es la frase o expresión,
que puede variar en complejidad y que puede ser convertida en habla conectada o
lenguaje narrativo. Esta expresión no es tanto un proceso de generalización categó-
rica, que es una cualidad de las palabras individuales como un proceso de transmi-
sión del pensamiento al habla, o una codificación de un plano original en un siste-
ma de frases, basado en códigos sintácticos objetivos del lenguaje y que incorpora
el habla interna que, con su estructura condensada y predicativa, es nexo esencial
de toda expresión narrativa (Vygotsky,1934;1956); sólo he señalado las principales
componentes de la estructura del complejo proceso del habla. Su análisis ha sido
recientemente el sujeto de numerosas investigaciones psicológicas y psicolingüísti-
cas; los he resumido en otro lugar (Luria,1966-70) y por lo tanto, no las consideré
aquí en detalle. No obstante, un breve análisis de la actividad del lenguaje y la
identificación de los principales componentes del habla, son absolutamente esen-
ciales para el propósito de este libro. La razón es que en pacientes con lesiones de
diferentes partes del cerebro, está compleja estructura de la actividad del lenguaje
pueda sufrir daño en varios de sus componentes, resultando varios formas de de-
fectos del habla. Un cuidadoso análisis de la diferentes formas de las alteraciones
del habla, con un estudio de sus causas fisiológicas directas y sus conexiones con la
localización del foco patológico, puede proporcionar así lo que es un medio difícil,
aunque el único de confianza, para resolver el problema de la organización cere-
bral de la actividad del lenguaje.
Podemos volver ahora los hechos a nuestra disposición al tratar de solucionar este
complejo problema. Ya he analizado este material en detalle en otro lugar (Lu-
ria,1947;1948;1963; 1966A; 1966B,1872)
de contenidos

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LECTURA SELECCIONADA N° 1
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“Pasaje de la obra Otelo”

DESDÉMONA
Es un buen
Recordatorio hombre. Casio, haré que Otelo y vos volváis a ser tan amigos como antes.
Anotaciones
CASIO
Generosa señora, pase lo que pase a Miguel Casio, será siempre vuestro fiel servidor.
DESDÉMONA
Lo sé. Gracias. Apreciáis a mi señor, le conocéis hace tiempo y podéis estar seguro de
que no se alejará en su despego más de lo prudente.
CASIO
Sí, señora, mas tal vez la prudencia dure demasiado, o viva de alimento tan ligero, o
crezca tanto por las propias circunstancias que, en mi ausencia y ocupado ya mi puesto,
el general olvide mi amistad y mis servicios.
DESDÉMONA
No temáis. Ante Emilia, aquí presente, os garantizo vuestro puesto. Estad seguro de que
si hago una promesa de amistad, la cumplo a la letra. A mi señor no dejaré hasta que se
amanse, le hablaré hasta exasperarle.
Su cama será escuela, su mesa, confesonario.
En todo lo que haga mezclaré la súplica de Casio. Conque alegraos, Casio.
Vuestra valedora morirá antes que abandonar vuestra causa.
Entran OTELO y YAGO.
EMILIA
Señora, aquí viene mi señor.
CASIO
Señora, me retiro.
DESDÉMONA
¡Cómo! Quedaos a oír lo que le digo.
CASIO
No, señora. Me siento muy inquietoy dañaría mis propios fines.
DESDÉMONA
Como os plazca.
Sale CASIO.
YAGO
¡Ah! Eso no me gusta.
OTELO
¿Qué dices?
YAGO
Nada, señor. Bueno, no sé.
OTELO
¿No era Casio el que hablaba con mi esposa?
YAGO
¿Casio, señor? No. No le creo capaz de escabullirse con aire de culpable al veros venir.
OTELO
Pues yo creo que era él.
DESDÉMONA
¿Qué hay, mi señor?
He estado hablando con un suplicante, alguien que padece tu disfavor.
OTELO
¿A quién te refieres?
DESDÉMONA
ollo
nidos 56
nadas
Pues a Casio, tu teniente. Mi buen señor, si tengo la virtud o el poder de persuadirte ac-
cede a una inmediata reconciliación. Pues si él de veras no te aprecia y pecó a sabiendas
y no inconscientemente yo no sé juzgar la cara del honrado.
torio Anotaciones Te lo ruego, pídele que vuelva.
OTELO
¿Estaba aquí ahora?
DESDÉMONA
Sí, y se fue tan abatido que me ha dejado parte de su pena para que la comparta.
Mi amor, pídele que vuelva.
OTELO
Ahora no, mi Desdémona. Otra vez.
DESDÉMONA
¿Será pronto?
OTELO
Por ser tú, mi bien, cuanto antes.
DESDÉMONA
¿Esta noche, en la cena?
OTELO
No, esta noche no.
DESDÉMONA
¿Mañana a mediodía?
OTELO
No como en casa. Los capitanes me esperan en la ciudadela.
DESDÉMONA
Pues mañana por la noche o el martes por la mañana, a mediodía o por la noche; o en la
mañana del miércoles. Dime cuándo, más que no pase de tres días. Te juro que le pesa.
Salvo en la guerra, donde dicen que hasta el jefe sirve de escarmiento, su infracción no
parece que merezca ni reprimenda privada. ¿Cuándo puede venir?
Dímelo, Otelo. Bien quisiera yo saber qué ruego podría negarte o resistir indecisa. Y
siendo Miguel Casio, que te ayudó a cortejarme, que tantas veces se puso de tu parte
cuando yo te censuré, ¿me haces que te acose para rehabilitarle? Pues aún podría...
OTELO
Basta, te lo ruego. Que venga cuando quiera.
No pienso negarte nada.
DESDÉMONA
¡Vaya! Eso no es un favor.
Es como si te rogara que te pusieras los guantes, te alimentases bien o te abrigases, o qui-
siera que te hicieses a ti mismo un bien especial. No: si algo te pido que de veras ponga
a prueba tu amor, será de peso, arduo de resolver y arriesgado de dar.
OTELO
No pienso negarte nada. A cambio sólo te pido una cosa: que me dejes por ahora.
DESDÉMONA
¿Cómo voy a negártelo? Adiós, mi señor.
OTELO
Adiós, mi Desdémona. En seguida voy contigo.
DESDÉMONA
Ven, Emilia.
[A OTELO] Haz lo que te dicte el corazón.
Yo siempre te obedeceré.
Salen DESDÉMONA y EMILIA.
OTELO
¡Divina criatura! Que se pierda mi alma si no te quisiera y, cuando ya no te quiera, habrá
vuelto el caos.
de contenidos

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YAGO
Mi noble señor...
OTELO
¿Qué quieres, Yago?
YAGO
Cuando hacíais la corte a la señora, ¿conocía Miguel Casio vuestro amor?
OTELO
Sí, desde el principio. ¿Por qué lo dices?
YAGO
Por satisfacer mi curiosidad, por nada más.
OTELO
¿Y por qué esa curiosidad?
YAGO
No sabía que la conociese.
OTELO
Pues sí, y fue muchas veces nuestro mediador.
YAGO
¿De veras?
OTELO
¿De veras? Sí, de veras. ¿Qué ves en ello? ¿Acaso él no es honrado?
YAGO
¿Honrado, señor?
OTELO
¿Honrado? Sí, honrado.
YAGO
Señor, que yo sepa...
OTELO
¿Qué quieres decir?
YAGO
¿Decir, señor?
OTELO
¡Decir, señor! ¡Por Dios, eres mi eco! Como si en tu mente hubiera un monstruo tan
horrendo que no debe revelarse. Tú ocultas algo. Cuando Casio dejó a mi esposa, dijiste
que no te gustaba. ¿A qué te referías? Y al decirte que tenía mi confianza mientras yo la
cortejé, exclamas «¿De veras?», frunciendo y apretando el ceño, como si hubieras ence-
rrado en tu cerebro alguna idea horrible. Si me aprecias de verdad, dime lo que piensas.
YAGO
Señor, sabéis que os aprecio.
OTELO
Así lo creo. Y, como sé que te mueve la amistad y la honradez y que mides las palabras
antes de decirlas, esos titubeos me asustan mucho más.
Pues en boca de un granuja desleal son hábitos corrientes, mas en un hombre fiel son
oscuras dilaciones que nacen en el alma y no se dejan gobernar.
YAGO
En cuanto a Miguel Casio, juraría que es hombre honrado.
OTELO
Así lo creo yo.
YAGO
Los hombres deben ser lo que parecen; los que no lo son, ojalá no lo parezcan.
OTELO
Cierto, los hombres deben ser lo que parecen.
YAGO
Pues yo creo que Casio es honrado.
ollo
nidos 58
nadas
OTELO
En todo esto hay algo más. Te lo ruego, háblame en la lengua de tus propios pensamien-
tos y dale al peor de todos la peor de las palabras.
torio Anotaciones YAGO
Disculpadme, señor. Aunque estoy obligado a la lealtad, no haré lo que no se exige al
esclavo. ¡Revelar el pensamiento! ¿Y si fuera falso y vil? ¿En qué palacio no se ha insinua-
do la ruindad? ¿Hay alma tan pura en la que el turbio pensamiento no se haya reunido
en tribunal con la justa reflexión?
EJERCICIO Nº1
1. En la lectura identifique los usos del lenguaje se detectan; explique.
ACTIVIDAD N.°1
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TEMA Nº 3: Lenguaje impresivo (receptivo) y expresivo 3
1 CONCEPTO Y DERECHOS PROTEGIDOS Recordatorio Anotaciones
Lenguaje impresivo
Comenzaré mí análisis de la organización cerebral del lenguaje con los mecanismos
más elementales del lenguaje impresivo. La primera condición para la decodifica-
ción del habla que se percibe es el aislamiento de sonidos precisos hablados o fone-
mas del flujo de habla que alcanza al sujeto. Señalé anteriormente (parte II, cap. 4)
que las zonas secundarias del córtex temporal (auditivo) del hemisferio izquierdo
ejercen un papel fundamental en este proceso. Con su poderoso siste¬ma de cone-
xiones con las zonas postcentrales (kinestésicas) e inferiores del córtex premotor
las zonas poster o superíores de la región temporalizquierda están particularmente
adaptadas para el aislamiento e identificación de las características fonémicas fun-
damentales, o, en otras palabras, para el análisis acústico altamente especializado.
Esta función fisiológica (yno la “imagen sensorial de las palabras” postula¬da por
Wernicke) es la contribución directa de esta región corticala la estructura de los
procesos del lenguaje. Una lesión de estas zonas naturalmente interfiere con la
identificación de estas característicasfonéticas, altera la audición verbal altamente
especializada y conduce al desarrollo del cuadro farrear de la afasia temporal o
“acústico-gnóstica”.
La alteración de la -audición fonémica como resultado directo de una lesión de
las zonas temporales superiores del hemisferio izquierdo (área de Wernicke) es un
caso típico de la desaparición de una condi¬ción esencial para el aspecto operativo
del lenguaje impresivo. Deja intacta la atención del paciente de analizar el signifi-
cado de las palabras percibidas, no destruye los intentos activos de decodificar el
lenguaje audible, pero hace improductivos estos intentos como resultado de una
alteración de la condición esencial para la realización de esta tarea. Mientras que
deja intacta la actividad intelectual fundamental, del paciente (como se ve clara-
mente a partir del hecho de que su arit¬mética escrita y su actividad visual cons-
tructiva permanecen normales), impide completamente aquellas formas de activi-
dad intelectual que dependen de la formulación hablada y de la integridad de las
ope¬raciones intermedias del lenguaje. Esa es la razón por la cual, como veremos
de nuevo, la comprensión por parte del paciente del significado j general de lo que
se dice puede permanecer intacto en tales casos, como resultado de sus suposicio-
nes sobre el contexto y su estudio de la en¬tonación general del lenguaje audible,
mientras que la comprensión precisa y concreta del significado de las palabras es
casi totalmente imposible.
Ya he mencionado las consecuencias secundarias (sistémicas) de tal alteración y no
me extenderé sobre ellas en particular otra vez. Sin embargo, una alteración de la
audición fonémica es sólo usa forma, la más elemental, de alteración del compo-
nente inicial relacionado con la decodificación del habla. La segunda forma es el
distintivo desorden de la comprensión del lenguaje que puede ser comparado con
la “ce¬guera mental asociativa* de Lissauer, en el que la composición fonémica del
lenguaje se mantiene intacta, pero el reconocimiento de su significado, está muy
alterado. La naturaleza de esta forma asociativa de afasia sensorial, así como los
mecanismos fisiológicos que yacen en su base, todavía permanecen desconocidos
y sólo podemos postular, como yo he hecho, que la posible base de esta alteración
(para la cual el foco patológico normalmente yace en las zonas posteriores de la
re-gión temporal o temporo-occipital del hemisferio izquierdo) es la alteración del
trabajo concertado de los analizadores de audición del len¬guaje y visuales, como
resultado de la cual la palabra articulaba no evoca su correspondiente imagen. Sin
embargo, tenemos insuficiente evidencia digna decrédito para mantener esta hi-
pótesis, y hasta que no podamos obtener nuevos datos no podemos ni aceptarla ni
rechazarla. Trataré de analizar este problema en futuras comunicaciones (Luria,
1972), y otros estudios sobre neurolingüística.
El siguiente estadio en el lenguaje impresivo es la comprensión del significado de
una frase completa o una completa expresión de lenguaje conectado. La organiza-
ción cerebral de este proceso es evidente¬mente mucho más compleja que la del
simple y directo decodificado el significado de máspalabras. Al escribir parece que
existen tres mecanismos principales envueltos en este proceso que descansan en
laparticipación de diferentes zonas cerebrales y asumen formas diferentes
3 LURIA.A.R.Las funciones corticales superiores del hombre. 1977. Editorial ORBE. 483-486;503-506
ollo
nidos 60
nadas
La primera condición esencial para la decodificación del lenguaje narrativo es la

retención de todos los elementos de la expresión en la memoria del lenguaje. Si
torio Anotaciones esta condición no se satisface, es imposible que el paciente comprenda una frase
larga o una expresión de lenguaje narrativo que requiera la comparación de sus ele-
mentos. El paciente puede retener el comienzo de la expresión, pero a causa del in-
crementado el efecto inhibidor mutuo de los elementos, pierde el final (o también
puede pasar al contrario), y, por tanto, es incapaz de comprender el significado de
la frase completa aunque comprenda el significado de cada palabra perfectamente.
Hemos visto (parte H, -cap. 4) que las le¬siones de las zonas medias de la región
temporal izquierda o lesiones profundas del lóbulo temporal izquierdo, que cau-
san disfunción del córtex temporal” y el fenómeno de la afasia acústicomnéstica,
conducen al mismo resultado y que la participación de sistemas de la región tem-
poral izquierda en alteraciones del entendimiento del lenguaje na¬rrativo de este
tipo estará clara. Los mecanismos de este tipo de defectos se discutirán con mayor
detalle en otro lugar (Luria, 1973).
La segunda condición esencial para la comprensión del lenguaje narrativo es la

síntesis simultánea de sus elementos, y la capacidad no sólo de retener todos los
elementos de la estructura del lenguaje narra¬tivo, sino también de ser capaz de
“examinarla” simultáneamente y conformarla en un esquema lógico simultánea-
mente percibido. Esta condición no es igualmente esencial para la comprensión
de expresio¬nes que difieren en su estructura. No es esencial en modo alguno para
la comprensión de muchas formas del lenguaje narrativo simple, que pertenecen
a la categoría de lo que Svedelius (1897) llamó “la comuni¬cación de sucesos”, que
no incluyen relaciones gramaticales complejas. Contrariamente, este escrutinio si-
multáneo y esta formación de es¬quemas lógicos simultáneos son absolutamente
esenciales para la comprensión de construcciones habladas que incorporan rela-
ciones lógico-gramaticales complejas, expresadas con la ayuda de preposiciones,
terminacionesde caso (desinencias) y orden de las palabras, que Svedelius llamó
“comunicaciones de relaciones”.
Hemos visto que un papel Íntimo en este tipo de proceso de decodificación es ejer-
cido por las zonas parieto-occipitales (o temporo-parieto-occipitales) del hemisfe-
rio izquierdo y que una lesión patológica de dichas zonas conduce a la interrupción
de los esquemas espaciales simultáneos, que en el nivel simbólico (lenguaje) dan
lugar a fenóme¬nos tales como una alteración del entendimiento de las relaciones
lógico-gramaticales (afasia semántica) y a serias alteraciones de la acti¬vad cons-
tructiva y ^de las operaciones aritméticas que no pueden fizarse sin estas síntesis
simultáneas (cuasi-espaciales).
Es importante señalar, en este punto, que el estudio de las alteraciones de la

comprensión del lenguaje en pacientes con lesiones delcórtex parieto-occipital
izquierdo proporciona un nuevo y fiable medio dedistinguir entre dos tipos de
construcción lingüística. Algunos de ellos pueden ser comprendidos sin la síntesis
simultánea descrita anteriormente, y, por tanto, pueden corresponder a pacientes
con lesiones de estas zonas (como hemos visto, se incluyen aquí las formas similares
de comunicación de acontecimientos), mientras otros dependen absolutamente de
estos esquemas simultáneas (cuasi-espaciales) para su aprensión, y no pueden ser
decodificados por pacientes con la lesión descrita. El método neuropsicológico de
análisis será indudablemente de considerable utilidad para los lingüistas cuando
estudien los deta¬lles que distinguen estas dos formas de construcción gramatical y
sus ‘estructuras profundas”.
La tercera y más importante condición para la comprensión del lenguaje narrativo
y la decodificación de su significado es el análisis activo de sus más significativos
elementos. Este análisis activo apenas se requiere para la decodificación de frases
simples y las formas más elementales del lenguaje narrativo. Sin embargo, es una
condición abso¬lutamente indispensable para decodificar el significado de frases
com¬plejas o, más especialmente, para la comprensión del significado ge¬neral y,
en particular, el doble sentido de una secuencia narrativa. Bastará con recordar los
complejos movimientos de búsqueda de los ojos y la repetición de segmentos del
texto ya leídos, efectuados por una persona que lee un texto difícil y que intenta
extraer sus aspectos esenciales y captar el significado general, para darse cuenta de
de contenidos

seleccionadas
la im¬portancia de este comportamiento activo en la decodificación de la informa-
ción compleja. Sabemos ahora, sin embargo, que la conducta de búsqueda activa,
que requiere la integridad de una intención esta¬ble, la formación de un programa
o las acciones apropiadas, y el examen de su curso, es realizada con la íntima par-
ticipación de otras zonas ce-rebrales, y que la inclusión de las zonas api opiadas de
las zonas fron¬tales dentro del sistema es una condición esencial para la ejecución
de esta actividad de búsqueda activa. Fue por esta razón que «en los pa¬cientes
con lesiones de lóbulos frontales (parte II, cap. 7), esta activi¬dad orientada a un
fin, programada, selectiva, se hace imposible y las formas requeridas la conducta
organizada activa son reemplazadas por respuestas fragmentario impulsivas o por
estereotipos inertes.
Se comprenderá, por tanto, fácilmente, que la participación de los lóbulos frontales

en la decodificación de expresiones complejas, que requieren un trabajo activo
para su decodificación, es absolutamente, necesaria y que una lesión de los lóbulos
frontales, sí bien no impide., la comprensión de palabras y frases simples, impedirá
completamente la comprensión de formas complejas de lenguaje narrativo y, en
par¬ticular, la comprensión del significado oculto de una expresión compleja. He
visto frecuentemente por mí mismo como el planeado proceso; de decodificación
de construcciones complejas del lenguaje es remplazado en pacientes con un mar-
cado síndrome frontal por una serie de suposiciones, no tasadas en el análisis del
testo, o por estereotipos semánticos inertes que el paciente ha transferido de la
información re¬cibida previamente.
No me extenderé con más detalle sobre estos fenómenos, porque necesitaremos
prestarles especial atención más tarde cuando examinemos la organización cere-
bral de las formas complejas de actividad intelectual y también porque estos temas
serán discutidos en una serie de publicaciones especiales que tratan de los proble-
mas básicos de la neurolingüística.
Lenguaje expresivo
Como hemos visto, el lenguaje expresivo consiste en la codificación, del pensamien-
to en una expresión extendida, e incluye una serie da •componentes operativos.
Sin embargo, para explicar su organización cerebral procederemos a la inversa y
comenzaremos por examinar sus formas más elementales para elucidar sus me-
canismos cerebrales. El tipo más elemental de lenguaje expresivo es el lenguaje
repetitivo.
La simple repetición de un sonido, sílaba o palabra requiere; naturalmente su agu-
da percepción auditiva; por lo tanto, está claro que M sistemas del cortes temporal
(auditivo) que hemos discutido deberá participar en el acto de repetición de los
elementos del lenguaje. Las lesiones de las zonas secundarias del córtex auditivo
izquierdo que conducen a la alteración de la audición fonémica izquierda, deben,
por tanto, ir acompañadas por defectos de repetición (sustitución de fone¬mas
similares, reproducción incorrecta), que ya he mencionado.
La presencia de la audición fonémica precisa, no obstante, es soto-una condición
para el lenguaje repetitivo intacto. La segunda condición es la -participación “de
un sistema suficientemente preciso de articulaciones, y como ya he señalado (parte
II, cap. 6), esto depende de la participación de las zonas inferiores del córtex post-
central (kinestésico) del hemisferio izquierdo. Por esta razón, como ya hemos visto,
una lesión de estas zonas del cerebro conduce a la desintegración de los precisos
articulemas, la sustitución de un articulema por otro simi¬lar “oposicional”, y a la
aparición de parafasias literales, tales como la repetición de la palabra “khalat”, por
“khadat”, “stol” “por “ston” o ‘snot”, etc. En pacientes con lesiones más extensas de
las zonas post¬centrales inferiores del hemisferio izquierdo, estos defectos pueden
ser mucho más graves y dar lugar a una marcada forma de afasia motora aferente,
basada en la desintegración de articúlenlas. La identificación de esta forma de afa-
sia y su diferenciación de la afasia motora eferente o “afasia de Broca” (Luria, 1947:
1970b; Vinarskaya, 1971), son con-secuciones moderadas importantes de la ciencia
de los desórdenes del lenguaje.
La tercera condición esencial para el lenguaje repetitivo es la ca¬pacidad para co-
nectar un articulema con otro o una palabra con otra. Ya hemos visto que las es-
tructuras del córtex premotor del hemisferio izquierdo y. en particular sus zonas
inferiores, juegan un papel esen¬cial en asegurar la necesaria plasticidad de los
ollo
nidos 62
nadas
procesos motores para este propósito (parte II cap. 6). Por esta razón las lesiones de
estas zonas del cerebro conducen al desarrollo de la inercia patológica en la esfera
de los movimientos del lenguaje y a la aparición de perseveraciones articuladoras
torio Anotaciones
que impiden la conexión de un articulema con otro y que constituyen la base pato-
fisiológica de la afasia motora efe¬rente o afasia de Broca.
Nos queda por considerar la última condición necesaria para el normal lengua-
je repetitivo. (Goldstein (1948) estuvo particularmente in¬teresado en esta última
condición, pero aún requiere una interpreta¬ción psicofisiológica.
La repetición de cualquier estructura acústica (y en particular de sílabas caren-
tes de significado o sus combinaciones) entra en conflicto inevitablemente con
la reproducción de palabras fonéticamente, simi¬lares, pero con significado y fir-
memente establecidas. Para realizar tal tarea correctamente son necesarias ciertas
condiciones, un cierto grado de abstracción de estos estereotipos bien establecidos,
la subordina¬ción de la articulación a un programa asignado y la inhibición de
alterna¬tivas irrelevantes. Ya hemos visto que esta programación de acción se¬lectiva
e inhibición de todas las conexiones irrelevantes requiere la estrena participación
de- los lóbulos frontales y, por tanto, quedará perfectamente claro que una lesión
de estas zonas del cerebro puede privar al programa de su necesaria estabilidad,
de modo que la repetición de una estructura tablada dada (particularmente si so
tiene sen¬tido o si es compleja) será reemplazada por la repetición de una pala-
bra similar, firmemente establecida en la experiencia previa del paciente. Todo lo
que se requiere para verificar este hecho es instruir a tal paciente para que repita
una frase lógica o estructuralmente incorrecta, e inmediatamente la repetirá en la
forma más habitual, correcta. Puede verse fácilmente la complejidad del grupo de
condiciones incorporadas un acto tan aparentemente simple como la repetición,
y la complejidad del sistema de zonas del córtex cerebral (cada una de las cuales
proporciona una de las cuales proporciona una de las condiciones para esté acto)
que están implicadas. No nos extenderemos aquí en un análisis psicológico de los
defectos de repetición de palabra conocidos en la neurología clínica como fenóme-
no de “afasia de conducción”. Un análisis especial de este fenómeno se efectuará
en un estudio aparte “Hacia la revisión de la afasia de conducción” (en prensa).
El siguiente tipo de lenguaje -expresivo, la denominación de -obje¬tes, es mucho
mas complejo. En este caso, no existe modelo acústico de la palabra requerida y.
el sujeto debe encontrarlo por sí mismo, partiendo de la imagen visual del objeto
percibido (o imaginado) y después codificando la imagen mediante una palabra
apropiada del len¬guaje hablado. La realización de esta tarea depende naturalmen-
te de una serie de condiciones nuevas y, consecuentemente, de 3a participa¬ción
de otras, zonas corticales.
La primera condición para la denominación adecuada de objetos

o de sus imágenes es un nivel suficientemente claro de percepción vi¬sual. Tan
pronto como la percepción visual pierde precisión (como en
esos dealteración de la síntesis visual o agnosia óptica), o incluso
adquiere ciertas formas de debilitación (expresadas por la dificultad
en reconocer dibujos estilizados o en identificar dibujos “disfrazados”),
o tan pronto como aparece un debilitamiento de las ideas visuales, la
denominación de objetos queda seriamente dañada, habiendo perdido
su base óptica concreta. Este fenómeno se describe en la neurología
clásica -como ‘”afasia óptica*,” y por regla general aparece en lesiones de las zonas
temporo- occipitales del hemisferio izquierdo. Puede también formar la base pato-
fisiológica de algunos tipos de afasia amnésica que aparece en lesiones de las zonas
parieto occipitales, y como tal fue el objeto de un análisis
especial desarrollado recientemente por Tsvetkova (1972)Ella demostró que el ori-
gen de la alteración de la función nominativa del lenguaje puede ser una alteración
de la formación de las imágenes visuales de objetos.
Pacientes con este tipo de afasia amnésica, por ejemplo, no podían formar ideas
visuales suficientemente ciaras de los objetos que se les pedía que nombraran. No
podían distinguir las características esenciales de estos objetos mentalmente y, por
de contenidos

seleccionadas
tanto, no podían hacerlas inte¬ligibles ni completar un dibujo que ya había sido
empezado. Sólo podían hacer dibujos generales, vagos, del objeto (pero no tenían
dificultad en copiar un dibujo que se les mostraba). Esto demostró que las difi-cul-
tades en la denominación experimentadas por estos pacientes se basaban con toda Recordatorio Anotaciones
probabilidad en el carácter confuso, la falta de de¬finición precisa de sus imágenes
e ideas visuales y en su incapacidad de extraer con suficiente detalle aquellas carac-
terísticas de un objeto esenciales para su identificación y denominación (fig. 42).
La segunda condición esencial y evidente para la normal denomi¬nación de obje-

tos, es la integridad de la precisa estructura acústica de! lenguaje, relacionadas con
la ya familiar función de los sistemas de audición del lenguaje de la región temporal
izquierda. Una lesión de es¬tas zonas del cerebro, que conduce directamente a una
alteración de la precisa organización fonémica de las estructuras del lenguaje, da
lugar, por tanto, a las mismas dificultades en la denominación como las que acabo
de describir en la dificultad de repetición. Una caracte¬rística de este tipo de alte-
ración en la denominación es una superflui¬dad o parafasia literal, que aparece
siempre que al paciente se le pide que nombre un objeto que se le muestra. Otra
característica es el hechode que el impulso con los sonidos (o sílabas), iniciales de
la palabra re¬querida no ayuda al paciente en estos casos, pues la raíz de su defecto
está en la imprecisión de la composición acústica de las palabras.
La tercera y con mucho la más compleja condición para la correcta denominación
de objetos, es el descubrir el significado propio, selec¬tivo, e inhibir todas las al-
ternativas irrelevantes que aparecen en el curso de tales intentos. Ya hemos visto
que la denominación de un obje¬to es introducida en una red o matriz de posibles
conexiones que inclu¬yen la descripción verbal de todas las distintas cualidades del
-objeto, junto con los incontables nombres que describen cualidades semejan¬tes
(pertenecientes a las misma categoría semántica) o similares en su estructura acús-
tica o morfológica. Esta inhibición de todas las alterna¬tivas irrelevantes y el aisla-
miento del significado requerido, dominante, son faenes para el cortes en estado
normal. Sin embargo, está seria¬mente dañada en los estados patológicos (inhibi-
dores) de las zonas corticales terciarias (parieto-occipitales) del hemisferio izquier-
do, cuan¬do no se responde a la normal “ley de intensidad” y cuando la tran-sición
a una “fase de ecuación” permite cualquier conexión irrelevante sin un freno ade-
cuado. Posiblemente estos mecanismos patofisioíógicos que afectan el trabajo de
las zonas terciarias del hemisferio izquierdo pueden estar en la base del fenómeno
conocido por el clínico corno afasia amnésica en el sentido más estricto del térmi-
no, que va acampa nada por una ola de parafasias verbales incontrolables (la susti-
tución de palabras necesarias por otras de estructura o significado similares) Una
característica esencial que distingue este tipo de alteración del lenguaje expresivo
es que un pequeño impulso con el primer sonido o soñaba de la palabra deseada
ayudará al paciente a encontrarla ense¬guida. Este rasgo distingue la verdadera
afasia amnésica de la afasia acústico-amnésica que se basa en la difuminaciónde la
estructura acústica de las palabras (Luria, 1972).
Nos queda, pues, la cuarta condición esencial para la normal de¬nominación de

objetos y que ya NOes familiar: la movilidad de los procesos nerviosos. Su función
esencial es asegurar que una vez que el nombre ha sido encontrado, so se congele,
no se convierta en un es¬tereotipo inerte, de modo que cuando el sujeto ha nom-
brado un objeto sea incapaz de pasar fácilmente a otro nombre. Sin embargo, esta
con¬dición está afectada en las lesiones de las zonas inferiores del área pre-motora
izquierda (área de Broca) y también, más especialmente, en lesiones de la región
frontotemporal izquierda, en las que el ya familiar fenómeno de inercia patológica
se complementa por los fenómenos del ; lóbulo temporal de “alienación del signi-
ficado de la palabra” y en el que la actitud crítica del paciente hacia el desarrollo
de la inercia pa¬tológica y su capacidad para corregir sus errores, están alteradas.
En tales casos, aunque el paciente da el nombre correcto al dibujo, por ejemplo,
de una manzana, es igualmente probable que a la próxima lámina la denomine
“dos cerezas” que “dos manzanas”. Habiendo nombrado correctamente un par de
dibujos como “un lápiz y una llave”, cuando se le presentan otro par de dibujos
que representan “una copa y una ventana” puede llamarlos “una copa y una llave”
o incluso “un lápiz y... un lápiz”, sin estar consciente de su error. Por tanto, la se-
gunda forma —relativamente simple en apariencia— del lenguaje ex¬presivo, la
denominación de objetos, es muy compleja en su estructura y requiere el trabajo
ollo
nidos 64
nadas
combinado de un grupo de zonas del córtex izquierdo para su realización.
Hasta ahora hemos afrontado el análisis de la estructura psicológica de formas

torio Anotaciones relativamente simples, efectoras (operativas) del lenguaje expresivo. Ahora -es el
momento de volver al problema de la organiza¬ción cerebral de la actividad del
lenguaje expresivo como un todo.
No me extenderé en detalle sobre las alteraciones del lenguaje expresivo narrativo

asociadas con dificultades en la pronunciación o el descubrimiento de palabras
individuales, sino que volveré directamente a los desórdenes primarios de la acti-
vidad del lenguaje narrativo espontáneo.
Como he señalado anteriormente, el lenguaje expresivo narrativo o expresión co-
mienza con una intención o plan, que subsiguientemente debe ser recodificado en
una forma verbal y amoldado en una expresión hablada. Está claro (parte II, cap.7)
que estos dos procesos implican la participación de los lóbulos frontales, un aparato
esencial para la crea¬ron de intenciones activas y formación de planes. Si este mo-
tivo de la expresión está ausente y no se forma activamente ningún plan, no pueda
haber, naturalmente, lenguaje espontáneo, activo, aunque el lenguaje repetitivo y
la denominación de objetos permanecen intactos.
Estos aspectos son los que caracterizan a los pacientes con un manifiesto síndrome
frontal, en quienes la falta general de espontaneidad y de dinamismo se acompa-
ñan de una marcada “falta de espontaneidad en el lenguaje” esto se manifiesta
como una ausencia de las expresiones espontáneas del sujeto y también, por el he-
cho de que el diálogo de estos pacientes consiste meramente en respuestas pasivas
y monótonas (algunas veces ecolálicas) a las preguntas. Mientras sus respuestas a
preguntas que permiten una respuesta ecolálica simple (“¿Estaba usted bebiendo
té?” —”Sí, estaba bebiendo té”) ocasionan poca dificultad, las preguntas que re-
quieren la introducción de nuevas conexiones den¬tro de la respuesta (“¿Dónde
ha estado usted hoy?”) dan lugar a una considerable dificultad. La falta de espon-
taneidad del lenguaje que apa¬rece, normalmente en lesiones masivas del lóbulo
frontal (afectando al hemisferio izquierdo) aún no se puede considerar como un
desorden “afásico”. Es más una forma especial de falta de espontaneidad gene¬ral.
Por contraste, el tipo de alteración del lenguaje que describiré ahora ocupa un lu-
gar definido, aunque especial, entre los desórdenes afásicos. Este tipo de alteración
del lenguaje lo describo como afasia dinámica (Luria, 1947; 1948; 1962; 1963; 1964;
1965b; 1969a; 1970a; luria y Tsvetkova, 1968).
La transición desde el plan general a la narración requiere el recodificado del plan
al lenguaje, y en este proceso ocupa un lugar im¬portante el lenguaje interno con
su estructura predicativa (Vygotsky; 1934, 3956), proporcionando lo que se cono-
ce en la sintaxis como “el esquema lineal de la frase”. Este proceso de transición
del plan de la narración es fácilmente realizado por un sujeto normal y, asimismo,
permanece esencialmente intacto en pacientes con lesiones locales de las regiones
temporal izquierdo o parieto-occipital izquierda, pues aunque el sujeto no pueda
encontrar las palabras necesarias, retiene la entonación general y la estructura me-
lódica de la frase, que puede llenar con palabras totalmente inadecuadas.
Esta formación del “esquema lineal de la frase” es la que esta sustancialmente (al-
gunas veces completamente) alterada en pacientes con lesiones de las zonas post-
frontales inferiores del hemisferio izquierdo. Por regla general, estos pacientes no
tienen dificultad ni en repetir palabras ni en denominar objetos. También pueden
repetir frases relativamente simples. Sin embargo, tan pronto como se les pide que
expresen un pensamiento, o incluso que produzcan una expresión verbal elemen-
tal, son completamente incapaces de hacerlo.
Por lo común realizan intentos desesperados de encontrar una forma de expresarse

en palabras tales como: “bien…esto… ¿pero cómo?…” y son completamente inca-
paces de pronunciar las frases más simples.
La experiencia demuestra que este defecto no se debe a la ausencia de un plan o la
deficiencia de palabras individuales. Los pacientes de este grupo pueden nombrar
fácilmente objetos, pero tienen incluso la misma dificultad cuándo se les pide que
UNIDAD III:EL LENGUAJE
de contenidos

seleccionadas
den una descripción fluida de un cuadro temático, o en otras palabras, cuando está
excluida la ausencia de un plan original de expresión.
La hipótesis de que esta alteración de la narración es originada por una alteración

del esquema lineal de la frase, basado en defecto de la función predicativa del len-
guaje, se confirma por un simple test. Si a un paciente que no puede formular ni
siquiera una frase simple como “me gusta pasear” se le muestra tres tarjetas vacías
correspondientes a los elementos correspondientes a los tres elementos de la frase,
se le señalan sucesivamente las tarjetas:
“me” “gusta” “pasear”
Enseguida se hace aparente que, aunque poco tiempo antes él no podía formular
la expresión, ahora puede fácilmente; sí en un test subsiguiente retiramos este ma-
terial sustitutivo del esquema lineal de la frase, será de nuevo incapaz de realizar
la tarea.
Un hecho interesante que demostrado Tsverkova es que un registro electromiográ-
fico de los labios y lenguaje durante los intentos directos de formular expresiones,
no reveló impulsos especiales, mientras que tan pronto como se le sugería el sopor-
te externo para el esquema de la frase, como en el test descrito, aparecían impulsos
electromiográficos distintivos desde los labios, lengua y laringe (fig. 74) y la frase
re¬querida quedaba Esta para ser articulada.
Todavía no conocemos todos los mecanismos fisiológicos de esta Aeración, pero
la explicación más probable es que las estructuras de hemisferio izquierdo están
íntimamente conectadas con la estructura predicativa del len¬guaje interno, pues
esto proporcionaría la explicación completa de-este fenómeno.
Los síntomas de la afasia dinámica pueden asumir una forma mucho
más compleja. Existen razones para suponer que los mecanismos fisiológicos de
estas formas complejas de la afasia dinámica difieren ampliamente de las altera-
ciones previamente descritas, y requieren un análisis más detallado: ‘Los primeros
pasos de este análisis ya han sido dados (Ryabova, 1970), pero todavía es demasiado
pronto para sugerir algún mecanismo definido para este tipo de inactividad del
lenguaje. Todo lo que se puede decir es que esta forma de alteración del lengua¬je
narrativo espontáneo (cuya recuperación no atraviesa el estado de “estilo telegráfi-
co*’) puede ser compensada por métodos muy similares a los que ya he -descrito,
excepto que el apoyo mediante material ex¬terno en este caso EOdebe ser para las
palabras o elementos del “esque¬ma lineal de la frase”, sino para las componentes
semánticas completas de la narrativa hablada.
Como ya he, descrito en detalle (Luria, 1948; 1964: 1969a; Luria y otros, 1989),
fui así capaz de hacer que un paciente de este tipo des¬cribiera un objeto con sus
propias palabras pidiéndole que anotara en distintos trozos de papel, en el orden
que más le gustara, los fragmen¬tos del tema tal como pasaran por su cabeza; ajus-
tando después los trozos de papel en el orden .adecuado., pudo convertirlos en una
narra¬tiva coherente.
Métodos similares fueron desarrollados por Bubnova (1946) y Tsvetkova (1971) y
formaron las bases para la rehabilitación de este grupo de pacientes.
Una, serie de estudios especiales demostró que pueden existir dife¬rentes tipos de
incapacidad para usar preposiciones, que se conoce en neurología clásica como
“afasia motora transcortical”. En estos casos, pacientes que eran capaces de repetir
palabras separadas eran incapa¬ces de articular frases o de mantener un lenguaje
espontáneo. Durante muchas décadas, “el factor psicofisiológico básico que yacía
bajo esta forma de alteraciones del habla permaneció, desconocido, y sólo en pu-
blicaciones recientes (algunas en prensa y otras en preparación) se ha demostrado
que la inercia patológica de los estereotipos verbales evo¬cados puede ser el factor
responsable de esta forma de patología del lenguaje.
Todo lo que he descrito en esta sección demuestra que, a pesar de la larga historia
del estudio de la organización cerebral de los procesos del lenguaje, las investi-
ollo
nidos 66
nadas
gaciones conducidas en las últimas décadas han aportado contribuciones valiosas
a la solución de este problema y que han estudiado más a fondo la organización
cerebral de los procesos del lenguaje, llevado a cabo desde el punto de vista de la
torio Anotaciones
estructura
Diagrama Objetivos
sistémica
Inicio
de la actividad del lenguaje (que será objeto-de un libro espe-
cial; Luria, 1973), se efectuará algún progreso definido en este capítulo altamente
complejo de la neuropsicología.

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“Pasaje de la obra ángeles y demonios4
Pese a la Anotaciones
Recordatorio tenue luz de las velas que reinaba en la Capilla Sixtina, el cardenal Mortati
estaba muy nervioso. El cónclave había empezado de manera oficial. Y había empezado
de una forma muy poco auspiciosa.
Treinta minutos antes, a la hora señalada, el camarlengo Carlo Ventresca había entrado
en la capilla. Caminó hasta el altar y recitó la oración de apertura. Después, desenlazó
las manos y les habló en el tono más directo que Mortati había oído jamás.
—Sabéis muy bien que nuestros cuatro preferitino se hallan presentes en el cónclave en
este momento —dijo el camarlengo—. Pido, en nombre de Su difunta Santidad, que
cumpláis vuestro deber... con fe y determinación. No tengáis presente más que a Dios.
Después dio media vuelta para marcharse.
—Pero ¿dónde están? —soltó un cardenal.
El camarlengo se detuvo.
—No sabría decirlo.
—¿Cuándo volverán?
—¿Se encuentran bien?
—¿Cuándo volverán?
Siguió una larga pausa.
—Tened fe —dijo el camarlengo. Después abandonó la sala.
Habían sellado las puertas de la Capilla Sixtina, tal como mandaba la tradición, con dos
pesadas cadenas. Cuatro Guardias Suizos vigilaban en el pasillo. Mortati sabía que las
puertas sólo se abrirían, antes de elegir al Papa, si alguien de los encerrados caía mortal-
mente enfermo, o si los preferitillegaban. Mortati rezó para que fuera lo último, aunque
a juzgar por el nudo de su estómago no estaba demasiado seguro.
Cumplamos nuestro deber, decidió Mortati, guiándose por la fuerza que proyectaba la
voz del camarlengo. En consecuencia, había convocado una votación. ¿Qué otra cosa
podía hacer?
Habían tardado media hora en terminar los rituales que precedían a la primera vota-
ción. Mortati había esperado con paciencia en el altar principal, mientras cada cardenal,
por orden descendente de edad, se había acercado y procedido a votar según el ritual.
Ahora, por fin, el último cardenal había llegado al altar, y estaba arrodillado ante él.
—Pongo por testigo a Dios nuestro Señor —declaró el cardenal, tal como habían hecho
los demás—, quien será mi juez, que otorgo mi voto al que considero ante Dios que
debería ser elegido.
El cardenal se incorporó. Alzó el voto por encima de su cabeza para que todo el mundo
lo viera. Después, bajó el voto hasta el altar, donde una bandeja descansaba sobre un
amplio cáliz. Depositó el voto sobre la bandeja. A continuación, alzó la bandeja y la uti-
lizó para dejar caer el voto en el cáliz. Se utilizaba la bandeja para impedir que alguien
depositara varios votos en secreto.
Después de votar, volvió a colocar la bandeja sobre el cáliz, se inclinó ante la cruz y re-
gresó a su asiento.
Habían depositado el último voto.
4 Dan Brown. Obra Ángeles y Demonios.Ediciones Urano, S.A. 2004. Barcelona- España.
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seleccionadas
Ahora Mortati tenía que empezar a trabajar.
Con la bandeja encima del cáliz, agitó los votos para mezclarlos. Después, apartó la
bandeja y extrajo un voto al azar. Lo desdobló. La papeleta medía cinco centímetros de
ancho exactos. Leyó en voz alta para que todo el mundo le oyera. Recordatorio Anotaciones
—Eligo in summumpontificem... —anunció, leyendo el texto impreso en la parte supe-

rior de cada papeleta. Elijo como Sumo Pontífice. ..
Después, dijo el nombre del elegido. A continuación, alzó una aguja enhebrada y perfo-
ró la papeleta por la palabra Eligo, y deslizó con cuidado la papeleta en el hilo. Después,
tomó nota del voto en un cuaderno.
A continuación, repitió el mismo procedimiento. Eligió un voto del cáliz, lo leyó en voz
alta, lo enhebró en el hilo y anotó el nombre en el libro. Casi de inmediato, Mortati pre-
sintió que la primera votación se saldaría con el fracaso. No habría consenso. Al cabo de
tan sólo siete votos, ya habían sido nominados siete cardenales. Como de costumbre, la
caligrafía de cada voto se disimulaba con mayúsculas o letra ornamentada. El disimulo
no dejaba de ser irónico en este caso, porque era evidente que los cardenales estaban
votando por sí mismos. Mortati sabía que este aparente engreimiento no tenía nada que
ver con las ambiciones personales. Era una maniobra defensiva. Una táctica dilatoria
para asegurar que ningún cardenal recibiría suficientes votos para ganar... y se forzaría
otra votación.
Los cardenales estaban esperando a sus favoriti...
Una vez tomada nota del último voto, Mortati declaró la votación «fallida».
Tomó el hilo del que colgaban todas las papeletas y ató los extremos para crear un
aro. Después, dejó el aro de votos sobre una bandeja de plata. Añadió los productos
químicos necesarios y llevó la bandeja a una pequeña chimenea que había detrás de él.
Prendió fuego a los votos. Cuando ardieron, los productos químicos crearon un humo
negro. El humo ascendió por una tubería hasta un agujero del tejado, que se elevaba
por encima de la capilla para que todo el mundo fuera testigo. El cardenal Mortati aca-
baba de enviar su primer comunicado al mundo exterior.
Una votación. No había Papa.
69
Casi asfixiado por las emanaciones, Langdon subió por la escalerilla hacia la luz que se
veía en lo alto del pozo. Oía voces arriba, pero todo era absurdo. Imágenes del cardenal
marcado daban vueltas en su mente.
Tierra... Tierra...
Mientras ascendía se le nublaba la vista, y temió desmayarse. A dos escalones del final,
perdió el equilibrio. Se izó con la intención de encontrar el borde, pero estaba dema-
siado lejos. Estuvo a punto de precipitarse al vacío. Sintió un fuerte dolor debajo de los
brazos, y de repente se encontró flotando sobre el abismo.
Las fuertes manos de dos Guardias Suizos le sujetaban por debajo de las axilas y le levan-
taban. Un momento después, la cabeza de Langdon emergió del agujero del demonio,
medio asfixiado y falto de aire. Los guardias le tendieron sobre el frío suelo de mármol.
Por un momento, Langdon no supo dónde estaba. Arriba veía estrellas, planetas en
órbita. Figuras borrosas correteaban. Había gente que gritaba. Intentó incorporarse.
Estaba tendido al pie de una pirámide de piedra. Una voz conocida resonó en la capilla
con tono encolerizado, y Langdon volvió a la realidad.
Olivetti estaba chillando a Vittoria.
—¿Por qué demonios se equivocaron de lugar?
La joven intentaba explicar la situación.
Olivetti la interrumpió a mitad de una frase y se volvió para ladrar órdenes a sus hom-
bres.
—¡Saquen ese cadáver de ahí! ¡Registren el resto del edificio!
Langdon trató de levantarse. La Capilla Chigi estaba llena de Guardias Suizos. La corti-
na de plástico que cubría la entrada de la ca-pilla había sido arrancada, y el aire fresco
llenó los pulmones de Langdon. Mientras recuperaba poco a poco los sentidos, vio que
Vittoria se acercaba a él. Se arrodilló con su cara de ángel.
—¿Te encuentras bien?
La joven le tomó el pulso. Notó la ternura de sus manos sobre la piel.
ollo
nidos 68
Actividades Autoevaluación UNIDAD III:EL LENGUAJE
nadas
—Gracias. —Langdon se incorporó por fin—. Olivetti está ca-breado.
Vittoria asintió.
—Tiene todo el derecho. Nos hemos equivocado.
torio Anotaciones
—Quieres decir que yo me equivoqué.
—Pues redímete. Atrápale la próxima vez.
¿La próxima vez? Langdon pensó que era un comentario cruel ¡No hay próxima vez!
¡Hemos perdido nuestra oportunidad!
Vittoria consultó el reloj de Langdon.
—Mickey dice que nos quedan cuarenta minutos. Concéntrate y ayúdame a encontrar
el siguiente indicador.
—Ya te he dicho, Vittoria, que las esculturas han desaparecido. El Sendero de la Ilumi-
nación está...
Vittoria sonrió.
De pronto, Langdon se puso de pie con un gran esfuerzo, ma-reado, y contempló las
obras de arte que le rodeaban. Pirámides, estrellas, planetas, elipses. De repente, se
acordó de todo. ¡Éste es el primer altar de la ciencia! ¡El Panteón no! Comprendió lo
perfecta que resultaba la capilla para los Illuminati, mucho más sutil y selectiva que el
Panteón, famoso en todo el mundo. La Capilla Chigi estaba en un nicho apartado, un
tributo a un gran mecenas de la ciencia, decorada con simbología terrenal. Perfecta.
Langdon se apoyó contra la pared y contempló las enormes esculturas en forma de pirá-
mide. Vittoria estaba en lo cierto. Si esta ca-pilla era el primer altar de la ciencia, cabía
la posibilidad de que todavía albergara la escultura de los Illuminati que hiciera las veces
d e primer indicador. Langdon sintió una reparadora oleada de esperanza cuando com-
prendió que aún tenían otra oportunidad. Si el indicador se encontraba en la capilla, y
podían seguirlo hasta el siguiente altar de la ciencia, quizá podrían detener al asesino.
Vittoria se acercó más.
—He descubierto quién fue el escultor de los Illumínati.
Langdon volvió la cabeza al instante.
— ¿Qué has qué?
—Ahora, sólo necesitamos averiguar cuál de las esculturas que hay aquí es el…
— ¡Espera un momento! ¿Sabes quién fue el escultor de los Illu-minati?
Había dedicado años a la búsqueda de esa información.
Vittoria sonrió.
—Fue Bernini. —Hizo una pausa—. Ese Bernini.
Langdon supo de inmediato que se había equivocado. Bernini era imposible. Gian Lo-
renzo Bernini era el segundo escultor más famoso de todos los tiempos, y su fama sólo
la eclipsaba el mismísimo Miguel Ángel. En el siglo XVII, Bernini creó más esculturas
que cualquier otro artista. Por desgracia, el hombre al que estaban buscando era un
desconocido, un don nadie.
Vittoria frunció el ceño.
—No pareces muy contento.
—Bernini es imposible.
—¿Por qué? Bernini fue contemporáneo de Galileo. Era un escultor brillante.
—Era un hombre muy famoso y católico.
—Sí —dijo Vittoria—. Igual que Galileo.
—No —protestó Langdon—. Nada que ver con Galileo. Galileo era una espina clavada
en el costado del Vaticano. Bernini era el chico favorito del Vaticano. La Iglesia quería a
Bernini. Fue nombrado autoridad artística suprema del Vaticano. ¡Vivió prácticamente
en el Vaticano durante toda su vida!
—Una coartada perfecta. Un Illuminatus infiltrado.
Langdon se sentía confundido.
—Vittoria, los Illuminati se referían a su artista secreto como il maestro ignoto. El maes-
tro desconocido.
—Sí, desconocido para ellos. Piensa en el secretismo de los masones. Sólo los miembros
del escalón superior conocían toda la verdad. Galileo pudo haber ocultado la verdadera
identidad de Bernini a casi todos los miembros... por el bien del artista. De esa forma,
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el Vaticano nunca lo descubrió.
Langdon no estaba convencido, pero debía admitir que la lógica de Vittoria tenía un
sentido extraño. Los Illuminati eran famosos por guardar información secreta compar-
timentada, de forma que la verdad sólo se revelaba a los miembros del nivel superior.Recordatorio Anotaciones
Era la piedra angular de su habilidad para existir en secreto... Muy pocos conocían toda
la historia.
—La pertenencia de Bernini a la secta de los Illuminati explica por qué diseñó esas dos
pirámides —añadió Vittoria con una sonrisa.
Langdon se volvió hacia las enormes esculturas y meneó la cabeza.
—Bernini era un escultor religioso. Es imposible que esculpiera esas pirámides.
Vittoria se encogió de hombros.
—Díselo a la placa que tienes detrás.
Langdon se dio media vuelta.
ARTE DE LA CAPILLA CHIGI
Si bien el diseño arquitectónico es de Rafael, todos los ornamentos interiores son obra
de GianlorenzoBernini. Langdon leyó la placa dos veces, sin convencerse todavía. Gian-
lorenzoBernini era celebrado por sus recargadas esculturas religiosas de la Virgen Ma-
ría, ángeles, profetas y papas. ¿Qué hacía esculpiendo pirámides?
Alzó la vista hacia los imponentes monumentos, desorientado por completo. Dos pirá-
mides, cada una con un brillante medallón elíptico. Era lo más cercano a una escultura
no cristiana. Las pirámides, las estrellas en lo alto, los signos del Zodíaco. Todos los
ornamentos interiores son obra de GianlorenzoBernini. Si eso era cierto, significaba
que Vittoriatenía razón. Por eliminación, Bernini era el maestro desconocido de los Illu-
minati. Nadie más había colaborado en la decoración de la capilla. Las implicaciones se
sucedieron en tropel, demasiado deprisa para que Langdon las asimilara.
Bernini era un llluminatus.
Bernini diseñó los ambigramas de los Illuminati.
Bernini trazó el Sendero de la Iluminación.
Langdon apenas podía hablar. ¿Era posible que aquí, en esta diminuta Capilla Chigi, el
famoso Bernini hubiera colocado una escultura que señalara el camino hacia el siguien-
te altar de la ciencia?
—Bernini —dijo—. Nunca me lo habría imaginado.
—¿Quién sino un famoso artista del Vaticano habría gozado de la influencia suficiente
para distribuir sus obras de arte por capillas católicas de toda Roma, para crear así el
Sendero de la Iluminación? Un desconocido no, desde luego.
Langdon meditó sobre las palabras de Vittoria.
Miró las pirámides, se preguntó si alguna de las dos podía ser el indicador. ¿Quizá las
dos?
—Las pirámides están encaradas en direcciones opuestas —dijo sin saber muy bien qué
deducir de ello—. También son idénticas, de modo que no sé cuál...
—No creo que las pirámides sean lo que estamos buscando.
—Pero son las únicas esculturas que hay aquí.
Vittoria le interrumpió para señalar a Olivetti y algunos guardias, congregados cerca del
agujero del demonio.
Langdon siguió la dirección de la mano de Vittoria hasta la pared del fondo. Al princi-
pio, no vio nada. Después alguien se movió y distinguió algo. Mármol blanco. Un brazo.
Un torso. Y después, un rostro esculpido. Oculto en parte en su nicho. Dos figuras hu-
manas de tamaño natural entrelazadas. El pulso de Langdon se aceleró. Se había obse-
sionado hasta tal punto con las pirámides y el agujero del demonio que ni siquiera había
visto esa escultura. Atravesó la estancia, abriéndose paso entre los guardias. Cuando se
acercó, reconoció que la obra era de Bernini: la intensidad de la composición artística,
las caras trabajadas y las ropas sueltas, todo tallado en el mármol blanco más puro que
podía comprar el dinero del Vaticano. No fue hasta que estuvo casi delante que Lang-
don reconoció la escultura. Miró las dos caras y lanzó una exclamación ahogada.
—¿Quiénes son? —preguntó Vittoria, que le había pisado los talones.
Langdon estaba estupefacto.
—Habakkuk y el Ángel —dijo con voz casi inaudible. La pieza era una obra de Bernini
muy conocida, incluida en algunos textos de historia del arte. Langdon había olvidado
ollo
nidos 70
nadas
que adornaba la capilla.
—¿Habakkuk?
—Sí. El profeta que predijo la aniquilación de la Tierra.
torio Anotaciones
Vittoria no ocultó su inquietud.
—¿Crees que es el indicador?
Langdon asintió, asombrado. Nunca en su vida había estado tan seguro de algo. Éste era
el primer indicador de los Illuminati. Sin la menor duda. Aunque había esperado que la
escultura «señalara» al siguiente altar de la ciencia, no esperaba que fuera literal. Tanto
el ángel como Habakkuk tenían los brazos extendidos y señalaban hacia la lejanía.
De repente, Langdon se descubrió sonriendo.
—No es demasiado sutil, ¿verdad?
Vittoria parecía entusiasmada, pero confusa.
—Los veo señalar, pero se contradicen mutuamente. El ángel está señalando en una
dirección, y el profeta en otra.
Langdon lanzó una risita. Era cierto. Si bien ambas figuras señalaban hacia la lejanía, lo
hacían en direcciones contrarias. No obstante, Langdon ya había solucionado el proble-
ma. Se encaminó hacia la puerta, pletórico de energía.
—¿Adónde vas? —preguntó Vittoria.
—¡Afuera! —Langdon sintió las piernas ligeras de nuevo cuando corrió hacia la puer-
ta—. ¡He de ver en qué dirección apunta esa escultura!
—¡Espera! ¿Cómo sabes qué dedo has de seguir?
—El poema —gritó Langdon sin volverse—. ¡La última línea!
—¿«Que ángeles guíen tu búsqueda»? —Vittoria miró hacia el dedo extendido del án-
gel. Sus ojos se nublaron de manera inesperada—. ¡Que me aspen!
70
GuntherGlick y Chinita Macri estaban sentados en la camioneta de la BBC, aparcada
en las sombras en una calle que desembocaba en la Piazza del Popolo. Habían llegado
poco después de los cuatro Alfa Romeo, justo a tiempo de presenciar una inconcebible
cadena de acontecimientos. Chinita aún no tenía ni idea de qué significaba todo aque-
llo, pero no por ello dejó de seguir filmando.
En cuanto llegaron, ella y Glick habían visto un pequeño ejército de hombres jóvenes
salir de los Alfa Romeo y rodear la iglesia. Algunos empuñaban armas. Uno de ellos, un
hombre de más edad muy envarado, subió por las escaleras de la iglesia al mando de
un grupo. Los soldados desenfundaron sus pistolas y volaron los cerrojos de las puertas
principales. Macri no oyó nada, y supuso que iban provistas de silenciadores. Después
los soldados entraron.
Chinita había recomendado que filmaran desde las sombras, sin moverse del coche.
Al fin y al cabo, las pistolas eran pistolas, y gozaban de una excelente visibilidad desde
la camioneta. Glick no había discutido. Ahora, al otro lado de la plaza, de la iglesia no
paraban de salir y entrar hombres. Se gritaban mutuamente. Chinita ajustó la cámara
para seguir a un grupo que registraba la zona circundante. Todos, vestidos de paisano,
se movían con precisión militar.
—¿Quiénes crees que son? —preguntó.
—Ni idea. —Glick parecía fascinado—. ¿Lo estás filmando todo?
—Cada fotograma.
—¿Todavía crees que deberíamos volver al cónclave? —preguntó en tono engreído.
Chinita no supo muy bien qué decir. Algo estaba pasando aquí, pero su experiencia
profesional le decía que, con frecuencia, existía una explicación muy sosa para aconte-
cimientos interesantes.
—Tal vez no sea nada —dijo—. Puede que esos tipos hayan recibido el mismo soplo que
tú y lo estén comprobando. Podría ser una falsa alarma.
Glick le sujetó el brazo.
—¡Allí! Enfoca.
Señaló la iglesia.
Chinita giró la cámara hacia lo alto de la escalera.
—Caramba —dijo mientras seguía a un hombre que salía de la iglesia.
—¿Quién es el finolis? —No le he visto nunca. —Enfocó la cara del hombre y sonrió—.
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Pero no me importaría volver a verle.
Robert Langdon bajó por las escaleras de la iglesia y se encaminó al centro de la plaza.
Ya estaba oscureciendo, pero el sol primaveral se demoraba en la parte sur de Roma. El
sol había desaparecido detrás de los edificios circundantes, y las sombras se alargaban
sobre la plaza.
—De acuerdo, Bernini —se dijo en voz alta—. ¿Adónde rayos señala tu ángel?
Se volvió y examinó la orientación de la iglesia desde el punto del que había venido. Se
imaginó el interior de la Capilla Chigi, y la escultura del ángel. Se volvió sin vacilar hacia
el oeste, hacia el resplandor del sol agonizante. El tiempo se estaba agotando.
—Suroeste —dijo, y miró con el ceño fruncido las tiendas y apartamentos que no le
dejaban ver—. El siguiente indicador está allí.
Langdon se devanó los sesos, y reprodujo en su mente página tras página de historia
del arte italiano. Aunque estaba familiarizado con la obra de Bernini, era consciente
de que como el escultor había sido muy prolífico sólo un especialista podía conocer a
fondo su producción. De todos modos, teniendo en cuenta la fama relativa del primer
indicador, Habakkuk y el Ángel, Langdon confiaba en que el segundo fuera una obra
que conociera de memoria.
Tierra, Aire, Fuego, Agua, pensó. Habían encontrado la Tierra, dentro de la Capilla de
la Tierra. Habakkuk era el profeta que predijo la aniquilación de la Tierra.
Aire es el siguiente. Langdon se obligó a pensar. ¡Una escultura de Bernini que esté
relacionada con el aire! Estaba en blanco, pero se sentía pletórico de energías. ¡He
descubierto el Sendero de la Iluminación! ¡Sigue intacto!
Langdon miró al suroeste y se esforzó por ver la aguja o la torre de una catedral que se
alzara sobre los obstáculos. No vio nada. Necesitaba un plano. Si conseguían averiguar
qué iglesias habían al suroeste de la plaza, tal vez una de ellas despertaría la memoria de
Langdon. Aire, insistió. Aire. Bernini. Escultura. Aire. ¡Piensa!
Dio media vuelta y volvió a las escaleras de la catedral. Vittoria y Olivetti le salieron al
encuentro bajo los andamios.
—Suroeste —señaló Langdon—. La siguiente iglesia está al suroeste de aquí.
—¿Está seguro esta vez? —preguntó Olivetti con frialdad.
Langdon no mordió el anzuelo.
—Necesitamos un plano. Uno que muestre todas las iglesias de Roma.
El comandante le estudió un momento, con expresión impertur-bable.
Langdon consultó su reloj.
—Sólo nos queda media hora.
Olivetti bajó la escalera en dirección a su coche, aparcado delante de la iglesia. Langdon
supuso que iba a buscar un plano.
Vittoria parecía emocionada.
—¿El ángel apunta al suroeste? ¿No sabes qué iglesias hay en esa dirección?
—Esos malditos edificios no me dejan ver. —Langdon se volvió hacia la plaza de nue-
vo—. No conozco lo bastante bien las iglesias de Roma para...
Enmudeció. —¿Qué pasa? —preguntó Vittoria, sorprendida.Langdon volvió a mirar la
plaza. Como había subido las escaleras, estaba más alto, y gozaba de mejor vista. Aún
no veía nada, pero comprendió que estaba avanzando en la dirección correcta. Sus ojos
ascendieron hasta lo alto del andamio. Tenía una altura de seis pisos, y casi llegaba al
rosetón de la iglesia, una altura mucho mayor que la de los demás edificios de la plaza.
Supo al instante qué iba a hacer.Al otro lado de la plaza, Chinita Macri y GuntherGlick
estaban pegados al parabrisas de la camioneta.
—¿Estás filmando esto? —preguntó Gunther.
Macri tenía la cámara fija en el hombre que estaba trepando al andamio.
—Si quieres saber mi opinión, va demasiado bien vestido para jugar a Spiderman.
—¿Y quién es la señorita Spidey?
Chinita miró a la atractiva mujer parada bajo el andamio.
—Apuesto a que te gustaría averiguarlo.
—¿Crees que debería llamar a redacción?
—Aún no. Sigamos observando. Es mejor tener algo seguro entre manos antes de infor-
mar de que hemos abandonado el cónclave.
ollo
nidos 72
UNIDAD III:EL LENGUAJE
nadas
—¿De veras crees que alguien mató a alguno de los viejos pedorros?
Chinita lanzó una risita.
—Ahora sí que no me cabe la menor duda de que vas a ir al infierno.
torio Anotaciones
—Pero me llevaré el Pulitzer conmigo
Ejercicio 2
1. En la lectura anterior identifique que tipo de lenguaje se manifiesta; explique
ACTIVIDAD N.°2
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GLOSARIO DE LA UNIDAD III
Lenguaje es el sonido (Bolinger y Sears, 1981), esto no es así necesariamente.
Lengua es un sistema abstracto finalmente estructurado, compuesto de elementos sim-
Recordatorio bólicos
Anotaciones (palabras) que se combinan con arreglo a un grupo limitado de reglas (gramáti-
ca) que hacen posible la generación de una cantidad infinita de oraciones.

Palabra es una matriz multidimensional compleja de diferentes datos y conexiones
(acústicos, morfológicos, léxico o semánticas) y sabemos que en los diferentes estados
una de estas conexiones es la predominante.
Habla es una forma compleja y específicamente organizada de actividad consiente que
incluye la participación del sujeto, que formula la expresión hablado y la del sujeto que
al recibe.
Lenguaje impresivo (receptivo) y expresivo es la primera condición para la decodifica-
ción del habla que se percibe es el aislamiento de sonidos precisos hablados o fonemas
del flujo de habla que alcanza al sujeto.
Lenguaje expresivo consiste en la codificación, del pensamiento en una expresión ex-
tendida, e incluye una serie da componentes operativos

de contenidos
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III

seleccionadas
Dan Brown.ángeles y demonios. Ediciones Urano, S.A. 2004. Barcelona- España.

William Shakespeare. Otelo.Otelo. escrita alrededor de 1603.
Yarlequé, Javier y Monroe. Aprendizaje y Educación. Ediciones Omega.2002. Huancayo-
Perú

Desarrollo
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III

s
Lea atentamente cada uno de los siguientes reactivos y marque en cada caso la alterna-
tiva correcta.
s
1. Las propiedades estructurales de cualquier lengua implica hacer uso de

para emplearla correctamente.
o Anotaciones
A. Reglas
B. Signos
C. Palabras
D. Orden
E. Gramática
2. Tanto la gramática como el vocabulario de cualquier lengua representan

por las que los hablantes acuerdan regirse.
A. acuerdos internacionales
B. convenios internacionales
C. convenciones arbitrarias
D. acuerdos de la Real academia
E. acuerdos arbitrarios.
3. Una características general del habla es como una herramienta para la actividad
intelectual y finalmente, como un método de los procesos menta-
les humanos.
A. organiza y estructura
B. estructura y jerarquiza
C. regula o estructura.
D. organiza y media.
E. regular u organizar
4. es un sistema abstracto finalmente estructurado, compuesto de

elementos simbólicos (palabras) que se combinan con arreglo a un grupo limitado
de reglas
A. Palabra
B. Habla
C. Lenguaje
d. Lengua
e. dialecto
5. La psicología moderna considera como un medio de comunica-

ción especial que utiliza el código del lenguaje para transmitir información.
A. la palabra
B. al habla
C. al lenguaje
d. a la lengua
e. al dialecto
6. Las palabras son sólo la unidad básica del aspecto ejecutivo (operativo) del proceso
A. de la organización
B. del habla
ollo
nidos 74
nadas
C. del lenguaje
d. de la estructuración
e. de la expresión
torio Anotaciones
7. Una lesión de los lóbulos frontales, impedirá completamente la comprensión de

formas complejas de………………………
A. lenguaje narrativo
B. la comprensión de palabras
C. frases simples
D. comprensión de ideas
E. decodificación
8. El estudio de las alteraciones de la comprensión del lenguaje en pacientes con lesio-

nes del córtex parieto-occipital izquierdo proporciona un nuevo y fiable medio de
distinguir entre dos tipos de construcción lingüística. Algunos de ellos pueden ser
comprendidos sin
A. comprensión súbita
B. estrategia de escrutinio
C. síntesis simultánea.
D. inhibición.
E. estrategia de escrutinio
9. el lenguaje expresivo narrativo o expresión comienza con…………….………….

A. hipótesis
B. una estructura lineal
C. una idea y plan
D. una intención o plan
E. ideas e imaginación
10. Lea atentamente las siguientes proposiciones y marque si es verdadero (V) o falso
(F), según corresponda.
i. El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerárquica ( )
ii. Las palabras de una lengua son símbolos que sustituyen una cosa ( )
iii. La mayor parte de los investi¬gadores coinciden en que los primates no huma-
nos pueden aprender a comprender el vocabulario más no utilizarlos( )
A. F,F y F
B. V,V y V
C. V,F y F
D. V,F y V
E. V,V y F
Desarrollo
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U NIDAD IV: BILINGÜISMO-RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y

LENGUAJE
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DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

LECTURAS
Recordatorio Anotaciones SELECCIONADAS
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Recordatorio ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Anotaciones
Tema N.°1:
Desarrollo
Vigotsky versus
Actividades Autoevaluación Muestra predisposición fa-

Piaget
de contenidos
1. Realiza un ensayo en torno vorable hacia el análisis de
1. Comentarios sobre las al debate Vigotsky y Piaget las diversas variedades lin-
observaciones criticas de 2. Elabora un cuadro compa- güísticas
Vygotsky rativo entre las raíces filoge-
2.Lecturas
Egocentrismo
Glosario cognitivo
Bibliografía
nética y ontogenéticas del
seleccionadas
3. Lenguaje egocéntrico pensamiento y lenguaje
4. Conceptos espontáneos,
aprendizaje escolar con-
ceptos científicos Actividad N.°1:
5. Operación
Recordatorio y generalización
Anotaciones
Ejemplifica el pensamiento
y lenguaje de un niño antes
Tema N.°2: Filogénesis y de los dos años y lo compara
ontogénesis con el de uno de más de cinco
1.Raíces filogenéticas del años
pensamiento Evalúa a 10 sujetos bilingües.
2. Raíces ontogenéticas del
pensamiento 3. Evalúa indicadores de bilin-
güismo
Lectura Seleccionada N°1 4. Analiza e interpreta resulta-
“Pasaje de la obra gorilas en la dos
niebla” de Diane Fossey 5. Busca y reporta investigacio-
nes del bilingüismo
Tema N.°3: Bilingüismo
1. Introducción al bilingüismo
2. Conceptos relacionados al Actividad N.°2:
bilingüismo Elabora fichas de resumen de
investigaciones del bilingüis-
Tema N.°4: Educación, bilin- mo a nivel mundial
güismo y monolingüismo Elabora fichas de resumen
1. Educación multicultural y de teorías bilingüismo a nivel
bilingüe. mundial
2. Educación Bilingüe
3. Analfabetismo, bilingüismo
y monolingüismo Tarea Académica N.º2
4. Dificultades de la educa-
Presenta el reporte de su
ción bilingüe en el Perú
5. Crecimiento del bilingüe monografía
Lectura Seleccionada N° 2
Podemos pagar el precio de
ser un país bilingüe? de Es-
cobar Matos y Alberti (pp.
95- 98)
Autoevaluación de la unidad
IV
ollo
nidos 76
Actividades Autoevaluación UNIDAD IV: BILINGÜISMO-RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
nadas
TEMA N.°1: Vigotsky versus Piaget
torio Anotaciones
1
Comentarios sobre las observaciones criticas de
Vygotsky (Por PIAGET
No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después
de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre
todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interés inmediato para él
que podían haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A.
Luria me había mantenido al tanto de la posición simpatizante, y crítica a la vez, de
Vygotsky hacia mi obra, nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con
él; y hoy, al leer su libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible
un acercamiento podríamos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de
puntos.
E. Hanfmann, una de las continuadoras más cercanas de Vygotsky, me pidió ama-
blemente que comentara las reflexiones de este distinguido psicólogo sobre mis
primeras obras. Deseo agradecérselo y confesar a la vez mi embarazo, puesto que
mientras que el libro de Vygotsky apareció en 1934, los trabajos míos que se dis-
cuten datan de 1923 y 1924. Al considerar la forma en que podía llevar a cabo tal
discusión retrospectiva, he encontrado, sin embargo, una solución a la vez simple
e instructiva (por lo menos para mí), o sea, tratar de ver si las críticas de Vygotsky
resultan justificadas a la luz de mis trabajos posteriores. La respuesta es tanto afir-
mativa como nega¬tiva; sobre determinados aspectos estoy más de acuerdo con
Vygotskv que lo que hubiera estado en 1934, y sobre otros puntos creo que poseo
ahora mejores argumentos para responderle.
Podemos comenzar con dos planteos separados que se encuentran reunidos en el
libro de Vygotsky: el problema del egocentrismo en general y la cuestión más espe-
cífica del lenguaje egocéntrico. Si he entendido bien, no está de acuerdo conmigo
en lo que respecta al egocentrismo intelectual del niño, pero reconoce la existencia
de lo que he denominado lenguaje ego¬céntrico, al que considera como el punto
de partida del habla interiorizada tanto como objeto autista como lógico. Estas dos
cuestiones las consideramos por separado.
Egocentrismo cognitivo
El problema principal presentado por Vygotsky es básicamente el de la naturaleza
adaptativa y funcional de las actividades del niño, y de todo ser humano. Sobré este
punto coincido con él en lo fundamental; todo lo que he escrito (después de mis
cinco primeros libros) sobre el “nacimiento de la inteligencia” en el nivel sensorio-
motor y acerca del desarrollo de las operaciones lógico-matemáticas aparte de la
acción, me ha permitido ubicar el comienzo del pensamiento en el contexto de la
adaptación, en un sentido cada vez más biológico.
Sin embargo, afirmar que cada cambio entre el niño y su I medio tiende hacia la
adaptación no es decir que ésta resulta 1 siempre exitosa, desde el comienzo; hay
que ponerse en guardia contra el excesivo optimismo biosocial en el que a veces
parece caer Vygotsky. En realidad, cada esfuerzo adaptativo puede sufrir dos limi-
taciones:
1. El sujeto puede no haber adquirido o elaborado todavía los medios u órganos
de adaptación necesarios para llevar a cabo determinadas tareas: su desarrollo es a
menudo un proceso largo y dificultoso. Éste es el caso de las operaciones lógicas:
sus primeros sistemas estables no se alcanzan hasta la edad de siete u ocho años.
2. La adaptación es un estado de equilibrio entre la asimilación de los objetos a

las estructuras de la acción y la acomodación de estas estructuras a los objetos; las
estructuras pueden ser innatas o estar en proceso de formación, o pueden haberse
formado ya a través de la organización progresiva de las acciones. Es fácil que el
equilibrio entre la asimilación y la acomo¬dación adquiera formas hasta cierto
punto inadecuadas, de ‘ modo que los esfuerzos adaptativos provoquen errores
siste¬máticos. Éstos se producen en todos los niveles de jerarquía de la conducta.
En el campo de la percepción, que ejemplifica una de las adaptaciones más exito-
sas, casi todas las percepciones contienen una pizca de engaño. Después de haber
estudiado durante 20 años el desarrollo de estos errores sistemáticos desde la infan-
UNIDAD IV: BILINGÜISMO-RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
de contenidos

seleccionadas
cia hasta la edad adulta, he escrito un libro sobre les mecanismos perceptuales, en
el que he tratado de reducir estos efectos diversos a determinados mecanismos ge-
nerales basados en el enfoque de la visión, aproximando así problemas muy cerca-
nos a los del egocentrismo. En el nivel afectivo, se requeriría una dosis bastante Recordatorio
alta Anotaciones
de optimismo para creer que los sentimientos elementales interpersonales están
siempre bien adaptados: en reacciones tales como los celos, la envidia, la vanidad,
que sin duda universales, pueden considerarse varios tipos de error sistemático des-
de la perspectiva emocional del individuo. La historia completa de la ciencia, en el
área del pensamiento, desde e] egocentrismo hasta la revolución copernicana, des-
de los falsos absolutos de la física de Aristóteles hasta el relativismo del principio
de inercia de Galileo y la teoría de la relatividad de Einstein demuestra que nos ha
llevado muchos siglos liberarnos de ciertos errores, desde las ilusiones provocadas
por un punto de vista inmediato consideradas como opuestas al pensamiento siste-
mático “descentralizado”; y esta liberación está aún lejos de ser completa.
He acuñado el término “egocentrismo cognitivo” (sin lugar a dudas una mala elec-
ción) para expresar que la idea de progreso del conocimiento no procede nunca
por una mera adición de detalles o de nuevos niveles, como si el conocimiento
más amplio fuera sólo un complemento de los anteriores más pobres: requiere
también vina reformulación perpetua de los puntos de vista previos por medio de
un proceso que retrocede o avanza, corrigiendo continuamente tanto los errores
iniciales sistemáticos como aquellos que surgen a lo largo del camino. Este proceso
correctivo parece obedecer a una ley de desarrollo bien definida, la ley de la des-
ceñir ación (décentration). Para la ciencia, cambiar la perspectiva geocéntrica por
la heliocén¬trica resultó una colosal hazaña de descentración. Este mismo tipo de
procesos puede ser visto en el pequeño: mi descripción del desarrollo de la noción
“hermano”, puesta favorablemente de relieve por Vygotsky, muestra que el esfuerzo
que se re-quiere para que un niño que tiene un hermano, entienda que éste tiene a
su vez un hermano, que este concepto se refiere a una relación recíproca y no a una
“propiedad” absoluta. De modo similar, experiencias recientes (de las que Vygotsky
no disponía) han demostrado que para imaginar un camino más largo que otro
que termina en el mismo punto, separando así el concepto (métrico) “largo” del de
(ordinal) “lejos”, el niño debe descentrar su pensamiento, que se centra primero
sólo en el punto terminal, y convertir en efectivas las relaciones objetivas entre los
puntos de partida y llegada.
He utilizado el término egocentrismo para designar la inhabilidad inicial para des-
centrar, para cambiar una perspectiva cognitiva dada (manque de décentration).
Hubiera resultado mejor decir simplemente “centrismo”, pero puesto que la cen-
tración inicial de la perspectiva es siempre relativa a la propia posición y acción,
digo “egocentrismo” y pongo de relieve que el egocentrismo no-consciente del
pensamiento al cual me he referido, estaba bastante desconectado del significado
común del término, hipertrofia de la conciencia de sí. Como he tratado de aclarar,
el egocentrismo cognitivo se origina en la falta de diferenciación entre el propio
y los otros puntos de vista posibles, y de ningún modo en un individualismo que
precede a las relaciones con los demás (como en la concepción de Rousseau, que se
me ha imputado ocasionalmente, éste es un error sorprendente, que, en realidad,
Vygotsky no compartía).
Una vez aclarado este punto, se hace evidente que el egocentrismo así definido va
más allá que el egocentrismo social en relación con el lenguaje egocéntrico del
que nos ocuparemos más adelante. En particular, su alcance se ha demostrado a
través de mi experiencia sobre la concepción infantil de la realidad que descubre
un egocentrismo claramente penetrante operando en el nivel sensorio-motor. Por
ejemplo, el espacio sensorio-motor consta inicialmente de una pluralidad de- espa-
cios (bucal, táctil-kinestésico, etc.) centrados en el propio cuerpo; alrededor de los
dieciocho meses, a través de un cambio de perspectiva (descentración) realmente
comparable a la re-volución copernicana, el espacio se convierte en un contingente
homogéneo único en el cual están situados todos los objetos, incluso el propio
cuerpo.
Volvemos a lo que más preocupa a Vygotsky de mi concepción del egocentrismo:

su relación con el concepto de autismo de Bleuler y el “principio de placer”. de
Freud. Con respecto al primer punto, Vygotsky, que era un especialista en esqui-
zofrenia, no niega, como lo han hecho algunos críticos franceses, que cierto grado
ollo
nidos 78
nadas
de autismo es normal en todos los individuos —concepto admitido también por mi
maestro Bleuler. Él sólo consideraba que yo había sobre enfatizado las semejanzas
entre egocentrismo y autismo sin destacar suficientemente las diferencias —y no
torio Anotaciones
cabe duda que en esto tiene razón. Yo hice hincapié en las semejanzas, cuya exis-
tencia Vygotsky no niega, porque me parecía que aclaraban la génesis de los juegos
sim¬bólicos en los niños. En ellos se puede observar a menudo el “pensamiento no
dirigido y autista” de que habla Bleuler, que he tratado de explicar en términos del
predominio de la asimilación sobre la acomodación en los primeros juegos del niño
En cuanto al “principio de placer” que Freud considera como genéticamente previo
al “principio de realidad”, Vygotsky tiene razón nuevamente cuando me reprocha
el haber aceptado esta secuencia demasiado simplificada sin detenerme a criticarla.
El hecho de que toda conducta sea adaptativa y de que la adaptación sea siempre
una forma de equilibrio (estable o inestable) entre la asimilación y la acomodación,
nos permite: 1) explicar la primera manifestación del principio de placer por el
aspecto afectivo de la asimilación frecuentemente predominante y, 2) coincidir con
la opinión de Vygotsky de que la adaptación a la realidad corre pareja con la ne-
cesidad y el placer, ya que cuando predomina la asimilación la acompaña siempre
algún tipo de acomodación.
Pero, por otra parte, no puedo seguir a Vygotsky cuando afirma que una vez que
había separado necesidad y placer de sus funciones adaptativas (lo que no creo
haber considerado nunca, o por lo menos si lo he hecho corregí inmediatamente
el error). Me veía obligado a concebir el pensamiento realista u objetivo como in-
dependiente de las necesidades concretas, como un tipo de inteligencia pura, que
busca pruebas sólo para su propia satisfacción. Sobre este punto todos mis trabajos
siguientes sobre el desarrollo de las operaciones intelectuales aparte de la acción, y
sobre el desarrollo de las estructuras lógicas a partir de la coordinación de acciones
demuestran que rio se ha separado el pensamiento de la conducta. Eso sí, me llevó
algún tiempo llegar a comprobar que las raíces de las operaciones lógicas descansa-
ban sobre algo más profundo que las conexiones lingüísticas y que mi primer estu-
dio del pensa¬miento estaba demasiado centrado sobre sus aspectos lingüís¬ticos.
De aquí podemos pasar a considerar el segundo punto.
Lenguaje egocéntrico
No existe ninguna razón rara creer que el egocentrismo cognitivo, señalado por un
enfoque preferencias no-consciente, o por la falta de diferenciación de puntos de
vista, no tiene aplicación en el campo de las relaciones interpersonales, en parti-
cular en aquellas que se expresan en el lenguaje. Para ejemplificar esto, podemos
considerar un caso de la vida adulta: todos los instructores nuevos descubren tarde
o temprano que sus primeras clases eran incomprensibles, porque se hablaban a sí
mismos, es decir prestaban atención solamente a sus propios puntos de vista. Se dan
cuenta gradualmente y con dificultad que no es fácil ubicarse en la comprensión
de los estudiantes, que no saben todavía lo que ellos conocen sobre la materia que
dictan. Como un segundo ejemplo podemos considerar el del arte de la discusión,
que consiste principalmente en conocer cómo ubicarse uno mismo en el punto de
vista del otro para tratar de convencerlo en su propio campo. Sin esta capacidad
la discusión es inútil —;y muchas veces resulta realmente así entre los psicólogos!
Es por esta razón que al tratar de estudiar las relaciones entre lenguaje y pensa-
miento desde el punto de vista de los cambios de centración cognitivos (centrations
et décentrations) he tratado de ver sí existe o no un lenguaje egocéntrico especial,
que pueda ser distinguido del habla cooperativa. En mi primer libro sobre lengua-
je y pensamiento en el niño, dediqué tres capítulos a este problema. En el segundo
capítulo estudiaba conversaciones y en especial argumentos entre niños para poder
dar a luz las dificultades que experimentan para superar sus propios puntos de vista.
El tercero estaba dedicado a con-siderar los resultados de una pequeña experiencia
que se refiere al entendimiento mutuo de los niños al intentar explicaciones causa-
les, el que llevé a cabo para poder verificar mis observaciones. Para explicar estos
hechos que me parecían los más importantes, presentaba entonces en el primer
capítulo un inventario del habla espontánea del niño, tratando de distin-guir los
monólogos y los “monólogos colectivos” de las comunicaciones adaptativas y abri-
gando la esperanza de descubrir de este modo un tipo de medida del egocentrismo
verbal.
de contenidos

seleccionadas
Pero el resultado alarmante que yo no había previsto fue que todos los adversarios
de la noción del egocentrismo (¡y son legión!) eligieron para sus ataques solamen-
te el primer capítulo, sin reconocer ninguna significación a los otros dos, y por lo
tanto, como empecé a creer cada vez más firmemente, sin entender el significado Recordatorio Anotaciones
real del concepto. Un crítico llegó hasta considerar el número de oraciones en las
cuales el niño habló de sí mismo una medida del lenguaje egocéntrico, como si no
se pudiera hablar de uno mismo de un modo que no fuera egocéntrico. En otro
ensayo excelente sobre el lenguaje (pu-blicado en el Manual df Psicología Infantil
de L. Carmichael) D. McCarthy afirma que los largos debates sobre este tema resul-
taron inútiles, pero no suministra ninguna explicación so¬bre el significado real y
el alcance del concepto de egocentrismo verbal.
Antes de retornar a Vygotsky, me gustaría aclarar qué es lo que me parece que con-
tinúa siendo significativo en la evidelicia positiva y negativa reunida por mis pocos
seguidores y mis muchos oponentes.
La medición del lenguaje egocéntrico ha demostrado que existen variaciones
medioambientales y situacionales muy grandes, de modo que contrariamente a mis
deseos iniciales no poseemos para estas medidas una norma válida de egocentris¬mo
intelectual o aun de egocentrismo verbal.
El fenómeno mismo, cuya frecuencia relativa en los diferentes niveles de desarrollo

hemos querido probar, así como su declinación con la edad, no ha sido discutido
nunca, ya que se ha entendido muy pocas veces. Cuando se lo consideraba en tér-
minos de una centración distorsionante de la propia acción y de la descentración
posterior, este fenómeno resultó ser mucho más significativo en el estudio de las
acciones mismas y de su interiorización en la forma de operaciones mentales que
en el campo del lenguaje. Sin embargo, todavía puede ser posible un estudio más
sistemático de las discusiones de los niños, y especialmente de la conducta dirigida
(y acompañada por el habla), pueda suministrar índices válidos de medida para su
verificación y prueba.
Nos ha parecido que este largo preámbulo era necesario para poner de manifiesto
el respeto que nos merece la posición de Vygotsky sobre el tema del lenguaje ego-
céntrico, aun cuando no puedo coincidir con él en todos los puntos. En pri¬mer
lugar, Vygotsky no se da cuenta que involucra un problema real, y no sólo una cues-
tión de estadísticas. Segundo, él mismo verifica los hechos en cuestión, en lugar de
suprimirlos, a través de los artificios de la medición, y sus observaciones sobre la
frecuencia del lenguaje egocéntrico en los niños cuando se bloquea su actividad, y
sobre la disminución de tal lenguaje durante el período que comienza a formarse
el habla interiorizada son de gran interés. Él propuso además una tercera hipótesis:
el habla egocéntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje inte-
riorizado, que se establece en una etapa posterior del desarrollo, y este lenguaje
interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lógi-
cos. Yo estoy totalmente de acuerdo con estas hipótesis. Por otra parte, lo que creo
que dejó de considerar es el egocentrismo mismo como obstáculo principal para la
coordinación y cooperación de distintos puntos de vista. Vygotsky me reprocha el
no enfatizar suficientemente desde el principio el aspecto funcional de estos pro-
blemas. ¡Concedido!, pero debo manifestar que lo hice más adelante. En El Juicio
Moral del Niño estudié juegos grupales (el de bolitas, etc.) y noté que antes de la
edad de 7 años no saben cómo coordinar las reglas durante un juego, de modo que
cada uno juega para sí mismo, y todos ganan, sin entender que lo que importa es la
competencia. R. F. Nielsen, que estudió actividades en cooperación (como cons-
trucción, etc.), descubrió en el campo de la acción misma todas las características
que yo había enfatizado con respecto al lenguaje. l Por lo tanto existe un fenómeno
general que Vygotsky ha descuidado.
En síntesis, cuando Vygotsky afirma que la primera función del lenguaje debe ser la
de la comunicación global, y que el habla posterior se diferencia en egocéntrica y
comunicativa, propiamente dicha, creo que estoy de acuerdo con él. Pero cuando
sostiene que estas dos formas lingüísticas son igualmente socializadas y difieren sólo
en función, no puedo seguirlo porque la palabra socialización se torna amplia en
el contexto: si un individuo A cree equivocadamente que un individuo repiensa del
modo que lo hace A, y si no trata de entender la diferencia entre los dos puntos de
vista, esto es, sin duda comportamiento social en el sentido de que existe un con-
ollo
nidos 80
nadas
tacto entre los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada desde el punto
de vista de la cooperación intelectual. Este punto de vista es el único aspecto del
problema que me ha preocupado, pero que parece no haber interesado a Vygotsky.
torio Anotaciones
En su excelente trabajo sobre los gemelos. R. Zazzo 2 formula claramente el proble-
ma. De acuerdo a él la dificultad en la noción de lenguaje egocéntrico surge a raíz
de una confusión de dos significados que él entiende que yo debía haber separado:
a) Lenguaje incapaz de reciprocidad racional y b) lenguaje “no significativo para
otros”. Pero el hecho es que desde el punto de vista de la cooperación intelectual,
que es-lo que a mí me interesa, estos dos tienen el mismo valor. En tiendo no ha-
ber hablado nunca de lenguaje “no significativo para otros” —esto podría haber
resultado engañoso, puesto que yo había reconocido que el niño piensa que está
conver¬sando con los demás y lo que en realidad hace es entenderse a sí mismo. Mi
concepción es simplemente la siguiente: en el habla egocéntrica el niño habla para
sí mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo, “para”
sí mismo,, aunque naturalmente sus palabras estén dirigidas a un auditorio). Zazzo,
citando un pasaje mío que es realmente bastante claro, me responde seriamente
que el niño no “habla para sí mismo” sino “de acuerdo a sí mismo” (selon luí) .. .
¡Pero, por supuesto! Podríamos reemplazar el “para sí mismo”, por el “de acuerdo
a sí mismo” en todos mis escritos y seguiría pensando que esto no cambiaría nada
en el único significado válido del egocentrismo: la falta de descentración de la ac-
titud para cambiar la perspectiva mental, en las relaciones sociales, así como en las
otras. Más aún, creo que es precisa¬mente la cooperación con los otros (en el plano
cognitivo) lo que nos enseña a hablar de “acuerdo” a los demás y no simplemente
desde nuestro propio punto de vista.
II
Mis comentarios sobre la segunda parte de las reflexiones de Vygotsky con respecto
a mi trabajo, en el Capítulo VI, serán más’ simples, porque cree que estoy mucho
más de acuerdo con él en estos puntos, y principalmente porque mis últimos libros,
que él no conoció, responden a las cuestiones que sus¬cita o a la mayoría de ellas.
Conceptos espontáneos, aprendizaje escolar conceptos cien-tíficos

Fue realmente una alegría para mí descubrir en el libro de Vygotsky que él aprueba
mi separación de los conceptos es¬pontáneos y no-espontáneos con propósitos de
estudio: se podía haber temido que un psicólogo que se ocupó de los problemas de
aprendizaje escolar más intensamente de lo que lo hicimos nosotros hubiera ten-
dido a subestimar el aspecto de los procesos de estructuración continua en el desa-
rrollo de la actividad men¬tal del niño. Es verdad que cuando Vygotsky me imputa
el haber sobre enfatizado esta distinción, mi reflexión en un pri¬mer momento fue
que me estaba atribuyendo lo que él mismo había dado por supuesto. Pero cuando
amplía su crítica, di-ciendo que también los conceptos no-espontáneos reciben el
“sello” de la mentalidad infantil en el proceso de adquisición, y que por lo tanto
debe ser admitida la “interacción” de los conceptos espontáneos y los aprendidos,
estoy de acuerdo con él otra vez, más. Aunque Vygotsky no me ha interpretado
cuando opina que desde mi punto de vista el pensamiento espontáneo de los ni-
ños debe ser conocido por los educadores sólo como se debe conocer a un enemigo
para poder combatirlo con éxito. En todos mis escritos pedagógicos, tanto en los
anti¬guos 3 como en los más recientes 4 he insistido, por el contrario, en que la
educación formal podría avanzar más que con los métodos empleados hasta ahora
a partir de una utilización sistemática de la evolución mental espontánea del niño.
Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aun¬que esenciales) puntos,
comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo funda-
mental. Cuando Vygotsky establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros
libros, que la tarea fundamental de la psicología infantil es la de estudiar la forma-
ción de los conceptos científicos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante
nuestra vista, él no ha sospechado que ése era justamente mi programa. Antes de
(que aparecieran mis primeros libros, yo tenía ya el texto manuscrito del año 1920,
de un estudio que había realizado sobre la construcción infantil de las correspon-
dencias numéricas. Éste era, entonces mi proyecto, para el cual mis libros sobre len-
guaje y pensamiento, juicio y razonamiento, la concepción infantil del mundo, etc.,
no servían más que como una intro¬ducción. En colaboración con A. Szemeniska y
B. Inhelder publiqué más adelante una serie de estudios que tenían que ver con el
desarrollo de los conceptos de número, de cantidad física, movimiento, velocidad y
tiempo, de espacio, probabilidad, y de inducción de las leyes físicas de las estructu-
de contenidos

seleccionadas
ras lógicas de clases, relaciones y proposiciones —en resumen con la ma¬yoría de
los conceptos científicos básicos.
Veremos lo que revelan estos descubrimientos sobre la relación entre aprendizaje y

desarrollo, puesto que es en esta cuestión en la que Vygotsky cree que está en des-
acuerdo conmi¬go, aunque realmente difiere sólo en parte, y no en el sentido que
él imagina sino en otro, casi opuesto. Para manejarnos con un ejemplo específico
considera¬mos el de la enseñanza de la geometría. En Ginebra, en Francia y en
otras partes presenta tres peculiaridades: 1) comienza tarde, generalmente alrede-
dor de los once años, y en cambio la aritmética empieza a enseñarse desde los 7;
2) desde el prin-cipio es específicamente geométrica o métrica, sin pasar primero a
través de una fase cualitativa en la cual la operación espacial podría ser reducida a
operaciones lógicas aplicadas a un continuo; 3) sigue el orden histórico de descu-
brimiento (se enseña primero la geometría euclidiana, más adelante la geometría
proyectiva, y finalmente, en la Universidad, la topológica, aunque es bien conocido
que la moderna geometría teó¬rica tiene su punto de partida en las estructuras
topológicas, a partir de las cuales pueden derivarse, mediante métodos paralelos
tanto las estructuras proyectivas como las euclidianas). Más aún, se sabe que la geo-
metría teórica se basa en la lógica, y finalmente que existe una conexión próxima
creciente entre las consideraciones geométricas y las algebraicas o numéricas. Si,
como propone Vygotsky, examinamos el desarrollo de las operaciones geométricas
en los niños, descubriremos que se encuentra mucho más cerca del espíritu de la
geometría teó¬rica que del de la instrucción académica tradicional: 1) si el niño
construye sus operaciones espaciales al mismo tiempo que las numéricas, con una
estrecha interacción entre ellas, existe, en particular, un paralelismo notable entre
la construc¬ción del número y medidas de una cantidad continua; 2) las primeras
operaciones geométricas del niño son esencialmente cualitativas y el paralelismo
con las operaciones lógicas es total (ordenamiento, clase, inclusión, etc.); 3) las
primeras estructuras geométricas que descubre el niño son de naturaleza esencial-
mente topológica, y es a partir de ellas que cons¬truye, pero de un modo paralelo,
la proyectiva elemental y las estructuras euclidianas.
A partir de tales ejemplos, que pueden multiplicarse, se hace fácil responder al

comentario de Vygotsky. En primer lugar, me reprocha el considerar el aprendi-
zaje escolar como no relacionado esencialmente con el desarrollo espontáneo del
niño. Aún así, lo que debe quedar en claro es que, para mí, no es al niño a quien
debe culparse por los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que
podría hacer del desarrollo espontáneo del niño, reforzándolo mediante métodos
adecuados, en lugar de inhibirlos, como hace frecuentemente. En segundo lugar, y
éste es el error fundamental que comete Vigotsky, en la interpretación de mi traba-
jo, es que él cree que de acuerdo a mí teoría el pensamiento adulto, después de
determinadas acomodaciones “suplanta” gradualmente al pen¬samiento infantil, a
través de una especie de “extinción mecá¬nica”, del último. En realidad, todavía
hoy se me atribuye el interpretar el desarrollo espontáneo como tendiendo por sí
mismo hacia las estructuras lógico-matemáticas del adulto ¡co¬mo un ideal prede-
terminado!
Todo esto suscita, por lo menos, dos problemas, que Vygotsky formula, pero en la
solución de los cuales diferimos algo. El primero concierne a la “interpretación
de los conceptos espontáneos y noespontáneos”. Esta interpretación es más
compleja de lo que cree Vygotsky. En algunos casos lo que se transmite a través
de la instrucción es bien asimilado por el niño porque representa, de hecho, una
extensión de algunas de sus propias construcciones espontáneas. En tales casos su
desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suminis¬tran la instrucción
se presentan demasiado temprano o dema¬siado tarde, o de un modo que impide
la asimilación porque no concuerda con sus construcciones espontáneas, entonces
impide el desarrollo del niño, se lo desvía estérilmente, como sucede a menudo
en la enseñanza de las ciencias exactas. Por lo tanto, yo no creo, como parece
hacerlo Vygotsky, que los nue¬vos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren
siempre a través de la intervención didáctica del adulto. Esto puede ocurrir, pero
existe una forma de instrucción mucho más pro¬ductiva, la de la llamada “escue-
la activa” que intenta crear situaciones, que, aunque no son “espontáneas” en sí
mismas, incitan a una elaboración espontánea por parte del niño, si se las maneja
de forma que despierten su interés y presenten el problema de un modo tal que
ollo
nidos 82
nadas
corresponda a las estructuras que ya ha formado él mismo.
El segundo problema, que es realmente una extensión del primero, en un nivel
más general, es la relación entre los conceptos espontáneos y las nociones científi-
torio Anotaciones cas como tales. En el sistema de Vygotsky, el punto “clave” de esta cuestión es que
“los conceptos científicos y espontáneos comienzan en puntos diferentes pero se
encuentran eventualmente”. Sobre esto estamos de completo acuerdo, si significa
que se produce un encuentro real entre la sociogénesis de las nociones cientí¬ficas
(en la historia de la ciencia y en-la transmisión de un conocimiento de una genera-
ción a la siguiente) y la psicogé-nesis de las estructuras “espontáneas” (influida, con
toda se¬guridad, por la interacción con el medio social, familiar, esco¬lar, etc.) y no
simplemente que la psicogénesis está íntegra¬mente determinada por el ambiente
histórico y cultural. Pienso que al hacer esta afirmación no estoy haciéndole decir
a Vy-gotsky más que la que él ha expresado, ya que admite un grado de espontanei-
dad en el desarrollo, lo que queda por determinar es en qué consiste.
Operación y generalización
Es en esta cuestión de la naturaleza de las actividades espontáneas que existe toda-
vía alguna divergencia entre la obra de Vygotsky y la mía, pero esta diferencia es
sólo una extensión de la que apuntamos con respecto al egocentrismo y el papel de
la descentración en el progreso de la evolución mental.
Con respecto al retraso de tiempo en el surgimiento del conocimiento consciente
estamos totalmente de acuerdo con Vygotsky, salvo que él no cree que la falta de co-
nocimiento sea un residuo del egocentrismo. Consideraremos la solución que pro-
pone: 1) el desarrollo tardío del conocimiento debe ser simplemente el resultado de
la bien conocida “ley” de acuerdo a la cual la conciencia y el control aparecen sólo
en la etapa final del desarrollo de una función; 2) primero, el conocimiento está
limitado a los resultados de acciones y solamente más tarde se extiende al “cómo”,
o sea a la operación misma. Ambas afirmaciones son correctas, pero sólo exponen
los hechos, sin explicarlos. La explicación comienza cuando uno compren¬de que
un sujeto cuya perspectiva está determinada por su acción, no tiene ninguna razón
para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados; la descentración, por
otra parte, es decir el traslado del propio enfoque, y la comparación de una acción
con otras posibles, particularmente con las acciones de otra gente, conduce a un
conocimiento del “cómo” y a las operaciones verdaderas.
Esta diferencia en perspectiva entre un simple esquema lineal como el de Vygotsky

y un esquema de descentración se hace más evidente en la cuestión del motor prin-
cipal del desarrollo intelectual. Parecería que, de acuerdo a Vygotsky (aunque por
supuesto no conozco el resto de su trabajo) el factor principal debe ser viste en la
“generalización de las percepciones”, ya que el proceso de generalización es sufi-
ciente en sí mismo para introducir las operaciones mentales en la con¬ciencia. No-
sotros, por otra parte, al estudiar el desarrollo espontáneo de las nociones científi-
cas, debemos considerar co¬mo factor central al proceso mismo de la construcción
de operaciones, que consiste en las acciones interiorizadas que se hacen reversibles
y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas.
El progreso de la generalización es sólo el resultado de esta elaboración de las es-
tructuras operacionales, y éstas no derivan de la percepción, sino de la acción total.
Vygotsky mismo estaba cerca de esta solución cuando sostuvo que el sincretismo,
la yuxtaposición, la insensibilidad a la contradicción y otras características del ni-
vel de desarrollo que hoy llamamos preferentemente preoperacional (en lugar de
prelágico) se deben todos a la falta de un sistema, ya que la organización de éstos
es, de hecho la ejecución esencial que marca la transición del niño hacia el nivel
del razonamiento lógico. Pero estos sistemas no son simplemente el producto de
la generalización: son estructuras operacionales múltiples y dife¬renciadas, cuya
elaboración gradual por parte del niño hemos aprendido a seguir paso a paso.
Un pequeño ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista lo provee Vygots-
ky en su comentario sobre la inclusión en clases. Al leerlo, uno tiene la impresión
de que el niño descubre la inclusión por una combinación de gene-ralización y
aprendizaje; cuando aprende a usar las palabras rosa y luego flor, primero las yux-
tapone, pero tan pronto como hace la generalización “todas las rosas son flores”,
y descubre que la conversión no es verdadera, se da cuenta que la clase de rosas
está incluida en la clase de flores. Habiendo estudiado estos problemas de primera
de contenidos

seleccionadas
mano 5 sabemos que la cuestión es mucho más compleja. Aun cuando afirma que
todas las rosas son flores, y que no todas las flores son rosas, en un primer momento
no puede darse cuenta que hay más flores que rosas. Para lograr la inclusión, debe
organizar un sistema operacional tal que A (rosas) + A’ (otras flores que no sonRecordatorio
ro- Anotaciones
sas) = B (flores) y que si A = B— A’ en consecuencia A < B; la reversibilidad de este
sistema es un pre-requisito para la in¬clusión.
No he discutido en este comentario la cuestión de la socia¬lización como una con-

dición del desarrollo intelectual, aunque Vygotsky la suscita varias veces. Desde mi
punto de vista actual, mis primeras formulaciones son menos relevantes porque la
consideración de las operaciones y la de la descentración involucrada en la organi-
zación de las estructuras operacionales hacen aparecer este punto bajo una nueva
luz. Todo el pensamiento lógico es socializado puesto que implica la posibilidad de
comunicación entre los individuos. Pero tal cambio interpersonal se lleva a cabo
a través de correspondencias, reuniones, intersecciones y reciprocidades, es decir
a través de operaciones. De este modo, existe identidad entre las operaciones in-
traindividuales y las interindividuales que constituyen la cooggggiáíz en el exacto y
casi etimológico sentido de la palabra. Las acciones, ya sean individuales o interper-
sonales, están en esencia coordinadas y organizadas por estructuras operacionales
construidas espontáneamente en el curso del desarrollo intelectual.
TEMA N.°2: Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje

A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que
su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son
paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenma-
rañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven
a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.
En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y

se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estu-
dios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las experiencias de
Koehler probaron que la aparición de una inteligencia em¬brionaria en los anima-
les —del pensamiento en su exacto sentido— no está de ningún modo relacionado
con el lenguaje. Las “invenciones” de los monos con respecto a la confección y uso
de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solución de problemas,
aunque constituyen indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a
una fase prelingüística de su desarrollo.
De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé
muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo
que el del hombre. Es la falta de habla, “esa ayuda técnica infinita mente valiosa”
y la insuficiencia de imágenes “ese importante material intelectual”, lo que explica
la tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo y hacen
“im¬posibles para el chimpancé aún los comienzos rudimentarios del desarrollo
cultural”. 1
Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un des-
acuerdo considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso de la
literatura crítica que han provocado representa una variedad de puntos de vista,
pero lo más significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las de-
ducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con
respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancés. Esto ha sido admi-
tido abiertamente aún por psicólogos (como Thorndike o Borsvskij) que no ven
en las acciones del chimpancé nada más allá de los mecanismos del instinto y el
aprendizaje de ‘”’ensayo y error”, “excepto el ya conocido proceso de la formación
de hábitos” 2, y por los introspeccionistas, quienes desdeñan elevar el intelecto ni
siquiera al nivel del más avanzado comportamiento de los monos. Bühler dice con
bastante acierto que las acciones de los chimpancés están enteramente desconec-
tadas del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento involucrado en el uso de
herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos conectado con el habla y con
los conceptos que otras formas del mismo.
ollo
nidos 84
nadas
El tratamiento del tema sería bastante simple si los monos no tuvieran rudimen-
tos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontramos en el
chimpancé un “lenguaje” relativamente bien desarrollado en algunos aspectos —y
torio Anotaciones
sobre todo fonéticamente—distintos a los del humano. El hecho digno de mención
sobre este lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia, Koehler, que durante
muchos años estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Ca-
narias, nos dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados
subjetivos; son expresiones de afecto, nunca un signo de nada “objetivo” . Pero la
fonética humana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en co¬mún, de
modo que podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante
a la humana no se debe a causas periféricas.
El chimpancé es un animal en extremo gregario y res¬ponde sin lugar a duda a la
presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas
de “comuni¬cación lingüística” entre ellos. La primera de la línea es su vasto reper-
torio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización, y a continuación los
movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo, etc. Los monos
son ca¬paces tanto de “entender” los gestos de los otros como de “expresar” me-
diante ellos deseos en los que se incluye a otros animales. Usualmente un chimpan-
cé comenzará un movimiento o una acción cuando quiere que otro la lleve a cabo o
parti¬cipe, por ejemplo, lo empujará y ejecutará los movimientos iniciales para dis-
ponerse a caminar cuando esté “invitando” al otro a seguirlo, o hará el ademán de
asir algo en el aire cuando desee que el compañero le dé una banana. Todos estos
son gestos directamente relacionados con la acción misma. Koehler menciona que
el experimentador llega a usar modos de comunicación elementales esencialmente
similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos.
De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de que
los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del len-
guaje humano no aparecen todavía en los animales, pero que algunos ademanes de
los monos son una forma transicional entre el asir y el señalar. 4 Consideramos este
ademán transicional el paso más importante que se da desde la expresión afectiva
no adulterada hacia el lenguaje objetivo.
No existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la
representación objetiva en ninguna de sus actividades. Los chimpancés de Koehler
jugaban con tiza de colores “pintando” primero con los labios y la lengua, lue-
go con pinceles, pero estos animales —que normalmente trans¬ferían al juego el
uso de las herramientas y otros comporta¬mientos aprendidos “en serio” (es decir,
en experimentos), e inversamente jugaban al comportamiento de “vida real”—
no mostraron nunca el más leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el
más mínimo signo de atribuir algún significa¬do objetivo a sus productos. Bühler
dice: “Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los
chim¬pancés. Sabemos que ningún viajero ha confundido un gorila o un chim-
pancé con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herra-
mientas o métodos tradicionales que en los seres humanos varían de tribu en tribu,
pero que indican la transmisión de descubrimientos realizados de una genera¬ción
a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser lomados por
diseños que representen algo, o aún por ornamentos garrapateados en un juego, ni
lenguaje representativo, o sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Todo esto yunto
debía tener algunas causas intrínsecas.” 5
Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que ex-
plica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las “intrínsecas”. Su in-
vestigación sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy simi¬lares
a los de Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones: admite una “ideación
superior” en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de tres años como
máximo.
Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el com-
portamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los oran-
gutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de “imágenes” o
prestigios de estímulos. En el estudio de los animales supe¬riores la analogía puede
ser utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetividad, pero basar una supo-
sición sobre la analogía es difícilmente un procedimiento científico.
Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la na-
turaleza de los procesos intelectuales’ de los chimpancés. Demostró por medio del
análisis experi¬mental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende
de contenidos

seleccionadas
de cómo puedan ver todos los elementos de una situa¬ción simultáneamente —éste
es un factor decisivo de su com¬portamiento. Si, especialmente durante los prime-
ros experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontra-
ba más allá de los barrotes fue movido ligeramente, de modo que la herramientaRecordatorio
(el Anotaciones
palo) y la meta (la fruta) no eran visibles para él de una sola mirada, la solución del
problema se tornaba muy difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendi-
do a hacer una herramienta más larga insertando un palo en una abertura del otro,
si los dos palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran
incapaces de lograr la familiar y práctica operación de alagarlos.
Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Koehler.

Este autor considera que la presencia visual real de una situación suficientemente
simple es una condición indispensable en cualquier investigación del intelecto de
los chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en fun-
cionamiento de ningún modo. Saca en conclusión que las limitaciones inherentes
de la imaginación (o “ideación”) son una característica básica de la conducta inte-
lectual de los chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes
parece aún más dudoso.
En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del in-
telecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e ingeniosa
teoría sobre su desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. “Las
reacciones vocales”, dice, “son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes,
pero el habla, en el sentido humano, está ausente” 7. Su aparato fonador está bien
desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar
sonidos. Su mímica depende enteramente de sus estímulos ópticos; copian las
acciones pero no los sonidos. Son capaces de realizar lo que los loros hacen exi-
tosamente. “Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada ‘en el calibre del
intelecto del chimpancé, no cabe duda que este último poseería lenguaje, puesto
que tiene un mecanismo “ocal semejante al del hombre, así como un intelecto del
tipo y nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finali-
dad del verdadero lenguaje”.
En sus experiencias “Yerkes aplicó cuatro métodos para ensenar a hablar a lo?
chimpancés. Ninguno de ellos tuve éxito. Tales fracasos, por supuesto, en
principio, nunca resolvieron un problema. En este caso, todavía no sabemos si es
posible o no enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos casos
que la falla se encuentre en el experimentador. Koehler dice que si las primeras
experiencias sobre la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar
que éstos tenían alguna, no era realmente porque no la poseyeran, sino porque
se utilizaron métodos que no eran adecuados y existía un desconocimiento de los
límites de dificultad, dentro de los cuales puede manifestarse la inteligencia ¿el
chimpancé, una ignorancia de su dependencia de una situación vi¬sual compren-
siva. ‘’Las investigaciones de la capacidad inte¬lectual”, se burla Koehler, “prueban
tanto al experimentador como al sujeto”.
Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran

una vez más que los antropoides no poseen nada semejante ai lenguaje humano,
ni siquiera rudi¬mentariamente. Correlacionando esto con lo que conocemos por
otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de
hablar en un sentido estricto de lo que esto significa.
¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas
fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal.
Ésta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados ne¬gativos de
sus experimentos; pero se equivoca, probablemente, en los chimpancés las reac-
ciones emocionales, particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una
operación intelectual simultánea.
Tercero, debe hacerse hincapié nuevamente en que la descarga emocional como
tal no es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales v en
el hombre también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie.
Tanto en los chimpancés de Yerkes y Yearned como en los monos observados por
Koehler esta función del lenguaje es ine¬quívoca; pero no está conectada con re-
acciones intelectuales, o sea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de
modo evidente una parte del síndrome emocional total, pero una parte que cumple
ollo
nidos 86
nadas
una función específica, tanto biológica como psicológicamente. Está lejos de ser
intencional, de cons¬tituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En
esencia es una reacción instintiva, o algo muy semejante.
torio Anotaciones Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las más
viejas y está genéticamente rela¬cionada con las señales visuales y vocales emitidas
por los “leaders” de los grupos animales. En un estudio publicado re¬cientemente,
sobre el lenguaje de las abejas, K. von Frisch des¬cribe formas de comportamiento
muy interesantes y teórica¬mente importantes, que cumplen la función de inter-
cambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las
diferencias fenotípicas estas manifestaciones del comportamiento son básicamente
semejantes al intercambio “verbal” de los chimpancés. Esta similitud pone de re-
lieve una vez más la independencia de las “comunicaciones” del chim-pancé con
respecto a la actividad intelectual.
Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia
de los monos para dilucidar la rela¬ción entre pensamiento y lenguaje en el desarro-
llo filogenético de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclu¬siones,
que nos serían útiles en el análisis posterior del pro¬blema.
Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.

II
Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pen¬samiento y el del len-
guaje es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos
líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes. La existencia de
una fase pre lingüística del desarrollo del pensamiento de los niños ha sido sólo
recientemente corrobo¬rada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler,
con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con
niños que todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó, ocasio-
nalmente, experiencias con ni¬ños, con el propósito de establecer comparaciones,
y Bühler llevó a cabo un estudio sistemático dentro de los mismos linea¬mientos.
Tanto en los experimentos realizados con niños como en los efectuados con monos
los descubrimientos fueron si¬milares.
Las acciones de los niños, nos dice Koehler, “son exacta¬mente iguales a las de los
chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy bien deno-
minarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad ...”
“En la edad del chimpancé se producen las primeras in¬venciones —por supuesto
muy primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental.” 13
En ésta como en las experiencias realizadas con chimpan¬cés, lo más importante
teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelec-
tuales rudimentarias res¬pecto del lenguaje. Bühler comento: “Se acostumbra decir
que el habla es el comienzo de la hominización (Men§chwer-den), puede ser, pero
antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas,
es decir, la compren¬sión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios
mecánicos para fines mecánicos o, para decirlo más brevemen¬te aún, antes del
lenguaje aparece la acción que se torna subje¬tivamente significativa —en otras
palabras, conscientemente intencional
Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo
infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocio-
nales de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de
descarga. Investigaciones recientes sobre las primeras formas ele comportamien-
to del niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte
Bühler v sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se
manifiesta va claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desa-
rrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se obser-
van respuestas bastante’ definidas a la voz humana, y la primera reacción específica-
mente social se produce durante el segundo mes. 13 Estas investigaciones dejaron
establecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc.,
constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño.
Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo
filogenético se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de
edad.
de contenidos

seleccionadas
Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento, aproximada-
mente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del len-
guaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva
for¬ma de comportamiento. La explicación que da Sterm de este hecho trascen- Recordatorio Anotaciones
dental es la primera y la “mejor. Muestra cómo el deseo de conquistar el lenguaje
sigue a la primera realiza¬ción confusa del intento de hablar; esto sucede cuando
el niño “hace el gran descubrimiento de su vida”, se encuentra con “que cada cosa
tiene su nombre”l
Es el instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pen-
samientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos in-
confundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su
pregunta sobre cada cosa nueva (“¿Qué es esto?”), y 2) los rápidos y cada ve/, más
amplios aumentos resultantes de su Yxvabujano.
Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos Hi-iimaE’”. 1 reconoce un
reducido número de palabras que sus¬tituye, romo en un condicionamiento, por
objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que
los oíros le suministran. Luego la situación cambia: el ruño siento la necesidad de
palabras, y trata activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vincu-
lados a los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras.
El habla, que en su primer estadio era afectiva-cogitativa, entra ahora en la fase inte-
lectual. Las líneas de de¬sarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.
En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del pensa-
miento y el lenguaje. Permítasenos con¬siderar qué es lo que sucede exactamente
cuando el niño hace “su gran descubrimiento”, y si la interpretación de Stem es
correcta.
Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones de
los chimpancés. De acuerdo a lo que Koffka manifiesta, el nombre, una vez descu-
bierto por el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo
forma parte de la situación de querer alcanzar la fruta.1
Cuando examinemos las relaciones funcionales y estruc¬turales entre pensamiento

y lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo’ haremos notar
que “el des¬cubrimiento más importante del niño” sólo se hace posible cuando se
ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensa-
miento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser “descubierto” sin
el pen-samiento.
Brevemente, podemos concluir que:
1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distin-
tas raíces genéticas.
2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo inte¬lectual una etapa prelingüística.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lí¬neas separadas, indepen-
dientemente una de otra.
4. En un momento determinado estas líneas, se encuen¬tran, y entonces el pensa-
miento se torna verbal y el lenguaje, racional.
III
Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al con¬trovertido problema de
la relación entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente
el tema del lenguaje interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro
pensamiento, que muchos psicólogos, Watson entre otros, llegan hasta identificar-
lo con él, y lo consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicolo-
gía aún no sabe cómo se realiza, o a qué edad, a través de qué procesos y por qué
tiene lugar el cambio del lenguaje externo al interiorizado.
“Watson dice que no conocemos en qué punto de su desa¬rrollo los niños pasan del
lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha
sido estudiado sólo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos lle¬van
a considerar que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen razones vá-
lidas para afirmar que el lenguaje inte¬riorizado se desarrolla de un modo tan
mecánico a través de una disminución gradual en la perceptibilidad del lenguaje
(cu¬chicheo).
ollo
nidos 88
nadas
Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: “Qui¬zá”, dice, “las tres formas
se desarrollan simultáneamente”.18 La hipótesis de la secuencia palabra hablada,
cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos objetivos
torio Anotaciones
que confirmen ese quizá. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes
profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas
por todos los psicólogos, inclusive Watson. Tampoco hay razones para afirmar que
los dos procesos, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la adaptación
personal) y estructuralmente (la estricta y elíptica economía del lenguaje interio-
rizado que cam¬bia el patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible) pueden
ser genéticamente paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece admisible, volviendo
a la tesis principal de Watson, que se encuentren enlazadas por el lenguaje murmu-
rado, que ni en su función ni en su estructura puede ser considerado una etapa de
transición entre el habla externa y la interiorizada. Se encuentra entre las dos en
forma fenotípica y no genotípica.
Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeños verifica con amplitud nuestra
afirmación anterior. Comprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia
entre el lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el cuchicheo
difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una ten-
dencia a acercarse a las carac¬terísticas típicas de este i’ütimo. Además, no se de-
sarrolla espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser in¬ducido más
temprano: bajo presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o
susurrar durante cortos perío¬dos. Éste es el hecho que parece sustentar el punto
de vista de Watson.
Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia
su correcta aproximación metodoló¬gica: para resolver el problema debemos bus-
car el eslabón in¬termedio entre el lenguaje externo y el interiorizado.
Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el lenguaje ego¬céntrico, descripto por
Piaget, el que, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones ex-
presivas y li¬beradoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir,
se convierte en pensamiento propiamente dicho, bas¬tante natural y fácilmente.
Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje
se interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla in-
teriorizada en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido
con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente in-
comprensible para los otros, no obstante es evi¬dente en su forma y no demuestra
ninguna tendencia a coinvertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje
semi-inaudible.
Tendríamos entonces que contestar también a la siguiente pregunta: por qué el

lenguaje se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su
función. Su desarrollo debería comprender todavía tres etapas, no las que consi-
dera Watson, sino éstas-, lenguaje externo, lenguaje egocéntrico, len¬guaje interio-
rizado. Tendríamos también a nuestra disposición un excelente método para estu-
diar, por decirlo así, la “vida” del lenguaje interiorizado, en tanto se van formando
sus pe-culiaridades; éste sería un método objetivo, puesto que estas peculiaridades
aparecen mientras el habla es todavía percepti¬ble, accesible a la observación y
medición.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mis-
mo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales,
involucrando el uso de signos, tales como la numeración o las ayudas mnemónicas.
Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan gene¬ralmente en cuatro
etapas. La primera es la fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje pre-
intelectual y al pen¬samiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su
forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del
comportamiento.
Después sigue la etapa que podríamos llamar de la “psi¬cología simple” por ana-
logía con lo que se ha llamado “física simple”, el niño experimenta con las propie-
dades físicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su
alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercicio de
la naciente inteligencia práctica del niño.
Justa fase está claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por
de contenidos

seleccionadas
el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendi-
do las opraciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede operar con cláusu-
las subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes
de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domi-Recordatorio Anotaciones
na antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget de-
mostraron que la gramática se desarrolla antes que la lógica y que el niño aprende
relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las formas verba-
les que ha estado usando durante largo tiempo.
Con la acumulación gradual de la simple experiencia psi¬cológica, ingresa en una
tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas
que son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. Ésta es la eta-
pa en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemónicas, etc. En el
desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocéntrica.
A la cuarta la denominamos de “crecimiento interno”. La operación externa se
convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza
a contar en su cabeza, a usar la “memoria lógica”, esto es, a operar con relaciones
inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final
del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aquí una interacción constante entre
las operaciones externas e internas, una forma fácil y frecuentemente cambiante
en la otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del len-
guaje externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparación para el
lenguaje externo —por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a
pronunciar. No existe una división tajante entre el compor¬tamiento interiorizado
y el externo, y se influyen mutuamente.
Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completa-
do su desarrollo, debemos preguntar¬nos si en su caso los procesos intelectuales y
lingüísticos están necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamen-
te, como en el caso de los animales, y en el de los niños, debemos responder: “No”.
Esquemáticamente, podemos imaginamos el pensamiento y el lenguaje como dos
círculos en intersección. En sus par¬tes superpuestas, constituyen lo que se ha lla-
mado pensamiento verbal; éste, sin embargo, no incluye de ningún modo todas
las formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un área muy amplia del pensa-
miento que no tiene relación directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone
de manifiesto práctico en general. Además, investigaciones realizadas por los psi-
cólogos de la escuela de Würsburgo han demostrado que el pensamiento puede
funcionar sin palabras (imágenes o movi¬mientos del habla detectables a través de
la propia observación). Los últimos experimentos muestran también que no existe
una correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de
la lengua o la laringe del sujeto.
No hay razones psicológicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las
formas de actividad lingüística. No obstante la afirmación de Watson no pueden
estar involucra¬dos procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio,
para sí mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una ora-
ción que le ha sido suministrada con pro¬pósitos experimentales. Finalmente, exis-
te un lenguaje “lírico” impulsado por la emoción. Aunque posee todas las seña les
del lenguaje, muy difícilmente se lo podría clasificar dentro de la actividad intelec-
tual, en el exacto sentido del término.
Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusión del pensamiento y el lenguaje,
tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área circuns-
cripta. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de esta
fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal.
IV
Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comenzamos intentando
trazar la genealogía del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la psicología
comparativa, pero éstos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de
desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos con cierto nivel de seguri-
dad. La cuestión básica: sí los antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del
hombre, es todavía tema de controversia. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aun-
que este problema pueda ser resuelto en futuras in¬vestigaciones hay ya un aspecto
totalmente aclarado: en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo
humano no es lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas características;
el pensamiento y el lenguaje no arrancan de una sola raíz.
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Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpan¬cés no pueden negar que los
monos poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formación
de los hábitos que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las herra-
mientas prefigura la conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos de
torio Anotaciones
Koehler no constituyen una sorpre¬sa. Marx 19 manifestó hace tiempo que el uso y
la creación de implementos de labor, son una característica específica del proceso
humano del trabajo. La tesis de que las raíces de la inteligencia del hombre tienen
su origen en el reino animal de líneas separadas y que en un punto determinado
estas líneas se encuentran. Este importante hecho ha quedado definitiva¬mente es-
tablecido, aunque estudios posteriores pongan de relie¬ve los detalles en los cuales
los psicólogos no están de acuerdo: si este encuentro ocurre en un punto o en va-
rios, como un des¬cubrimiento realmente súbito o luego de una larga preparación
a través del uso práctico y de un lento cambio funcional, y si tiene lugar a los daños
o en la etapa escolar.
Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del len¬guaje interiorizado.
Aquí, también consideramos varias hipó¬tesis, y hemos llegado a la conclusión si-
guiente: el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones
de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla exter¬na del niño, si-
multáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del
lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se
con¬vierten en las estructuras básicas del pensamiento.
Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del

pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lin-
güísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente,
el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo
de la lógica en el niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una fun-
ción directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende
del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.
Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extraídas
de nuestro análisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligen-
cia —que, como hemos visto, se efectúa a lo largo de líneas separadas tanto en los
animales como en los niños pequeños— con el desarrollo del lenguaje interioriza-
do y el pensamiento verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es
una simple continuación de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia
de lo biológico a lo socio-cultural. El pensamiento verbal no es una forma innata,
natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y
tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las
Diagrama Objetivos Inicio PSICOLOGÍA DE LA COGNICIÓN,
Desarrollo
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LECTURA SELECCIONADA N° 1
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Pasaje de la obra gorilas en la niebla” de Diane Fossey
A…de
Recordatorio Piper y empezaron a jugar a perseguirse, juego que les llevó de vuelta al vigilante
Anotaciones
grupo. Entonces, los machos de dorso plateado descargaron toda la tensión acumulada
golpeándose el pecho y corriendo a través de la alta vegetación, antes de ponerse al
frente del grupo y alejarse montaña arriba.
En una pendiente, los gorilas siempre se sienten más seguros cuando se ven por encima
de los humanos, o incluso de los gorilas próximos. Nunca me agradó llegar a un grupo
directamente desde abajo, pero hubo veces en que la espesura de la vegetación me
obligó a hacerlo. Recuerdo como si fuera ayer uno de esos contactos, mientras andaba a
gatas hasta el grupo 5 con un pesado magnetófono a cuestas. A unos seis metros por de-
bajo de los gorilas, que podía oír comiendo, vocalicé suavemente para hacerles sa¬ber
mi presencia. Instalé el micrófono en un árbol próximo y estabilicé la grabadora en el
suelo. Varios pequeños y jóvenes curiosos se subieron a los árboles para observar con
atención el insólito instrumental. Al recono¬cerme, empezaron a jugar con gran estrépi-
to entre los endebles retoños de Hagenia. Los sonidos que hacían al comer los adultos,
todavía invisibles en lo alto de la ladera, cesaron en cuanto los temerarios jovenzuelos
se lan¬zaron a acrobacias más ruidosas y frenéticas. Como; era de esperar, los ma-chos
llevaron a las hembras, gritando todos como j histéricos, a una carga de intimidación
que los dejó a tres metros. A causa de la increíble inten¬sidad de los gritos, la aguja del
indicador del volumen de grabación se salió de madre y se colocó muy por encima del
nivel de entrada conveniente. Intenté agacharme para ajustar el volumen, pero el más
insignificante mo¬vimiento provocaba nuevas embestidas de los sobreexcitados anima-
les. Ol¬vidando totalmente el micrófono, susurré para mí: «¡De ésta no sales viva!»
Cuando la cinta llegó al final, permanecí inmóvil, a la expectativa —no po¬día hacer
otra cosa—, mirando ora a los inquietos dprsicanos que tenía jus¬to delante, ora al
frenético girar de la bobina en la grabadora que tenía a mis pies. Por fin, el grupo se
perdió de vista y pude-desconectar el aparato. Aquella noche, al escuchar la cinta en la
cabana: mis teatrales palabras, apretujadas entre dos vociferantes cargas, fueron toda
una sorpresa y me hicieron prorrumpir en carcajadas; con tanto alboroto, las había bo-
rrado por completo de mi mente.
Meses después realicé un análisis espectrográfico de las vocalizaciones y descubrí que
las diferencias individuales perceptibles al escuchar los wraaghs de los machos domi-
nantes y otras llamadas, también aparecían en los fonogramas. Con lo cual, cabe afirmar
que los gorilas se reconocen en¬tre sí mediante las vocalizaciones emitidas incluso a
grandes distancias.
En 1969, segundo año de investigación en Karisoke, aún no habíamos logrado despejar
de vacas todos los collados, de modo que el grupo 5 per¬manecía tenazmente pegado
a las laderas surorientales del Visoke, región de profundos barrancos enmarcados por
abruptas crestas. A menudo se podía rastrear el grupo por el filo de la cresta y descubrir
a los animales abajo, tomando baños de sol como tantos y tantos vagos de playa. En
tales ocasiones, me mantenía oculta a fin de observar las relaciones entre los grupos sin
interferir con mi presencia.
Cierto día soleado como pocos, me llegaron vocalizaciones eructivas de satisfacción
procedentes del grupo 5, retirado en una de sus cuencas favo¬ritas de rica vegetación
herbácea. Gateé quedamente hasta el borde de la cresta adyacente, me escondí entre los
arbustos y me dediqué a observar la pacífica familia con los prismáticos. El patriarca,
Beethoven, se encon¬traba sentado tomando el sol, y parecía un enorme montículo pla-
teado que doblaba en tamaño a las hembras apiñadas a su alrededor. Su peso debía de
andar por los ciento cincuenta kilos, y su edad rondaría los cuarenta años. El plateado
se prolongaba por los muslos, cuello y hombros, más agrisados que la casi blanca región
cóncava de su dorso. Otros caracteres con dimorfismo sexual, aparte del plateado y
el tamaño, eran los caninos y la cresta sagital, rasgos físicos nunca observados en las
hembras.
Beethoven, moviendo poco a poco su enorme mole, se volvió sobre sus espaldas, echó
una mirada complacida y se quedó contemplando ca¬viloso al último de sus hijos, Puck,
de seis meses. El pequeño se restregaba alegremente contra la barriga de su madre,
Effie, que exhibía una desme¬surada mueca de placer. Con cuidado, Beethoven cogió
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a Puck por el cue¬llo, levantó a la eufórica cría sobre su cuerpo y se puso a espulgarlo
so¬segadamente. Puck poco menos que desaparecía de la vista bajo la inmen¬sa mano,
que por último lo devolvió a la barriga de Effie.
torio Anotaciones Valga esta observación de un macho de dorso plateado con su hijo como ejemplo de
escenas similares que se repitieron a lo largo de los años que pasé con los gorilas. La
extraordinaria dulzura del macho adulto con sus hijos desmiente toda la mitología kin-
gkoniana.
Como jefe del grupo 5, Beethoven tenía preferencia absoluta de apa¬reamiento con
Effie, Marchessa, Liza e Idano, hembras que había adquirido tras varios años de inte-
racciones con otros grupos, o heredado por muerte natural del anterior jefe del grupo
5. Beethoven toleraba la presencia de los machos subordinados, Bartok y Brahms, en el
grupo. No sería de extrañar que estuvieran emparentados con él, dado el sorprenden-
te parecido facial. Sin embargo, al llegar a la madurez sexual, los dos dorsicanos más
jóvenes no pudieron continuar en el grupo 5 porque no había posibilidades de aparea-
miento para ellos: Effie, Marchessa, Liza e Idano pertenecían a Beet¬hoven. Así que
Bartok y Brahms abandonaron el grupo 5 y se convirtieron en dorsicanos periféricos;
estuvieron merodeando en un radio de doscien¬tos cincuenta metros durante nueve
meses para acabar como «dorsicanos solitarios», momento en que empezaron a trasla-
darse a mayores distancias en busca de unos territorios adecuados. En tales ocasiones,
ambos en¬traban a menudo en contacto con otros grupos, pues intentaban hacerse con
hembras para establecer su harén individual y, a la larga, su propio grupo.
En 1971, Bartok y Brahms habían elegido dos territorios disyuntas, contiguos al del
grupo 5: Bartok, en las laderas orientales del Visoke, muy por encima del túnel de los
elefantes; Brahms, en las colinas y en el collado entre los montes Visoke y Karisimbi.
En los últimos cuatro años, los ruandeses llegaron a ser excelentes ras¬treadores, capa-
ces de seguir las rutas de los principales grupos en estudio,
así como las de los dorsicanos solitarios y los grupos marginales que oca-sionalmente
entraban en la zona de trabajo de Khrisoke. Una mañana, a
primera hora, llegaron dos rastreadores muy excitados y me contaron que
habían localizado la pista de un gorila solitario de dorso plateado justamen¬te al sur del
campamento; a continuación me condujeron a la Mlima Moja,
o Primera Colina. Mientras examinábamos el nido: nocturno del susodicho
dorsicano, llegó hasta nosotros un griterío de terror procedente de la base
de la colina, unos ciento veinte metros más abajo. Corrimos hacia ¡a fuente
del ruido, y en seguida vimos a Brahms que huía de un cazador furtivo,
quien a su vez corría en dirección contraria enarbolando un arco y flechas
por encima de la cabeza. Al alcanzar la senda inferior llegamos al punto de
la trayectoria de huida de Brahms donde él y el cazador furtivo se habían
cruzado. El rastro del gorila estaba marcado por hojas salpicadas de sangre
y defecaciones diarreicas; el del cazador, por grandes zancadas de pies des¬
calzos, pues salió pitando del escenario del encuentro. Instintivamente, am¬bos habían
intentado defenderse: Brahms embistiendo, y el cazador furtivo
disparando una flecha al pecho del animal.
Durante casi tres horas seguimos al macho herido, que parecía decidido a poner cuanta
distancia fuera posible entre él y el lugar del ataque. De vez en cuando descansaba y
dejaba a su paso un anillo circular de vegetación empapada de sangre. Hubiera dado
por seguro que estaba herido de muerte a no ser por los intermitentes rugidos, redobles
de pecho y ruidos de vegetación rota con que el enloquecido animal desahogaba sus
indig¬nadas reacciones de rabia y dolor.
Mucho más tarde, en ese mismo día, Brahms alcanzó las faldas inferio¬res del Karisim-
bi, donde no pudimos seguirle por temor a provocarle inne¬cesariamente si nos descu-
bría. A la mañana siguiente, los rastreadores ad¬virtieron que su vacío nido nocturno
tenía poca sangre, y que su rastro, que ganaba altura en dirección al monte Karisimbi, se
alejaba de la zona de estudio de Karisoke.
Transcurrió otro año antes de que Brahms conquistara dos hembras de los grupos del
Karisimbi. Con ellas tuvo luego dos hijos, y ése fue el co¬mienzo de su propio grupo.
Me pregunto si la experiencia de Brahms con el desconocido cazador furtivo no le pre-
dispuso a temer más los peligros que podían amenazar no sólo su seguridad, sino la de
sus hembras e hijos.
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Brahms y Bartok se separaron del grupo 5, que es de suponer era su grupo natal, en
junio de 1971. Seis meses antes, en el curso de una esca¬ramuza con el grupo 4, Beetho-
ven se había hecho con una hembra nulí¬para —es decir, que todavía no había dado a
luz a ningún hijo—, a la que dimos el nombre de Bravado. Las hembras nulíparas suelen
ser «raptadas» por machos de dorso plateado solitarios o que poseen grupos reducidos,
porque el rango de las hembras se corresponde con el orden en que son adquiridas. Por
esta razón, me extrañó muchísimo encontrar a Bravado en el grupo 5, que ya tenía una
jerarquía de dominio establecida entre las concubinas más viejas de Beethoven: Effie,
Marchessa, Liza e Idano.
Durante los diez meses siguientes a su llegada al grupo 5, Bravado no pareció integrarse
ni un solo momento en el grupo familiar; en octubre de 1971, pudo reanudar las rela-
ciones con los miembros de su grupo natal en el transcurso de un encuentro de dos días
entre los grupos 4 y 5. El en¬cuentro tuvo lugar justo detrás del campamento, en una
zona conocida con el nombre de Crestas de Contacto. Las dos crestas, separadas una de
la otra por un pequeño barranco de unos treinta metros de ancho, marcaban por aquel
entonces los límites de los territorios de ambos grupos. Uno y otro fueron a encontrarse
en la región donde las crestas ofrecían a los dor¬sicanos de cada grupo la máxima visibi-
lidad del otro, lo cual realzaba la magnitud de sus impresionantes despliegues.
Beethoven era un jefe de grupo bastante más ducho que Únele Bert, el macho dorsica-
no del grupo 4. Daba la impresión de que casi perdonaba la vida al macho más joven,
que continuamente se pavoneaba, rompía ramas y se tamboreaba el pecho en lo alto de
su cresta. Las exhibiciones de Únele Bert se acompañaban también de largos bocina-
zos, precursores por lo general del redoble de pecho. Los bocinazos, una vocalización
emi¬tida por los dorsicanos durante las luchas, pueden oírse a casi un kilómetro y me-
dio a través del bosque.
El primer día del encuentro, Beethoven sólo respondió a unos cuantos bocinazos de
Únele Bert; las hembras adultas del grupo 5 tampoco pare¬cieron mostrar más interés
por las exhibiciones del joven dorsicano. Brava-do, sin embargo, se sintió atraída al ins-
tante hacia su antiguo grupo y cruzó el amplio barranco, seguida por los jóvenes Icarus
y Piper del grupo 5. Una vez en el lado del grupo 4, se entregaron a locas cabriolas con
varios de los animales más jóvenes por las pendientes que Únele Bert dominaba des¬de
arriba. Aunque habían pasado diez meses desde el último encuentro, saltaba a la vista
que Bravado era recordada por su grupo de origen. Los jóvenes se apiñaron entusias-
mados a su alrededor y la abrazaron antes de iniciar una prolongada sesión de juego.
Hacia la caída de la tarde, Únele Bert decidió, imprudentemente, pasar al flanco beetho-
viano del barranco, acompañado por una desordenada procesión de miembros de su
grupo, además de Bravado, Icarus y Piper. La temeraria iniciativa del novato dorsicano
no admitía ignorancia por par¬te de Beethoven; éste lanzó una fulminante mirada sobre
la tumultuaria lí¬nea del fondo del barranco y salió a su encuentro con paso majestuo-
so, dejando tras de sí a los miembros de su propio grupo. Los jefes se acer¬caron a un
metro de distancia, cara a cara, adoptando una postura rígida, con la mirada desviada.
Los animales de uno y otro grupo se iban quedan¬do inmóviles y silenciosos a medida
que se propagaba la tensión de los dorsicanos….
Ejercicio Nº 1
En la lectura busque si hay alguna manifestación de las raíces filogenéticas y ontogenéticas del
lenguaje; Explique.
ACTIVIDAD N° 1
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TEMA N.º 3: Bilingüismo
1 Introducción al bilingüismo
torio Anotaciones
Para la mayoría de las personas que viven en los Estados Unidos el fenómeno del
bilingüismo o de la adquisición de una segunda lengua (SL) constituye un tema
bas¬tante alejado de las cuestiones concernientes al procesamiento del lenguaje o
a su uso. Muchos estadounidenses, por supuesto, estudian una lengua extranjera
en el instituto o en la universidad, pero a menudo descubren, cuando viajan al
país don¬de se habla esa lengua o cuando ven una película en ese idioma, que
el dominio que poseen de éste es extremadamente limitado. Debido a que pocos
estadounidenses se consideran bilingües, resulta, quizás, sorprendente saber que
lo atípico es ser monolingüe; la mayoría de las personas en el mundo son, de he-
cho, bilingües hasta cierto punto. Algunas son bilingües porque han crecido en
sociedades que son bi¬lingües de forma oficial o generalizada, en las que se espera
que los ciudadanos aprendan más de una lengua (por ejemplo, Quebec, Bélgica
o Suiza). Otros son bilingües porque su lengua no es la que se utiliza en su país
para la escolarización, la política o los intercambios económicos. Por ejemplo, los
hablantes zulúes en Sudáfrica deben aprender inglés y malabar; los hablantes de la
India han de aprender tanto el hindí como el inglés si desean ir a la escuela, leer las
señales y los carteles o conseguir un buen trabajo. Los inmigrantes en un país don-
de no se habla su len¬gua tradicional a menudo se convierten en bilingües, como
los hispanos o los je-meres en los Estados Unidos. La colonización puede imponer
otra lengua, como se impuso el español, por ejemplo, a los hablantes de quechua
y aymara en Perú, Ecuador y Bolivia. Algunas personas son bilingües porque son
miembros de una éli¬te cultivada y se han beneficiado de profesores particulares
y viajes. Otros son bi¬lingües porque ven las ventajas económicas o profesionales
de la adquisición de otra lengua, como los ejecutivos coreanos que estudian inglés
o el aspirante a diplomá¬tico que estudia árabe. Y algunas personas son bilingües
porque crecieron en ho¬gares donde se utilizaban dos lenguas de forma corriente;
a éstos es a quienes po-demos considerar «bilingües nativos».
Dado el gran abanico de situaciones en las que uno puede aprender una segun-
da lengua, es importante comenzar definiendo lo que queremos expresar con
adquisi¬ción de una segunda lengua o bilingüismo. Cuando se identifica a una
persona como bilingüe se suele interpretar que se trata de una persona bilingüe
«perfecta». De hecho, como ya veremos, el concepto del bilingüe perfecto no resul-
ta muy útil; pocos bilingües emplean de forma idéntica ambas lenguas para el mis-
mo tipo de tareas. Por ejemplo, es probable que el niño mexicano-estadounidense
que vive en California en¬cuentre más fácil hablar en inglés sobre el colegio y en
español sobre las visitas a sus abuelos. Se dice que el gran matemático francés Pascal
siempre utilizaba el francés para la aritmética pero prefería el inglés para el álgebra,
porque había estudiado pri-mero en escuelas francesas y después en colegios ingle-
ses. En lo que respecta a este capítulo, por tanto, utilizaremos el término bilingüe
para referirnos a cualquier per¬sona que haga uso real de más de una lengua. Esto
excluiría por ejemplo a los an-glófonos que emplean palabras extranjeras solamen-
te para impresionar a otros ha¬blantes de esta lengua (como en el ejemplo «Clin-
ton, the soi-disant leader of the western world, makes up through machismo what
he lacks in savoir-faire» [Clinton, el autodenominado líder del mundo occidental
compensa mediante el machismo su
carencia de mano izquierda]), pero incluiría a los anglófonos que utilizan el fran-
cés aprendido en el instituto para conversar con los taxistas o camareros de París.
Otro término que debemos definir es el de adquisición de una segunda lengua.
¿Se diferencia del aprendizaje de una lengua extranjera! ¿Y qué sucede con las
ter¬ceras y cuartas lenguas? ¿Qué ocurre cuando se aprenden dos lenguas a la vez?
En un sentido amplio, nos referiremos a ¡a adquisición de una segunda lengua al
des¬cribir los casos en los que un individuo con cierto grado de control sobre un
sistema lingüístico, toma contacto con un segundo sistema (o tercero o cuarto).
Estamos in¬teresados en la adquisición de una segunda lengua tanto si tiene lugar
en una situa¬ción en que la lengua aprendida con posterioridad tiene un uso exten-
dido como si no lo tiene, incluyendo los contextos de exposición que resalten o se
limiten bien al uso oral o bien a un uso escrito. Se utilizará el término para incluir
la adquisición de una segunda lengua en situaciones de sumersión (un aprendiz
rodeado de nativos hablantes), de inmersión (un grupo de estudiantes que reci-
ben la enseñanza en la segunda lengua), y de clases formales de lengua extranjera.
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La diferencia existente entre el proceso de estudio de un segundo idioma y el de
aprendizaje natural cons¬tituye una de las cuestiones más interesantes que surgen.
Por tanto, el fenómeno de adquisición de una segunda lengua como aquí se define
abarca todos los siguientes casos posibles; un niño, en los Estados Unidos, de cinco
años de edad de lengua ma-terna vietnamita que empieza el jardín de infancia den-
tro de un programa bilingüe; el chico sudafricano de ocho años que habla sesotho
y que simultáneamente apren¬de xhosa coloquial al jugar con sus vecinos, y a leer y
escribir en inglés en la es¬cuela (véase Figura 10.1); el chico peruano de 10 años, de
clase alta, que está aprendiendo inglés y alemán con su institutriz y sus profesores
particulares; el es¬tudiante estadounidense de doctorado que está asistiendo a un
curso de «Lectura en español» para superar el nivel requerido por su universidad;
y un funcionario ca¬nadiense anglófono que se matricula en un curso nocturno de
francés para poder mantener su puesto de trabajo. Se pretende que este fenómeno
incluya todos los ca¬sos de adquisición de una segunda lengua que producen como
resultado un bilin¬güismo estable, aquellos que originan una retención parcial o
temporal de la se¬gunda lengua y aquéllos en los que tiene lugar la pérdida de la
lengua materna que se ve reemplazada por la segunda lengua y pasa a constituir la
lengua de mayor so¬lidez para el hablante. Sin embargo, si se aprenden dos lenguas
de forma simultánea desde el nacimiento, denominaremos a este fenómeno bilin-
güismo nativo, en lugar de adquisición de una segunda lengua.
2 Conceptos relacionados
a) Bilingüe
Una persona bilingüe, es aquella que habla dos lenguas, una de las cuales es mater-
na y otra, su segunda lengua. La lengua materna o primera lengua, es la adquirida
en la infancia. La segunda lengua es cualquier otra adquirida posteriormente y que
se suma a la habilidad de usar la primera. Cuando la persona no sólo aprende dos
sino tres o más idiomas, todas aquellas que se añaden a la lengua materna, reciben
el nombre genérico de segunda lengua (Escobar, 1975).
b) Monolingüe
Se llama así, a las personas que únicamente dominan su lengua materna. En las
sociedades bilingües, no todos los miembros de la sociedad lo son; existen aquellos
que únicamente hablan algunas de las lenguas y quienes sólo se comunican en la
otra, además, de los que utilizan ambos códigos.
c) Dialecto
Los dialectos son las variaciones pequeñas de una lengua oficial. (Marroquin, 1990;
pág.25).
TEMA N.º 4: Educación, bilingüismo y monolingüismo

1 Educación multicultural y bilingüe
De acuerdo con Woolfolk (1990) la educación multicultural, es aquella en la que se
enseña el valor de la diversidad cultural (pág. 498). El concepto de educación mul-
ticultural, se encuentra íntimamente ligado con el de pluralismo cultural. Este hace
referencia a la posición que resaltan identidades distintas de las culturas dentro de
una sociedad más grande (pág.498).
Desde la perspectiva de la educación multicultural, no es buena ni la unión, ni la
asimilación de los migrantes; en el sentido en que pierden su identidad y se vuelven
igual que los que “llegaron antes” ni la existencia de culturas separadas como por
barreras invisibles.
La alternativa de las sociedades que reciben gran número de migrantes, sería el
transito progresivo hacia la valoración del pluralismo o diversidad cultural.
2 Educación Bilingüe
Al hablar de educación bilingüe, es conveniente reconocer que, en la actualidad se
considera que el multilingüismo es un fenómeno común a la mayoría de los países
de la tierra (Zamalloa,1990).
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Por su parte Cerrón (1983) (citado por Zamalloa, 1990) afirma que la realidad mul-
tilingüe constituye la regla, no la excepción de la casi totalidad de países del orbe.
En este contexto, se ha acuñado el término: Sociedad Multilingüe, para referirse
torio Anotaciones
a todos los contextos sociales lingüísticamente heterogéneos como es el caso de la
sociedad peruana.
Frente a este panorama ¿qué sugerencias se pueden dar con respecto a la educa-
ción de los bilingües?.
Woolfolk (1990) señala que un primer requisito es que los estudiantes se sientan
seguros para aprender. Pero ¿cómo hacer esto?. La referida autora sugiere que
“… puede crearse un ambiente de aprendizaje agradable y seguro por medio de la
aceptación de la individualidad de cada estudiante, empezando con rutinas que no
entren en conflicto con la cultura de alguno de ellos” (pág. 499).
Una seguda sugerencia está en razón al uso del idioma. En los primeros años es
oportuno dar las clases en la lengua materna de los niños.
La tercera sugerencia, gira en torno de la autoestima y la valoración. A este respec-

to, se ha observado (Diggs, 1974 citado por woolfolk, 1990) que los niños de grupos
minoritarios presentan una disminución en su autoestima y de la valoración de su
propia cultura que parece relacionada con el consabido hecho de que están some-
tidos a un medio en el que se pondera los logros y valores de la cultura dominante.
En torno a esto, el profesor de un centro educativo bilingüe, ubicado en una zona
rural del departamento de Huancavelica, con quien conversamos con motivo de la
presente investigación, narraba que: los niños que hablan predominantemente en
quechua y aquellos que usan preferentemente el español han tendido a constituir
dos grupos dentro del aula; pero es notable que cada uno de ellos exige la realiza-
ción de las clases en el idioma que manejan, intercambiando insultos. Más notable
aún, es el hecho de que hay quienes habiendo alcanzado un mediano dominio del
español, niegan saber e incluso haber sabido alguna vez el quechua.
Por ello es conveniente destacar también los logros virtudes y valores de algunos
exponentes de la cultura minoritaria, dicho en términos de la propia Anita Woolfo-
lk, hay que llevar esa cultura al salón de clases por medio de comidas, vestimentas
o música (pág.499).
La cuestión de, ¿En qué idioma enseñar? se encuentra aún en debate. Hay dos
posiciones opuestas. Cada una de las cuales presenta sus propios argumentos y es-
grimen resultados que las respaldan.
En efecto, desde una perspectiva directa se propone el empleo del idioma domi-
nante en todo momento: tanto en la realización de las clases como en los juegos y
cantos. Desde esta perspectiva se plantea que en tales condiciones el niño se verá
impelido a aprender más rápidamente el nuevo idioma.
La otra vertiente plantea el empleo inicial de la lengua materna y una progresiva
inclusión del idioma dominante. En esta estrategia, primero se enseña a hablar y
después a leer en el nuevo idioma.
3 Analfabetismo, bilingüismo y monolingüismo

En 1981, la población quechua hablante en el Perú era de 1’113,410 pero los bi-
lingües castellano quechua ascendían a 2’071,012. Por otro lado, este mismo censo
había revelado ya una alta correlación entre el analfabetismo y el monolingüismo
quechua (Zamalloa, 1990).
También se puso de manifiesto la relación entre analfabetismo y bilingüismo. Ya

por aquel entonces, se había notado que los departamentos de Ayacucho, Apurí-
mac, Cuzco, Huancavelica y Puno, eran los que tenían las mayores tasas de mono-
lingüismo quechua y bilingüismo.
Ahora bien, en el Perú una característica de los programas de alfabetización ha

sido (salvo escasas excepciones) el de trabajar fundamentalmente en español. Por
consiguiente, en las ciudades en las que las tasas de bilingüismo y monolingüismo
quechua son altas, los programas de alfabetización, en realidad han sido programas
Desarrollo
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de españolización.
Zamalloa (1990) señala a este respecto que afortunadamente en los últimos años
se ha producido materiales de alfabetización empleando lenguas nativas. El autorRecordatorio Anotaciones
habla incluso de videos elaborados empleando el quechua. No obstante, reconoce

que: “La diversidad de dialectos quechua es problema para la confección de textos
en quechua, pero no lo es para su uso oral en un proceso educativo”. Además que
“El empleo del quechua como instrumento de educación es fundamental para lo-
grar la revaloración de la lengua y cultura de la población quechua-hablante”. El
referido autor indica que “el niño quechua-hablante puede ser alfabetizado en que-
chua, debe luego transferir necesariamente ese aprendizaje al castellano. Pero, si la
alfabetización es en español, es requisito indispensable una previa españolización
oral que sirva de base al material de alfabetización”. (Pág.57).
Es notable sin embargo, que hay un proceso de disminución de los hablantes del
quechua y un simultáneo incremento de los hablantes del español. El referido au-
tor, comparando la proporción de hablantes del quechua en los censos de 1940,
1961, 1972 y 1981; destaca el hecho de que la proporción de quechua hablantes
viene disminuyendo ostensiblemente.
4 Dificultades de la educación bilingüe en el Perú

De acuerdo con Zamolloa en el proyecto de Educación Bilingüe implantado en
Puno, los responsables habrían reportado tres dificultades:
La primera, consistía en la desconfianza de los padres de familia respecto de la edu-
cación bilingüe, debido fundamentalmente al aprendizaje lento del español. Algo
similar se había registrado en el experimento realizado en Ayacucho, que fuera
reportado por Pozzi (1985).
La segunda dificultad, consistiría en la no permanencia de los profesores en las
zonas rurales. Este hecho atenta contra la continuidad del trabajo.
La tercera dificultad se halla en la falta de preparación de los docentes, específica-
mente en educación bilingüe.
No obstante, los experimentos en educación bilingüe, han permitido observar tam-

bién algunas ventajas, por ejemplo que, los niños de las escuelas bilingües logran un
mejor manejo del español en relación a sus análogos de los centros educativos que
funcionan como grupos control; particularmente en lo que se refiere a pronuncia-
ción y al desarrollo de la comprensión auditiva. Además, se ha notado un mejor
entendimiento de lectura en lengua vernácula. También se ha hallado una mejor
expresión oral en su propia lengua, probablemente debido sobre todo a la mayor
confianza y seguridad que generó este tipo de educación, lo cual coincide con lo
propuesto por Woolfolk (1990). Además el nivel de participación de los niños en
los programas de educación bilingüe es mucho mayor que el de los niños sin ese
tipo de programas.
5 Crecimiento del bilingüe

Trute Taeschner creció en una familia que emigró a Brasil desde Alemania. Cuan-
do era pequeña hablaba alemán con sus padres y muchos de los amigos de sus
pa¬dres y los hijos de éstos dentro de la importante comunidad alemana de Brasil,
pero en la escuela y con otros amigos empleaba el portugués. Cuando creció, se fue
a vi¬vir a Italia, donde se casó con un italiano y comenzó a estudiar el desarrollo
del len¬guaje. Sus propias hijas, Lisa y Giulia, eran unos sujetos perfectos para el
estudio del bilingüismo nativo, ya que escuchaban, casi exclusivamente, alemán de
su ma¬dre e italiano de su padre. Taeschner escribió un libro sobre el desarrollo del
len¬guaje en sus hijas que tituló The sun isfeminine (El sol es femenino); el título
se re¬fiere a su hija de tres años, Giulia, que insistentemente decía «la solé» cuando
hablaba en italiano (en vez de la forma correcta il solé), posiblemente porque sabía
que sol en alemán es femenino (die Sonne) (Taeschner, 1983). A pesar de estos
pe¬queños errores transitorios, producto de su bilingüismo, tanto Lisa como Giulia
con¬siguieron hablar el alemán y el italiano de forma tan fluida como un nativo, tal
como suele suceder cuando los padres son consistentes en el uso de ambas lenguas.
Como era de esperar, durante las fases iniciales del desarrollo del lenguaje, Lisa
y Giulia tendían a equivocarse con frecuencia de lengua al dirigirse a adultos
ollo
nidos 98
nadas
alema¬nes o italianos. De hecho, de las primeras 90 palabras de Giulia, tan sólo
siete pala¬bras italianas poseían un equivalente directo en alemán: scotta (heiss)
[caliente], grazie (Danke), tutto-tutto (alle-alle),fatto (fertig) [hecho], la (die), no
torio Anotaciones
(nein) y si (ja). Sólo durante la segunda fase del desarrollo del lenguaje, ya cum-
plidos los 18 meses, empezaron Lisa o Giulia a adquirir equivalentes de traducción
de forma sistemática, que les permitían decirlo todo en ambas lenguas. Como suele
ser corriente en los niños bilingües, manifestaban bastante insistencia por cono-
cer estos equivalentes, y rechazaban a veces creer que determinados nombres de
marcas comerciales como Tic Tac o Kleenex no pudieran ser traducidos. Es más,
incluso los bilingües nativos cuyo bilingüismo no está tan equilibrado como el de
Lisa y Giulia demuestran saber qué lengua deben utilizar con distintos adultos. Si
son mucho menos expertos en una lengua que en otra, emplearán con todos ellos
la que mejor conocen durante la mayor parte del tiempo. Sin embargo estos niños
harán un uso más frecuente de la lengua que menos dominan con hablantes na-
tivos de dicha lengua que con otras personas, mostrando así la comprensión que
poseen de la diferencia entre sus dos lenguas desde una edad temprana (Genesee,
Boivin y Nicoladis, 1996).
Lisa y Giulia también construían emisiones donde utilizaban elementos tanto del
alemán como del italiano; constituyen las denominadas alternancias de código (co-
de-swüches), que con frecuencia, se toman como prueba de que los bilingües no
hablan realmente bien ninguno de los dos idiomas. De hecho, aunque en ocasiones
las emisiones con alternancias de código tienen lugar debido a que el hablante ha
ol-vidado o desconoce una palabra de la lengua que está hablando, los niños con
frecuencia corrigen las alternancias de código que producen, lo que indica que
conocen ambas lenguas, pero que experimentan una especie de lapsus bilingüe.
Es más, la alternancia de código es un fenómeno bastante corriente en las familias
donde se hablan dos lenguas, dado que los interlocutores eligen las palabras de
cada lengua que mejor expresan su intención. De Mario, un chico que pasó la ma-
yor parte de su in¬fancia en los Estados Unidos con su madre boliviana y su padre
italiano, quienes hablaban con él en español, su padre, un lingüista, pensaba que
hasta por lo menos los siete u ocho años dominaba mejor el español que el inglés
(Fantini, 1985). En cualquier caso, producía muchas oraciones como las siguientes:
Sabes, mi school bus no tiene un stop sign. [Sabes, mi autobús de la escuela no
tiene señal de stop.]
Hoy, yo era Une leader en mi escuela. [Hoy, yo era jefe de fila en la escuela.] Pone-
mos cranberries y marshmallows y después se pone el glitter con glue. [Ponemos
arándanos y malvavisco y después se pone el brillo con pegamento.]
Es evidente que Mario utilizaba palabras inglesas para experiencias que para él
estaban estrechamente asociadas con el inglés —las actividades en la escuela y las
comidas americanas. Si toda la comunidad es bilingüe, como las comunidades por-
torriqueñas que viven en el continente, entonces la alternancia de código como la
que realizaba Mario se convierte en la norma de la comunidad —un modo de iden-
tificarse como miembro de determinada comunidad bilingüe—. Por tanto, no es
sorprendente que en el español portorriqueño, como se habla en el continente y en
la isla1, algunas palabras de origen inglés hayan pasado a formar parte de la norma,
como brown (en lugar de marrón), super (para superintendent), la carpeta (con el
significado de carpet, ‘alfombra’, no de portafolios), la bolla (de boiler, ‘cazuela’),
lonchar (de lunch, ‘almorzar’), etc. (Zentella, 1981).
Mario, Lisa, Giulia y otros niños que crecieron empleando dos lenguas, con fre-
cuencia muestran una comprensión bastante precoz del lenguaje y de cómo fun-
ciona. Desarrollan habilidades metalingüísticas antes que los niños monolingües
porque saben que los nombres de las cosas y las formas de expresar las ideas son ar-
bitrarios y diferentes en cada lengua (<biblio>). ¿Su¬fren estos niños algún déficit
por el hecho de ser bilingües? A muchos profesores de preescolar y primaria, logo-
pedas y pediatras les preocupa el hecho de que los ho¬gares bilingües puedan oca-
sionar retrasos en el desarrollo del lenguaje o que puedan contribuir a problemas
lingüísticos, pero no existen pruebas que puedan apoyarlo. Los niños que están
aprendiendo dos lenguas pueden obtener puntuaciones de vo¬cabulario para cada
uno de los idiomas que se encuentran ligeramente por debajo de las puntuaciones
normales durante la etapa preescolar, pero esto se debe, sencilla¬mente, a que se
trata de tests normalizados para niños monolingües, por lo que no tienen en cuenta
que los bilingües están aprendiendo casi el doble de palabras en el mismo espacio
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
de tiempo. Evidentemente, los niños que crecen bilingües pueden no haber tenido
la experiencia de haber hablado de todos los temas posibles en las dos lenguas que
dominan, y esto se verá reflejado en su conocimiento del vocabulario, pero sus
habilidades de comprensión y producción les colocan en una excelente po¬sición Recordatorio Anotaciones
para continuar aprendiendo ambas lenguas en otras situaciones como por ejemplo,
cuando visitan a familiares que usan esas lenguas.
Mario, Giulia y Lisa mantuvieron su bilingüismo por lo menos mientras iban a la
escuela, en parte porque sus padres insistieron bastante en mantener su lengua
materna, lo que les proporcionaba un contacto bastante amplio con dicho idioma.
Un estudio con niños educados en la zona de Miami sugiere que necesitan como
mí¬nimo 20 horas semanales de contacto con una lengua para adquirir habilidades
productivas en ella (Pearson, Fernández, Lewedeg y Oller, en prensa). Los niños
de Miami en contacto con el español o con el inglés durante períodos más cortos
de tiempo hablaban, exclusivamente, el idioma que más utilizaban (aunque podían
en¬tender ambas lenguas). Por tanto, no es fácil conseguir que los niños sean bilin-
gües, ni tampoco el mantenimiento de sus habilidades bilingües cuando viven en
un en¬torno donde se utiliza únicamente una de sus dos lenguas. Los niños, como
los adul¬tos, tienden a perder la lengua que no usan con frecuencia, un fenómeno
conocido como atrición lingüística. Incluso los adultos que pasan muchos años sin
hablar o escuchar su lengua nativa pueden experimentar atrición lingüística. En los
niños, la atrición lingüística puede producirse mucho más rápidamente. Al empe-
zar a ir a la escuela, hacen muchos amigos con los que se comunican en la lengua
común, por lo que pueden empezar a olvidar la lengua que les es menos útil o,
incluso, negarse a utilizarla. A menudo se requiere la visita de los abuelos monolin-
gües, o pasar parte del tiempo en un lugar donde se hable la segunda lengua para
asegurar su mante¬nimiento, por no hablar de un desarrollo continuado.
Una de las lecciones que podemos aprender de los bilingües nativos es que la no-
ción de bilingüismo es relativa. Incluso para niños que, como Mario, Giulia y Lisa,
pueden usar ambas lenguas muy bien, surgen situaciones en las que una de ellas
es más fácil o accesible que la otra. Es poco probable que sean igual de efi-cientes
en todos los aspectos de ambas lenguas (Grosjean, 1982). Puede que lean mejor
en una de ellas, y jueguen o cuenten chistes mejor en la otra, o que charlen sobre
dinosaurios con más facilidad en una lengua y de geografía en la otra. Cuan¬do
Mario iba a la escuela, prevalecía el inglés sobre el español; cuando pasaba una
temporada en Bolivia y en México se fortalecía su español, mientras que la len-
gua inglesa retrocedía de forma temporal. Si incluso los bilingües nativos muestran
fluc¬tuaciones en la habilidad que poseen con sus lenguas maternas, quizás debe-
ríamos preocuparnos menos por los errores y dificultades de quienes aprenden un
segundo idioma, y centrarnos, por el contrario, en el grado de efectividad de su
comunicación en esa segunda lengua.
ollo
nidos 100
Actividades Autoevaluación Diagrama Objetivos Inicio

nadas

seleccionadas
torio Anotaciones
¿Podemos pagar el precio de ser un país bilingüe? (De Escobar, Matos y Alberti 1975)
CadaAnotaciones
Recordatorio vez que se plantea ejecutar una reforma importante es preciso considerar los
montos de inversión que ella representa. De éstos se detectan más rápidamente
los económicos y, a la postre, el argumento que subraya ese monto se convierte en
arma a favor o en contra del plan proyectado. Por lo mismo, no extrañará que se
mencione que la oficialización del quechua es un proyecto económicamente irrea-
lizable. Que lo es por una serie de carencias de orden técnico (que no son exactas,
por lo menos, en ese grado) como por lo costoso que sería solventar un sistema
regular de educación bilingüe, un sistema paralelo de enseñanza en quechua y
todo el montaje de traductores, redactores y personal indispensable para hacer del
quechua un idioma de comunicación amplia y de uso regular en la administración
pública. Quisiéramos examinar con más detalle esta objeción.
Debemos referimos una vez más a nuestro convencimiento de que cualesquiera
sean las vías a través de las cuales se implemente la Ley 21156, ellas se habrán de ce-
ñir a una aplicación gradual que se irá cumpliendo por medio de etapas sucesivas.
En consecuencia, el primer comentario sería que de ningún modo la oficialización
debe generar un inmediato desembolso que, por su cuantía, rompa los equilibrios
presupuestales. Si relacionamos esta presuncióncon los efectos más saltantes deriva-
dos de la oficialización, la educación bilingüe y la enseñanza enquechua, creemos
que hay maneras que impiden caer en cálculos exagerados. Pensamos que no sería
necesario imprimir todo el material para la educación bilingüe en el primer ciclo
de básica regular. Y pensamos así a pesar de que en cada una de las variantes dia-
lectales tendrán que usarse dichas variedades como medio de instrucción. Pero,
somos de opinión que el Estado no necesita ni debe imprimir textos en cada uno de
los dialectos, sino elaborar guías adecuadas para el maestro, que sean lo suficiente-
mente explícitas e ilustradas, para que lo orienten a fin de que suscite la capacidad
creativa de sus propios alumnos y sean ellos quienes elaboren su material educativo.
Siempre resultará mucho más interesante y valioso “un libro” hecho en aula por
los educandos con la guía del maestro, que cualquier texto que sea impreso en
una dependencia privada o pública de Lima. Existen además técnicas sencillas y
económicas para que ese material pueda ser incluso reproducido a nivel de centro
educativo o de núcleo, por selección de distintos trabajos previos. Nada de esto
impide la utilización de recursos gráficos y de color de muy bajo costo, pero que
confieren al papel y a los diseños una nitidez y un colorido que contrastan con la
menesterosidad o pobreza imaginativa de muchas obras editadas en Lima. No está
demás recordar que hay una etapa de la enseñanza bilingüe y bicultural en la que
el uso oral, la motivación y los contenidos son los prioritarios y de ellos depende
sustancialmente el sentido mismo de la enseñanza. Más adelante, el apoyo de la
lectura se debe adecuar a ese ejercicio vivo que es fruto de la interacción propia
entre maestro y estudiante. Por esta razón no sólo resultaría apropiado adoptar un
esquema como el que acabamos de referir, sino que además resultaría económico
y respondería, por añadidura, a una concepción que fomenta la creatividad y la
habilidad manual.
Para la enseñanza en quechua de cursos que tradicionalmente se han dictado en
castellano y que en la nueva perspectiva tendrían que ser ofrecidos en la nueva
lengua oficial, cuando llegue el momento en que el plan de conversiones fije la
oportunidad de hacer uso de este tipo de enseñanza, el Estado no debería ocuparse
sino de la preparación de los textos prototipo y de suscitar la respuesta comunitaria
o regional para que, por iniciativa que acopie potencialidades de otras instituciones
y sectores privados y públicos, se canalicen medios que concurran a la financiación
de esos materiales.
La Ley de Telecomunicaciones concede al Estado una participación del 51% en
las emisoras de radio y canales de televisión. Pues bien, de lo que se trata en la
nueva coyuntura sería de aprovechar parte del espacio a disposición del Estado,
convirtiéndolo en un canal eficiente de la extensión educativa. Sólo que ahora se
utilizaría el quechua, por la vía de la radio y la televisión, con mensajes que sean
relevantes para los sectores monolingüe y bilingüe subordinado quechua-español.
Ellos sin duda preferirán ese canal comunicativo a los que trasmiten en castellano,
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
puesto que su competencia en la lengua materna es muchísimo más alta. En este
caso, la inversión mayor está en el costo de traductores, o periodistas y locutores
hábiles en español y quechua, pero el gran desembolso que supone el pago del
tiempo en la radio o en la TV no existe por efecto de la Ley de Telecomunicaciones.
De ese modo, entidades estatales y otras instituciones, por delegación o convenio
con el Estado, podrían asumir responsabilidades para producir programas desti-
nados a los diferentes sectores de actividad que se desee atender. Esta posibilidad
estupenda y en la práctica poco costosa afectará a una población meta de hablantes
del quechua, reforzando en ellos su facilidad de comprensión y de uso que, como
sabemos, en la primera fase será desarrollada por la enseñanza escolarizada y en
segundo lugar profundizada por la educación desescolarizada. La radio, la TV, los
afiches, los avisos y las pancartas, así como los murales, los
periódicos-murales y el debate público, mucho más que los libros y los periódicos
impresos, serán en el plazo corto el instrumento más eficiente para la consecuci6n
de los fines que se propone la ley. A mediano y largo plazo procedimientos varios
de policopiados abaratarán los costos para la difusión de las diferen-tes noticias
emitidas por los organismos estatales y comunales en directo contacto con las áreas
predominantemente bilingües.
Nuestro razonamiento anterior es una invitación a recordar que la implementación
deberá ser gradual y que, aun cuando desde un comienzo haya que resolver pro-
blemas de escritura y de impresión gráfica, en esta primera etapa la prioridad más
alta no podrá ser conferida a ellas sino al uso oral. No negamos el enor-me valor
simbólico que entraña apoyar que el quechua aparezca escrito o impreso y tenga
circulación por esa vía; pero quisiéramos recordar que el sentido sustantivo de la
ley se dirige no a los grupos ya bilingües de los sectores medios y altos de las ciu-
dades serranas, sino que tiene su objetivo principal en los sectores populares cuya
lengua dominante es el quechua y cuyo uso del castellano es limitado, así como a los
grupos enteramente monolingües y analfabetos. Todo lo que coincide con nuestra
interpretación de concebir la promoción social como el verdadero objetivo de la
ley, en reemplazo de la tradicional inducción a la movilidad individual.
ACTIVIDAD N.°2
de contenidos

seleccionadas
TAREA ACADÉMICA N.° 2
Redacción del Informe Final del Plan de Negocio, indicando la viabilidad y nivel de
Recordatorio rentabilidad
Anotaciones de la iniciativa empresarial desarrollada. Y lo cuelga en el Aula Virtual.
Objetivos
GLOSARIO
Inicio
DE LA UNIDAD IV
Bilingüe para referirnos a cualquier per¬sona que haga uso real de más de una lengua.
Monolingüe Se llama así, a las personas que únicamente dominan su lengua materna.
Dialecto Los dialectos son las variaciones pequeñas de una lengua oficial.
os
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
s
Escobar A., Matos J. y Alberti G. Perú ¿país bilingüe? IEP ediciones. Horacio Urteaga
694, Lima 11 Telf. 32-3070 / 24-4856 Impreso en el Perú 1ªedición, agosto 1975
Fossey. D. Gorilas en la Niebla.1988.
o Anotaciones
ollo
nidos 102
as Glosario Bibliografía Diagrama Objetivos Inicio

nadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
de contenidos
torio Anotaciones
Lea atentamente cada uno de los siguientes reactivos y llene los espacios en blanco de
modo que la oración resultante sea verdadera y gramaticalmente bien construida.
Lecturas Glosario 1. He acuñado el término “egocentrismo cognitivo” (sin lugar a dudas una mala elec-
Bibliografía
seleccionadas
ción) para del conocimiento no procede
nunca por una mera adición de detalles o de nuevos niveles.
2. Piaget esta de acuerdo con Vygotsky cuando afirma que la primera fun¬ción del
Recordatorio Anotaciones lenguaje debe ser la de la , y que el habla
posterior se diferencia en egocéntrica y comunicativa, propiamente dicha.
3. Vygotsky aprueba la separación de los conceptos de
con propósitos de estudio de Piaget.
4. Las experiencias de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia em-
brionaria en los animales —del pensamiento en su exacto sentido— no está de
ningún modo relacionado
5. Dos funciones del lenguaje que se ha observado en el desarrollo filogenético se
encuentran ya y son evidentes en los chicos
6. Aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del………….
y la del se en-
cuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento.
7. No existen razones válidas para afirmar que el se
desarrolla de un modo tan mecánico a través de una disminución gradual en la
perceptibilidad del lenguaje (cu¬chicheo).
8. En 1981, la población quechua hablante en el Perú era de 1’113,410 pero los bi-
lingües castellano quechua ascendían a 2’071,012. Por otro lado, este mismo censo
había revelado ya una alta correlación entre el y el
. quechua.
9. También se puso de manifiesto la relación entre ………………………………..y
. Ya por aquel entonces, se había notado que los
departamentos de Ayacucho, Apurímac, Cuzco, Huancavelica y Puno, eran los que
tenían las mayores tasas de monolingüismo quechua y bilingüismo.
10. es una persona que habla dos lenguas,
una de las cuales es materna y otra, su segunda lengua. Mientras que
son las personas que únicamente dominan su len-
gua materna

ANEXO
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
ANEXO
AUTOEVALUACÓN DE LA UNIDAD I
Nº
1 b
2 b
3 c
4 c
5 b
6 a
7 c
8 FF,VV
9 db
10 c
AUTOEVALUACÓN DE LA UNIDAD II
Nº
1 b
2 e
3 d
4 b
5 e
6 a
7 c
8 d
9 a
10 b
11 V,F,VV
ollo
nidos 104
Actividades Autoevaluación ANEXO
nadas
AUTOEVALUACÓN DE LA UNIDAD III
Nº
torio Anotaciones
1 a
2 c
3 e
4 v
5 b
6 c
7 a
8 c
9 d
10 e
AUTOEVALUACÓN DE LA UNIDAD IV
1. expresar que la idea de progreso

2. expresar que la idea de progreso
3. espontáneos y no-espontáneos
4. con el lenguaje.
5. de menos de un año de edad
6. pensamiento lenguaje
7. lenguaje interiorizado
8. analfabetismo monolingüismo
9. analfabetismo y bilingüismo
10. Bilingüe- monolingüe.

Psicología de La Cognicion Pensamiento Lenguaje MAU01

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PSICOLOGÍA DE LA

Luis Alberto Yarlequé Chocas

Autor: Luis Alberto Yarlequé Chocas

Impreso en el Perú - Printed in Perú

Impreso en los Talleres Gráficos:

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o

UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 11

Tema N.°2: Breve esbozo histórico de la psicología cognitiva 14

LECTURA SELECCIONADA N.º1

Tema N.°4: Fenómenos y procesos cognitivos 21

LECTURA SELECCIONADA N.º2 24

UNIDAD II: EL PENSAMIENTO 29

Tema N.°2: Formas en que se manifiesta el pensamiento 34

LECTURA SELECCIONADA N.º1 36

LECTURA SELECCIONADA N.º 2 44

UNIDAD III: EL LENGUAJE 49

Tema N.°2: Estructura psicológica del lenguaje 53

2.1 Etapas y proceso del lenguaje 60

LECTURA SELECCIONADA N.º 2 66

UNIDAD IV: Bilingüismo-relación entre pensamiento y lenguaje 75

tema N.º2: LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 83

LECTURA SELECCIONADA N.º1 91

LECTURA SELECCIONADA N.º 2 100

ACTIVIDAD N.°2 101

SOLUCIONARIO DE LAS AUTOEVALUACIONES 103

L a asignatura de Psicología de la cognición, pen-

La primera unidad introduce al estudiante a la psicolo-

Lecturas Glosario Bibliografía

Desarrollo Actividades Autoevaluación

Lecturas Glosario Bibliografía

Introducción a la El pensamiento El lenguajes Bilingüismo-rela-

TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Pero ¿A qué nos referimos cuando hablamos de fenómenos y procesos cognitivos?

Son fenómenos cognitivos la percepción, la memoria, el pensamiento y el lenguaje.

2 Importancia del método científico en la psicología

Lecturas Glosario Bibliografía

Supongamos que la pregunta es ¿por qué en ocasiones las personas manifiestan

TEMA N.°2: BREVE ESBOZO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

1 Orígenes de la psicología cognitiva

2 Fuentes de la psicología cognitiva

Lecturas Glosario Bibliografía

tral de Proceso y equipos periféricos, así como los elementos microestructurales;

b. El enfoque del procesamiento de la información

c. La gramática generativa transformacional

e. El enfoque social culturalista

Lecturas Glosario Bibliografía

Vigotsky propuso el método evolutivo experimental e histórico y planteó que el

Desarrollo Actividades Autoevaluación

LECTURA SELECCIONADA N.°1

“Psicología experimental: Wundt” 5

planteados por la sensación y la percepción, para fundar su laboratorio en la Universi-

La definición estructuralista de la psicología era “el estudio de la mente humana, adul-

El método experimental permite: Descomponer los procesos conscientes en sus ele-

Lecturas Glosario Bibliografía

Lecturas Glosario Bibliografía

Estas operaciones mentales y ejecutivas, a través de las cuales el individuo intenta

1.2 La teoría de Vygotski

Lecturas Glosario Bibliografía

1 FENÓMENOS Y PROCESOS COGNITIVOS

2 Importancia del método científico en la psicología

1 Orígenes de la psicología cognitiva

1. La psicología cognitiva es un campo de la psicología orientada al estudio de los

9. Aparee la definición con la habilidad cognitiva u operación racional al que corres-