Psico

PSICOMETRÍA APLICADA
Félix Rodríguez Isidro

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.
De esta edición:
© Universidad Continental S.A.C 2012
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Teléfono: 213 2760
Derechos reservados
Primera Edición: abril 2013
Tiraje: 500 ejemplares
Autor: Félix Rodríguez Isidro

Oficina de Producción de Contenidos y Recursos
Fondo Editorial de la Universidad Continental
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trasmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por
ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 9
COMPETENCIA 9
UNIDADES DIDÁCTICAS 9
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO 9
UNIDAD I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 11
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I 11
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11
Tema N° 1: Historia de la evaluación psicológica 12
1 Evolución histórica de la psicometría 12
2 Definición de psicometría 14
Tema N° 2: Evaluación psicológica 17
1 Los procesos de evaluación psicológica 17
2 Autoinformes 19
LECTURA SELECCIONADA Nº 1 23
Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. (2006). Pruebas y evaluación psicológicas (sexta edición).McGraw-Hill. Págs. 1-30. [Libro
citado por Fernández Ballesteros (1999)]
ACTIVIDAD Nº 1 25
Tema N° 3: Naturaleza de los test 26
1 Los test psicométricos de eficiencia, personalidad y neuropsicológicos 26
Tema N° 4: Los test psicométricos de poder 28
1 El test de inteligencia factor G- Escala 1 de Catell 29
2 Describe el test de Inteligencia factor G- Escala 2 de Catell 43
Sattler, Jerome. (2009). Desarrollo y medición de la inteligencia. En: Evaluación infantil: fundamentos cognitivos
(quinta edición, Vol. I, pp. 245-264). Editorial Manual Moderno
CONTROL DE LECTURA N.° 1 55
glosario de la unidad i 56
bibliografía de la unidad i 58
AUTOEVALUACIÓN de la unidad i 59
UNIDAD II: LA MEDICIÓN DE INTELIGENCIA 63
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II 63
TEMA Nº 1: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia 65
1 Test de inteligencia de California pre primario 65
TEMA Nº 2: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia para infantes 68
1 El test de inteligencia WIPPSI 68
Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. (2006). Las escalas WECHSLER. En: Pruebas y evaluación psicológicas (sexta
edición, pp. 273-299). McGraw-Hill
ACTIVIDAD Nº 2 71
TEMA Nº 3: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia para escolares 72
1 El test de inteligencia WISC-R III 72
TEMA Nº 4: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia para adultos 76
1 El test de inteligencia WAIS III 76
Variantes socio-culturales de la escala de inteligencia para niños (título de la lectura)

Thorne, Cecilia., Ráez, Matilde., Oaux, Mary Louise., De la Aor, Marcia. (s.f.). La escala de inteligencia
para niños de Wechsler y las variantes socio-culturales. Revista de Psicología. Perú: Universidad Católica.
Recuperado de: http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/viewFile/4551/4530
TAREA ACADEMICA N°1 83
glosario de la unidad ii 84
bibliografía de la unidad ii 85
AUTOEVALUACIÓN de la unidad ii 86
UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD 89
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III 89
TEMA Nº 1: Procedimientos de medición de la personalidad 91

1 El test de EPI (EYSENCK). Niños 91
2 El test personalidad EPQ- R de EYSENCK. Adultos 93
TEMA Nº 2: Procedimientos de medición de las patologías de la personalidad 95

1 Inventario clínico multiaxial de Millon 95
Ángeles Luengo, María. (1997). La medición de la personalidad: un análisis conceptual. Escritos de Psi-
cología (N° I, p. 47).España: Universidad de Santiago de Compostela.
ACTIVIDAD Nº 3 100
Tema N° 3: Conociendo la aplicación y calificación de los inventarios de comportamiento,

puntuación e interpretación 101
1 El test de Zung (ansiedad) 101
2 El test de Zung (depresión) 107
Tema N° 4: Conociendo el proceso de aplicación, calificación puntuación e interpretación

de los inventarios de comportamiento II 113
1 El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) 113

Bausela Herrera, Esperanza. (2008). Evaluación neuropsicológica en población adulta: ámbitos, instru-
mentos y baterías neuropsicológicas. Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN: 1021-1209
CONTROL DE LECTURA N° 2 121
glosario de la unidad IiI 122
bibliografía de la unidad IiI 123
AUTOEVALUACIÓN de la unidad iii 124
UNIDAD IV: M
EDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA 127
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV 127
TEMA Nº 1: Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e interpretación de los test

neuropsicológicos I 128
1 El test Gestáltico Visomotor BENDER 128
TEMA Nº 2: Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e interpretación de los test

neuropsicológicos II 134
1 El test Gestáltico Visomotor BENTON 134
TEMA Nº 3: El informe psicológico 137
1 Modelos de informe 137
TEMA Nº 4: Gabinete psicométrico 141
1 Organización de la testoteca personal 141
LECTURA SELECCIONADA N.º 1 142

Psicocode.com (s.f.). Comunicación de los resultados de la evaluación e informe. Recuperado de: http://
www.psicocode.com/resumenes/10evaluacion.pdf
ACTIVIDAD Nº 4 149
TAREA ACADÉMICA N.° 2 149
glosario de la unidad IV 150
bibliografía de la unidad IV 151
AUTOEVALUACIÓN de la unidad iv 152
Anexo: claveS de las autoevaluaciones 154

INTRODUCCIÓN
E
l término “Psicometría” es el más extendido y general que estén menos sujetas a error.
para hacer referencia a la medición psicológica. La
psicometría se refiere al campo de la teoría y práctica
En el presente Manual veremos los diversos test psicométricos
sobre la elaboración, evaluación y aplicación de las medidas en
más utilizados en la labor del psicólogo y tomaremos en cuenta
psicología. Los test psicométricos son instrumentos esenciales
los test de inteligencia, que nos permiten evaluar las capacida-
para la evaluación y diagnóstico psicológico, donde tienen que
des cognitivas del individuo; los test de personalidad que nos
tomarse en cuenta procesos que comienzan con la formulación
ayudan a determinar las característica, rasgos y patologías de la
de preguntas, hasta posteriormente comunicar la información
personalidad y luego los test Neuropsicológicos, útiles para de-
recabada y las decisiones que corresponden en un reporte psi-
terminar posibles lesiones cerebrales, problemas de percepción
cológico. Dentro de este proceso está también la evaluación,
visual, memoria visual y en las habilidades viso constructivas.
que se lleva a cabo por medio de test psicométricos y otras téc-
nicas.
En esta asignatura se pretende que el estudiante de la carrera
profesional de Psicología adquiera destreza en el manejo de los
diversos test psicométricos que se han programado para el pre-
A lo largo del proceso de evaluación, se da prioridad a la ad-
sente ciclo académico.
ministración, calificación, puntuación, interpretación y a la co-
municación de los resultados. Es indispensable el conocimiento
de la confiabilidad y validez. Por ello se utilizan procedimientos
estadísticos para integrar datos complejos y sacar conclusiones
8
Desarrollo
de contenidos
Actividades Autoevaluación
MANUAL AUTOFORMATIVO 9
Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Recordatorio Anotaciones
Diagrama Objetivos Inicio
COMPETENCIA
Adquieren los conocimientos básicos, tanto teóricos como metodológicos y prácti-

Desarrollo Actividades Autoevaluación
cos de la administración, calificación e interpretación de los test psicométricos para
de contenidos
ayudar a dar un diagnóstico cualitativo y cuantitativo, analizando los test psicológicos
para cada caso práctico en su quehacer profesional, mostrando interés por la objeti-
vidad y los principios éticos en su desempeño profesional.

seleccionadas
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD N.º 1 UNIDAD N.º 2 UNIDAD N.º 3 UNIDAD N.º 4

La medición de
La evaluación psi- La medición de la La medición de la
lo neuropsicoló-
cológica inteligencia personalidad
gico
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD N.º 1 UNIDAD N.º 2 UNIDAD N.º 3 UNIDAD N.º 4
1era. y 2da. se- 3era. y 4ta. se-

5ta. y 6ta. semana 7ma. y 8va. semana
mana mana
16 horas 16 horas
16 horas 16 horas
10
Desarrollo
de contenidos
Diagrama Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
CONTENIDOS ACTIVIDADES
Desarrollo Actividades Autoevaluación SELECCIONADAS
de contenidos
Lecturas Glosario
autoevaluación
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Tema N°1: Historia de la 1. A naliza conceptos bási- 1. Asume una
evaluación
Actividades psicológica
Desarrollo
de contenidos
Autoevaluación cos relacionados con el actitud analíti-
1. Evolución histórica de la desarrollo histórico de ca y destaca la
psicometría. los test psicométricos. importancia de
2. Definición de psicometría 2. Relaciona los procesos los test psico-
Lecturas
seleccionadas
Glosario Bibliografía de evaluación psicológi- métricos que
Tema N°2: Evaluación ca y los principales tipos intervienen en
Psicológica de auto informes. el proceso de
1. Los procesos de evaluación 3. Elabora un cuadro diagnóstico.
psicológica.
comparativo sobre la 2. Valora la
2. Auto informes. importancia de los evaluación,
test psicométricos de calificación e
Lectura seleccionada eficiencia, personalidad interpretación
N°1 y neuropsicológicos. de los test
Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. 4. Analiza el test de inteli- psicométricos
(2006). Pruebas y evaluación gencia Factor G Escala 1. de eficiencia,
psicológicas (sexta edición). asumiendo
McGraw-Hill. Págs. 1-30. [Libro los resultados
citado por Fernández Balleste- Actividad N° 1 obtenidos con
ros (1999)]. responsabili-
Elabora un listado de las
pruebas psicológicas que dad y actitud
Tema N°3: Naturaleza de de mejora.
miden aspectos cognitivos,
los test
de personalidad y neurop-
1. Los test psicométricos de
sicológicos con sus respec-
eficiencia, personalidad y
tivos índices de validez y
neuropsicológicos.
confiabilidad, diferencian-
do los años de creación.
Tema N°4: Los test psico-
métricos de poder
Control de Lectura
1. El test de inteligencia factor
Nº 1
G- Escala 1 de Catell.
Evaluación escrita del
2. Describe el test de Inteli-
manejo de información de
gencia factor G- Escala 2 de
los Temas N° 1, 2 3 y 4 y los
Catell.
contenidos de las Lecturas
1 y 2.
Lectura seleccionada
N° 2
Sattler, Jerome. (2009). Desa-
rrollo y medición de la inteli-
gencia. En: Evaluación infantil:
fundamentos cognitivos (quinta
edición, Vol. I, pp. 245-264).
Editorial Manual Moderno.
Autoevaluación de la
unidad I
ollo
nidos 12
Actividades Autoevaluación UNIDAD I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
as Glosario Bibliografía
nadas
TEMA N° 1: HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
torio Anotaciones
1 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOMETRÍA
.La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de la medida en Psico-
logía, ofrece una perspectiva útil para comprender la Psicometría actual. Para algu-
nos autores, la historia de los test mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de
la existencia de una interacción entre las demandas sociales y la evolución de una
disciplina científica. Salvando las distancias, la valoración es aplicable al conjunto
de la historia de la medida en Psicología.
La historia de la medición psicológica ha estado marcada por la interrelación entre

la evolución interna de la Psicometría y de la Psicología con el deseo de responder
a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un mayor acento en
las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico.
La psicología, ya separada del corpus filosófico que le dio origen, empieza a desa-
rrollarse como disciplina científica, ha pasado por distintos paradigmas y por varia-
das concepciones y epistemologías, que tienen su anclaje en diferentes momentos
socio-históricos. El psicodiagnóstico o más específicamente, el uso de las técnicas
diagnósticas, probablemente una de las prácticas más vinculadas identitariamente
a la psicología, no escapa a esos cambios, antes bien es causa y a la vez consecuencia
de los mismos.
Para hablar del origen y desarrollo histórico de los instrumentos de evaluación

psicológica tenemos que remontarnos a la época en que se constituye la Psicología
como ciencia independiente; este hecho está muy ligado al nombre de Wilhelm
Wundt (1832-1920), psicólogo alemán, al que algunos autores consideran el padre
de la Psicología. Wundt, a finales del siglo XIX crea el primer laboratorio de psico-
logía experimental (1879); en ese laboratorio estudia las cualidades y los procesos
psíquicos de forma aislada, mediante técnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese
mismo tiempo y en el anterior a Wundt, existían otras ideas acerca del estudio de
los fenómenos psíquicos pero desde una óptica diferente a lo que planteaba el
psicólogo alemán; esas otras ideas referían que si bien todas las personas son muy
parecidas en cuanto a sus procesos psíquicos (memoria, atención, inteligencia,
emociones, etc.), también son diferentes en relación a esos mismos procesos psi-
cológicos en los cuales son semejantes. Un grupo de psicólogos se interesó en el
estudio de los procesos psicológicos como lo hiciera Wundt y otros se inclinaron
por el estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psíquicos,
de unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las
personas, y el cómo medir dichas diferencias, lo que da origen al surgimiento de los
instrumentos de evaluación psicológica.
La creación de los test psicológicos, tiene su origen en la necesidad de medir y

cuantificar, para de esta forma categorizar a los individuos. Este desarrollo, que
pauta un momento histórico para la disciplina psicológica, no está por supuesto
carente de ideologías y concepciones acerca del hombre. En tanto inaugura algo,
ha dejado una marca que en cierta medida sigue hasta nuestros días.
Plantearnos hoy que el par psicodiagnóstico-evaluación no solo da cuenta de esa

marca sino que pone en evidencia al mismo tiempo el origen y la historia, en una
suerte de convivencia compleja de distintas concepciones que nos atraviesan, en la
actualidad.
Realizar una lectura crítica de los diferentes momentos de esa historia nos permiti-
rá pensar sobre las prácticas vigentes, de modo que las mismas no queden naturali-
zadas como científicas o no científicas.
Si bien a Francis Galton se le reconoce como precursor del empleo de test para la
evaluación psicológica (1883), James Mckeen Cattell, fue el primero que los aplicó
para medir la inteligencia (1890), y Münsterberg inició los test de aptitud profesio-
UNIDAD I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICADesarrollo
de contenidos

seleccionadas
nal, no es menos cierto que ya en 1575 el pre grafólogo español Juan Huarte de San
Juan reclamaba la necesidad de pruebas específicas (psicotécnicos) para los fun-
cionarios de la administración pública como un medio para conocer las aptitudes
psicológicas individuales y su correcta adecuación profesional. Recordatorio Anotaciones
El propio Alfred Binet junto a Víctor Henri (1895) recurrió al estímulo perceptivo
de las manchas, en lo que sería un antecedente de técnica proyectiva formulado
más tarde por H. Rorschach. Será en 1904, cuando Jung elabore la primera prueba
proyectiva: el test de asociación de palabras. Este se utilizó en criminología, interca-
lando vocablos vinculados a los hechos inculpatorios, para estudiar la reacción del
sujeto ante esas palabras con fuerte carga emocional, y sus variaciones fisiológicas
en las respuestas verbales; Jung le llamaba “indicios de complejo”. En contraposi-
ción, Freud no consideraba válida la práctica de la asociación libre para detectar a
sujetos que han cometido un delito, puesto que el que ha cometido realmente la
acción fraudulenta, en la asociación libre, , hace esfuerzos por controlar la situa-
ción; mientras que por el contrario, el neurótico, por sentimientos de culpa, va a
delatarse, por el miedo a que se den cuenta precisamente, de su miedo a que le
crean culpable; es el llamado delincuente por sentimiento de culpa1.
En 1920 M. Klein los emplea en el psicoanálisis de los niños, obteniendo excelen-

tes resultados, pues estos se expresaban mejor ante el juego y el dibujo, y en 1920,
aparece la técnica del Rorschach, donde la personalidad de cada uno determina la
percepción de las manchas.
Cuadro N°1. Evolución histórica de la medición en psicología
1890 – 1910 Eclosión importante y nacimiento de la

evaluación psicológica propiamente dicha,
reconocida como parte de la psicología,
dedicada al análisis de la individualidad
evaluando capacidades sensoriales, motoras
y superiores (inteligencia, personalidad…).
Se instaura el término de tests mentales.
1910 Kent y Rosanoff. Validación de los tests. Elabora pruebas
Thorndike estandarizadas de caligrafía, aritmética
1916 Stamford – Binet Escala de inteligencia
1921 Rorscharch Presenta una medida de personalidad:
Psychodiagnostik
1926 Goodenough Test de la figura humana
1939 Wechler Primera edición de la medida de
inteligencia del adulto.
1942 Starke Hathaway Inventario Multifásico de Personalidad de
Minnesota (MMPI): mide la personalidad
de manera objetiva y trastornos de
personalidad.
1947 Luria Primer test de medida neuropsicológica.
Sin visualizar el cerebro, por primera vez
se puede establecer una localización de la
lesión.
1949 Wechler Primera escala de inteligencia para niños.
1965 Evaluación conductual.
1974 Moos Escala de evaluación del ambiente.
1 U
lnik, J. Psiquiatra psicoanalista de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos
Aires.
ollo
nidos 14
nadas
1970 – 2002 Uso creciente de los ordenadores para

diseñar, administrar, calificar, analizar
e interpretar pruebas estandarizadas y
torio Anotaciones normativas. Nace para medir fuentes de
error.
Fuente: Rodríguez Isidro, Félix
2 DEFINICIÓN DE PSICOMETRÍA
La psicometría es la disciplina que se encarga de la medición en psicología. Medir
es asignar un valor numérico a las características de las personas, es usada esta fun-
ción porque es más fácil trabajar y comparar los atributos intra e interpersonales
con números y/o datos objetivos.
Así, no se usa para medir personas en sí mismas, sino sus diferentes aspectos psico-
lógicos, tales como conocimiento, habilidades o capacidades y personalidad.
Mientras que la mayoría de los atributos físicos (altura, peso, etc.) resultan direc-
tamente medibles, los atributos (constructos o rasgos) psicosociales resultan ser
conceptualizaciones teóricas que no son accesibles a la medición directa y para los
que no existen “metros” o “balanzas” diseñados para medirlos de manera precisa.
La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesión grupal, el grado de extroversión, el

cociente intelectual, la postura hacia el consumo de drogas, el grado de liderazgo,
todos ellos son constructos que deben medirse mediante instrumentos específica-
mente diseñados: los tests, cuestionarios o inventarios. Nadie dudaría de que un
metro bien diseñado mide longitud y que lo hace de manera precisa, pero la bon-
dad y la precisión de un cuestionario no se puede presuponer; más bien son una
cuestión de grado y siempre susceptibles de mejora.
En definitiva, un cuestionario está formado por una serie de elementos o ítems

(elementos, reactivos, preguntas, cuestiones, situaciones análogas) a los que cada
individuo debe responder. Después de cuantificar las respuestas de una persona a
los elementos del cuestionario, se pretende asignar una puntuación (a veces varias)
a esa persona respecto al constructo o atributo que se pretende medir con el cues-
tionario, una puntuación que debería indicar el grado en que la persona participa
del atributo, constructo o rasgo a evaluar.
Nos enfrentamos así a un proceso de medición indirecta que incluye la misma cons-
trucción del instrumento de medida, proceso que se inicia con la definición clara
del constructo a evaluar.
2.1. Medición en psicología

Al aplicar una prueba o test psicológico, habitualmente lo hacemos con la
intención de medir alguna característica psicológica, para llegar finalmente a
alguna forma de evaluación.
Medir consiste en asignar numerales a los fenómenos de acuerdo a ciertas

reglas. El proceso de “medir”, por lo tanto, es un procedimiento mediante
el cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenómenos según un cierto
criterio que nos es útil, de modo de facilitar su manipulación o análisis. En
este sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja necesa-
riamente una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la medición. Por
otra parte, hablamos en este contexto de numerales y no números, porque
los símbolos gráficos utilizados no representan necesariamente números. El
número es un concepto matemático que implica tres propiedades: identidad,
ordinalidad y cardinalidad, es decir, el 1 es siempre idéntico al 1 y distinto de
cualquier otro número; el 1 antecede al 2, el cual a su vez antecede al 3, y así
de contenidos

seleccionadas
sucesivamente; y cada número tiene además un valor de cantidad, de modo
que 2 es el doble de 1, o 4 el doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres
veces 1, etc.
Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de investigación

agrupamos a los participantes en dos grupos según su pertenencia al género
femenino o masculino, identificando el grupo de las mujeres como “grupo
1” y al grupos de los hombres como “grupo 2”, el 1 y el 2 no funcionan
como números: los hombres no son el doble de las mujeres y no serán trata-
dos necesariamente después de las mujeres. Del número se está usando, en
este caso, solo la propiedad de identidad: para los efectos de la investigación,
todos los integrantes del grupo 1 son idénticos (son todas mujeres), como lo
son los integrantes del grupo 2 (todos hombres), a la vez que los integrantes
del grupo 1 son todos diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la ca-
racterística (o variable) que está siendo medida. Por otra parte, puesto que el
1 o el 2 han sido asignados a los sujetos según una regla (1 a quienes pertene-
cen al género femenino y 2 a quienes pertenecen al género masculino), este
proceso efectivamente constituye una medición. A este respecto es necesario
agregar que distinguimos cuatro niveles o escalas de medición.
Cuadro N° 2. Niveles de medición
Cuadro comparativo de los niveles de medición

Nivel Limitaciones Ejemplos
1. Nominal: Los símbolos Los únicos procedimientos Números de teléfono.
numéricos se emplean aritméticos permitidos son el Clasificación por sexo.
para nombrar, identificar conteo y sus respectivas técnicas
Clasificación por
o clasificar. estadísticas.
enfermedad.
2. Ordinal: Los símbolos Además de los procedimientos Dureza de los metales.
numéricos indican un anteriores, se permiten lo Ganador, segundo,
rango o un orden. métodos de orden y otros tercero.
basados en interpretaciones de
Niño, adolescente,
“mayor que” o “menor que”.
adulto.
3. De intervalo: Los A los procedimientos anteriores Escalas de
intervalos o distancias se les agrega la suma, la resta y temperatura.
entre los números las técnicas estadísticas que se Tiempo cronológico.
son iguales pero no se basan en ellas, no permite la
conoce la distancia de multiplicación ni la división.
cero.
4. De razón: Cada No tiene limitaciones. Se Distancia.
número puede permiten todas las operaciones Velocidad.
expresarse como una aritméticas y todas las técnicas
Peso.
distancia a partir de cero. estadísticas.
Fuente: Anastasi, A.
2.1.1 Niveles de medición

Al nivel más básico lo llamamos medición nominal. Como en el ejem-
plo precedente, en él se utiliza solo la propiedad de identidad. Los
dígitos, cualquiera de ellos, se utilizan solamente con el objeto de
identificar a los grupos o conjuntos, sin otras implicaciones.
El segundo nivel o escala de medición, recibe el nombre de medición

ordinal. En este caso se aplica, además de la propiedad de identi-
dad, aquella de orden: si un conjunto de individuos lo dividimos en
tres grupos según su estatura, de modo que tenemos algunos “bajos”,
otros de estatura “mediana” y algunos “altos”; resultará que los or-
denamos en función de la variable: Puede ser en orden ascendente,
quedando los “bajos” en primer lugar, los “medianos” en el segundo
ollo
nidos 16
nadas
y los “altos” en el tercer lugar. En este caso identificamos a los “bajos”
como grupo 1, los “medianos” como grupo 2 y los “altos” serán el gru-
po 3. Si el criterio de orden fue descendente, se invierte la preceden-
torio Anotaciones
cia: los “altos” primero, los “medianos” después y los “bajos” al final.
Es importante señalar aquí que la magnitud de la diferencia entre los
grupos no importa: es posible que la diferencia de estatura entre los
“bajos” y los “medianos” sea distinta (mayor o menor, da lo mismo)
que la diferencia entre los “medianos” y los “altos”. El orden entre los
grupos se mantiene igual.
En el tercer nivel de medición, llamado de intervalo o intervalar, se

dice que a diferencias numéricas iguales corresponden diferencias
iguales en el aspecto medido.
Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20
grados de temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados.
Sin embargo, no podemos decir que a los 40 grados haga el doble de
calor que a los 20 grados. Esta limitación se debe a que en este nivel
de medición, el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y no signi-
fica ausencia de la propiedad o fenómeno medido: el 0 en cualquier
escala de temperatura de las comúnmente utilizadas, no significa au-
sencia de temperatura, así como el año cero tampoco significa que la
dimensión tiempo haya comenzado su existencia en ese momento y
que previo a eso no haya existido tiempo.
Solo en el cuarto nivel de medición, llamado de razón, el 0 significa

ausencia de la variable: entre un punto en el espacio y el mismo pun-
to, la distancia es cero, no existe, así como un objeto que permanece
en el mismo punto en el espacio, tiene una velocidad igual a 0.
de contenidos

seleccionadas
TEMA N° 2: EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
La evaluación psicológica es una sub disciplina aplicada y tecnológica de la psicología,

que no queda limitada al ámbito de la clínica. Puede darse evaluación para un proceso
de orientación, selección o cambio. Todos tienen en común el recojo de datos a partir
de los cuales tenemos que tomar decisiones, aplicar instrumentos para cuantificar aque-
llos datos y donde la valoración descriptiva o cualitativa también es importante.
En la evaluación psicológica se tiene que tener en cuenta todos los conocimientos psico-
lógicos necesarios para emprenderla (tanto de las áreas de la psicología –psicofisiología
y la personalidad así como de la psicología aplicada y sus técnicas gracias a la estadística,
etc.).
Evaluación psicológica es el estudio científico del sujeto (de manera individual o un
grupo de personas), para verificar si los principios generales establecidos por las dife-
rentes especialidades se dan en ese sujeto, lo que requiere que la evaluación se desarro-
lle con objetivos aplicados a la demanda del sujeto/cliente de descripción, diagnóstico,
orientación, tratamiento o cambio de conducta.
La demanda del cliente guía la evaluación.

La evaluación psicológica también está interesada en la construcción de instrumentos
de evaluación.
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: Es la disciplina fundamentalmente

aplicada de la psicología que implica un proceso mediante el cual se obtiene informa-
ción que nos permite realizar un estudio científico de un sujeto/grupo/objeto en sus
diferentes niveles de complejidad. Este estudio se lleva a cabo a través de diferentes
procedimientos, con objetivos de clasificación, modificación o valoración y con diversas
finalidades, ya sean prácticas o de investigación.
1 Procesos de la evaluación psicológica

1.1. Es un proceso científico con distintos pasos que hay que vincular al conoci-
miento básico.
En función del objetivo el proceso se llevará de determinada manera:
• Diagnóstico
• Orientación
• Selección
• Intervención
Deben llevarse a cabo mediante un procedimiento reglado con fases estable-

cidas y que pueda ser replicado por otra persona. El proceso es una secuencia
de actividades con un objetivo concreto que está sujeto a reglas que permiten
su objetividad y contrastabilidad. La evaluación es un proceso reglado que no
puede modificarse, pero se hace en función de diversos factores. Según para
qué haga la evaluación, se utilizará un enfoque experimental o correlacional:
• Experimental: verificación del cambio o efectividad de intervención o
programa.
• Correlacional: diagnóstico, orientación, selección.
• Las dos utilizan pasos del método científico hipotético – deductivo y
comparten las fases:
• Observación y recogida de información general.
• Formulación o inducción de hipótesis,
• Deducción de conclusiones o supuestos.
ollo
nidos 18
nadas
1.2. VARIABLES DE PROCESO
DEL EVALUADOR
• Nivel de conocimiento: Falta de humildad provoca sesgos; Sesgos con-
torio Anotaciones firmatorios: buscar solamente información que corrobore mis hipótesis.
Efecto de primacía: basado en la primera impresión; Efecto de recencia
(inmediatez): Dar mayor importancia a la información más reciente. Es-
timación de probabilidades basadas en mi experiencia. Deformación de
la información al analizarla retrospectivamente.
• Habilidades del evaluador: No qué se hace sino cómo se hace. Hay que
saber preguntar, indagar, saber contactar con la otra persona y recoger
los datos.
• Valores del evaluador: Variables de trato humano, legalidad y ética. Debo
aceptar los valores de los demás.
DEL SUJETO EVALUADO

• La motivación: si no lo está hay que hacerle ver las utilidades de que
aporte información.
• Creencias: aceptar las creencias y conocerlas.
• La percepción del tratamiento.
• La percepción del evaluador.
• Expectativa de éxito del tratamiento (deber ser positiva).
• Deseabilidad social: la información puede estar sesgada o maquillada.
• Características de personalidad: se debe aceptar y hacer una buena pra-
xis.
DE LA SITUACIÓN
• Ámbito privado: nos podemos encontrar con falta de recursos.
• Ámbito institucional: normas que rigen la evaluación.
• Soporte social del paciente: Ayudas.
• Restricciones sociales del paciente: económicas, culturales.Tener en
cuenta en la intervención.
1.3 PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Primera recogida de información
• Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso: motivo de consulta;
por qué se solicita la evaluación; qué se desea conseguir con ella: cuál es
la concreta demanda en términos de diagnóstico, orientación, selección
o tratamiento y cambio; y cuáles son los comportamiento que, inicial-
mente, van a constituir el objeto de análisis en ese caso concreto. Las
técnicas de amplio espectro son: la entrevista y los test psicológicos.
• Informar al sujeto, una vez aceptada la evaluación por el psicólogo, que
van a ser administrados una serie de técnicas, test y otros instrumentos
psicológicos, para lo cual se solicita su conformidad; que se requerirá de
su colaboración; que todo el material que se obtenga se mantendrá en la
misma estricta confidencialidad. Si todo ello es aceptado, se procede a:
• Establecer un acuerdo formal con el sujeto, en el que especificará mu-
tuas obligaciones y describirá en qué va a consistir el trabajo valorativo/
evaluativo.
Especificar las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes

para el caso:
Aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del suje-
to, guiadas por la demanda, que pueden ser importantes para formular hi-
pótesis. El evaluador se servirá de datos de archivo para constatar cualquier
evento relevante. También hay que indagar sobre las condiciones actuales del
sujeto: socio ambientales, comportamentales y biológicas. hábitat (dónde vive
(y las condiciones físicas del lugar), circunstancias personales), condiciones
familiares, sociales y económicas, eventos vitales actuales, ocupación (actual y
de contenidos

seleccionadas
pasada) y estudios (en su contexto), motivaciones e intereses, ocio y tiempo li-
bre, estilos de vida (hábitos, costumbres, actividades habituales), estado físico
y de salud, valores, otras condiciones potencialmente relevantes del caso. Se
debe indagar tanto en las condiciones actuales como en las pasadas. Recordatorio Anotaciones
• En los casos de salud mental o forense, hay que indagar: atención, me-
moria, orientación, pensamiento, lenguaje y motricidad.
• En el ámbito de selección: experiencia, historial académico y datos bio-
gráficos formativos y profesionales; características personales, aptitudes,
estilos, habilidades, valores e intereses; características laborales, conoci-
mientos y destrezas.
Contrastación: administración de test y otras técnicas de evaluación: verifi-

cación
• Administración de test y técnicas seleccionados: aplicar las técnicas con
la metodología prevista. Gran influencia del evaluador.
• Análisis de los resultados en orden a la comprobación de hipótesis: per-
mite comprobar si los supuestos han sido contrastados o no.
Comunicación de los resultados: el informe

Fase de devolución de los resultados obtenidos. Debe de ser claro, compren-
sible, replicable y contrastable.
• Integración de los resultados obtenidos: el resultado debe responder a la
demanda y los objetivos de la evaluación, se tendrá en cuenta cualquier
potencial incongruente de los resultados, se formulará las recomenda-
ciones pertinentes.
• El informe oral y escrito:
• Oral: el sujeto debe de quedar bien informado de los resultados ob-
tenidos, especialmente de los referidos en la demanda inicial, y que
ello sirva para tomar las decisiones pertinentes.
• Escrita: el informe debe ser un documento científico, servir de vehí-
culo de comunicación y ser útil.
La entrevista
Es la técnica más usada para la recogida de información. Sobre todo se utiliza
en la primera recogida de información y en la devolución de los resultados.
Tiene unos objetivos prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador.
Es una relación asimétrica que no se debe romper. Tiene una función clasifi-
catoria en la que hay que obtener información tanto verbal como no verbal.
Hay que recoger datos acerca de:
• Nivel motor: contacto ocular, gestos… todo aquello que implique movi-
miento.
• Nivel paralingüístico: tono de voz, rapidez del habla… toda aquella infor-
mación transmitida por la voz que no es el habla.
• Nivel de las relaciones espaciales entre él y el interlocutor (distancia).
• Es una estrategia de recogida de la información que permite mantener
una relación interpersonal, que es flexible, que permite hacer observa-
ciones y que ofrece la posibilidad de obtener abundante información y
evaluar a las personas que no podrían examinarse por medio de otros
instrumentos (alguien que no sepa leer, etc.).
2 AUTO INFORMES
2.1 Cuestionarios, inventarios y escalas
Los inventarios y las escalas son impresos estándar considerados la única vía
directa al conocimiento del pensamiento del sujeto.
• Cuestionarios: tienen las respuestas en presentación dicotómica.
• Inventario: listado de problemas o de síntomas.
• Escalas: requieren que las respuestas tengan un formato escalar y tengan
ollo
nidos 20
nadas
un orden.
Son técnicas de auto informe, cuando la persona que contesta es la misma
que presenta el problema u objeto de estudio.
torio Anotaciones
Los auto informes verbales:

• Válidos para tres modalidades de respuestas: fisiológica, conductual y
cognitiva.
• Refleja visión subjetiva.
• Son instrumentos de bajo costo económico.
• Fácil aplicación.
• Sencillez de interpretación.
• Tienen validez aparente.
• Alta capacidad predictiva.
Tienen la limitación de que no se puede aplicar a todas las personas por

motivos cognitivos (no saber leer, etc.) y que se pueden presentar sesgos de
respuesta por la deseabilidad social, intento de engaño y las tendencias de
respuestas.
Normalmente no se complementan fuera de la consulta porque se pueden
ver influenciados por familiares, etc.
Deben ser instrumentos pensados para problemas concretos. Las evaluacio-
nes deben de estar adaptadas al problema clínico y que la evaluación esté
orientada a la modificación (que el instrumento me de pistas de cómo tengo
que hacer la intervención). La validez del tratamiento nos conduce a diseños
de intervención más eficaces que aquellas intervenciones que se han realiza-
do sin utilizar esta técnica.

Unidades de análisis o variables a evaluar:
• Rasgos, dimensiones o factores. Los test de personalidad son test tipi-
ficados que permiten obtener una puntuación diferencial, es decir, la
posición relativa de un sujeto en una determinada variable intra psíquica
tras la comparación de sus respuestas con las de un grupo normativo.
Evalúan un conjunto de rasgos o bien un constructo.
• Estados. El comportamiento es dependiente de los estímulos o situacio-
nes presentes. Esto miden los auto informes de estados como el STAI. La
conducta expresada en el auto informe es tomada como una muestra de
conducta referida a la situación concreta evaluada. Refieren, todos los
constructos del auto informe a una determinada clase. Son útiles para
predecir la conducta diferencial de un sujeto ante distintas situaciones.
• Repertorios conductuales. La evaluación conductual se dirige al análi-
sis funcional de los trastornos de conducta como miedos, depresiones,
asertividad, etc. Escala de miedos (FSS-III), escala de eventos placenteros
(PES).
Características de estos auto informes: comportamientos cognitivos motores

o fisiológicos que han sido seleccionados por su frecuencia de aparición en
un determinado trastorno de conducta. Tales comportamientos suelen estar
en conexión con situaciones específicas.
• Repertorios cognitivos. Se postula, desde la perspectiva cognitivo-con-
ductual y cognitiva, que los procesos cognitivos pueden mediar y/o ex-
plicar la conducta manifiesta y las respuesta fisiológicas. Por tanto, con-
ductas cognitivas problemáticas pueden tener un carácter explicativo.
Características: Las respuestas de estos auto informes son consideradas
tanto como conductas objetivo y/o repertorios a atributos internos.
Tres objetivos:
a. Problema
consultado es de naturaleza cognitiva, conductas problema
utilizadas en el proceso interventivo-valorativo.
b. Cuando los repertorios cognitivos están asociados o explican trastor-
de contenidos

seleccionadas
nos motores, cognitivos o fisiológicos en el ámbito clínico y educativo,
tendrá que ser manipulada para un cambio.
c. Ú
tiles para evaluar para controlar ciertas habilidades que son pre-
condiciones que la intervención seleccionada requiere auto informes
como instrumentos de control de variables.

• Construcciones ideográficas y narrativas. Desde constructivismo se con-
sidera que la experiencia subjetiva del sujeto, el concepto de sí mismo y
cómo construye la realidad y su significado son aspectos esenciales de la
evaluación psicológica. Deben ser indagadas por medio de la expresión
verbal del sujeto. La evaluación se dirige hacia la investigación de cons-
trucciones ideográficas del sujeto y no las desarrolladas por los psicólo-
gos como en las categorías anteriores.
2.1.1 En los auto informes aparecen:

• Preguntas estructuradas: normalmente no presentan especifici-
dad situacional. La mayor parte de los auto informes son de este
tipo. Consisten en contestar una serie de preguntas de manera
cerrada, como: “¿Se siente tenso?”.
• Preguntas semi estructuradas: se le da al sujeto una hoja de re-
gistro para que anote en ella el evento sobre el que pretendemos
que informe con unas indicaciones mínimas. Las situaciones son
especificadas por el sujeto. Ej.: termómetro de miedos. Mínima
estructuración en la pregunta y enorme flexibilidad e idiografis-
mo.
• Preguntas no estructuradas: entrevistas no estructuradas, autobio-
grafía o pensamiento en voz alta. Requieren de preguntas muy
vagas por parte del evaluador
Se recomienda utilizar auto informes poco estructurados al principio

para ir aplicándolos más estructurados a la hora de especificar y ope-
rativizar, tanto las conductas objeto de estudio como las situaciones
con ellas relacionadas.
Las respuestas pueden ser dicotómicas, escalares, ordinales (orden de
preferencia) y abiertas.
2.1.2 Principales Tipos de Auto informes

Cuestionarios, inventarios y escalas
Características: Son estructurados en preguntas y respuestas, dicotó-
micos, escalares, ordinales. Evalúan conductas definidas de antema-
no. Piden información sobre lo que ocurre normalmente y el sujeto
conoce bien. Registrados de forma verbal.
Autorregistros
Características: técnica semiestructurada con hoja de papel que con-
figura las conductas que debe anotar y las condiciones en que debe
hacerlo. Normalmente se anota la conducta al mismo momento de
producirse. Se utiliza en situaciones naturales y es ideal para evaluar
comportamientos motores, fisiológicos y cognitivos.
Dispositivos del autorregistro

• Técnicas de lápiz y papel: son las más frecuentemente utilizadas.
Puede requerir de la observación en períodos temporales y la ob-
servación de eventos antecedentes. Hay que planificarlo y prepa-
rarlo para el cliente:
• Selección de unidades de análisis.
• Decisión de unidades de medida.
• Diseño del protocolo del formato de la auto observación.
• Entrenamiento del sujeto:
ollo
nidos 22
nadas
• Explicación.
• Ejemplificación.
• Compromiso verbal.
torio Anotaciones
Técnicas psicométricas: los test

Son procedimientos de colecta de muestras de comportamiento de
un sujeto para estimar un repertorio o inferir un constructo psico-
lógico, suficientemente sistemático como para ser repetible y com-
parable.
Características:
• El test posee un material, instrucciones y modos de aplicación
e interpretación estandarizados idénticos para todos los sujetos
evaluados.
• Hacer que el resultado obtenido por el sujeto sea independiente
del profesional que realiza la evaluación.
• Es cuantitativo: resultado numérico.
• Está tipificado, lo que significa que su interpretación solo tiene
sentido a partir de la comparación de las puntuaciones obtenidas
por el sujeto con un grupo que se establece como norma.
El uso de los test es muy extendido cuando se pretende:

• Contrastación de hipótesis a nivel correlacional.
• Cuando el objetivo del proceso es la descripción, selección u
orientación del sujeto frente a otros.
• Evaluar el grado en que un sujeto presenta determinado reperto-
rio conductual.
Los test más utilizados son los de inteligencia y personalidad. Es muy
importante que los baremos (tablas de cálculo) estén actualizados.
de contenidos

de contenidos Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
LECTURA SELECCIONADA N° 1
seleccionadas
PRUEBAS Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICAS
Cohen,
Recordatorio
R.J., Swerdlik, M.E. (2006). Pruebas y evaluación psicológicas (sexta edi-
Anotaciones
ción).McGraw-Hill. Págs. 1-30. [Libro citado por Fernández Ballesteros (1999)]
Evolución del término Evaluación Psicológica

La evaluación psicológica ha tenido distintos enfoques, técnicas, objetivos, aplica-
ciones e interpretaciones y, por supuesto, denominaciones. La evaluación psico-
lógica es pues, una disciplina dinámica que ha evolucionado y avanzado desde el
“psicodiagnóstico” hasta la actual “evaluación psicológica”.
Concepto de Psicodiagnóstico. Es la recogida de información que procede de pro-

cedimientos no experimentales. Se asienta originalmente en modelos proyectivos
y su procedimiento principal de validación está en relación con un criterio previo.
Se apela a juicios globales (no analíticos) y no cuantitativos. Su compromiso con
un modelo médico le lleva a insistir en los aspectos negativos del funcionamiento
psicológico (Pelechano, 1988). Psicodiagnóstico es el proceso por el cual utilizando
distintos medios alcanzamos un conocimiento del sujeto, que nos permite describir
su personalidad (Blanco, 1986).
Es una subdisciplina de la psicología científica, que tiene asimismo por objeto el

estudio científico del comportamiento del sujeto en evaluación en sus distintos ni-
veles de complejidad a través de procedimientos objetivos (Fernández-Ballesteros,
1980; Silva, 1982).
Características principales del psicodiagnóstico (Pelechano, 1980, 1981, 1988):

• Término acuñado por Rorschach, de tradición médica y sustancialista.
• Tipo de conocimiento entre doxa y epistema (opinión y ciencia).
• Prima lo cualitativo y la experiencia personal del diagnosticador.
• Pronostica o predice acerca del futuro.
• Predomina la observación y el registro, no el tratamiento ni la intervención
directa.
• Se refiere principalmente a los aspectos negativos y conductas patológicas.
• Se caracteriza por ser un acercamiento individualizado.
El término “Psicodiagnóstico” se aplica cuando el objetivo de evaluación es el del

diagnóstico psicopatológico; es decir, el de establecer la clasificación del sujeto en
estudio con fines clínicos (Fernández-Ballesteros, 2004).
Concepto de Test psicológicos Anastasi (1978).

Testing como la pura acción de aplicar test
Martorell (1985): Testing hace referencia a un procedimiento mecánico, tipificado,
cuantitativo y objetivo. Cronbach (1990): Test psicológico como un procedimiento
sistemático para observar la conducta y describirla con ayuda de escalas numéricas
o categorías establecidas. Rogers (1995): Psychological testing hace referencia a
aspectos técnicos de los mismos (fiabilidad, validez, etc.).
Godoy y De Bruyn (1998): Testing es el proceso de construcción y uso de los test

para medir atributos en los que las personas difieren con el objeto de predecir,
clasificar o comprender las conductas de las personas. Anastasi y Urbina (1998):
Prueba como una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta.
Supuestos que caracterizan a los “test psicológicos” (Pelechano, 1980, 1981, 1988):
ollo
nidos 24
nadas
• Test psicológicos: elaboración de pruebas, validación, aplicación e interpreta-
ción de las mismas.
• El modelo científico básico de construcción y corrección de los test es el asocia-
torio Anotaciones cionismo.
• Las puntuaciones de los test son interpretadas como síntomas o signos de algo
real y tangible.
• Los test son susceptibles de aplicación social inmediata.
• Se ha defendido la invariabilidad de las dimensiones diagnosticadas.
• Psicometría aplicada.
• Prima lo cuantitativo.
No obstante, la evaluación es más que la mera aplicación de test, ya que conlleva la

integración y la valoración de la información recogida (Cronbach, 1990).
Concepto de Medición
Medición es la determinación cuantitativa de la posición relativa que toma un in-
dividuo en relación con una o más características psicológicas dentro de una po-
blación (Michel, 1964). El proceso de unir conceptos abstractos con indicadores
empíricos (Carmines y Séller, 1979). Recursos y procedimientos cuantitativos que
intentan establecer relaciones entre conceptos abstractos (constructos) e indicado-
res empíricos (Pelechano, 1988).
Concepto de Evaluación Psicológica

Es el proceso o sucesión de pasos destinado a recabar y valorar la información ne-
cesaria para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o
grupo que se estudia (Godoy y Silva, 1992). Aquella disciplina que explora y analiza
el comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripción, diag-
nóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un
proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (test
y diversas técnicas de medida y/o evaluación), tanto para la evaluación de aspectos
positivos como patológicos (Garaigordobil, 1998).
También es la disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del

comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un gru-
po especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso,
explicar y controlar tal conducta (Fernández-Ballesteros, 1999). El objeto de la
evaluación es el análisis de la persona, de sus conflictos o problemas, pero la eva-
luación psicológica no se limita únicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones
humanas llevadas a cabo con el objeto de hacer cambiar la conducta personal o
social pueden ser también objeto de evaluación. Así, la evaluación de tratamientos
o la evaluación de programas forman parte de la acción evaluadora (Forns, Abad,
Amador, Kirchner y Roig, 2002).
Según estos autores, los objetivos de la tarea de evaluación de personas son:

• Identificar la conducta problema.
• Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan, mantienen (o
modulan) y expresar la relación por medio del diseño de un modelo hipotéti-
co de funcionamiento.
• Diseñar un proceso de análisis psicológico con el fin de validar la consistencia
del modelo supuesto.
• Seleccionar las técnicas de medida adecuadas al objeto de análisis y aplicarlas.
• Establecer el diagnóstico o toma de decisión diagnóstica.
• Determinar el pronóstico.
• Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la formación e indicar el tra-
tamiento.
• Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevención, formación y/o tra-
tamiento emprendidas.
• Comunicar la información diagnóstica obtenida y la derivada del tratamiento
al paciente, persona o institución que ha solicitado la consulta psicológica.
de contenidos

seleccionadas
Diagrama Objetivos Inicio Recordatorio Anotaciones
ACTIVIDAD N° 1
de contenidos Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

seleccionadas
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nadas
TEMA N°3: NATURALEZA DE LOS TEST
torio Anotaciones
1 LOS TEST PSICOMÉTRICOS DE EFICIENCIA, PERSONALIDAD Y NEUROP-
SICOLÓGICOS
1.1 T
EST PSICOMÉTRICOS DE EFICIENCIA
La inteligencia es un constructo hipotético, es decir, la inteligencia es un con-
cepto que solo existe en la forma en que las personas (los psicólogos y el
público) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en
forma directa.
Solamente pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeño de
los individuos. Debido a la naturaleza hipotética del constructo, es esencial
distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues
no son lo mismo.
Las pruebas psicológicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o
hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la in-
teligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse
en una prueba de inteligencia.
En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto
que se tiene de ella, tal representación es imperfecta. Es posible que el con-
cepto de inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significa-
tiva como un solo constructo y debe reconocerse que cualquier prueba es un
reflejo de solo una parte de concepto total.
Para algunos estudiantes de psicología clínica resulta una sorpresa que exis-
tan, literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales ele-
gir. ¿Cómo sabe un psicólogo cuál es la prueba correcta para un individuo
específico? Primero, el psicólogo debe entender el modelo o metáfora de
inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurará
que comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este indi-
viduo. Por ejemplo, la escala de inteligencia para niños de Wechsler, se basa
en la metáfora geográfica del funcionamiento mental. Otras escalas de inteli-
gencia para niños se interesan en las formas en que los individuos procesan la
información. La interpretación de las puntuaciones de las pruebas requiere
un marco teórico muy diferente para entender la inteligencia.
Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar
el desempeño de una muestra representativa de otras personas de la misma
edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se aplique
al individuo de la misma manera en que se administró a aquellos que fueron
examinados como parte de la muestra de estandarización. Por lo tanto, las
pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para
la aplicación del instrumento.
1.2 T
EST PSICOMÉTRICOS DE PERSONALIDAD
De acuerdo con Ozer y Reise (1994), “la evaluación de la personalidad, como
esfuerzo científico, busca determinar aquellas características que constituyen
diferencias individuales importantes en la personalidad, desarrollar medidas
exactas de dichos atributos y explorar por completo los significados trascen-
dentales de esas características identificadas y medidas.
El desarrollo de formas para medir la personalidad da lugar a una serie de
preguntas para los psicólogos: ¿Qué formato debe usarse? ¿Qué reactivos de-
berían seleccionarse? ¿Cómo se califican los reactivos? ¿Cómo se interpretan
las puntuaciones? En los enfoques más comunes acerca de la evaluación de la
personalidad destaca la medición de rasgo.
Aunque los motivos, emociones, intenciones, actitudes y creencias de los in-
dividuos también pueden reflejar formas importantes de conceptuar la per-
sonalidad (Anastasi, 1997), el modelo de los rasgos sigue siendo el enfoque
dominante en la medición.
Los psicólogos han desarrollado pruebas de personalidad que se utilizan
como indicadores generales de las formas en que la gente piensa, siente y
de contenidos

seleccionadas
se comporta en sus interacciones cotidianas con el mundo. La función más
importante de esas pruebas es ser capaz de predecir lo que la gente hace en
realidad en su vida diaria.
La estandarización es esencial para las comparaciones que se harán entre Recordatorio Anotaciones
muchos individuos diferentes que pueden presentar la prueba. La estanda-

rización de la aplicación y calificación de una prueba psicológica también es
esencial para establecer la confiabilidad del instrumento.
1.3 TEST PSICOMÉTRICOS NEUROPSICOLÓGICOS

Si bien las pruebas de inteligencia proporcionan información importante
acerca del funcionamiento cognitivo y con ello reflejan ciertos aspectos del
funcionamiento cerebral, no cuentan la historia completa. Se ha desarrolla-
do una serie de pruebas y procedimientos para evaluar el funcionamiento
neuropsicológico en un sentido más amplio. Benton (1994), define a la eva-
luación neuropsicológica de la siguiente manera. ”El propósito principal de
la evaluación neuropsicológica es inferir las características estructurales y fun-
cionales del cerebro de una persona evaluando su conducta en situaciones
estímulo-respuesta definidas”.
El término exanimación neuropsicológica con frecuencia se malinterpreta
para reflejar técnicas que se emplean para obtener una medición directa de
las funciones subyacentes del cerebro (Sperry, 1961).
Por lo general, se aplica una batería de pruebas para evaluar competencias y
debilidades en tareas verbales y no verbales que pueden revelar patrones es-
pecíficos de lesión o disfunción subyacentes. Esas pruebas pueden proporcio-
nar información sobre el lenguaje receptivo y expresivo, la memoria a corto y
a largo plazo, el procesamiento de información visual y especial, las funciones
táctiles, motoras y cognitivas de orden superior.
La exanimación neuropsicológica clínica, por lo general, se conduce para
entender los efectos de trauma en la cabeza (lesiones en la cabeza ocurridas
en accidentes), tumores cerebrales, enfermedades degenerativas, trastornos
nutricionales, y los efectos del abuso crónico del alcohol o las drogas.
ollo
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nadas
TEMA N° 4: TEST PSICOMÉTRICOS DE PODER
Habiendo conocido el desarrollo de la evaluación y medición en psicología, nos toca co-

torio Anotaciones
nocer acerca de los test psicométricos de inteligencia denominados también de poder;
así, podemos ver que Paul Broca (1824-1880) y Sir Francis Galton (1822-1911), fueron
de los primeros científicos que pensaron en medir la inteligencia relacionando al ta-
maño del cráneo, ya que pensaban que podrían determinar la inteligencia midiendo el
tamaño del cráneo de los humanos. Su premisa era que cuanto mayor fuera el cráneo,
más lista sería la persona.
Aproximadamente al mismo tiempo, el científico Wilhelm Wundt (1832-1920), empleó
la introspección, la capacidad humana de reflexionar sobre sus propios pensamientos,
para medir la inteligencia. En la actualidad sus métodos e ideas se consideran obsole-
tos y por supuesto, no se utilizan en los test de CI, pero forman parte fundamental de
la historia de los test de CI.
Las teorías sobre la inteligencia se pueden dividir, a grandes rasgos, en dos escuelas
de pensamiento: la primera asume que hay una habilidad general y la segunda que
hay múltiples inteligencias, lo que significa que hay formas independientes de inteli-
gencia.
Una sola inteligencia

La idea de que solamente existe una inteligencia provino de la observación de que
diferentes componentes, todos ellos presumiblemente relacionados con la inteligencia,
están correlacionados. Aparentemente no se trata de conceptos diferentes, sino que tie-
nen algo en común. Esta escuela de pensamiento con frecuencia recibe el nombre de la
Teoría de la Inteligencia general o de forma abreviada, el factor G como es el caso de Catell.
Inteligencias múltiples
Otros asumen que existen múltiples formas de inteligencia, independientes las unas de
las otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades lingüísticas muy desarrolla-
das y tener problemas para realizar los cálculos más sencillos. Un futbolista puede tener
una elevada “inteligencia corporal cinética”, pero carecer completamente de cualquier
talento musical.
Inteligencias comúnmente utilizadas

En la ciencia y en la práctica de los test de CI, normalmente se distinguen cuatro tipos
de inteligencia. Los test de estos cuatro tipos de inteligencia en su conjunto determinan
la puntuación de CI. Normalmente una persona inteligente tendrá una puntuación más
alta en todos los componentes que una persona que sea menos inteligente. Es muy di-
fícil encontrar personas que sean muy buenas en un componente y muy malas en otro.
Inteligencia verbal
La inteligencia verbal es la capacidad para comprender, utilizar y aprender el lenguaje.
Una comprensión rápida de textos y un vocabulario amplio son indicadores de una in-
teligencia verbal elevada. Si una persona comete muchos errores lingüísticos, puede ser
indicativo de una inteligencia más baja, aunque también puede deberse simplemente
a una imprecisión.
Inteligencia numérica
Los cálculos han sido, tradicionalmente, el método más usado de medir la inteligen-
cia. Con frecuencia se emplea una combinación de cálculos puros y cálculos lógicos.
Asimismo, los problemas aritméticos se pueden expresar en palabras, por lo que tam-
bién influye la inteligencia verbal.
Inteligencia espacial
La capacidad de alguien para resolver problemas espaciales complejos es lo que deter-
mina la inteligencia espacial. La “rotación mental” de objetos o el descubrimiento de
un orden en las formas, son tipos de preguntas que se utilizan con mucha frecuencia.
de contenidos

seleccionadas
Inteligencia lógica
Ser capaz de razonar de forma lógica con frecuencia se considera como la principal
habilidad. En las preguntas verbales, numéricas y espaciales se pueden incluir preguntas
lógicas o pedir a una persona que extraiga las conclusiones acertadas. Recordatorio Anotaciones
1 EL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G - ESCALA 1 DE CATELL
TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G – ESCALA 1
FORMA ABREVIADA, COLECTIVA. DE R.B. CATTELL. ESTANDARIZADO EN
LIMA METROPOLITANA
¿La inteligencia es un factor único o tiene varias facetas? Es la pregunta que duran-
te la historia nos ha acompañado. En los círculos científicos los debates sobre este
tema son constantes y acalorados. El científico británico Charles Spearman postuló
que hay un factor de inteligencia general dominante (denominado factor G) que
controla todas las habilidades cognitivas.
En esto no todo el mundo está de acuerdo, ya que hay quienes afirman que exis-
ten múltiples factores de la inteligencia que son independientes. De acuerdo con
estos científicos, una persona podría, por ejemplo, ser muy buena en matemáticas,
pero muy mala en tareas relacionadas con la memoria.
Entonces ¿qué evalúa este test? La Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada

Una distinción muy importante entre los factores de la inteligencia es la “inteligen-
cia fluida” y la “inteligencia cristalizada”, la inteligencia fluida hace referencia al
grado de flexibilidad de pensamiento y a la capacidad de la persona para razonar
de forma abstracta. La inteligencia cristalizada hace referencia al grado en el que
se ha producido una acumulación de conocimientos y habilidades durante el trans-
curso de la vida.
La inteligencia fluida está influida por el entorno y las experiencias de aprendizaje
en mucho mayor grado que la inteligencia cristalizada. La primera forma de inte-
ligencia es un reflejo en mayor grado del componente genético de la inteligencia.
1.1 F
icha técnica
TEST DE FACTOR GENERAL – ESCALA 1
FICHA TÉCNICA
• Nombre: test de inteligencia, Factor “G”, Escala I, abreviada.
• Nombre original: Culture Fair (or free) Intelligence. Test a misure or “G” Scala
I.
• Autor: Raymond B. Cattell.
• Aplicación: colectiva.
• Ámbito de aplicación: Niños de 4 a 8 años.
• Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. De 20 a 30 minutos con instruc-
ciones.
• Finalidad: evaluación de la inteligencia general, Factor “G”.
• Material: Manual, cuadernillo.
1.1.1 Características generales

Ficha técnica del test de Inteligencia, Factor “G”, Escala 1, Abrevia-
da.
Estandarización en Lima Metropolitana.
Nombre Original: Culture Fair (or free) Intelligence Test a misure or “G”
Scala 1.
ollo
nidos 30
nadas
Nombre: Test de Inteligencia sin Parcialidad Cultural, Factor “G2. Es-
cala 1, Abreviada.
Autor: Raymond B. Cattell.
torio Anotaciones Administración: Colectiva.
Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. DE 20 a 30 minutos con
instrucciones.
Aplicación: a niños 4 a 8 años de edad.
Significación: Evaluación de la Inteligencia general, Factor “G”.
Material: Manual, cuadernillo.
Material Auxiliar: cronometro, lápiz, borrador.
1.1.2 Teoría de R.B. Cattell (1920-1963)

Desde 1920, R.B. Cattell fue estimulado por los avances de investi-
gaciones de Spearman y otros, sobre la naturaleza y medida de la
inteligencia.
R.B. Cattell propuso que la inteligencia general está compuesta por
dos factores: La inteligencia fluida y la Inteligencia Cristalizada.
La inteligencia fluida (Gf)

Es una capacidad básica para aprender a resolver problemas, inde-
pendientes de la educación y la experiencia y en general para diferen-
tes campos y se utiliza en todas aquellas áreas que requieren la
adaptación a situaciones nuevas.
La Gf es independiente a las influencias culturales. Es un potencial
que el individuo ya posee al principio; alcanzando su máximo nivel
hacia los catorce o quince años, que es cuando el cerebro concluye su
crecimiento. Este condiciona el éxito en las actividades que implican
la manipulación de relaciones complejas (aquí se nota al influencia
de Sperman).
La Gf se encuentra correlacionada entre los éxitos y las aptitudes pri-
marias, pero solo parcialmente, ya que otros constantes intervienen:
duración de la escolaridad, calidad de la enseñanza, interés por el
estudio.
La Inteligencia Cristalizada (Gc)

Es el resultado de la interacción de los fluidos individuales de la in-
teligencia y su cultura, consiste en el conocimiento aprendido y las
habilidades. Está ligada a ciertas formas que la costumbre y la práctica
escolar nos lleva a ejercer.
La Gc son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias es-
colares tales como Lengua, Aritmética, etc., que con sus aptitudes pri-
marias las pone en juego. Esta puede continuar forjándose mediante
el aprendizaje, la educación y la experiencia.
La edad o las alteraciones cerebrales pueden ocasionar una reduc-
ción general del nivel de aptitud fluida, pero la Gc retiene la “forma”
que la Gc y la experiencia le han dado.
La Gc, que corresponde a las correlaciones entre las aptitudes cristali-
zadas, se manifiesta de una manera más visible que la Gf.
De allí su descubrimiento relativamente precoz.
R.B Cattell presenta un cuadro que va más allá de los factores de se-
gundo orden hacia los factores de tercer orden, lo cual es posible tra-
tando factorialmente las correlaciones entre los factores de segundo
orden.
Lo que se ha dicho de Gf se aplica al factor de tercer orden.
Cattell introduce el término de Gf “histórico” (Gf “h”) para designar-
lo. Este corresponde al potencial en el cual la acción es considerada
como el cuadro de desarrollo del individuo. Las aptitudes primarias
actuales dependen de la acción ejercida en el curso de este desarro-
de contenidos

seleccionadas
llo.
La inteligencia cristalizada aparece como el efecto de dos fuentes: Gf
(G), correspondiente al potencial innato, y a unas influencias edu-
cativas, en la escuela y en la familia, que se simboliza por Se (para
indicar que se trata de aportaciones debidas a la situación). Y añade

una pequeña influencia de la personalidad.
1.1.3 Datos Históricos del test

La historia de los test de factor “G” comienza con un trabajo em-
prendido por Cattell a finales de 1920 estimulado por los avances de
investigaciones de Sperman y otros sobre la naturaleza y medida de la
inteligencia. En 1930 este trabajo dio como resultado la publicación
del Cattell Group and Individual Intelligence Test, cinco años fueron
revisadas y transformadas en no verbales, para disminuir los efectos
de la fluidez verbal en la medida pura de la inteligencia.
La Escala 1 está basada en un investigación sobre 18 clases distintas de
test empleados en el Bidet, en el Merrill Palmer y otros instrumentos
aplicables en el ámbito de edad de cuatro a ocho años, de esta for-
ma se logró elaborar aquellos instrumentos que tuviesen la máxima
saturación del factor general de capacidad mental, no presentasen
solapamientos debido a ciertas aptitudes especiales y fuesen atractivos
para los niños. También sería importante que permitiesen el mayor
número de elementos en un corto espacio de tiempo.
1.1.4 Fundamentación histórica

El psicólogo implicado en la medida de la capacidad mental indivi-
dual, se preocupa:
a) P
or las diferentes aptitudes mentales primarias (tal como apare-
cen en los test de Thurstone o de Guilford) y otras aptitudes es-
pecíficas, o
b) P
or un factor general de capacidad que esté subyacente (el factor
“G” de orden superior) en las aptitudes primarias y prácticamente
en casi todas las conductas o tareas específicas. La intencionalidad
de la presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preo-
cupación, una capacidad mental general o factor “G”.
Aunque en las bases para construcción de los test de la Escala 1 esta-

ba, originalmente, la necesidad de un instrumento que midiera con
precisión la inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura,
estatus social o nivel educativo, la reducción de los efectos debido a
las diferencias citadas es una meta deseable siempre que se mide la
inteligencia.
Dentro de este enfoque, los instrumentos que más se aproximan a
unos test libres de cultura eran los de tipo receptivo, en los cuales la
inteligencia opera con unas relaciones que están en los fundamentos
de la percepción inmediata (es decir, con un mínimo de apercepción
reproductiva).
Por lo tanto, el test está basado en la premisa de que la inteligencia
general es una cuestión de observar relaciones en las cosas con las
que tenemos que tratar y que la capacidad de ver relaciones puede
estimarse con material gráfico sencillo y que para que un test pueda
ser usado en culturas diferentes los dibujos deben ser formas u obje-
tos suficientemente universales, es decir, que no sean peculiares de
ningún grupo cultural.
La saturación de “G” en los test libres de cultura es tan buena como
la que surge en los test tipificados de inteligencia y mejor que la que
presentan los test manipulativos, mientras que la saturación en los
factores específicos es posiblemente menor que en los test numéricos
verbales.
La Escala 1 no está completamente libre de influencias culturales,
ollo
nidos 32
nadas
pues es difícil elaborar suficiente número de tal material perceptivo,
capaz de atraer y mantener la atención del niño de estas edades y
cumplir los demás requisitos que exige este ámbito de aplicación.
torio Anotaciones Entre los test que componen la forma abreviada colectiva, tres de
ellos (sustitución, laberintos y semejanzas) forman parte a su vez del
grupo de pruebas consideradas como totalmente libre de cultura.
Caracterización
• Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad men-
tal general).
• Un test no verbal, tanto por la índole del material como por la
respuesta que demanda del examinado.
• Por la tarea interna que debe realizar el examinado: es un test
donde se preceptúa, de observación y comparación.
• Test libre de influencias culturales, es decir, no tiene en cuenta el
idioma, la lectura rápida o el contenido cultural cargado.
• Por su administración: puede administrarse en forma colectiva,
teniendo en cuenta que si se aplica a niños muy pequeños es con-
veniente hacerlo en grupos poco numerosos. O sino que haya
una persona auxiliar.
• La escala 1 de R.B. Cattell, forma abreviada, colectiva; incluye
solo aquellos sub test que pueden ser tomados en forma colectiva.
Estructura del test

Esta prueba consta de cuatro sub test:
1. S
ustitución: Aquí el niño tiene que copiar símbolos debajo de los
dibujos que figuran en la hoja, utilizando un modelo de símbolo
asociado con figuras simples. Consta de 6 ítems y su tiempo de
duración es de 80 segundos.
2. L
aberintos: El niño tiene que planear anticipadamente y moverse
adecuadamente por un laberinto impreso. Consta de 12 ítems y
dura 90 segundos.
3. I dentificación: Aquí el niño tiene que identificar y marcar los ob-
jetos que sean nombrados por el examinador. Consta de 12 ítems.
4. S
emejanzas: Este sub test exige del niño la utilización de los pro-
cesos de pensamiento asociativo. Consiste en localizar entre varios
objetos uno que sea igual al modelo. Consta de 12 ítems y el tiem-
po de duración es 2 minutos.
Análisis de los Sub-test del test de inteligencia de R.B. Cattell, Escala

1
Sustitución: Explora principalmente la destreza visomotora y espe-
cialmente el manejo del lápiz. Requiere además capacidad para com-
prender un material nuevo presentado en un contexto asociativo.
Este sub test requiere un aprendizaje rápido de un mecanismo consis-
tente en copiar o substituir símbolos nuevos. Puesto que implica un
esfuerzo no despreciable, le representa al niño problemas de acepta-
ción e interiorización de patrones sociales (es decir, el cumplir la or-
den de una ejecución rápida). En este sentido, puede ser considerado
como una medida de la adaptación social y, por ello, de la madurez.
Es preciso cierto grado de energía concentrada y sostenida para ob-
tener resultado superiores, cosa que los niños pequeños no poseen
con frecuencia. En este sentido, es un sub test tanto de adaptación
mental como social. Las dificultades en las esferas receptivas (captar)
o expresiva (copiar) pueden indicar problemas perceptivos–motores
tanto a nivel orgánico como a nivel funcional. Requiere la adaptación
mental en las relaciones de las asociaciones de un objeto simbólico
proyectado a otro lo cual se logra en el equilibrio de la asimilación y
acomodación mental.
de contenidos

seleccionadas
Laberintos: Requiere en primer lugar, capacidad de planeamiento y
previsión, atención a instrucciones tales como una orden de no levan-
tar el lápiz, control del lápiz y por lo tanto, coordinación visomotora
y rapidez, combinada con previsión. Recordatorio Anotaciones
Laberintos está ligado al reconocimiento de su esquema corporal y

literalidad que lo llevará al perfeccionamiento de su actividad mo-
tora. El desarrollo de esta habilidad le permitirá el dominio de las
nociones de derecha-izquierda, al lado de, junto a, antes de, orientar
y ubicar objetos en el plano.
Es aspecto más valido de laberintos reside en la oportunidad que pre-
senta de observar cómo plantea el niño una situación nueva, que se
refleja en la puntuación obtenida.
Requiere también la estructura del espacio donde se tiene el dominio
de las nociones de proximidad, separación, apertura, cierre, dentro,
fuera, orden, perspectiva, conservación de la forma y distancias.
Identificación: Determina el reconocimiento o identificación visual

de los objetos mediante la memoria inmediata. Evalúa la atención
concentrada, capacidad de comprensión (conceptos) y retención
ante su material recibido cualitativamente, para luego identificarlos
visualmente en un material gráfico.
Interviene el vocabulario en cuanto el niño demuestra la compren-
sión del lenguaje hablado de los otros (que, desde que punto de vista
del desarrollo precede al uso activo del lenguaje propio del niño).
El niño posee imágenes mentales las cuales son asociadas a un sig-
no-dibujo que luego son evocadas a través del recuerdo.
Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones

que el sujeto ha recogido de su ambiente. Los resultados de este sub
test refleja además, la capacidad para efectuar diferentes grados de
abstracción. También refleja la habilidad del niño para reconocer,
describir e identificar objetos a partir de sus propiedades o atribu-
tos similares. Implica situaciones de aprendizaje discriminativo con
la participación de operaciones analíticas sintéticas a nivel sensorio-
perceptual. El desarrollo de estas habilidades permiten al niño dife-
renciar los objetos de acuerdo a tamaño, grosor y textura.
Se logra por la construcción de las operaciones lógicas teniendo en
cuenta la clasificación, proceso por el cual el niño toma en cuenta las
semejanzas y diferencias de los objetos.
Instrucciones generales de aplicación y corrección

Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a los
sujetos una breve explicación de los motivos por lo que se realiza el
examen, insistiendo en el interés que tiene para ellos poner la mayor
atención posible. Se procurará crear un clima de aceptación que per-
mita la disposición adecuada para trabajar con tranquilidad y a la vez
con el máximo rendimiento. El examinador debe estar familiarizado
con las instrucciones de la aplicación, pero es indispensable que el
examinador se atenga a todas sus especificaciones y una vez iniciada
la prueba, verificar que es atendida por los sujetos, haciendo alguna
indicación privada si es necesario, sin perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos
los sujetos comprendan lo que tienen que hacer y cómo deben anotar
sus contestaciones.
Para una correcta aplicación es necesario tener en cuenta los siguien-

tes puntos:
• No se debe alterar los límites de tiempo concedido. No deben
modificarse las instrucciones de examen para lograr una aplica-
ción más rápida o más lenta.
ollo
nidos 34
nadas
• El examinador no debe jamás poner énfasis especial en las venta-
jas o desventajas de la rapidez.
• Cuando se aplica a niños muy pequeños, es conveniente hacerlo
torio Anotaciones en grupos poco numerosos; si esto no fuese posible se recomien-
da que haya alguna persona ayudando al examinador.
• Es preciso que en la portada del cuadernillo quede escrito con
toda claridad el nombre del niño, sus apellidos, fecha de naci-
miento, edad, centro educativo y grado. Si este no fuera capaz de
hacerlo, el examinador le ayudará.
• Se puede aplicar el test en una o dos sesiones.
Par iniciar la aplicación, se sitúa a los niños en la clase, tan separados

como sea posible y se entrega a cada uno un cuadernillo, pidiéndoles
que escriban los datos que se indican en la portada.
Después, se leen las instrucciones específicas pausadamente y con cla-
ridad. Cada palabra que constituya un elemento (en el caso de identi-
ficación) se leerá con buena pronunciación y se repetirá una sola vez.
Instrucciones específicas
Cuando todo esté dispuesto se dice: “Se les va a entregar a cada uno
un cuadernillo como este (mostrar). Déjenlo sobre la carpeta mien-
tras les digo lo que vamos hacer con él”.
Se distribuyen los ejemplares y si fuera preciso, los lápices también.
Luego se continúa diciendo:
“Escuchen con atención y hagan lo que se les va diciendo. Primero,
escriban su nombre y apellido en la primera página, en el lugar don-
de dice “nombres y apellidos” (mostrar en el cuadernillo del exami-
nador). También tienen que poner su fecha de nacimiento, edad,
centro educativo y grado en que se encuentran”.
Se les da tiempo para que escriban los datos.
Cuando todos hayan concluido se inicia con el primer sub test.
INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS
SUB TEST 1 (SUSTITUCIÓN)

“Ahora, pasen la hoja y dóblenla tal como lo hago yo (se dobla ha-
cia atrás la hoja, de modo que quede a la vista la página número 2).
Como ven, en esta hoja hay varios dibujos en la parte de arriba, y cada
dibujo tiene un símbolo”. Todos están mirando?... Vamos a empezar a
trabajar con ellos. “Hay una pelota con una pequeña redondela deba-
jo de ella; una pluma (hoja) con un palito echado debajo de ella; una
iglesia con un palito parado hacia arriba de ella, una rueda (llanta)
como un punto debajo de ella, un molino con una equis (aspa) deba-
jo de él y una silla con dos rayitas debajo”… “Quiero que pongan esas
marcas debajo de cada uno de los dibujitos de abajo”. (Señalando).
Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como se
hace. En la primera fila de dibujos, vemos una pluma (hoja). Agarren
el lápiz y hagan un línea debajo de la pluma, así como la línea que hay
debajo de la pluma de la fila de arriba” (pausa de 5”). Ahora pongan
una redondela debajo de la pelota igual que arriba (pausa 4”). Ahora
pongan dos rayitas debajo de la silla tal como ves arriba de la página
(pausa 4”). Ahora ¿qué es lo que va debajo de la pelota? Sí, entonces
dibujen una redondela debajo de la pelota (pausa 4”). Ahora dibu-
jen lo que va debajo de la pluma (pausa 4”). Ahora ¿qué va debajo
del molino? Verificar; y si la respuesta es incorrecta diga “Pongan un
aspa debajo del molino” (pausa 4”). “Terminen la fila y sigan con las
de abajo, poniendo siempre debajo de cada dibujo la marca quele
pertenece. Trabajen lo más rápido que puedan a ver cuántas líneas
pueden llenar hasta que yo diga alto. Pueden empezar cuando yo les
diga ”Empiecen”. Luego de 80 segundos decir: “alto, ahora dejen los
de contenidos

seleccionadas
lápices sobre la carpeta. Hemos terminado esta parte”.
Se verifican los ejemplos realizados con el fin de observar si han en-
tendido las instrucciones. Si los niños al ejecutar la prueba no lo reali-
zan en forma secuencial, no se les debe interrumpir para corregirlos.Recordatorio Anotaciones
“Ahora, den vuelta la hoja, de manera que quede en la página 3”.

Nota: Para el estrato socioeconómico bajo, identifiquen las figuritas
por el concepto que se encuentra entre paréntesis.
SUB TEST 2 (LABERINTOS)

Señale el diagrama superior diciendo “Aquí hay un ratoncito que
quiere llegar hasta el pedazo de queso que está ahí (señale). Hay unas
cajitas, y las líneas que hay dentro son las paredes. El ratoncito tiene
que cruzar todas las cajitas para llegar al queso, pero no puede pasar
sobre las líneas porque son las paredes. Esta línea (seguirla con el
lápiz) señala el camino por donde va el ratoncito sin chocar con las
paredes.
Ahora, aquí hay otro ratoncito (señala la figura de abajo) que quie-
re llegar a este queso (señale) y tiene que atravesar todas estas cajas
(señale) pero sin pasar por las paredes. Tomen el lápiz y coloquenlo
en la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que empiecen. (Ver si
todos están con el lápiz en la boca del ratón). Háganlo lo más rápido
que puedan, hasta que yo les diga alto… Pueden empezar”. Después
de 90” se dice alto. Hemos terminado esta parte: dejen los lápices
sobre la carpeta.
Corrija al niño pequeño si cruza la pared de la primera caja, diga:
“No, esa es una pared, no puede pasar sobre ella. Él debe ir por el
camino”. No de más ayuda en las otras cajas y no cuente la primera si
es que el niño ha sido corregido en ella.
SUB TEST 3 (IDENTIFICACIÓN)

Se pide a los niños que den la vuelta a la hoja de modo tal que quede
ante su vista la página 4, se les dice: “Miren en esta página: tienen
diferentes dibujos (señalando). En cada fila yo nombraré algunos ob-
jetos. Ustedes tienen que marcar los dibujos (con una equis o una
línea) después que yo termine de decirlos”. (Hable muy despacio y
acentué deliberadamente).
Ahora, miren la primera fila (señalando). Encuentren el perro y pon-
gan una marca sobre él, con una equis o una línea. ¿Todos encontra-
ron el perro?… Muy bien. Ahora miren la otra fila, pongan una equis
o una línea sobre la pera y el pescado. ¿Todos marcaron la pera y el
pescado?... Muy bien.
En cada línea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias cosas.
Primero escuchen y luego ponen las marcas (hable lentamente).
• En la siguiente fila: Marquen sobre el árbol, la hoja y la bandera.

(un segundo por cada nombre).
• La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa.
• Marquen sobre el caballo, el tenedor, la escoba y la lampa.
• Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo.
• Volteen la hoja y seguimos con el mismo ejercicio. Ahora en la
línea 7.
• Marquen sobre la naranja, las fresas, el plátano y la pera.
• Marquen sobre la jarra, la tetera, la botella y la taza.
• Marquen sobre el sillón, la mesa, la ventana,el banco y la cama.
• Marquen sobre la espada, eltenedor, el cuchillo de mesa, la lanza
y la cuchara.
• Marquen sobre el avión, el carro, el tren, la motocicleta y el óm-
nibus.
ollo
nidos 36
nadas
• Marquen sobre la redondela, el cuadrado, la línea recta, el aspa
y el punto.
torio Anotaciones Para poder controlar que los niños no trabajen mientras el examina-
dor nombra los objetos, se les pide a los niños que levanten los lápices
(entre cada fila) mientras se los nombra.
SUB TEST 4 (SEMEJANZA)

Volteen la hoja de manera que pueda verse la página.
Diga “Miren a este florero a la izquierda de la línea (señalando).
Ahora miren estos otros floreros (señalando). Encuentren uno que
sea igual a este (continúe señalando el modelo), y hagan una mar-
ca sobre él. ¿Todos encontraron el florero igual a este? (señalando y
verificar). Muy bien. Ahora miren esta ventanita (señale el modelo).
Encuentren entre estas ventanas de por aquí (señalando) una que
sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella”. (Si el niño
parece que no comprende el término ventana, use el término cua-
drado). Después de preguntar si han comprendido y verificado los
empleos, se les dice que ahora van a continuar solos, terminando la
primera hoja voltean y continúan con los siguientes (mostrando la
última fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atención
de fila a fila.
“Ahora, cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan… Empie-

cen”. Después de 120” se dice “alto”, se ha terminado el tiempo, “De-
jen los lápices sobre la carpeta y volteen la hoja, porque voy a recoger
los cuadernillos”.
Al tiempo que se recogen los cuadernillos, se verifica que en todos
esté escrito el nombre de los sujetos.
Modalidades introducidas en la Aplicación de Inteligencia

Factor “G” de R.B. Cattell
• Para los sub test de Identificación y Semejanzas; se utilizó la indi-
cación marcar “sobre” en lugar de marcar “debajo” de las figuras,
para que los niños marcaran con precisión sus respuestas y para
que el examinador pueda clasificarlas correctamente.
• En el sub test de Identificación, para poder controlar que los ni-
ños no trabajen mientras que el examinador nombra los objetos,
se les dio la indicación: “Que levanten sus lápices hasta que se
termine de nombrar los objetos”.
Normas para la corrección y la puntuación

SUB TEST 1 (Sustitución): El puntaje está dado por el número de
ítems correctamente marcados incluyéndose: a) Aquellos efectuados
durante las instrucciones con el examinador, b) Aquellos ítems dis-
persos por toda la página. La suma de ítems correctos se divide entre
5 lo que da un puntaje máximo de 12. Note que cada fila tiene 10
ítems, lo que significa un puntaje de 2. Se considera puntaje correcto
a partir de ½ punto.
SUB TEST 2 (Laberintos): Cuente el número de cajas atravesadas

(completamente) sin cruzar ninguna línea de las paredes (indepen-
diente de las vueltas en los pasajes equivocados). La numeración de
las cajas en el protocolo facilita la calificación. El puntaje máximo es
de 12 puntos.
SUB TEST 3 (Identificación): Se concede un punto por cada fila que

tenga marcados correctamente todos los objetos nombrados y ningún
otro. Si falta o sobra alguno, la puntuación de esa línea será cero. Hay
12 filas y la puntuación máxima en esta prueba es 12 puntos.
de contenidos

seleccionadas
SUB TEST 4 (Semejanzas): Se concede un punto por cada fila correc-

tamente contestada. El puntaje máximo es de 12 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones en las cuatro pruebas, pueden
trasladarse al recuadro existente en la portada ejemplar. Entonces

puede realizarse su suma y esta puntuación total es la que hay que
utilizar para interpretar los resultados.
Tipificación de la muestra
La tipificación que se incluye en el presente Manual se basa en los
resultados de la aplicación de la prueba, en una muestra recogida en
21 colegios de Lima Metropolitana. Una muestra representativa de
1080 niños, con edades comprendidas entre los 4 y 8 años de edad de
ambos sexos y de tres estratos socioeconómicos.
La tipificación se basó en las últimas estadísticas de la Oficina de Esta-
dística e Información del Ministerio de educación.
El nivel de medición para hallar la muestra fue 0.03 %, nivel de pre-
cisión requerida y se calculó a un nivel de confianza de 1.96 (que
corresponde al 95 % de confianza).
Interpretación del C.I., Centiles, Eneatipos, Edad Mental:

Interpretación del “C.I.” (Índice Cognitivo).
En una puntuación típica, los C.I. se obtienen comparando los resul-
tados de cada sujeto con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos
de su misma edad.
La media y la desviación típica de los C.I. se han prefijado en los valo-
res 100 y 16, respectivamente.
Por ejemplo, un niño que obtiene un C.I. DE 100 tiene un nivel ge-
neral cognitivo de tipo promedio, en relación con los niños de su
misma edad.
Puntuaciones centiles equivalentes a los C.I.

La escala de centiles supone una ayuda en la interpretación, indica el
tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en
el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuación directa no aparezca expresamente indicada,
deberá hacer una interpolación, asignándole un centil comprendido
entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e
inferior registrados.
Eneatipo
Forman una escala de puntuaciones típicas que van de 1 a 9, con la
media situada en 5. Los eneatipos son útiles para explicar los resul-
tados del niño en las reuniones con padres de familia y educadores.
Utilización de la edad mental

La E.M. es, en primer lugar, un procedimiento aritmético para pun-
tuar o valorar los resultados de los test en términos de una escala cro-
nológica y en segundo lugar, un método para comparar los elementos
del test, de modo que el promedio de los niños de una determinada
edad obtengan una puntuación que cuando se transforme a la escala
cronológica será igual a dicha edad.
La puntuación así obtenida y expresada en años es la E.M. La edad
mental constituirá un determinado nivel de rendimiento en los test.
Se considera que la edad mental representa un nivel absoluto de ca-
pacidad intelectual.
Debemos señalar que el cálculo de la edad mental no es un paso in-
termedio para obtener el cociente intelectual.
ollo
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nadas
1.1.5 Información estadística
Fiabilidad y validez
Los datos encontrados sobre fiabilidad y validez que presentan Cattell
torio Anotaciones al construir su prueba, en gran parte se basa en la Escala 2, aunque
parece que existen también algunos datos sobre las escalas 1 y 3. Las
fiabilidades de la división en mitades y de Judea Richardson se agru-
pan entre 0.70 y 0.80. Las fiabilidades del re test con las formas alter-
nativas son más bajas, descendiendo a situarse entre 0.50 y 0.60 en al-
gunas muestras. La validez predictiva y la concurrente en función de
criterios independientes de los test son virtualmente inexistentes. Los
test de Cattell se han aplicado en varios países europeos, en América
y en ciertas culturas africanas y asiáticas. Las normas tendían a perma-
necer inalteradas en culturas que eran moderadamente similares a
aquellas en que se crearon los test; sin embargo, en otras, la ejecución
cayó por debajo de las normas originales.
Finalidad del test

Los test de factor “G” constituyen un instrumento de gran utilidad
para evaluar la inteligencia.
Hay una serie de situaciones en las que su empleo resulta muy reco-
mendable. Algunas de las finalidades más características pueden ser
las siguientes:
• Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar
de su inteligencia, facilitando así la identificación de posibles pro-
blemas emocionales o de aprendizaje.
• Decidir con información de otras pruebas, si un niño necesita un
programa educativo adicional o ha de ingresar a un Centro de
Educación especial.
• Es útil para examinar sujetos con trastornos del lenguaje.
Limitaciones
Implica el riesgo de escasa atención y falta de concentración por par-
te del niño, lo que puede falsear el resultado. En este test siempre hay
que desconfiar de un resultado malo o mediocre, confirmarlo con
la ayuda de un test de administración individual en que el niño es
continuamente estimulado por la presencia e intervención del exa-
minador.
1.1.6 Otras formas del Test de Inteligencia, Factor “G” Escala 1

La Escala 1, aplicable a niños entre los 4 y 8 años, o bien a adultos con
deficiencia mental, existe en su forma individual.
Está integrada por 8 pruebas: 1) Sustitución, 2) Clasifica-
ción, 3) Laberintos, 4) Identificación, 5) Órdenes, 6) Errores,
7) Adivinanzas y 8) Semejanzas. Cada una de las pruebas consta de
12 elementos, ninguno de los cuales requiere la lectura por parte
del sujeto. Algunas pruebas tienen un tiempo de aplicación preesta-
blecido y otras se acomodan al ritmo del propio sujeto. El tiempo de
aplicación de la Escala completa, en su forma individual, oscila entre
40 y 60 minutos.
Además de la aplicación de toda la escala en forma individual y en
forma abreviada colectiva, existen dos posibles reducciones:
• Forma totalmente libre de cultura: Comprende las pruebas 1, 2, 3 y
8, aquellas en las que se han evitado en mayor medida las influen-
cias culturales sin pérdida de fiabilidad. Dada la reducción de ocho
a cuatro pruebas, se puede aumentar la fiabilidad con la repetición
de esta forma, con un intervalo de tiempo mayor de 2 días.
• Forma de tiempo reducido: Se aplican las 8 pruebas individual-
mente, pero el tiempo total de aplicación se reduce casi a la mi-
tad, acortando los tiempos o deteniendo las pruebas después de
algún fallo por parte del niño.
de contenidos

seleccionadas
Tabla de Baremos:
Tabla 1. Conversión de Puntuaciones Directas en Cociente Intelec-
tual por Edad Recordatorio Anotaciones
Tabla 2. Conversión de los C.I. en Centiles y Eneatipos

Tabla 3. Edad Mental en años y meses, equivalentes al C.I., según
edad cronológica.
as
ollo
torio
nadas
nidos
40
Glosario
Actividades
Anotaciones
Bibliografía
Autoevaluación
TABLA 1: TEST DE INTELIGENCIA, FACTOR “G”. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL
Baremos de Lima Metropolitana (PERÚ)
Conversión de puntuaciones directas en Cociente Intelectual por edad
EDAD CRONOLÓGICA PUNTUACIÓN DIRECTA
AÑOS MESES 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
4 0 78 82 86 90 94 98 102 106 111 115 119 123 127 131 135 139 143 147
4 6 75 78 80 83 86 88 91 94 96 99 102 104 107 109 112 115 117 120 123 125 128 131 133
5 0 73 76 78 80 83 85 88 90 92 95 97 100 102 104 107 109 112 114 116 119
5 6 72 74 76 78 80 83 85 87 89 91 94 96 98 100 102 104 106 109 111 113

6 0 71 73 75 77 78 80 82 84 86 88 90 91 93 95 97 99 101 102 104 106
6 6 66 68 70 71 73 75 77 79 80 82 84 86 88 89 91 93 95 97 98 100
7 0 68 70 73 75 77 79 81 83 85 87 89 92 94 96 98 100
7 6 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 82 84 86 88
8 0 68 70 72 74 76 78 79 81 83 85 87 89 91 93
8 6 68 70 73 75 77 79 81
EDAD CRONOLÓGICA PUNTUACIÓN DIRECTA
AÑOS MESES 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
4 0
4 6 136
5 0 122 124 126 128 131 134 136 138 140 143
5 6 115 117 119 122 124 126 128 130 132 135
6 0 108 110 111 113 115 117 119 121 122 124 126 128 130 132
6 6 102 104 106 107 109 111 113 115 116 118 120 122 123 125 127 129 131
7 0 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 123 125 127 129 131 133 135 137 139
7 6 90 92 94 96 98 100 102 104 106 108 110 113 115 117 119 121 123 125 127
8 0 94 97 99 100 102 104 106 108 110 112 114 116 117 119 121 123 125 127 129 131
8 6 84 86 88 91 93 95 98 100 102 104 107 109 111 114 116 118 120 123 125
PUNTAJES DIRECTOS : CABECERA DE COLUMNA

COCIENTE INTELECTUAL : CUERPO DE LA TABLA Estandarizado por:
EDAD CRONOLÓGICA : MARGEN IZQUIERDO Ps. Irma Susana Altéz Rodríguez
Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas Ps. Deyanira Peláez Cevallos
Facultad de Psicología y Humanidades Ps. Liliana Cano Paz
UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZÓN Ps. Julia Zambrano Leiva
Lecturas
Desarrollo
Recordatorio
seleccionadas
de contenidos
Glosario
Anotaciones
PSICOMETRÍA
Bibliografía
APLICADA
MANUAL AUTOFORMATIVO
41
ollo
nidos 42
nadas
TABLA 2
TEST DE INTELIGENCIA, FACTOR “G”. SCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B.
CATTELL
torio Anotaciones
Lima Metropolitana. (PERÚ)
Conversión de los C.I. en Centil y Eneatipos por edad
EDAD CRONOLÓGICA
CEN- 40 46 50 56 60 66 70 76 80 86 Enea-
TIL tipos
1 76 75 73 72 66 66 68 60 68 68 1
5 77 77 78 75 70 70 74 68 73 75 2
10 79 79 83 77 77 77 78 75 79 80 2
15 82 82 84 81 82 82 81 82 84 83 3
20 84 84 86 85 86 86 85 88 86 86 3
25 87 86 88 89 89 89 88 91 88 89 4
30 89 88 89 91 93 93 92 93 90 92 4
35 91 90 91 93 95 95 95 95 93 94 4
40 93 92 93 95 98 98 97 97 95 97 4
45 95 94 95 97 100 100 99 100 97 100 5
50 97 95 97 100 102 102 101 103 100 102 5
55 99 98 99 102 104 104 103 105 102 104 5
60 101 101 101 104 106 106 104 108 105 106 5
65 104 104 104 107 108 108 106 111 108 107 6
70 106 106 106 109 110 110 109 111 111 109 6
75 109 111 111 112 110 112 111 113 113 111 6
80 112 117 117 115 115 115 115 115 116 114 7
85 116 122 122 118 117 117 118 117 119 116 7
90 121 126 126 121 120 120 123 118 122 119 8
95 132 131 131 124 124 124 129 122 126 121 8
96 135 133 133 125 125 125 130 124 127 122 8
97 139 135 135 128 127 127 131 125 127 122 9
98 142 137 137 131 128 128 135 127 128 125 9
98.5 143 138 138 132 129 129 137 127 129 127 9
99 145 139 139 134 130 130 139 128 129 129 9
99.5 147 139 139 135 131 131 141 129 132 131 9
99.9 148 140 140 136 138 138 143 129 137 133 9
de contenidos

seleccionadas
TABLA 3: TEST DE INTELIGENCIA, FACTOR “G”. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTI-
VA DE R.B. CATTELL
Lima Metropolitana (PERÚ)
Edad mental en años y meses, equivalente al C.I. según edad cronológica
EDAD CRONOLÓGICA
COCIEN-
NIVEL
TE IN-
40 46 50 56 60 66 70 76 80 86 INTELEC-
TELEC-
TUAL
TUAL
Defi-
Me-
3.3 3.4 3.5 3.8 4.0 4.9 4.10 4.11 5.6 6.7 ciente
nos-69
Mental
70-74 3.5 3.5 3.10 3.11 4.6 4.10 5.0 5.6 6.1 6.2 Fronterizo
75-79 3.6 3.8 3.11 4.3 4.9 5.1 5.7 5.9 6.5 6.9
80-84 3.9 3.10 4.4 4.5 5.2 5.6 5.11 6.5 6.8 7.1 Normal
85-89 3.10 4.1 4.6 4.10 5.5 5.11 6.3 6.8 7.1 7.7 Inferior
90-94 3.11 4.3 4.9 5.3 5.9 6.3 6.8 7.1 7.7 8.0 Normal
95-99 4.2 4.8 5.1 5.8 6.0 6.6 7.0 7.6 8.0 8.6
100-104 4.4 4.10 5.4 5.9 6.5 6.10 7.4 7.10 8.4 8.11
105-109 4.6 5.2 5.7 6.2 6.8 7.3 7.8 8.3 8.10 9.4
110-114 4.11 5.5 5.10 6.3 6.11 7.6 7.11 8.8 9.2 9.1 Normal
115-119 5.1 5.7 5.11 6.6 7.4 7.9 8.6 9.1 9.8 10.1 Superior
120-124 5.5 5.9 6.4 7.0 7.7 8.2 8.10 9.6 9.11 10.6 Superior
125-129 5.6 5.10 6.8 7.1 7.11 8.6 9.1 9.7 10.6 10.8
130-134 5.8 6.5 6.9 7.3 8.4 9.1 9.5 9.11 10.6 11.3
135-139 5.11 6.7 6.10 7.6 8.6 9.3 9.7 10.3 11.0 11.8
140-144 6.0 6.9 7.1 7.10 8.10 9.7 9.11 10.8 11.4 12.1 Muy
145-150 6.2 6.11 7.4 8.1 8.11 9.10 10.3 11.0 11.9 12.6 Superior
EDAD CRONÓLOGICA: CABECERA DE COLUMNA

COCIENTE INTELECTUAL : COLUMNA IZQUIERDA
NIVELES INTELECTUALES: COLUMNA DERECHA
EDAD MENTAL : CUERPO DE LA TABLA
Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas

Facultad de Psicología y Humanidades
UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZÓN
2 EL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G ESCALA 2 CATELL

Al igual que en el test anterior, debemos recordar que el presente test mide la
inteligencia. El Test de factor G de Cattell y Cattell, consta de tres versiones (las
denominadas escalas 1, 2 y 3) que son aplicables desde la edad de cuatro años, hasta
la madurez.
El objetivo de estas escalas es medir la capacidad G (o inteligencia general), libre de
elementos culturales (culture free).
Cada una de las tres escalas está compuesta de varias tareas que ponen en juego
diversas operaciones cognitivas.
La escala 2, como la 3, pertenecen al tipo de pruebas “no verbales”, ya que para su
realización se requiere únicamente que el sujeto perciba la posibilidad de relacio-
nar formas y figuras.
La escala 2 del test de Cattell es aplicable desde la edad de 8 años hasta los 14 años.
ollo
nidos 44
nadas
Se recomienda visitar el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=kP73emV0QIQ
torio Anotaciones TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G –
ESCALA 2
R.B. CATTELL
2.1 Ficha técnica:

TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G –ESCALA 2
FICHA TÉCNICA
• Nombre: test de inteligencia, Factor “G”, Escala II Forma A
• Aplicación: colectiva
• Ámbito de aplicación: de 8 a 14 años.
• Finalidad: evaluación de la inteligencia general, Factor “G”.
• Material: Manual, cuadernillo.
2.2 Instrucciones generales

Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a los sujetos
una breve explicación de los motivos por los que se realiza el examen; insis-
tiendo en el interés que tiene para ello poner la mayor atención posible. Se
procurará crear un clima de aceptación que permita la disposición adecuada
para trabajar con tranquilidad y a la vez, con el máximo rendimiento.
El examinador debe de estar familiarizado con las instrucciones, pero es indis-
pensable que el examinador se atenga a todas sus especificaciones y que una
vez iniciada la prueba, verifique que son seguidas por los sujetos haciendo,
si es necesario, alguna indicación privada sin perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente, para que todos los su-
jetos comprendan lo que tienen que hacer y cómo anotar sus contestaciones
en la hoja de respuestas. Esto debe cuidarse especialmente cuando se trata de
sujetos de poca edad o si el grupo es muy numeroso.
Es recomendable contar con la ayuda de una persona que a su vez, conozca
la prueba; esto se hace absolutamente necesario cuando se trata de niños
pequeños, en grupos superiores de 20.
A veces los test son completados por algunos sujetos antes de finalizar el tiem-
po concedido. En cualquier caso, todos han de esperar a que se les dé la señal
de culminación.
Se debe indicar a los sujetos que al marcar en la hoja de respuestas, las marcas
deben hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error deben borrar comple-
tamente la respuesta equivocada antes de marcar la nueva respuesta.
Para una correcta aplicación, es necesario tener en cuenta los siguientes pun-
tos:
• No se debe alterar bajo ninguna circunstancia los límites del tiempo con-
cedido.
• No deben de modificarse las instrucciones del examen para lograr una
aplicación más rápida o más lenta.
• El examinador no debe jamás poner especial énfasis en las ventajas o
desventajas de la rapidez.
Una vez situados los sujetos en la sala de examen, se reparten los lápices, los
borradores y las hojas de respuestas; a continuación se imparten las instruc-
ciones necesarias para que anoten en ella los datos de identificación u otros
que se consideren necesarios para la calificación o estudio de los resultados.
Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se repar-
de contenidos

seleccionadas
ten los cuadernillos con la portada hacia arriba, indicándoles que no deben
abrirlos hasta que se les avise. Es aconsejable colocar la hoja de respuestas a la
derecha para facilitar el desarrollo del examen.
Se empieza diciendo a los sujetos: ”Dejen ahora los lápices sobre la mesa, Recordatorio
voy Anotaciones
a decirles lo que tienen que hacer. Se les ha dado una hoja para que marquen
sus respuestas y un cuadernillos con los ejercicios. No abran el cuadernillo
hasta que yo les diga. Los ejercicios que vamos a realizar son fáciles si siguen
las instrucciones. Colocar el cuadernillo a su izquierda y la hoja de respuestas
a la derecha, así podrán escribir fácilmente.
El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada prueba
hay algunos ejemplos para que miren de qué se trata y hagan algunos ejerci-
cios de práctica. Primero resolveremos los ejercicios que sirven de ejemplo y
después, cuando hayan comprendido lo que hay que hacer, continúen uste-
des solos.
Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban antes
que se cumpla el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen sin moverse de
su sitio, no interrumpan a los otros que continúan trabajando. Es mejor que
se pongan a repasar los ejercicios realizados.
Al principio los ejercicios son fáciles, pero luego se van haciendo difíciles y
al final hay algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No se preocupen, es
lo normal. Intenten hacer todos los que puedan, si en algún caso no están
seguro de cuál es la contestación correcta, señalen las que crean que es mejor,
procurando dar siempre una respuesta. Por favor, no abran el cuadernillo
hasta que yo les diga.
No escriban nada en el cuadernillo; todas las contestaciones deben anotarse

en la hoja de respuestas. Para cada ejercicio deben buscar de entre las solucio-
nes que se les presentan, la que es correcta; cuando la encuentren fíjense en
la letra que tiene encima y marquen el espacio que le corresponde en la hoja
de respuestas, en la línea correspondiente al ejercicio que estén resolviendo”.
Ponga un ejemplo en la pizarra.
2.3 Instrucciones específicas

El examinador mostrará a los sujetos el lugar donde se encuentran los ejem-
plos de práctica.
Estos deben resolverse sin apresuramiento, observando si los sujetos com-
prenden los ejemplos y la forma de señalar las contestaciones en la hoja de
respuestas, hasta que se comprendan todos los demás, para continuar expli-
cando los otros ejemplos.
Quizá sea aconsejable pedirles que cuando acaben cada ejemplo, miren al
examinador y esperen sus indicaciones para continuar.
SUB TEST 1
Se comienza diciendo: “Vamos a resolver los ejemplos que hay en la primera
página del cuadernillo, en el primer ejemplo (E1), miren estas casillas o re-
cuadros (tres). Fíjense en la línea gruesa que hay en la primera casilla: en la
segunda casilla la línea es más larga, y en la tercera casilla, lo es aún más. Si se
hubiera continuado en la casilla vacía, la que está hecha con rayitas, (señale
sobre el cuadernillo del examinador), ¿Cuál de las cinco casillas que están
después, hubiera seguido? (Pausa)… Si habría seguido la casilla que tiene la
línea gruesa más larga que la tercera casilla e igual de ancha. Por lo tanto, la
respuesta correcta al primer ejemplo es “a”.
Ahora pueden comprobar que en la hoja de respuestas, en la primera línea de
ejemplos del test 1, está marcado ya el espacio que hay debajo de la letra “a”,
para indicar que esa es la respuesta correcta al ejemplo 1 (pausa).
Fíjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay una
línea gruesa y otra fina que es curva; en la primera casilla la línea fina esta
doblada hacia la izquierda, en la segunda hacia la derecha, luego hacia la
izquierda (señalar sobre el cuadernillo del examinador). Si se hubiera conti-
ollo
nidos 46
nadas
nuado en la casilla vacía, la que está hecha con rayitas (señalar), ¿hacia dónde
se doblaría la línea final? (Pausa).
Sí, hacia la derecha, ¿Cuál de las cinco casillas que están después tiene la línea
torio Anotaciones doblada hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente en la hoja de
respuestas en la segunda fila de ejemplos (pausa) ¿Marcaron la letra c?, es la
correcta”. (Comprobar, si se ha dado esta respuesta y en el lugar correspon-
diente).
Ahora fíjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una figura
negra que se va cambiando de posición siguiendo con la dirección de las agu-
jas de un reloj. Al principio está arriba, luego cae un poco hacia la derecha,
luego un poco más; si continuásemos en la casilla vacía, ¿Cuál de las cinco
casillas que hay a continuación, hay que poner? (Pausa)… Sí, es la correspon-
diente a la letra “a”.
Fíjense que ninguna de las otras es correcta. Señale su contestación en la hoja
de respuestas (comprobar).
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Cuando yo les avise, van a
comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente, trabajando ustedes
solos. Empezaremos por la primera fila (señalar sobre el cuadernillo del exa-
minador) y cuando lleguen al final de la página, continuar en la siguiente,
pero al llegar al final de esta, no volteen la hoja hasta que yo les avise. En
cada ejercicio fíjense en los dibujos de la izquierda para ver cómo debe ser
aquel que va en la casilla vacía y deben buscar entre las cinco alternativas de la
derecha (es conveniente que estos casos se indiquen sobre el cuadernillo del
examinador). Cuando lo hayan encontrado miren la letra que tiene encima y
señalen la contestación en la hoja de respuestas, tal como lo realizaron antes.
Tal vez no tengan tiempo para hacer todos los ejercicios, no se preocupen,
pues es normal, trabajen tan rápidamente como puedan y procuren no come-
ter errores. Si quieren cambiar una contestación equivocada, borren bien y
señalen la nueva respuesta, pero deben detenerse cuando yo les diga ¡basta!.
¿Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa) ¿Están preparados
para hacer los ejercicios? Empiecen.”.
Se pone el cronómetro en marcha, son tres minutos. Es conveniente que el
examinador y el auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se va desarro-
llando la prueba, para ver si los sujetos anotan sus respuestas del modo y en el
lugar adecuado y, sobre todo, para evitar que alguno se detenga al acabar la
primera página de ejercicios.
Cuando hayan trascurrido tres minutos, se dice: “¡Atención. Basta!, dejen los
lápices sobre la mesa, pasen la hoja de modo que quede a la vista la página
donde dice ejemplos del test 2, para resolverlos”.
SUB TEST 2
“Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas, en ella
hay cinco dibujos, cuatro de ellos se parecen en algo y el otro es diferente.
¿Cuál es el dibujo diferente? (Pausa).
Fíjense en la hoja de respuestas; ya se ha marcado la contestación en el espa-
cio correspondiente, que es el que tiene encima la letra “d”. Este es el dibujo
diferente, porque tiene la línea gruesa puesta de pie y los demás no.
A continuación vamos a resolver el segundo ejemplo: Entre estos cinco dibu-
jos, ¿Cuál es el diferente? (Pausa)… Sí, es el primero, es negro, mientras que
todos los otros son blancos; claro que los otros no son iguales en tamaño, pero
todos son blancos. Señalen su contestación en la hoja de respuestas. (Pausa).
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les diré cuándo pueden
comenzar. Busquen en cada ejercicio el dibujo que es diferente a los otros
cuatro,y cuando lo hayan encontrado, miren la letra que tiene encima y seña-
len esta contestación en la hoja de respuestas. Recuerden que solo hay uno
diferente.
Trabajen tan rápidamente como puedan, pero procuren no cometer errores,
hay dos páginas de ejercicios. ¿Comprendieron todos lo que tienen que ha-
cer? (Pausa).
¿Están preparados para hacer los ejercicios? (Pausa)… Den vuelta a la página
y ¡Empiecen!”.
de contenidos

seleccionadas
Se pone en marcha el cronómetro y cuando hayan transcurrido 4 minutos se
dice: “Atención… Basta! Dejen los lápices sobre la mesa y pasen a la página
siguiente para comenzar a resolver los ejemplos del test 3”.
SUB TEST 3
“Vamos a resolver el ejemplo E1; miren el cuadrado grande de la izquierda.
En él hay 4 casillas, tres de ellas tiene unos puntos negros y la otra está vacía.
¿Cuál de las cinco casillas que hay en la derecha (señale sobre el cuadernillo
del examinador) debería ocupar ese lugar vacío? (Pausa).
Sí, es la que tiene la letra “c”, por lo tanto “c” es la contestación correcta y ya
está señalada en la hoja de respuestas.
Comprueben (pausa)… Si pusiéramos esta casilla en el lugar vacío, el cuadra-
do grande quedaría completo.
Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay también un cuadrado grande
con casillas pequeñas dentro y una de ellas está vacía. ¿Cuál de las cinco casi-
llas que hay a la derecha debería ponerse en ese lugar? (Pausa) Sí, la primera,
porque de esa manera queda completo el cuadrado grande, compruébenlo
(pausa). Señalen su contestación en la hoja de respuestas (comprobar si lo
han comprendido y hayan anotado su contestación correctamente).
Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cuál de las cinco casillas
pequeñas se deberá poner en el lugar vacío para que quede completo el
cuadrado grande, y señale su respuesta como lo hizo antes (pausa). Sí, la
respuesta es la letra “d”.
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les indicaré cuándo comen-
zar. Deben buscar cuál es la casilla pequeña que se debería poner en el lugar
vacío y señale su contestación.
Tienen dos páginas de ejercicios, intente hacer todos los que pueda procu-
rando no cometer errores. ¿Comprendieron?, pasen la hoja y empiecen”.
Se pone el cronómetro en marcha. Cuando han transcurrido tres minutos, se
dice: “¡Atención… Basta! Dejen los lápices sobre la mesa. Pasen la hoja para
comenzar a resolver los ejemplos del test 4.
SUB TEST 1
Miren el primer ejercicio. En la primera casilla hay un círculo y dentro de él
un punto negro y un cuadrado (pausa). El punto negro está dentro del círcu-
lo, pero fuera del cuadrado. Ahora fíjense en las casillas que hay a la derecha
(señalar sobre el cuadernillo del examinador).
Deben buscar en cuál de ellas se podría poner un punto dentro del círculo
pero fuera del cuadrado. Vamos a ver la primera, esta no puede ser, porque
cualquier punto que se coloque dentro del circulo estaría dentro del cuadra-
do, ¿y la segunda? (Pausa). No, tampoco sirve, porque cualquier punto que se
coloque dentro del círculo, estaría dentro del cuadrado. ¿Y la tercera? (Pau-
sa). Sí, esta sirve, porque puede ponerse un punto dentro del círculo, pero
fuera del cuadrado (pausa). En la cuarta y en la quinta no se puede hacer lo
mismo; solamente sirve la tercera, y esta es la respuesta correcta, la letra “c”
que ya está señalada en la hoja de respuestas. Compruébenlo (pausa).
En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrán que marcar el punto.
Solamente tiene que buscar el dibujo donde se podría poner ese punto. (El
examinador ha de poner énfasis en esta observación y comprobar posterior-
mente que, en efecto, los sujetos no marcaron en los cuadernillos que, de
todos modos, deberán ser revisados antes de una nueva utilización).
Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al prin-
cipio (señalar en el cuadernillo del examinador). Aquí el punto está dentro
del óvalo y debajo de la línea. Deben buscar en cuál de las cinco casillas que
hay a la derecha se puede hacer los mismo; poner un punto dentro del óvalo
y debajo de la línea. ¿Cuál es? (Pausa). Sí, es la segunda, y esta es la única con-
testación correcta. Tendrán que marcar la letra “b” de la hoja, ¿lo han hecho
así? (Comprobar).
Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto debe
estar, a la vez dentro de los cuadrados y fuera del círculo. Hay que buscar en
ollo
nidos 48
nadas
cuál de las cinco casillas de la derecha se puede hacer lo mismo (pausa). En la
primera, no se puede poner un punto en los dos cuadrados a la vez. En la se-
gunda, se podría poner un punto que estuviera dentro de los dos cuadrados,
torio Anotaciones
pero estaría también dentro del círculo, y entonces no sirve; compruébenlo
(pausa). Vamos a ver la tercera (pausa). Sí, esta sí sirve, porque se puede po-
ner un punto que esté dentro de los dos cuadrados y fuera del círculo. ¿Quie-
ren comprobarlos? (pausa). Esta es la única contestación correcta porque la
cuarta y la quinta no sirven, compruébenlo (pausa). Por lo tanto, tendrían
que haber marcado la letra “c”. Si no lo hicieron, márquenlo ahora (pausa).
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les diré cuándo pueden
comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente. En cada ejercicio,
miren atentamente donde está el punto en la primera casilla, después bus-
quen en cuál de las cinco de la derecha (señalar) se puede poner un punto
que cumpla las mismas condiciones y marquen la contestación.
Intenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando no cometer
errores.
¿Comprendieron todo lo que tienen que hacer? ¿Están preparados? Den vuel-
ta a la página y… ¡empiecen!”.
Se pone en marcha el cronómetro. Cuando hayan trascurrido dos minutos y
treinta segundos, se dice: “¡Atención. Basta! Dejen los lápices sobre la mesa. Com-
prueba si escribiste bien tu nombre y los demás datos en la hoja de respuestas”.
Se recoge el material y se da por terminada la aplicación.
2.4 N
ormas para la corrección y la puntuación
La tarea siguiente a la aplicación de la prueba es su corrección para obtener
la puntuación directa.
Manualmente se utiliza una plantilla prediseñada. Estas platillas se han di-
señado de modo que reduzcan en la mayor medida posible el tiempo de co-
rrección.
En la corrección manual se debe tener en cuenta lo siguiente:
• Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se comprobará
que las marcas de las respuestas se han situado en los lugares adecuados,
pues podría suceder que se han colocado mal, por ejemplo, todas en una
columna, y esto invalidaría la prueba.
• La puntuación directa se obtiene colocando la plantilla sobre la hoja de
respuestas, de modo que por los espacios prediseñados de referencia apa-
rezcan las respuestas del sujeto, considerándose como acertadas todas las
respuestas que aparezcan por los agujeros.
• La puntuación directa en cada test es el número de aciertos logrados en
el mismo. La puntuación total es la suma de las obtenidas en los cuatro
test. La puntuación directa máxima en la escala 2 es de 46 puntos.
Cuadro N° 3. Tabla de diagnóstico
CI DIAGNÓSTICO
130 a + Muy superior
121 a129 Superior
111 a 120 Normal Alto
90 a 110 Normal Promedio
80 a 89 Normal Bajo
75 a 79 Fronterizo
74 o - Deficiente
Fuente: Test FG 2 – Catell.

de contenidos

seleccionadas
Tabla N° 3: BAREMOS LIMA METROPOLITANA – PERÚ
TRANFORMACIONES DE COCIENTES INTELECTUALES EN PUNTUACIONES CENTILES Y
ENEATIPOS
Edad en años
Eneati-
Centiles 8 9 10 11 12 13 14
pos
1 76 68 66 67 61 63 56 1
5 79 76 74 68 71 72 68 2
10 82 79 81 76 81 81 78 2
15 85 84 86 77 86 82 80 3
20 88 86 90 85 91 84 85 3
25 91 88 92 86 91 92 89 4
30 92 90 93 90 92 94 90 4
35 93 92 94 93 95 96 93 4
40 96 95 95 95 100 98 95 4
45 97 98 96 100 101 99 99 5
50 100 100 98 103 101 100 100 5
55 103 104 100 104 105 103 100 5
60 107 108 105 106 107 106 101 5
65 11 110 106 110 111 108 104 6
70 114 113 110 111 115 110 108 6
75 117 116 114 112 117 115 112 6
80 120 119 116 113 120 117 123 7
85 121 122 118 115 121 119 128 7
90 122 123 121 121 125 122 130 8
95 124 124 122 122 129 125 131 8
96 126 126 126 129 131 126 133 8
97 129 130 130 130 134 127 134 9
98 130 131 136 131 138 128 140 9
98.5 132 131 137 135 140 129 143 9
99 138 132 137 137 141 130 144 9
99.5 139 132 138 139 141 135 144 9
99.9 141 133 138 140 141 136 145 9
ollo
nidos 50
nadas
TABLA N° 4: BAREMOS LIMA METROPLITANA – PERÚ
CONVERSIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS
EN CI POR EDAD
torio Anotaciones
Edad en años
PD 8 9 10 11 12 13 14 PD
3 61 64 58 50 42 46 40 3
4 73 66 62 52 45 48 43 4
5 75 71 64 55 47 51 45 5
6 78 72 66 58 50 54 48 6
7 80 75 69 60 53 56 51 7
8 83 77 71 63 56 59 55 8
9 85 80 74 65 59 61 57 9
10 88 82 76 68 61 63 61 10
11 90 84 79 70 64 66 63 11
12 92 87 81 73 66 68 66 12
13 95 89 84 75 69 70 68 13
14 97 91 86 78 71 73 70 14
15 100 94 88 80 74 75 73 15
16 102 96 91 83 76 77 75 16
17 105 98 93 85 79 80 78 17
18 107 100 96 88 81 82 80 18
19 109 103 98 91 84 84 83 19
20 112 105 100 93 86 87 85 20
21 114 107 103 95 89 89 86 21
22 117 109 105 98 91 91 91 22
23 119 112 107 100 94 94 93 23
24 122 114 110 103 96 96 96 24
25 124 116 112 105 99 98 99 25
26 1326 119 115 108 101 101 101 26
27 129 121 117 11 104 103 104 27
28 131 123 119 113 106 105 107 28
29 134 125 122 116 109 108 109 29
30 136 127 124 117 111 110 112 30
31 139 130 127 120 114 112 115 31
32 141 133 129 123 116 115 117 32
33 136 131 126 119 117 120 33
34 139 134 129 121 119 122 34
35 142 136 131 123 122 125 35
36 138 133 126 124 128 36
de contenidos

seleccionadas
Edad en años
PD 8 9 10 11 12 13 14 PD Recordatorio Anotaciones
37 141 135 128 126 130 37

38 138 131 129 132 38
39 141 134 131 135 39
40 143 136 134 139 40
41 139 137 141 41
42 141 139 142 42
ollo
nidos 52
Actividades Autoevaluación UNIDAD I:Objetivos
Diagrama
LA EVALUACIÓN
Inicio
PSICOLÓGICA

as Glosario Bibliografía de contenidos
nadas
seleccionadas
torio Anotaciones
EVALUACIÓN INFANTIL
Sattler, Jerome. (2009). Desarrollo y medición de la inteligencia. En: Evaluación
infantil:
Recordatorio
fundamentos cognitivos (quinta edición, Vol. I, pp. 245-264). Editorial
Anotaciones
Manual Moderno.
La evaluación de la Educación Infantil se considera necesaria para completar la eva-

luación global del sistema educativo, conocer en qué medida la educación de esta
etapa contribuye a mejorar la calidad del mismo y elaborar indicadores de este nivel
educativo que ayuden al desarrollo de nuevas políticas educativas. El reto para este
proyecto es plantear una evaluación abierta que impulse cada vez más el desarrollo
de la evaluación externa durante los primeros años de la escolaridad.
Conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa
educativa, ya que condicionan el modelo de evaluación que se define en este estu-
dio. Entre ellas se encuentran, por un lado, las propias características de las edades
de los alumnos sobre las que se centra y por otro, la complejidad que presenta un
diseño curricular cuya finalidad es el desarrollo integral del niño, es decir, poten-
ciar los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, psicomotrices, etc. Sin olvidar que, el
diseño curricular de esta etapa viene definido por los objetivos finales de etapa en
términos de capacidades.
Aun partiendo de conceptos muy parecidos de lo que significa evaluar en educa-

ción, los modelos o procedimientos para realizar una evaluación son muy variados.
Ello depende de las diferentes variables que intervienen en el proceso, como son
los agentes, la finalidad que se persigue, los ámbitos sobre los que se proyecta, los
instrumentos de los que se sirve, etc. En relación con los agentes que intervienen,
el modelo de evaluación que se presenta tiene un marcado carácter externo, como
se va a comprobar posteriormente. Por otro lado, el presente modelo de evaluación
se aproxima bastante a la evaluación sumativa, por estar centrado en resultados, y
por estar destinado a comprobar algo que ya ha sido realizado, el “aprendizaje de
los alumnos”, al final de una etapa educativa.
Ello no supone una rémora para que las conclusiones de la evaluación sean utili-
zadas desde una perspectiva claramente formativa, la de crear nuevas propuestas
de mejora para la etapa evaluada. Finalmente, hay que destacar las diferencias en
evaluación desde la variable del punto referencial o criterio de evaluación. La cali-
dad del objeto evaluado debe ser comprobada con respecto a algo. En educación
se manejan habitualmente “indicadores de calidad”, cuantitativos y/o cualitativos,
como referentes del proceso de evaluación. Dentro de esos indicadores están los
propios objetivos curriculares, indicadores que sirven en muy buena medida no
solo para valorar el funcionamiento de una etapa educativa, sino también la calidad
del propio diseño curricular que los sustenta.
Técnicas e instrumentos de la evaluación

Todo proceso de evaluación requiere instrumentos y técnicas destinados a obte-
ner la información que se precisa. Dichos instrumentos y técnicas son, por tanto,
herramientas al servicio de la propia evaluación, y su elección ha de estar siempre
supeditada a la modalidad de evaluación elegida. Si los instrumentos de obtención
de información, y en consecuencia, de medición, no son los apropiados para la fi-
nalidad perseguida, la evaluación carecerá de valor, aunque los instrumentos hayan
sido técnicamente bien definidos. En la etapa de Educación Infantil, la técnica fun-
damental para evaluar es la observación, si bien no pueden desdeñarse otras como
la conversación o entrevista. Hay que tener en cuenta que muchos de los resultados
de aprendizaje de dichos alumnos afectan a aspectos de su comportamiento per-
sonal, que no son susceptibles de ser comprobados a través de un hecho puntual,
ni ante una única situación. Se ha de obtener, además, una información esencial-
mente cualitativa, centrada, en muchos casos, en situaciones de interacción con los
de contenidos

seleccionadas
compañeros, con los materiales didácticos, con los espacios creados, etc. También
es muy frecuente tener que recabar información acerca de conductas personales,
como las afectivas, las sociales, las motrices, etc. Por todo ello, no resulta nada fácil
definir técnicas e instrumentos para evaluar esta etapa educativa, y mucho menos Recordatorio Anotaciones
en una evaluación externa y sumativa.
De manera general, en ese tipo de evaluaciones los instrumentos utilizados acen-

túan más el carácter de medición. Por ello, los más característicos son los cuestio-
narios de contexto de aprendizaje de los alumnos y las pruebas del rendimiento
académico de estos, en las diferentes áreas o materias. En el caso de la etapa de
Educación Infantil, los cuestionarios de contexto no requieren ningún tipo de cam-
bio respecto a los utilizados en evaluaciones de otras etapas educativas. No ocurre
así en el caso de las pruebas de rendimiento del alumnado. Como se verá más ade-
lante, las características de estas, así como la singularidad del objeto por evaluar,
determinan ciertos matices en la elaboración de las pruebas. Uno de esos matices
es la necesidad de que en la evaluación externa la información sea observada y re-
cogida con el mayor nivel de objetividad posible. Para ello, es necesario cuidar los
siguientes aspectos:
1. E
legir la situación más característica del objeto de aprendizaje que se va a eva-
luar, para que el aplicador compruebe aquello que con seguridad le va a dar la
información que necesita obtener.
2. D
efinir claramente las cuestiones en las que el aplicador se ha de fijar, para que
éste no tenga dudas en los aspectos de la conducta o respuesta en los que debe
centrar su atención.
3. R
egistrar la información obtenida en una escala que guarde sintonía con aquello
que se pretende comprobar, para que al evaluador le sea fácil asociar las varia-
bles de la escala con aquello que ha observado.
Teniendo en cuenta todas las precisiones anteriores, los instrumentos que se han
elaborado para llevar a cabo esta evaluación son:
• Pruebas de evaluación del rendimiento del alumnado: de aplicación exter-
na y por la propia maestra-tutora.
• Guía de observación y cuestionario de evaluación de los procesos educati-
vos: a cumplir por la aplicadora externa y por la maestra-tutora, respectiva-
mente.
• Cuestionarios sobre el contexto social, económico, escolar y familiar: dirigi-
dos a padres, maestros y directores de los centros escolares.
Peculiaridades de la evaluación infanto-juvenil

La evaluación o psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con
la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico
de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medi-
ción) y válidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin embar-
go, la evaluación con niños supone un gran desafío para el clínico y requiere de co-
nocimientos y técnicas especiales. El niño es un “ser en desarrollo”, en permanente
cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo largo de toda
su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biológicos
y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la “construcción” de
la persona adulta. La maduración va a ser el resultado de su dotación genética en
interacción con el ambiente.
Es necesario tener en cuenta alguna de las peculiaridades de la evaluación en niños

y que le confieren una identidad propia respecto a la de los adultos:
Características específicas de la evaluación en niños:

El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como su-
jeto susceptible de evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos los que
lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta, vendrá
condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que ellos tengan sobre
el niño.
ollo
nidos 54
nadas
El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o
mayor grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento del problema, por
tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso diagnóstico y
torio Anotaciones
de intervención psicológica. A menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas
allegadas al niño para la buena marcha del proceso terapéutico.
La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con fre-

cuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se produz-
ca un cambio natural, a medida que el niño se haga mayor y, consecuentemente,
no se intervenga tempranamente, con lo que se puede haber perdido un tiempo
precioso (sobre todo en los casos más severos).
La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede
tener dificultades de expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc. También pueden
aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto
que no conoce.
El pronóstico evolutivo del trastorno varía en función de las diferentes edades en

las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y posible cro-
nicidad de los síntomas.
Resaltar la importancia de las variables ambientales

La razón es que el niño está sometido a un mayor control por parte del entorno
físico y social que el adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos factores.
Aun cuando el trastorno tenga un componente orgánico identificado, las variables
ambientales deben ser tomadas en cuenta. Hay que recordar al respecto que or-
ganismo y ambiente interactúan constantemente. A menor edad se supone mayor
influencia de las variables situacionales.
Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse con

“perspectiva de futuro”, es decir, el niño no tan solo se ve en su medio y circuns-
tancias actuales, sino con proyección hacia los retos o cambios vitales a los que se
enfrentará.
Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto-juvenil

deberá tener en cuenta tres principios generales para abordar con éxito la evalua-
ción e intervención dentro de esta población. Estos principios se agrupan bajo las
siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia).
Tres principios fundamentales: CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia)

CREATIVIDAD: Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a ni-
ños y adolescentes, no basta con contar con la correspondiente formación profe-
sional y el conocimiento técnico de cada una de las pruebas. Las peculiaridades de
esta población hace necesario que seamos lo suficientemente hábiles para adaptar-
nos a las características de cada niño y sepamos envolver cada prueba de un color
y una forma específica para que le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser
creativos. No es incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación
de elementos novedosos y motivadores a efectos de que el niño se implique más. In-
troducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada niño son algunas
de las formas de hacerlo.
ASESORAMIENTO: Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay que

perder de vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en tareas de eva-
luación como de intervención, debe dirigirse al asesoramiento de padres, maestros
u otros. Por tanto, el profesional debe tener una alta capacidad para sintetizar los
resultados de las diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de do-
tarles de las herramientas necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida
que el niño es más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más
necesario.
de contenidos

seleccionadas
PRUDENCIA: La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en
la de tratamiento debe estar presidida también por el Principio de prudencia. Ello
hace referencia a que el niño es un ser en desarrollo y que pueden haber cambios
fisiológicos en su entorno que hagan variar el diagnóstico y los pronósticos efec-Recordatorio Anotaciones
tuados.
Diagrama
Por tanto,
Objetivos Inicio
incluso en casos muy obvios, debemos ser muy cautos a la hora
de establecer afirmaciones contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier
trastorno; esto sirve igual para los pronósticos buenos como para los malos.

de contenidos
control de lectura N° 1
seleccionadas
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
ollo
nidos 56
Actividades Autoevaluación Diagrama
UNIDAD I: Inicio
Objetivos
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

nadas
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
seleccionadas
torio Anotaciones
Abstracción. Operación por la que la inteligencia separa las cualidades de un objeto

para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o
noción. Mecanismo propuesto por Piaget por el cual el sujeto extrae información de los
Recordatorio objetos
Anotaciones (abstracción simple) o de sus acciones sobre los objetos (abstracción reflexiva).
Actitud. Predisposición a reaccionar positiva o negativamente frente a determinadas

categorías de personas u objetos. Es la inclinación con la que un sujeto aborda ciertos
del mundo que le rodea.
Actividad escolar. Para la pedagogía, la actividad escolar comprende el conjunto de las
fases de articulación de un proyecto educativo, analizadas desde su aspecto didáctico.
Adolescencia: Edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pubertad hasta
el completo desarrollo del organismo. Este periodo de edad del desarrollo humano,
que va más o menos de los trece a los dieciocho años, se presenta habitualmente como
crítico, debido a las profundas modificaciones de orden fisiológico y psicológico que lo
caracterizan.
Adquisición escolar. En el marco de un programa escolar, el conjunto de conocimientos
que enriquecen nociones ya integradas por el niño. La adquisición, que es fundamen-
talmente producto del desarrollo psicológico del niño, depende de un doble proceso
adaptativo: la de enseñanza al niño y la de este al medio escolar.
Agrupación de los alumnos. Método pedagógico de la organización escolar referido a la
posibilidad de dividir a los alumnos de una clase en grupos, en función de las aptitudes
y los intereses de cada uno.
Analogía. Mecanismo que constituye una de las tareas más representativas en la investi-
gación sobre el razonamiento inductivo. Se pueden encontrar analogías entre entida-
des con diferentes grados de semejanza.
Analogía verbal. Son analogías cuyos términos están constituidos por palabras del len-
guaje natural. Su solución depende en gran medida del nivel cultural del individuo.
Anamnesis. Datos de la historia clínica recogidos por interrogatorio del enfermo. Tam-
bién se aplica en el diagnóstico psicológico y se orienta hacia una correcta exploración
y diagnóstico; es parte del examen clínico que reúne todos los datos personales y fami-
liares del enfermo anteriores a la enfermedad.
Anormalidad. En psicología, toda actividad mental, emocional o de la conducta que se
desvía de las normas aceptadas cultural o científicamente.
Aprendizaje. Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes,
habilidades, actitudes y comportamientos; esta adquisición es siempre consecuencia de
un entrenamiento determinado, es un cambio adaptativo y es la resultante de la inte-
racción con el medio ambiental. Sus bases indiscutibles son la maduración biológica y
la educación.
Aprendizaje asociativo. Tipo de aprendizaje por el cual se forma una asociación entre
dos eventos. Son tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clásico y el ope-
rante.
Aprendizaje conductual. Cambios de relativa duración en la conducta producida por
experiencias conforme los organismos se adaptan a sus entornos.
Aprendizaje declarativo. Aprendizaje consciente, controlado por el sujeto que exige
atención y esfuerzo.
Aprendizaje discriminativo. Aprendizaje en el curso del cual un individuo adquiere una
discriminación; el tiempo de reacción discriminativa es la latencia de una reacción dada
a un estímulo.
Asesoramiento. Psicoterapia de apoyo en la que el asesor o consultor ofrece consejo
o guía al paciente por medio de una discusión conjunta de los problemas personales,
particulares o generales, de este.
Asimilación. Término empleado por Piaget, para referirse a la toma de información y su
caracterización con base en lo que ya se sabe: el sujeto transforma la realidad para poder
incorporarla a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos.
Atención. Capacidad del sujeto para centrarse en una actividad, respondiendo de forma
selectiva a un estímulo o estímulos de entre el más amplio conjunto de ellos que actúan
sobre sus órganos receptores.
de contenidos

seleccionadas
Basal, edad mental. Nivel mental en el que un sujeto pasa los test o pruebas dedicados
a medir la inteligencia. Puede tratarse de niños o adultos.
Batería de test. Conjunto de test que tiene por objeto el diagnóstico o el pronóstico
de diversos aspectos de las aptitudes o de la personalidad de un individuo con miras a
incrementar la validez de la característica medida con un determinado test.
Campo psicológico. Expresión acuñada por Lewin, para referirse a todos los hechos
físicos, biológicos, sociales y psicológicos que en un momento dado condicionan el com-
portamiento de un individuo o grupo.
Capacidad. Posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de pensamiento.
Categoría. Concepto compuesto por casos individuales. Se refiere a los ejemplares fí-
sicos de un concepto, aunque en ocasiones se usan los términos concepto y categoría
como intercambiables.
Cociente intelectual (CI). Índice numérico determinado mediante pruebas, que indica
la relación aproximada de la edad mental de una persona (EM), con la edad cronológi-
ca (EC). En términos matemáticos se expresa: CI = EM/EC x 100.
Comportamiento. Conjunto de reacciones adaptativas a los estímulos ambientales. En
general, manera de ser o reaccionar de una persona durante un periodo corto o prolon-
gado de su vida o frente a circunstancias particulares.
Diagnóstico. Determinación de la naturaleza de una enfermedad, a través del examen
clínico y analítico.. Es la opinión calificada emitida por un profesional respecto al esta-
do patológico de un sujeto o grupo sobre la base del conjunto de síntomas advertidos.
Memoria. Persistencia del aprendizaje a través del tiempo. Sistema de procesamiento
de información que no solo almacena y recupera información sino que implica tam-
bién una serie de procesos que construyen y reconstruyen parte de esa información.
Pensamiento. Facultad de pensar; acto de formar y relacionar ideas y conceptos. El
pensamiento es una forma de procesamiento cognitivo de la información que se sirve
de percepciones, conceptos, símbolos e imágenes.
Psicometría. Conjunto de pruebas diseñadas para valora la capacidad y el funciona-
miento mental, especialmente la evaluación en cifras de las funciones intelectuales e
instrumentales.
Test. Prueba definida idéntica para todos los sujetos que se examinan, con una técnica
concreta para la valoración del éxito o del fracaso o para la calificación del resultado;
es una situación experimental en la cual se provoca una conducta, se estudia y se mide.
Validez. Grado de exactitud entre una medición y el rasgo o atributo que se quiere
medir. En Psicología, este concepto se aplica fundamentalmente a los test psicológicos
estandarizados.
ollo
nidos 58
Actividades Autoevaluación Diagrama Objetivos
UNIDAD
Inicio
I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

nadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
seleccionadas
torio Anotaciones
Aiken, L.R. (1996). Test psicológicos y evaluación. México: Prentice-Hall Hispanoamerica-

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Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice-Hall Hispanoameri-
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Washington: American Psychological Association.
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En: R. Cohen y M. Swerdlik (Eds.), Pruebas y Evaluación Psicológicas: introducción a las
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Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. (2006). Pruebas y evaluación psicológicas (sexta edición).Mc-
Graw-Hill. Págs. 1-30. [Libro citado por Fernández Ballesteros (1999)].
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UAM Ediciones.
Tapia, Alonso. (2004). Concepción y coordenadas de la evaluación psicológica. En:
Tapia, Alonso (Ed.), Evaluación psicológica. coordenadas, procesos y garantías (pp. 15-44).
Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
de contenidos
Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
s
INSTRUCCIONES
Lee con atención y luego pasa a contestar las siguientes preguntas.
Glosario Bibliografía
s
1. C
on respecto a la evaluación psicológica. Anote en el espacio en blanco la expre-
sión que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la alternativa que estime
correcta.
o Anotaciones
“es la disciplina fundamentalmente _________ de la psicología que implica un
_________ mediante el cual se obtiene ___________ que nos permite realizar un
______________”.
A) Aplicada, proceso, resultados, estudio científico.

B) Teórica, proceso, resultados, estudio científico.
C) Aplicada, proceso, información, estudio científico.
D) Teórica, proceso, información, estudio científico.
E) Aplicada, proceso, resultados, estudio científico.
2. on respecto a las características de los test psicométricos, determine la falsedad

C
(F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque la respuesta
correcta:
I. Poseen un material de instrucción e interpretación estandarizados ( )
II. El resultado obtenido es independiente del profesional evaluador ( )
III. Es cuantitativo y en ocasiones cualitativo. ( )
IV. Está tipificado, significa que vale solo en el lugar que fue elaborado ( )
A) VFVF.
B) VVFV.
C) FFVV.
D) VVFF.
E) VVVF.
3. note en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea inconclusa,

A
luego marque la alternativa que estime correcta.
“En el proceso de la evaluación psicológica
, es necesario tener en cuenta las siguientes variables: del __________________, del
______________, y de la ________________”.
A) Evaluador, instrumento, situación.
B) I nstrumento, sujeto evaluado, situación.
C) E
valuador, sujeto evaluado, calificación.
D) Evaluador, sujeto evaluado, situación.
E) Evaluador, proceso, situación.
4. n cuanto a los procesos de evaluación psicológica, identifique la relación correcta

E
entre los procesos y los enunciados:
I. Recogida de información a. Se indaga las condiciones actuales del
sujeto.
II. Comunicación de resultados b. Administración del test y análisis de re-
sultados.
III. Contrastación c. Claro comprensible, replicable y con-
trastable.
IV. Condiciones históricas d. Fijar objetivos sobre el caso.
ollo
nidos 60
nadas

A) Id – IIb – IIIa - IVc
B) Ic – IIa – IIIb - IVd
torio Anotaciones
C) I a – IIb – IIIc - IVd
D) Ib – IIc – IIId - IVa
E) I d – IIc – IIIb – IVa
5. n cuanto a los tipos de auto informes, lea con atención y marque la respuesta a la
E
que pertenece el siguiente enunciado: “Son técnicas semiestructuradas en el que
figuran las conductas que debe anotar y las condiciones en las que debe hacerlo”.
A) Inventarios.
B) Escalas.
C) Test.
D) Cuestionarios.
E) A
uto registros.
6. on respecto a los test psicométricos de eficiencia, determine la falsedad (F) o la

C
veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque la respuesta correcta:
I. Una de las metas es comparar el desempeño de una muestra representativa de
otras personas de la misma edad.( )
II. La prueba debe aplicarse de la misma manera en que se administró en el proce-
so de estandarización. ( )
III. Las pruebas estandarizadas incluyen instrucción para la aplicación del in-
strumento. ( )
A) FVF.
B) VFV.
C) F
FV.
D) VVF.
E) V
VV.
7. ea atentamente el siguiente enunciado y determine ¿a qué test psicométrico per-

L
tenece? Marque la respuesta correcta, “La función más importante de esta prueba
es ser capaz de predecir lo que la gente hace en realidad en su vida diaria”.
A) Test de inteligencia.
B) Test neuropsicológico.
C) Test proyectivo.
D) Test de personalidad.
E) Test de Binet.
8. on respecto al test de inteligencia Factor “G” Escala 1, determine la

C
falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego
marque la respuesta correcta:
I. E
l autor Raymond Binet Cattell. ( )
II. R. B. Cattell propuso que la inteligencia general está compuesta por dos facto-
res: inteligencia fluida y cristalizada. ( )
III. S
u aplicación es a niños de 4 a 8 años. ( )
A) F
VV.
B) V
FV.
C) F
VF.
D) F
FV.
E) V
VV.
de contenidos

seleccionadas
9. ea con atención y marque la respuesta correcta a la que pertenece el enunciado
L
“R. B. Cattell planteó que es una capacidad básica para aprender a resolver proble-
mas y un potencial que el individuo ya posee al principio”:
A) Inteligencia operativa. Recordatorio Anotaciones
B) I nteligencia cristalizada.
C) Inteligencia general.
D) Inteligencia innata.
E) Inteligencia fluida.
10. E
n cuanto a la aplicación del test de inteligencia factor “G” Escala 1 abreviada, iden-
tifique la relación correcta entre los sub test y los enunciados:
I. Sustitución.
II. Laberinto.
III. Identificación.
IV. Semejanzas.
a. Exige la utilización de los procesos de pensamiento asociativo.

b. Tiene que marcar los objetos nombrados por el evaluador.
c. El niño tiene que planear y moverse adecuadamente.
d. Tiene que copiar símbolos debajo de los dibujos que figuran.
A) Id – IIb – IIIa - IVc

B) Ic – IIa – IIIb - IVd
C) Ia – IIb – IIIc - IVd
D) Ib – IIc – IIId - IVa
E) Id – IIc – IIIb – IVa
ollo
nidos 62
nadas
torio Anotaciones
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD II: LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
de contenidos
Lecturas Glosario
autoevaluación
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas


Tema N°1:Conociendo la 1. Describe y aplica el • Valora la
aplicación
Desarrollo / calificación
Actividades
de contenidos
Autoevaluación del test test de inteligencia Ca- evaluación,
de inteligencia lifornia pre primario. calificación
1. El test de inteligencia de 2. Describe y analiza el e interpreta-
California pre primario. test de inteligencia ción de los
Lecturas
seleccionadas
Glosario Bibliografía WPPSI. test psico-
3. Describe y aplica el métricos de
Tema N°2: Conociendo la test de inteligencia eficiencia
aplicación/ calificación/ WISC-R III. asumiendo
puntuación del test de 4. Describe y aplica el una actitud
inteligencia para infantes test de inteligencia ética.
1. El test de inteligencia WPPSI. WAIS III.
Lectura seleccionada N° 1 Actividad N° 2

Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. 1. Aplica a dos niños
(2006). Las escalas Wechsler. el test de Inteligen-
En: Pruebas y evaluación cia California pre
psicológicas (sexta edición, pp. primario, tomando
273-299).McGraw-Hill. en cuenta las edades
planteadas por el ma-
nual respectivo.
Tema N° 3: Conociendo la 2. Aplica a un niño el
aplicación/ calificación del test test de inteligencia
de inteligencia para escolares WPPSI.
1. El test de inteligencia
WISC-R III. Tarea Académica Nº 1
Presenta los informes
Tema N°4: Conociendo la psicológicos de las pruebas
aplicación/ calificación del test aplicadas.
de inteligencia para adultos
1. El test de inteligencia WAIS
III.
Lectura seleccionada N° 2
Variantes socio-culturales de la
escala de inteligencia para niños
(título de la lectura)
ollo
nidos 64
nadas

Thorne, C., Ráez, M., Claux,
torio Anotaciones M. L., De la Flor, M. (s.f.). La
escala de inteligencia para
niños de Wechsler y las variantes
socio-culturales. Revista de
Psicología. Perú: Universidad
Católica. Recuperado de:
http://revistas.pucp.edu.pe/
index.php/psicologia/article/
viewFile/4551/4530
Autoevaluación de la
unidad II
UNIDAD II: LA MEDICIÓN DE INTELIGENCIADesarrollo
de contenidos

seleccionadas
TEMA Nº 1: CONOCIENDO LA APLICACIÓN / CALIFICACIÓN DEL TEST DE INTELI-
GENCIA
A través del tiempo ha interesado a los psicólogos la inteligencia. En los últimos 75 años
era preocupación constante desarrollar test apropiados para cuantificar la faceta inteli-
gente de la personalidad.
Medir la inteligencia, sin embargo, no es sencillo ya que podemos medir a través de

evidencias cotidianas lógicas y repetibles.
A fuerza de investigación experimental y con los recursos matemáticos de análisis facto-

rial, competentes psicólogos de varios países han desarrollado diversas formas psicomé-
tricas para medir la inteligencia, desde el legado de Binet y Simon; Spearman y Thurs-
tone; Thorndike y sus colaboradores. Permiten evaluar indirectamente las capacidades
que caracterizan los procesos cognitivos y en especial, al pensamiento, cuyas cuatro
operaciones básicas son: el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización. Contie-
ne los sub test: semejanzas y diferencias, analogías, inferencias, relaciones numéricas y
problemas numéricos.
1 TEST DE INTELIGENCIA DE CALIFORNIA PRE PRIMARIO
ESCALA DE
INTELIGENCIA
CALIFORNIA PRE PRIMARIA
1.1 Ficha técnica

ESCALA DE INTELIGENCIA CALIFORNIA PRE
PRIMARIA
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Test de Madurez Mental de California
Serie Pre-Primaria: Kindergarten y 1º de prima-
ria.
• Autor: E.T. Sullivan, W.W.Clark, y E.W.Tiegs.
• Aplicación: Individual y colectiva.
• Ámbito de aplicación: Para niños de 4 a 8 años.
• Duración: Aproximadamente 50 minutos.
• Finalidad: Al ser de naturaleza multifactorial, ex-
plora cinco factores de la inteligencia: memoria,
relaciones espaciales, razonamiento lógico, razo-
namiento numérico y conceptos verbales.
1.1.1 Marco teórico

Esta prueba está basada en los cinco factores de la inteligencia mi-
diendo la memoria a través de sus indicadores que son: la evocación
inmediata y la evocación dilatada. Las relaciones espaciales son de-
terminadas por el sentido de derecha - izquierda y manipulación de
áreas y el razonamiento lógico, por el razonamiento de opuestos,
semejanzas, analogías e inferencias. El razonamiento numérico, por
los conceptos numéricos y problemas numéricos. Y por último los
conceptos verbales.
Está prueba fue traducida por Reynaldo Alarcón, quien desarrolló
una Escala z de puntajes estándar, para evaluar los puntajes originales.
El test de Madurez Mental de California, ha sido desarrollado por E.T.
Sullivan, W. Clark y E.W. Tiegs, del California Test Bureau, USA. Luego
fue vertido al español por el Instituto Psicopedagógico Nacional.
ollo
nidos 66
Actividades Autoevaluación UNIDAD II: LA MEDICIÓN DE INTELIGENCIA
nadas
Esta prueba es de carácter factorial y se funda en que la inteligencia
está constituida por la concurrencia de varios factores mentales, rela-
ciones espaciales, razonamiento lógico y numérico, conceptos verba-
torio Anotaciones
les, memoria inmediata y duradera.
De acuerdo a esta concepción multifactorial los autores ofrecen una
definición operacional de la inteligencia; ella es la habilidad para per-
cibir y entender relaciones, tales como lógicas, espaciales, verbales,
numéricas y recordar y asociar significaciones. El termino inteligen-
cia es usado como sinónimo de madurez mental. En la forma abre-
viada del Test de California, no se consignan reactivos que exploren
la memoria.
Los factores mentales que evalúa el test son:
a) Relaciones espaciales. Explorado por el subtest N° 1; sentido de-

recha - izquierda, con 20 ítems, y el subtest N° 2, manipulación
de áreas, con 15 ítems; que han sido diseñados para medir ciertos
aspectos de la inteligencia relacionados con la orientación espa-
cial, el uso de la imaginación para captar relaciones espaciales me-
diante la observación y comparación de figuras patrones con otras
formas semejantes dispuestas en diferentes posiciones.
b) Razonamiento lógico. Explorado por el subtest N° 3 similitudes,

de 15 ítems, compuesto por tres grupos de figuras, que guardan
relación entre sí, seguidas de otras cuatro, una de las cuales tiene
analogía con el grupo que sirve de modelo. El subtest N° 4 infe-
rencias, es de naturaleza verbal y consiste de 15 silogismos para
cada uno de los cuales se ofrecen tres conclusiones, debiendo el
sujeto elegir la conclusión que es lógicamente correcta. Estos dos
subtests exploran el razonamiento lógico por analogía y deduc-
ción.
c) Razonamiento numérico. Comprende las habilidades para reco-

nocer, usar semejanzas y diferencias y hacer inferencias ante cier-
tos planteamientos relacionados específicamente con problemas
aritméticos y series de números. Este factor es explorado median-
te el subtest N° 5 Series numéricas, que se compone de 10 series
de números que aumentan o disminuyen de acuerdo a un princi-
pio que el examinado debe descubrir. Cada serie lleva un número
que no le corresponde. La segunda parte del subtest consiste en
cinco series interrumpidas por la supresión de algunos números,
el examinado buscará cuáles son aquellos números que faltan
para que la serie sea perfecta. El Subtest N°6 está conformado
por 15 problemas aritméticos de variada dificultad; para cada pro-
blema se ofrecen cuatro respuestas, a fin de escoger la correcta.
d) Conceptos verbales. Este factor es explorado por 50 palabras ba-

ses, seguidas cada una de otras 4, cada una de las cuales es de
significado igual a la palabra principal.
En suma, el Test de Madurez Mental de California, contiene 145 re-

activos.
• Las pruebas de inferencia
• Problemas y significado de palabras (factores verbales)
• Sentido derecha – izquierda
• Manipulación de áreas, analogías y series numéricas (factores no
verbales)
Esta distinción tiene un positivo valor práctico, particularmente para

el consejo vocacional de los estudiantes. Para cada uno de dichos fac-
de contenidos

seleccionadas
tores es posible determinar cocientes de inteligencia, así como un cociente
global de inteligencia que se obtiene en base a los resultados de la ba-
tería total.
ollo
nidos 68
nadas
TEMA Nº 2: CONOCIENDO LA APLICACIÓN / CALIFICACIÓN DEL TEST DE INTELI-
GENCIA PARA INFANTES
torio Anotaciones
1 EL TEST DE INTELIGENCIA WPPSI

La filosofía que Weschler manejó siempre sobre la inteligencia es que esta es “la ca-
pacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de interac-
tuar efectivamente con el ambiente”; es por ello que quiso introducir muchos con-
ceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los test de inteligencia, dando
énfasis a cada etapa del ser humano. Es por ello que decide crear el test de WPPSI a
partir de sus ya anteriores escalas creadas, con ciertas modificaciones.
ESCALA DE INTELIGENCIA
WPPSI
1.1 F
icha Técnica
TEST DE INTELIGENCIA WPPSI -III
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para infantes.
• Autor: David Weschler.
• Aplicación: Individual.
• Ámbito de aplicación: Individuos de Edad 2 años, 6 meses – 7
años, 3 meses.
• Duración: 1 hora 50 minutos.
• Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 2 años, 6 me-
ses – 7 años, 3 meses.
• Baremación: CI por edad.
• Fiabilidad: Corregido por Sperman Brown (casa de animales,
uso de test - retest 0.90).
• Materiales: Manual, figuras incompletas y cuadrados, aritmé-
tica y dibujo geométrico, cajita cubos (14), lámina perforada
con figuras, cilindro para casa de animales (32), cuadernillo
de anotación y perfil.
• Validez: A través de la Z de Fisher; 0,39 a 0,74 Escala Verbal,
0,14 a 0,64 la escala manipulativa.
• Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Cono-
cimiento de diferentes dimensiones cognoscitivas (atención,
orientación espacial, memoria).
• Antecedentes: Se publicó por primera vez en 1977.
• Escalas generales : Sub escalas de ejecución y verbal.
• (1ª etapa) 2 años y 6 meses - 3 años y 11 meses
• Área Verbal, Área Comunicativa, Lenguaje General, Vo-
cabulario Receptivo. Diseños de cubos, Vocabulario re-
ceptivo, Información, rompecabezas. Denominaciones.
• (1ª etapa) 4 años a 7 años y 3 meses.

• Área verbal, área manipulativa, velocidad de proce-
samiento, lenguaje general, información, diseño de
cubos, búsqueda de símbolos, vocabulario receptivo,
vocabulario, matrices, claves, denominaciones, pistas,
conceptos de dibujos, compresión, figuras incompletas,
semejanzas, rompecabezas.
de contenidos

seleccionadas
1.2 Marco teórico
El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada
a las necesidades de la evaluación con niños pequeños. La prueba nos aporta
unos primeros datos que pueden ser especialmente útiles para la detección
precoz de problemas específicos y tomar las medidas correctoras a tiempo.
El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluación del funcionamiento cog-

nitivo de niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de
edad se divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales
se aplica una batería de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de
anotación independientes para cada etapa. Al igual que sus precursores, ofre-
ce un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuación global
o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales res-
pecto a ediciones anteriores, es que se incluye un índice de Lenguaje General
(LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de Procesamiento
(VP). Todos estos índices de CI están expresados en puntuaciones típicas que
se distribuyen con media de 100 y desviación típica de 15 como es habitual
en las escalas Weschsler. En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes
test (o sub escalas) del WPPSI-III, se clasifican como principales, complemen-
tarios u opcionales. Los principales son aquellos que resultan imprescindibles
para el cálculo de los CIM, CIV y CIT. Ahora podemos evaluar a nivel cog-
nitivo niños a partir de 2 años y medio y compararlo con sus iguales. Por la
parte superior también se amplía a 7 años y 3 meses. Un segundo aspecto a
destacar es la presentación de los diferentes ítems: más visuales con más color
y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicación a los más pequeños.
Respecto a ítems antiguos, se conservan (si bien se han modernizado) el de

Figuras incompletas, el de cubos y el de rompecabezas en la parte manipula-
tiva. En la verbal continúan las de Información, Vocabulario, Comprensión y
Semejanzas. Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, conceptos,
búsqueda de símbolos y claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nom-
bres, dibujos y adivinanzas. Esimportante resaltar también que la baremación
se ha efectuado recientemente (2007-2008) en una amplia muestra de po-
blación española de todas las comunidades, lo que aumenta su fiabilidad.
Además, se ofrecen tablas de conversión de los resultados por grupos de edad
en meses, lo que permite ajustar aún más los datos. Finalmente, la prueba
incorpora nuevos estudios clínicos sobre el retraso mental, la superdotación,
los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc.
Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar
información de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atención, la
memoria a largo plazo, la comprensión y expresión verbal también forman
parte de las habilidades requeridas para el sub test. También mide los co-
nocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del
lenguaje. El suelo de este test se ha ampliado con ítems visuales en los que
el niño tiene que decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el
cuaderno de estímulos.
1.3 Errores más frecuentes

• Calculo incorrecto de la edad cronológico.
• Omisión de la asignación de los créditos por losítems no administrados
anteriores al del inicio.
• Errores en la suma de puntuaciones brutas.
• Uso de normas inapropiadas.
• Errores en la suma de puntuaciones escalares.
• Traslado incorrecto de los puntajes.
ollo
nidos 70
Actividades Autoevaluación UNIDAD II:Objetivos
Diagrama
LA MEDICIÓN
Inicio
DE INTELIGENCIA

nadas
seleccionadas
torio Anotaciones
LAS ESCALAS WECHSLER

Cohen, R.J., Swerdlik, M.E. (2006). Las escalas Wechsler. En: Pruebas y evaluación
psicológicas
Recordatorio
(sexta edición, pp. 273-299). McGraw-Hill
Anotaciones
David Weschler y las Escalas Wechsler
David Wechsler (1939), es el iniciador de una nueva concepción en el uso de las

técnicas de estudio de la inteligencia, incluyendo, además de los factores cognos-
citivos, la importancia del ambiente cultural y de los elementos sociales dentro del
proceso del desarrollo intelectual.se trata de una aproximación multifactorial que
considera a la Inteligencia como: ”la suma o capacidad global del individuo para
actuar de un modo previsto con finalidad, para pensar racionalmente y para tratar
de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente”
Wechsler diseñó la primera prueba con el propósito de evaluar la inteligencia para

adultos. Revisada en 1955, recibió el nombre de escala de inteligencia para Adultos
de Wechsler (WAIS). En 1949, desarrolla otra escala con el propósito de evaluar
la inteligencia de los niños, que recibe el nombre de la escala de inteligencia para
niños (WISC). Posteriormente, numerosas investigaciones con el WISC señalaron
sus limitaciones en el uso de información y de los conceptos verbales. Como una
respuesta a estas críticas se revisa y se modifica el WISC y aparece en 1974 la Edi-
ción Revisad WISC-R. Previamente diseña la Escala de inteligencia para niños en
edad pre- Escolar (WIPPSI)
La Escala de inteligencia para niños de Wechsler-Revisada (WISC-R), consta de 12

sub test correspondiente a dos escalas: Verbal y Ejecución (perceptivo-motora).
Los resultados se expresan en términos de: cociente intelectual Global, Cociente
intelectual de Ejecución.
La Escala Verbal está conformada por 5 sub test de aplicación obligatoria y un sub
test suplementario. A continuación se detallan cada uno de ellos:
1. Información. Está conformado por preguntas sobre conocimientos generales.
Evalúa el nivel de conocimiento, memoria, interés en aspectos de cultura y
aprendizaje escolar.
2. Semejanzas. Plantea problemas sencillos de analogías, evalúa tipo de inteligen-
cia, nivel de funcionamiento del pensamiento y procesos cognitivos.
3. Aritmética. Presenta problemas sencillos de matemáticas. Evalúa compresión
de símbolos numéricos y procesos lógicos para la comprensión de las mate-
máticas.
4. Vocabulario. Se refiere al significado de palabras. Estudia el manejo del len-
guaje, riqueza de contenidos y asociaciones niveles de pensamiento, fluidez
verbal y la influencia del ambiente cultura del grupo de pertenencia.
5. Comprensión. Se refiere a preguntas sobre situaciones de la vida cotidiana,
normas- y cómo se solucionan. Implica capacidad de pensamiento lógico de
situaciones, iniciativa, comprensión e introyección de patrones sociales con-
vencionales.
6. Memoria de dígitos. (suplementario). Se refiere a la retención de números
sinsentido. Evalúa atención, concentración y memoria inmediata.
Escala de Ejecución. Está igualmente integrada por 5 sub test obligatorios y uno
suplementario. A continuación se detalla a cada uno de ellos.
1. Figuras incompletas. Implica reconocer el elemento que falta a una figura (ob-
jeto conocido) de la vida diaria. Evalúa capacidad de observación, discrimina-
ción perceptual, habilidad para separar lo esencial de los accesorios y contrac-
ción.
2. Secuencia de figuras. Implica solucionar situaciones en orden, secuencias, y
de contenidos

seleccionadas
pruebas en desorden. Evalúa organización tempo-espacial de los elementos,
capacidad para establecer secuencias lógicas, atención, concentración y capa-
cidad de anticipación.
3. Diseño con cubos. Exige reproducir modelos con cubos. Evalúa la funciónRecordatorio
vio Anotaciones
motora, habilidad para reproducir partes de formando un todo, tipos de inte-

ligencia, procesos cognitivos y capacidad de anticipación.
4. Rompecabezas. Exige armar rompecabezas. Evalúa manejo de la función
vio-motora y el sistema para reproducir modelos interiorizados, métodos de
trabajo, modo perceptivo de aprehensión, atención y concentración.
5. Dígitos y símbolos: Implica reproducir figuras gráficas a partir de modelos ex-
ternos. Evalúa la habilidad grafo-motora, rapidez para el aprendizaje coordi-
nación ojo-mano, desarrollo perceptual, atención, concentración y memoria
inmediata.
6. Laberintos (suplementarios). Exige encontrar solución a un laberinto usando
lápiz. Evalúa la habilidad grafo-motora, atención, concentración, capacidad de
observación y de anticipación.
La edad para el funcionamiento de cada sub test aparte de la prueba sustituye la

Edad Mental de otras pruebas de inteligencia. Permite comparar el puntaje parcial
con la norma esperada en cada sub test que representa una función intelectual
específica, facilitando así la interpretación los datos desde la perspectiva del de-
sarrollo del individuo. Los puntajes más altos señalan los recursos potenciales, en
tanto que los más bajos indican las áreas que son necesarias estimular permitiendo
así una aproximación cualitativa u bases para estructurar un trabajo individual pos-
terior. El estudio cualitativo de las diferentes funciones mentales está representado
por los resultados de cada uno de los test.
La administración de las pruebas es de una hora y media aproximadamente y la

calificación de 30 minutos. Es necesario entrenamiento y supervisión para tomar y
administrar el test y solo deben hacerlo estudiantes de psicología en el último año y
psicólogos profesionales. La interpretación deben realizarla psicólogos profesiona-
les, dada la exigencia de conocimientos y experiencia necesarios para la adecuada
interpretación de esta técnica.
ACTIVIDAD N° 2

seleccionadas
ollo
nidos 72
nadas
TEMA N° 3: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGEN-
CIA PARA ESCOLARES
torio Anotaciones
1 EL TEST DE INTELIGENCIA WISC-R
WISC-R
1.1 F
icha técnica
TEST DE INTELIGENCIA WISC – R
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III.
• Ámbito de aplicación: Individuos de 6 a 16 años de edad.
• Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 6 a 16 años de
edad.
• Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, la-
berintos, claves, manual.
• Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento
de diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espa-
cial, memoria).
• Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes
procedimientos:
• Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia
que se encontraban vigentes en esos años (1940), principalmente
en lo que refiere al tipo de funciones que evaluaban las peculiari-
dades de las muestras sobre las cuales se había realizado la estan-
darización, además de la verdadera confiabilidad de las pruebas.
• Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas
pruebas en base a otros test previamente probados o registros em-
píricos de inteligencia. Intentó registrar su experiencia clínica
personal y la de otros investigadores.
• Durante 2 años, se dedicó a preparar el trabajo experimental pre-
vio en grupos de inteligencia conocidos.
Después de este arduo trabajo, eligió 12 pruebas, que finalmente disminu-

yó a 11, que se presentan a continuación en el orden de aplicación:
ESCALA VERBAL ESCALA DE
EJECUCIÓN
1. Subtest de información. 7. Subtest de comple-
tación de figuras.
2. Subtest de comprensión general. 8. Subtest de diseño
de cubos.
3. Subtest de aritmética. 9. Subtest de ordena-
miento de figuras.
4. Subtest de semejanzas. 10.Subtest de ensam-
ble de objetos.
5. Subtest de retención de dígitos. 11.Subtest de símbo-
los de dígitos
6. Subtest de vocabulario..
de contenidos

seleccionadas
El concepto de inteligencia global de Wechsler plantea que “La inte-
ligencia, como un constructo hipotético, es la capacidad agregada o
global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmen-
te y tratar en forma efectiva con su medioambiente”. Es agregada o

global porque está compuesta de elementos o habilidades (rasgos)
cualitativamente diferenciables, aunque no sean totalmente indepen-
dientes.
Sin embargo, la conducta inteligente (o inteligencia funcional) es

diferente a la suma de habilidades que pueda comprender, debido
a que es función no solo de la cantidad de habilidades o su cali-
dad, sino también de su configuración, y está influida por factores
no intelectuales tales como la motivación. Además el exceso de una
habilidad en particular agrega relativamente poco a la efectividad de
la conducta como un todo.
La Inteligencia es multifacética y multideterminada y existen dife-

rentes tipos de conductas inteligentes que requieren de diferentes
grados de capacidad intelectual; la inteligencia no siempre es adapta-
tiva, pero sí implica siempre un grado de competencia global que de
alguna manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar
en forma efectiva con los desafíos que este le presenta: la inteligencia
es una función de la personalidad como un todo y los factores no
cognitivos también son medidos por los test de inteligencia.
Entre los puntos fuertes de la prueba cabe citar su mayor sustento

conceptual en línea con los actuales estudios jerárquicos de la inte-
ligencia (modelo de Cattell-Horn-Carroll), introduciendo el análisis
de la inteligencia cristalizada, el de la inteligencia fluida, el procesa-
miento visual y el procesamiento de información, especialmente de
las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesa-
miento.
Así, la versión actual se organiza en torno a cuatro grandes índices

que representan habilidades intelectuales generales (Comprensión
verbal y Razonamiento perceptivo) y habilidades de procesamiento
cognoscitivo (Memoria de Trabajo y Velocidad del Procesamiento).
Esta organización de habilidades excluye la clásica y dicotómica cla-

sificación de la inteligencia en CIV y CIM, y también excluye la iden-
tificación del tercer factor o distractibilidad, que queda subsumido
entre las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de proce-
samiento. En los índices de comprensión verbal y de Razonamiento
Perceptivo se ha eliminado tanto la influencia de la velocidad de res-
puesta como el énfasis concedido a los aprendizajes.
El Razonamiento Perceptivo se diferencia del anterior CIM en que

ahora se centra más en razonamiento fluido y Procesamiento visual.
El énfasis otorgado a la velocidad como indicador cognoscitivo queda
relegado a las pruebas que conforman el índice de Velocidad de Pro-
cesamiento y a la prueba de Cubos.
Otro de los avances del test es que además de permitir el análisis de

las habilidades en relación a los grupos normativos, en función de la
edad, ofrece pautas muy claras para analizar las habilidades en térmi-
nos intraindividuales.
En este sentido, permite contrastar los distintos tipos de índices entre

sí, bien sea en relación al referente muestral de edad o bien al nivel
ollo
nidos 74
nadas
de aptitud alcanzado y también permite identificar las debilidades y
fortalezas específicas de un sujeto, con distintas posibilidades com-
parativas (en función de la media global del sujeto o de las medias
torio Anotaciones
específicas de Comprensión verbal y de Razonamiento perceptivo, y a
distintos niveles de confianza).
Entre los puntos débiles cabe destacar los siguientes: El test en esta
versión, es menos sensible a las dificultades de aprendizaje: las prue-
bas de Información y Aritmética, han quedado relegadas a pruebas
optativas, que completan la interpretación de los índices de Com-
prensión verbal y Memoria de Trabajo, respectivamente, pero que no
los configuran. Los clínicos echan en falta las pruebas de historietas
y rompecabezas, que permitían analizar la inteligencia viso-espacial
y favorecían la observación de respuestas de perseverancia y reaccio-
nes frente a la frustración. Se ha criticado que la Memoria de trabajo
solamente incluya tareas auditivas (números, letras y problemas arit-
méticos) y que no incluya tareas de tipo no verbal, tales como spam
de golpes (como la prueba del xilófono del McCarthy), o memoria
espacial (como en el K-ABC). También se ha criticado que la prueba
de conceptos no satura adecuadamente en ninguno de los índices,
aunque la versión española ofrece en general datos muy consistentes
al respecto. Finalmente destacar la crítica de que el test es excesi-
vamente redundante, en el sentido de que hay demasiadas pruebas
centradas en el análisis de la inteligencia general, algunas muy cuanti-
tativas, y que se han marginado otros aspectos del funcionamiento in-
telectual. A nivel interpretativo la diferencia entre CIV y CIM permi-
tía observar las capacidades no verbales en grupos bilingües, grupos
de inmigrantes y en grupos desfavorecidos. No es posible ahora reali-
zar esta interpretación. A este mismo nivel interpretativo las pruebas
de comprensión y las de historietas permitían una exploración de la
competencia social. Este análisis ha quedado limitado al análisis de la
competencia social expresada verbalmente.
Organización del test

El WISC-II comprende 12 sub pruebas del WISC-R y una sub prueba
nueva: Búsqueda de símbolos. A continuación se enumeran las sub
pruebas, según orden de administración:
Completamiento de figuras
Información
Claves
Analogías
Ordenamiento de historias
Aritmética
Construcción de cubos
Vocabulario
Ensamblaje de objetos
Descripción
Búsqueda de símbolos
Retención de dígitos
Laberintos
INSTRUCCIONES GENERALES
Puede aplicarse en dos sesiones con una correcta motivación. Estas
sesiones no deben ser mayores a una semana.
de contenidos

seleccionadas
Las sub pruebas de ejecución y verbales se administran alternadamente, para hacer
más interesante y variada la sesión para el niño. En casos muy justificados se puede
cambiar el orden, para satisfacer las necesidades de un determinado niño o niña,
por ejemplo si el niño se niega a resolver una sub prueba, se puede pasar a laRecordatorio
si- Anotaciones
guiente prueba y volver después a la omitida
Administración en secuencia inversa

En algunas sub pruebas (completar figuras, información, aritmética y vocabulario),
si el niño no obtiene un puntaje perfecto (puntaje máximo excluyendo las bonifi-
caciones) en cualquiera de los dos primeros ítems administrados para su edad, se
deben administrar los ítems precedentes en secuencia inversa, hasta que el niño
obtenga puntajes perfectos en dos ítems consecutivos.
El control de tiempo
Una sub prueba verbal (Aritmética) y todas las sub pruebas de ejecución tienen
exigencias de tiempo, por tanto, el examinador debe usar el cronómetro. El desem-
peño del niño es medido en segundos. El examinador debe manejar el cronómetro
en forma silenciosa y disimulada y estar, si es posible, fuera de la vista del niño, por
ejemplo sobre las rodillas del examinador.
El tiempo que se emplea en repetir una pregunta o aclarar instrucciones se incluye

en el tiempo de ejecución registrado para el ítem. Si el niño está a punto de com-
pletar un ítem cuando expira el plazo, permita completarlo -en beneficio de una
buena relación- pero asigne puntaje solo a la tarea que fue completada dentro del
tiempo límite.
Para las sub pruebas que no tienen límite de tiempo asignado, aproximadamente
15 a 20 segundos serán suficientes para que el niño empiece a responder. El exa-
minador puede modificar este lapso, según juzgue que el niño esté o no buscando
activamente una respuesta. Si el niño no empieza a contestar dentro de un intervalo
de tiempo razonable o después de la repetición de la pregunta (siempre que ello
esté permitido) registre y pase al siguiente ítem o a la siguiente sub prueba si se ha
cumplido el criterio de suspensión; en tal caso es conveniente decir alguna frase de
transición como por ejemplo Ahora probemos con el otro.
ollo
nidos 76
nadas
TEMA Nº 4: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGEN-
CIA PARA ADULTOS
torio Anotaciones
1 TEST DE INTELIGENCIA WAIS III
WAIS III
1.1 F
icha técnica
TEST DE WAIS II
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III.
• Ámbito de aplicación: Individuos de 16 a 89 años de edad.
• Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 16 a 89 años de
edad.
• Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, la-
berintos, claves, manual.
• Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento
de diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espa-
cial, memoria).
• Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes
procedimientos:
• Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que
se encontraban vigentes en esos años (1940), principalmente en
lo que refiere al tipo de funciones que evaluaban las peculiarida-
des de las muestras sobre las cuales se había realizado la estanda-
rización, además de la verdadera confiabilidad de las pruebas.
• Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas
pruebas en base a otros test previamente probados o registros em-
píricos de inteligencia. Intentó registrar su experiencia clínica
personal y la de otros investigadores.
• Durante 2 años, se dedicó a preparar el trabajo experimental pre-
vio en grupos de inteligencia conocidos.
Después de este arduo trabajo, eligió 12 pruebas, que finalmente disminu-

yó a 11, que se presentan a continuación en el orden de aplicación:
ESCALA VERBAL ESCALA DE
EJECUCIÓN
1. Subtest de información. 7. S
ubtest de comple-
tación de figuras.
2. Subtest de comprensión general. 8. Subtest de diseño
de cubos.
3. Subtest de aritmética. 9. Subtest de ordena-
miento de figuras.
4. Subtest de semejanzas. 10. Subtest de ensam-
ble de objetos.
5. Subtest de retención de dígitos. 11. Subtest de símbo-
los de dígitos.
6. Subtest de vocabulario.
de contenidos

seleccionadas
1.2. Marco teórico
Se trata de una versión completamente revisada y actualizada del test de in-
teligencia más utilizado para evaluar la inteligencia en forma profunda. El
WAIS-III incluye los 11 sub tests del WAIS y tres nuevos: “Razonamiento con
matrices”; “Búsqueda de símbolos” y “Ordenamiento de números - letras”. En

su diseño se ha considerado la actualización de las normas, la extensión del
rango de edad, el refuerzo de la medida del razonamiento fluido y el examen
amplio de la confiabilidad y la validez de la prueba.
La interpretación psicológica de los CI tradicionales (verbal, de ejecución

y total) y de los cuatro índices nuevos en el WAIS-III (Comprensión verbal,
Organización perceptiva, Memoria operativa y Velocidad de procesamiento),
provee información valiosa para ponderar el funcionamiento intelectual de
las personas, tanto normal cuanto patológico. El WAIS-III es especialmente
útil en el diagnóstico del retardo mental y del deterioro neuropsicológico, ya
que se ha extendido el rango de los subtest por medio de la incorporación
de ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación en el extremo
inferior de rendimiento, así como también en el diagnóstico del talento. Para
la versión Argentina, se ha realizado un estudio para la adaptación de los sub
tests verbales del WAIS-III a fin de ajustar los contenidos en función de que
sean culturalmente válidos. TEST: WAIS-III. Test de Inteligencia para adultos
Autor: Donald Wechsler.
1.3. Objetivo
Evaluar la capacidad intelectual de adultos con rango etario de 16 a 89 años.
Tipo de administración: individual. Tiempo de administración: alrededor de
dos horas. Ámbitos de aplicación: clínico, educacional y forense. Formato:
siete sub test verbales (uno opcional) y siete Subtest de ejecución (dos opcio-
nales). Sub test nuevos: Razonamiento con matrices, Ordenamiento de Nú-
meros – Letras, búsqueda de símbolos. Modificaciones respecto de la versión
anterior: actualización de normas. Extensión del rango de edad :antes solo
hasta 74 años. Incremento de la utilidad clínica. Refuerzo de la medida de
razonamiento fluido. Examen de la confiabilidad y validez. Modificación de
ítems. Actualización de los dibujos.
Menor importancia del desempeño por tiempo. Fortalecimiento de la base

teórica. Enlace estadístico con otras medidas cognitivas. Propiedades psico-
métricas: Confiabilidad, División por mitades. Test - retest. Acuerdo entre ca-
lificadores. Error estándar de medición e intervalos de confianza. Estudios
de Validez. Validez de contenido. Validez referida a un criterio. Validez de
constructo. Análisis factoriales. Estudios comparativos. Datos cuantitativos:
Cocientes Intelectuales (CI): CI Verbal, CI de Ejecución, CI Total. Puntajes
Índices (I): de Comprensión verbal, de Organización perceptual de Memoria
operativa, de Velocidad de Procesamiento. Datos cualitativos y diagnósticos.
Nivel de desempeño: patrones y perfiles. Brinda indicadores para el diagnós-
tico de Retraso mental. Talento.
Deterioro neuropsicológico. Estudios locales: Adaptación de los subtest ver-

bales en una muestra de 125 sujetos de edades y niveles educacionales balan-
ceados. Objetivo: adaptar contenidos para que sean culturalmente válidos;
evaluar la consistencia interna de dicha adaptación. La cuarta edición de la
Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-IV, Wechsler, 2012) es
la última revisión y actualización de la WAIS (Wechsler, 1955). Las escalas de
inteligencia de Wechsler son, posiblemente, los instrumentos más utilizados
para la evaluación de las aptitudes intelectuales en Europa y Estados Unidos
de América.
Las sucesivas versiones y estandarizaciones de la escala han ido incorporando

los avances de la investigación sobre el funcionamiento cognitivo (por ejem-
plo, los índices de memoria de trabajo y de velocidad de procesamiento),
manteniendo el enfoque inicial de Wechsler de considerar a la inteligencia
como la “capacidad de una persona para actuar con una finalidad, para pen-
ollo
nidos 78
nadas
sar racionalmente y desenvolverse con eficacia dentro de su ambiente” (We-
chsler, 1944, p.3). Wechsler pensaba que la entidad global que él llamaba
inteligencia, se podía poner de manifiesto a través de una serie de tareas.
torio Anotaciones
Consideraba que algunas tareas eran mejores que otras para evaluar la inteli-
gencia, pero que todas eran necesarias para su evaluación.
La clasificación de las tareas en verbales y manipulativas representaba, en pa-

labras de Wechsler, “distintas maneras a través de las cuales la inteligencia se
manifiesta. Los test son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas de
diferentes tipos de inteligencia” (Wechsler, 1958, 64). Weschler construyó los
test que componían las escalas agrupando los ítems en una escala de puntos,
según su contenido, y ordenándolos según su dificultad, a partir del sistema
propuesto por Yerkes (Yerkes, Bridges y Hardwick, 1915).
El sujeto recibe puntos por cada ítem que contesta correctamente.
La puntuación final puede convertirse en un cociente de desviación, que es

un índice resumido de las habilidades cognitivas de la persona evaluada, com-
parada con otras de su misma edad o características.
La primera forma de las escalas de Wechsler, la Escala de Inteligencia We-

chsler-Bellevue, se publicó en 1939 y abarcaba un rango de edad entre 7 y 69
años; en 1946 se publicó la Wechsler-Bellevue II, que podía aplicarse entre los
10 y los 79 años.
Estas dos versiones contenían el patrón básico de las futuras escalas de inte-
ligencia de Wechsler. La versión americana de la WAIS apareció en 1955; la
española en 1976; el WAIS-R se publicó en 1981, en su versión americana, no
hay versión española; el WAIS-III apareció en su versión americana en 1997
y la versión española en 1999. La WAIS-IV se publicó en el año 2008 en su
versión americana y en el 2012 en su versión española. La tercera edición de
la escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-III, Wechsler, 1999)
mantuvo las 11 pruebas originales de la WAIS (Wechsler, 1955) y de la WAIS-R
(Wechsler, 1981) y añadió otras tres: Matrices, Letras y números y Búsqueda
de símbolos. Además, la prueba Clave de números presentaba dos aplicacio-
nes opcionales, aprendizaje incidental y copia.
En la WAIS-III se seguían manteniendo las tres puntuaciones básicas de las es-

calas de Wechsler, Cociente de inteligencia verbal (CIV), manipulativo (CIM)
y total (CIT), y se añadieron otras cuatro puntuaciones, derivadas de la in-
clusión de nuevas pruebas y de los análisis factoriales: Comprensión verbal
(CV), Organización perceptiva (OP), Memoria de trabajo (MT) y Velocidad
de procesamiento (VP). La WAIS-IV conserva 12 de las pruebas de la WAIS-III
(Cubos, Semejanzas, Dígitos, Matrices, Vocabulario, Aritmética, Búsqueda de
símbolos, Información, Clave de números, Letras y números, Comprensión y
Figuras incompletas) e incorpora tres pruebas nuevas: Puzzles visuales, Balan-
zas y Cancelación. Se han suprimido las pruebas Historietas y Rompecabezas
y las aplicaciones opcionales Aprendizaje incidental y Copia, de la prueba
Clave de números.
Al suprimir Aprendizaje incidental y Copia de la prueba Clave de números,

se elimina la posibilidad de separar las dificultades de procesamiento de la
información de la influencia de la memoria visual y de la habilidad y coordi-
nación visomotora (copia).
Las doce pruebas procedentes de la WAIS-III se han modificado profunda-

mente:
a) S
e han reformulado o sustituido bastantes ítems, se han añadido nuevos y
se ha reducido el tipo de ítems en una prueba.
b) S
e han modificado las consignas de aplicación, los criterios de puntuación
y las normas de inicio y finalización.
de contenidos

seleccionadas
c) S
e han reducido o eliminado las bonificaciones por tiempo en algunos
ítems. La escala puede administrarse entre los 16 y los 89 años y 11 meses
de edad, aunque para las pruebas opcionales Balanzas, Letras y números
y Cancelación,solamente existen baremos para el intervalo de edad 16-69
años.
1.4 Administración
El tiempo de aplicación de una escala varía según las pruebas que se aplican
y las características de la persona evaluada (edad, aptitud, grado de atención,
motivación, etc.). El tiempo que se requiere para aplicar las 10 pruebas prin-
cipales de la WAIS-IV es de unos 80-90 minutos, aproximadamente; para la
aplicación de la escala completa el tiempo varía entre 100 y 115 minutos. El
orden de administración de la WAIS-IV cambia respecto a las anteriores edi-
ciones. Se inicia la aplicación con el test de Cubos al que siguen Semejanzas
y Dígitos.
Los test Comprensión verbal y Razonamiento perceptivo se aplican de forma

alternativa, intercalándolos con los de Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento, lo que hace que la administración de la escala sea variada y
amena. Los aspectos más importantes de las instrucciones y normas de admi-
nistración son los siguientes:
a. T
odas las pruebas que componen la escala tienen un único punto de inicio
para todas las edades. Los criterios de comienzo, retorno y terminación
están claramente señalados en el cuadernillo de anotación.
b. La mayoría de las pruebas incluyen ítems de demostración. (Realizados

por el examinador para explicar la tarea) y de ejemplo (realizados por
el sujeto como práctica antes de los ítems puntuables). En las pruebas
que no incluyen estos ítems (vocabulario, Información), si el sujeto no da
una respuesta valorada con la máxima puntuación, el examinador ha de
corregir la respuesta y proporcionar la respuesta correcta, para asegurarse
de que se ha comprendido la tarea, antes de seguir con la administración
de la prueba. También se especifica claramente cómo proseguir cuando
se producen fracasos en los primeros ítems aplicados (regla de retorno).
c. Se permite repetir los ítems tantas veces como sea necesario en Semejan-
zas, Vocabulario, Información y Comprensión; en Aritmética se pueden
repetir los ítems una vez, si es necesario.
d. S
e investigan las respuestas con el fin de determinar si la persona evalua-
da conoce realmente la respuesta o no. Y para comprobar la exactitud y
certeza de la misma. En los criterios de corrección se indica, con una P las
repuestas que deben ser o que han sido indagadas. También se proporcio-
nan indicaciones y siglas para anotar las respuestas.
e. S
e establecen criterios para puntuar las respuestas que se dan después de
una pregunta adicional (P): (1) Si el sujeto, después de preguntarle, da
una respuesta más elaborada, que mejora la anterior, obtiene mayor pun-
tuación; si la mejora de la respuesta no es significativa se le adjudica la pun-
tuación que obtuvo en la primera respuesta; si la empeora se puntúa con 0.
(2) Si la respuesta que se da tras una (P) es del mismo rango o calidad que
la primera respuesta, pero las dos juntas mejoran la calidad de la respuesta,
se adjudica la puntuación mayor [por ejemplo si el sujeto responde al ítem
“Cama” del test de Vocabulario: “Mueble” (1 punto) y tras (P) indica “Para
dormir” (1 punto), se le adjudica una puntuación superior, 2 puntos, que
corresponde a la valoración conjunta de las dos respuestas].
f. Si el sujeto se corrige espontáneamente, tras su primera respuesta y la sus-

tituye, se puntúa la última respuesta, sea correcta o no. En las pruebas con
ollo
nidos 80
nadas
límite de tiempo se puntúa la última respuesta dada dentro del intervalo
temporal permitido.
torio Anotaciones g. Si se proporcionan varias respuestas que varían en su calidad, en Semejan-
zas, se puntúa la mejor respuesta. Para el resto de pruebas, si las respuestas
son de diferente calidad (0, 1 o 2 puntos) se le ha de preguntar al sujeto
cuál es la respuesta que escoge y puntuarla.
h. En las pruebas que no evalúan velocidad de procesamiento, se ha disminui-

do la importancia del tiempo en la valoración de las respuestas. Así, se ha
disminuido el número de ítems con bonificación por tiempo en la prueba
de cubos y se ha eliminado la bonificación por tiempo en Aritmética.
i. Se han mejorado los efectos de techo y suelo. Se han añadido elementos
fáciles y de mayor nivel de dificultad para eliminar estos efectos y procurar
que la WAIS-IV permita discriminar mejor a las personas que se sitúan en
puntos extremos del rango de capacidades intelectuales.
de contenidos

seleccionadas
seleccionadas
VARIANTES SOCIO-CULTURALES DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA

NIÑOS
Thorne,
Recordatorio Cecilia., Ráez, Matilde., Claux, Mary Louise., De la Flor, Marcia. (s.f.). La
Anotaciones
escala de inteligencia para niños de Wechsler y las variantes socio-culturales. Revista

de Psicología. Perú: Universidad Católica. Recuperado de: http://revistas.pucp.edu.
pe/index.php/psicologia/article/viewFile/4551/4530
Estudios Socio-culturales
Desde la aparición del WIC-R se ha realizado muchas investigaciones tanto sobre
las características de la muestra (sexo y diferencias culturales), como al interior de
la misma muestra (entre las diferencias culturales), como al interior de la misma
prueba (entre los diferentes sub-test). Dada nuestra preocupación nos hemos cen-
trado en el primer tipo de estudios.
Uno de los primero trabajos en alertar a los usuarios del WIS-R es el de Mercer
(1975), quien propone un método para interpretar los resultados de la prueba de
niños provenientes de diferentes grupos culturales. La investigación sugiere que no
se puede sacar conclusiones sobre el potencial del niño en base a la norma estan-
darizada norteamericana.
Los resultados deberían interpretarse como una medida relativa de un logro en

relación a los estándares del colegio público de los EE. UU. de Norteamérica. Estos
no proporcionan una base para hacer inferencias sobre inteligencia o potencial
de aprendizaje en niños de otras culturas. Propone que para obtener un estimado
del promedio de la Escala WISC-R, hay que emplear una configuración del origen
sociocultural y el grupo étnico de cada persona.
Kaufman (1976) trabajó con una sub muestra de 100 niños y 100 niñas, extraídos de
la muestra de estandarización del WISC-R en EE. UU. Encontró que las discrepan-
cias entre las escala verbal y de ejecución no están relacionadas al sexo, ni a la edad,
ni a la raza, sino más bien existe una relación con el nivel intelectual y la ocupación
de los padres, corroborando así los hallazgos de Seashore, con el WISC en 1949.
Diversos estudios demuestran la importancia del establecimiento de normas pro-

pias; incluso en grupos socio-culturales aparentemente similares como canadienses
y norteamericanos, los estudios revelan diferencias. En este sentido está el trabajo
de Beauchamp et al.(1978), quienes administraron los sub test de Información y Re-
tención de Dígitos a 30 niños canadienses y 30 niños norteamericanos entre 8 años,
10 meses y 9 años que estaban cursando el tercer grado. En el sub test de Informa-
ción se encontró diferencias; en el sub test de Retención de dígitos contrariamente
a lo esperado, los canadienses obtuvieron puntajes más altos en Dígitos en orden
progresivo, en tanto que en Dígitos en orden regresivo no resulto significativo. A
pesar de que no existe discrepancia estadística, las diferencias cualitativas encon-
tradas en el sub test de información son manifestación de las posibles diferencias
culturales entre ambos países.
Los resultados en el sub test de dígitos sugieren que la tarea de atender está me-
jor orientada en niños canadienses. Posiblemente influyen las diferencias de los
programas académicos de ambos países. Se plantea, asimismo, que la diferencia
se debe más al factor emocional y motivacional que a un factor cognitivo intelec-
tual, porque los canadienses carecen de la experiencia cotidiana de los americanos
en la administración de test. Finalmente, los autores sugieren sería conveniente la
estandarización de la prueba de niños canadienses y de otros países, según sea el
contexto.
Reschl y Reschly (1979), realizaron investigaciones en cuatro grupos sociocultu-

ollo
nidos 82
nadas
rales de blancos, negros, chicanos y nativos de Papago. Se trabajó con 1040 estu-
diantes del 1°, 3°, 5° y 7° grado y de ambos sexos; por razones logísticas se redujo
la muestra a 787 . Basándose en los factores hallados por Kaufman para el WISC-R
torio Anotaciones
(Factores de comprensión Verbal, Organización Perceptual e independencia de la
distracción), se encontró que el C.I Global y el Factor de Comprensión verbal fue-
ron factores significativamente mejores para poder predecir el éxito escolar (medi-
do por el puntaje del metropolitan Achievement test).
La organización perceptual y la Independencia de distracción fueron también re-

lacionados con el éxito, pero en menor grado que los anteriores, La correlación
entre el WISC-R y las medidas de éxito fueron similares en tres grupos; solo los na-
tivos de Papago fueron diferentes. El Factor de distracción, si bien estadísticamente
significativo, resulta bajo en relación con la atención, por lo que se recomienda
cautela en su uso.
Un estudio interesante realizado por Dean (1980), cuyo objetivo era comparar las
principales habilidades medidas por el WISC-R en grupos anglos y bilingües mexi-
cano-americanos, encontró que si las estructuras son similares, entonces miden los
mismos constructos.
La muestra estuvo constituida por 232 niños, de los cuales 123 fueron de origen
mexicano-americano y 109 caucásicos que no tuvieron un origen étnico hispánico.
Los resultados indican diferencias significativas entre los promedios en ejecución y
los promedios en Verbal, en los mexicanos–americanos. La diferencia en los anglos
no era significativa. Los tres factores que aparecieron en cada grupo correspondían
a los de Kaufman. Los resultados sugieren que bajo condiciones de evaluación in-
dividual y realistas hay una consistencia entre las estructuras factoriales del WISC-R
entre los dos grupos.
MCShane y Plas (1983), al administrar la prueba a 77 niños de la tribu Ojibwa (6-13

años) encontraron que la estructura de los factores del WISC-R para estos sujetos
no correspondía a la estructura encontrada en otras muestras y sugiere que se
realicen investigaciones sistemáticas comparando los desempeños en una variedad
de grupos o tribus.
Existe también una investigación de Sandoval, Ximmerman y Woa (1983), en don-

de compararon grupos ingleses, negros, chicanos y bermudianos. Encontraron que
solo algunos ítem eran diferencialmente difíciles pero en general las curvas de difi-
cultad de los ítems para cada grupo, eran paralelas.
Prewit, Díaz (1986), llevaron a cabo una investigación con la versión en español de
WISC-R publicada por la Psychological Corporation. Se hicieron dos estudios prelimi-
nares: uno con niños portorriqueños y otro con niños de Connecticut que asistían
a una escuela bilingüe (español-inglés). Se determinó que esta versión podía ser
considerada como un buen predictor de logro académico para niños en un pro-
grama bilingüe.
Ambos trabajos ponen en relieve el valor de la prueba. Si bien existen diferencias

en grupos culturales, dichos trabajos destacan el valor evolutivo de la prueba ha-
biéndose observado curvas de dificultad semejantes en diferentes grupos, aunque
con algunas variantes. En un estudio preliminar realizado por nosotros, encontra-
mos en muchos sub test curvas de dificultad semejantes a las de la prueba original.
Asimismo, demuestran que puede ser considerada como un buen predictor de lo-
gro académico.
Todos estos estudios indican que por un lapso, es imperativo llevar a cabo adapta-
ciones, cambios y estandarizaciones cuando la prueba se administra a grupos cul-
turales diferentes a los de la muestra original de estandarización. Por otro lado, in-
dican que a pesar de las limitaciones que pueda tener la prueba en diversos grupos
culturales, en términos generales es confiable y tiene validez predictiva en lo que a
logros académicos se refiere.
de contenidos
Objetivos Inicio Lecturas Glosario Bibliografía

seleccionadas
TAREA ACADÉMICA N.° 1

s Esta actividad puede consultarla en su aula virtual. Recordatorio Anotaciones
s
o Anotaciones
ollo
nidos 84

de contenidos
nadas
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
seleccionadas
torio Anotaciones
Cociente intelectual (CI). Puntuación resultado de algunos test estandarizados diseña-
dos para medir la inteligencia. Indicador del nivel de inteligencia utilizado en las pri-
meras pruebas psicométricas y que se calculaba mediante la división de Edad Mental
Recordatorio (calculada
Anotaciones por el test) y Edad Cronológica (edad real del Sujeto) multiplicada por 100.
Un valor de 100 (igual edad mental y edad cronológica) indica normalidad, por debajo
indica “retardo” y por encima “aceleración”.
Cognición. Facultad de procesar información a partir de la percepción, del conocimien-

to adquirido (experiencia) y de las características subjetivas que permiten valorar la
información.
Escala. Es la sucesión de números en función de los cuales se realiza la medición. Clási-

camente se distinguen cuatro niveles: Nominal, Ordinal, Intervalo, Razón. También se
entiende por escalas, las transformaciones de puntajes a escalas de propiedades cono-
cidas
Evaluación. Es la comparación de una situación actual con una estándar. En el caso de

las pruebas psicométricas, los resultados cuantitativos (véase medición), se comparan
con estándares para establecer cómo rindió la persona, es decir, evaluar el resultado;
la evaluación puede ser la comparación con una norma o con un perfil psicométrico.
Usualmente la evaluación constituye un juicio de valor.
Inteligencia. El término inteligencia proviene del latín intelligentia, que a su vez deriva
de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos términos: intus (“entre”) y
legere (“escoger”). Por tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia hace re-
ferencia a quien sabe escoger: la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones
para solucionar una cuestión. Ante el carácter complejo de la inteligencia, el concepto
solamente puede ser definido en forma parcial mediante la enumeración de atributos
y procesos. Según el psicólogo estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de
Harvard, la inteligencia es el potencial de cada ser humano, que no puede ser cuantifi-
cado sino que solo puede observarse y desarrollarse mediante ciertas prácticas. Pueden
clasificarse en distintos grupos: la inteligencia psicológica (la capacidad cognitiva, de
aprendizaje y relación), la inteligencia biológica (la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los casos, la inteligencia abarca
la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla en forma adecuada.
Ítems. Son los estímulos o reactivos que se presentan a los sujetos para que respondan
y pongan de manifiesto conductas asociadas con un atributo determinado. Dependien-
do del tipo de prueba, los ítems varían sustancialmente. Un tipo común de ítem son
los de opciones múltiples, que presentan un problema en el “pie” y varias opciones de
respuesta de las cuales solo una es la correcta (la clave) y las otras son distractores, que
sirven para atraer la respuesta de quienes no conocen realmente la respuesta correcta.
Test de inteligencia. Instrumento de medición de tipo cuantitativo y cualitativo del apa-

rato mental de un organismo que entrega información sobre el funcionamiento de los
procesos cognitivos de un sujeto, a través de unidades de medidas como la Edad Mental
(EM) y la Edad Cronológica (EC).
Test psicológico. Instrumento de medición estandarizado que se utiliza para medir dis-
tintos aspectos del aparato psíquico.
Objetivos Inicio
de contenidos
os Lecturas Glosario Bibliografía
seleccionadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
s
Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice-Hall Hispanoameri-

cana.
o Anotaciones
Beauschamp, D., Douglas, S. y Griffore, R. (1979). WISC-R Information and digit span
scores of American and Canadian children. Applied Psychological Measurement. Págs. 231-
236.
Cohen, J., Swerdlik, E. (2006). Pruebas y evaluación psicológicas (sexta edición). Mc-
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Thorne, C., Ráez, M., Claux, M L., De la Flor, M. (s.f.). La escala de inteligencia para
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Wechsler, D., Rosas, R., Pizarro, M. y Tenorio, M. (2013). WAIS-IV: Manual de administra-
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Wechsler, D. (1999). Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-III. Madrid: Pearson
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Web
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ollo
nidos 86
as Glosario Bibliografía Diagrama Objetivos Inicio

nadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
de contenidos
torio Anotaciones
1. L ee con atención los siguientes enunciados con respecto al proceso de aplicación

del test de inteligencia Factor “G” escala 2. Si el enunciado es verdadero escriba la
Lecturas
seleccionadas
Glosario (V) y si el enunciado es falso escriba la (F), luego marque la alternativa que estime
Bibliografía
correcta.
I. No se debe alterar los límites del tiempo ( )

II. Las instrucciones pueden ser modificadas ( )
III. El examinador no debe poner énfasis en las ventajas o desventajas ( )
a) FVV.
b) VFV.
c) FVF.
d) FFV.
e) VVV.
2. R
elacione ambas columnas con respecto a la aplicación del test de inteligencia fac-
tor “G” escala 2 abreviada y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta
correcta:
COLUMNA A COLUMNA B
Sub test: Enunciados:
I. Series. a. Elección de alternativas.

II. Clasificación. b. Completar cuadro de dibujos.
III. Matrices. c. Consta de figuras, el sujeto identifica
lo diferente.
IV. Condiciones. d. Constituido por series incompletas y
progresivas
a) (I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).

b) (I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).
c) (I, a), (II, b), (III, c), (IV, d).
d) (I, b), (II, c), (III, d), (IV, a).
e) (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a).
3. I dentifique la expresión que mejor complete la idea inconclusa sobre el test de inte-
ligencia Factor “G” escala 2, luego marque la alternativa que estime correcta.
“Para la puntuación de las respuestas en el test de inteligencia Factor “G” escala 2 se
toma en cuenta ________________________________________”.
a) Número total de aciertos y errores.

b) Número total de errores.
c) Número total de aciertos.
d) Número total de aciertos, errores y tiempo.
e) Número total de errores y tiempo.
4. L
ee con atención los siguientes enunciados sobre el concepto de inteligencia global
de Wechsler. Si el enunciado es verdadero escriba la (V) y si el enunciado es falso
escriba la (F), luego marque la alternativa que estime correcta:
de contenidos

seleccionadas
I. la inteligencia no es multideterminada, porque hay varios tipos de conducta
inteligente.( )
II. La inteligencia posee dos elementos: fluida y cristalizada.
( ) Recordatorio Anotaciones
III. La inteligencia es un constructo hipotético; es la capacidad agregada para ac-

tuar con un propósito.( )

a) FVV.
b) VFV.
c) FVF.
d) FFV.
e) VVV.
5. E
n relación al test de Wais III, determine cuál de las alternativas expresa mejor la
ventaja de su aplicación y luego marque la alternativa que estime correcta:
a) Conocimiento de las diferentes dimensiones cognoscitivas.
b) Conocimiento de los componentes de las aptitudes.
c) Conocimiento de las diferentes aplicaciones cognoscitivas.
d) Conocimiento de las diferentes capacidades cognoscitivas.
e) Conocimiento de las diferentes dimensiones de pensamiento.
6. En cuanto a la baremación del test de inteligencia Wais III, la conversión de puntajes
directos para obtener el coeficiente intelectual (C I) es determinada por ________:
a) El puntaje obtenido.
b) Los aciertos.
c) Edad.
d) Percentiles.
e) Eneatipos.
7. I dentifique la expresión que mejor complete a las ideas inconclusas sobre el test de
inteligencia WISC-R y luego marque la alternativa que estime correcta:
“Los sub test de la escala ejecutiva son, ____________, _____________, ___________,

______________, _______________ y ______________.
.
a) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Laberintos.
b) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Semejanzas.
c) Figuras incompletas, Series Incompletas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Labe-
rintos.
d) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Aritmética, Laberintos.
e) Figuras incompletas, Series Incompletas, Rompecabezas, Claves, Laberintos.
8. elacione ambas columnas con respecto a la aplicación de los sub test de inteligen-
R
cia WISC-R y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta correcta:
COLUMNA A COLUMNA B
Sub test: Enunciados:
I. Información. a. Requiere que el sujeto diga el significa-

do de palabras de dificultad creciente.
II. Semejanzas. b. Evalúa la habilidad para utilizar con-
ceptos numéricos abstractos, operacio-
nes numéricas y la capacidad de aten-
ción y concentración.
ollo
nidos 88
nadas
III. Aritmética. c. Mide la habilidad para seleccionar y
verbalizar las relaciones entre dos con-
ceptos, el pensamiento.
torio Anotaciones IV. Vocabulario. d. Evalúa los datos que el sujeto puede
adquirir tanto a través de la educación
formal, en la escuela, así como infor-
mal, en el ambiente en el que se des-
envuelve.
a) (I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).

b) (I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).
c) (I, a), (II, b), (III, c), (IV, d)
d) (I, b), (II, c), (III, d), (IV, a)
e) (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
9. I dentifique la expresión que mejor complete las ideas inconclusas, sobre el test de
inteligencia California Pre primario, luego marque la alternativa que estime correc-
ta.
“El test de inteligencia California Pre primario, está basada en cinco facto-
res de la inteligencia y mide la memoria a través de sus indicadores que son
__________________ y la _____________________________.
a) Evocación inmediata – evocación mediata.

b) Evocación lógica – evocación mediata.
c) Evocación mediata – evocación dilatada.
d) Evocación mediata – evocación verbal.
e) Evocación inmediata – evocación dilatada.
10. C
on respecto al el test de inteligencia de California Pre Primario, su ámbito de
aplicaciónes para niños de:
a) 3 a 8 años de edad.
b) 2 a 6 años de edad.
c) 4 a 6 años de edad.
d) 4 a 8 años de edad.
e) 2 a 7 años de edad.
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD”
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
de contenidos
Lecturas Glosario
autoevaluación
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas

Tema N°Actividades
Desarrollo1: Procedimientos
de contenidos
Autoevaluación de 2. Describe y analiza el • Valora la
medición de la personalidad test de Personalidad evaluación,
1. El test de EPI (EYSENCK) Millón II. calificación e
Niños. 3. Describe y analiza el interpretación
Lecturas
2. El test
seleccionadas
personalidad EPQ-R test de EPI (EI- de los test psi-
de EYSENCK Adultos. SENCK) para Niños. cométricos de
4. Describe y analiza el personalidad
test de Ansiedad Esta- asumiendo
Tema N° 2: Procedimientos de
do-Rasgo (STAI). una actitud
medición
Recordatoriode las patologías de la
Anotaciones
ética.
personalidad
Actividad N°3 • Valora la
1. Inventario clínico mul- evaluación,
tiaxial de Millon. Aplica a dos sujetos el Test
calificación e
de Personalidad de Millon
interpretación
y Eysenck (adultos o niños)
Lectura seleccionada N° 1 de los test
II, tomando en cuenta las
Ángeles Luengo, María. (1997). psicométricos
edades planteadas por el
La medición de la personalidad: Neuropsicoló-
manual respectivo.
un análisis conceptual. Escritos gicos asumien-
de Psicología (N° I, p. 47).España: do una actitud
Universidad de Santiago de Control de lectura N° 2 ética.
Compostela. Evaluación escrita del
manejo de información
Tema N° 3: Conociendo la de los temas N° 1, 2, 3,
aplicación, calificación de los 4, y los contenidos de las
inventarios de comportamiento, Lecturas 1 y 2.
puntuación e interpretación
1. El test de Zung (Ansie-
dad).
2. El Test de Zung (depre-
sión).
Tema N°4: Conociendo

el proceso de aplicación,
calificación, puntuación e
interpretación de los inventarios
de comportamiento II
1. El test de Ansiedad Esta-
do-Rasgo (STAI).
ollo
nidos 90
nadas
torio Anotaciones Lectura seleccionada N° 2

Bausela Herrera, Esperanza.
(2008). Evaluación
neuropsicológica en población
adulta: ámbitos, instrumentos
y baterías neuropsicológicas.
Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN:
1021-1209
Autoevaluación de la unidad III

UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDADDesarrollo
de contenidos

seleccionadas
TEMA N° 1: PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD
“No hay nada más terrible que la ignorancia en acción. Creer una cosa sobre la base de
pruebas insuficientes es siempre un error en todas partes, trátese de quien se trate.Recordatorio
La Anotaciones
gente que cree en absurdos cometerá atrocidades” Hans Eysenck.

Gran psicólogo conductista factorialista, que tuvo en su vida profesional el estudio de la
personalidad como eje principal, siendo parte de este gran legado la creación del test
de personalidad para niños y adultos Eysenck.
1 TEST DE PERSONALIDAD EYSENCK PARA NIÑOS
INVENTARIO DE PERSONALIDAD DE
EYSENCK Y EYSENCK
FORMA (A) NIÑOS
1.1. Ficha técnica

FICHA TÉCNICA
• Nombre del test: Inventario de Personalidad de Eysenck para ni-
ños.
• Autor : H. J. Eysenck
• Procedencia : Universidad de Londres.
• Aparición : 1968.
• Objetivos : Busca evaluar de manera indirecta las dimensiones de la
personalidad, en cuanto conforman estructuras diferenciales en sus
aproximaciones a toda situación de aprendizaje y en sus adaptacio-
nes al medio social.
• Aspectos que evalúa
• Dimensión E: Introversión y extraversión. (Se manifiesta en la bús-
queda de la estimulación, su susceptibilidad a la fatiga y al cansancio
psicológico).
• Dimensión N: Estabilidad e inestabilidad. (Analiza el grado de emo-
tividad) Edad de aplicación: Niños y niñas de 7 a 16 años.
• Prueba verbal-escrita y con respuestas dicotómicas.
• Empleo de la técnica de elección forzada (Si-No). Cuenta con una
escala de veracidad.
• Estructura: 60 ítems distribuidos en tres escalas:
E – 24: introversión-extraversión. N – 24: estabilidad-inestabilidad.
L – 12: veracidad-mentira.
• Los ítems de las tres escalas están intercalados de manera aleato-
ria.
• La administración es colectiva o individual.
1.2 Marco teórico

El Inventario de Personalidad de Eysenck para niños.
Siempre se ha sido reconocido la importancia de llegar a una descripción de
las principales dimensiones de la conducta de los individuos; en esta direc-
ción, renombrados investigadores han dedicado sus esfuerzos a definir los
factores fundamentales de la personalidad.
Una revisión bibliográfica hecha por Eysenck (1960), muestra la solidez y
reconocimiento de la hipótesis de dos dimensiones o factores claramente di-
ferenciados y particularmente importantes: la extraversión-introversión y el
ollo
nidos 92
Actividades Autoevaluación UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD
nadas
neurotismo (emotividad y ansiedad) estabilidad emocional.
Uno de los postulados básicos en la personalidad de este cuestionario de per-
sonalidad, es que el análisis factorial es un método necesario para aislar y
torio Anotaciones definir las dimensiones principales de la personalidad y para construir los
instrumentos destinados a su evaluación. Los análisis de correlación son im-
portantes, pero no dan más que indicaciones; como Thurstone ha indicado,
“una correlación es una confesión de ignorancia”. Además, sería posible pre-
sentar de diversas maneras las relaciones observadas entre los rasgos, todas
ellas matemáticamente equivalentes entre sí, pero muy diferentes desde el
punto de vista psicológico.
Se considera que el Factor N se encuentra en estrecha relación con el gra-
do heredado de labilidad del Sistema Nervioso Autónomo, mientras que el
Factor E esta en estrecha relación con el grado de Excitación–Inhibición
prevalente en el sistema Nervioso Central; este equilibrio es probablemente
también hereditario en gran parte y puede tener como intermediario la For-
mación Reticular Ascendente. Se admite que los sujetos introvertidos se ca-
racterizan por un fuerte potencial de excitación, mientras que en los sujetos
extravertidos domina un fuerte potencial de inhibición.
El presente instrumento cumple con un rol en las dimensiones de ofrecer al
psicólogo la oportunidad de asesorar a los educadores sobre las características
de los educandos para el logro de los objetivos de aprendizaje y de conducta
de los escolares.
1.3 Metas
Permite diseñar la metodología a utilizar en el desarrollo de la acción edu-
cativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y también ayuda a dar
sugerencias al educador sobre el manejo académico y conductual de los edu-
candos, según cada caso.
1.4 Aplicación:
Consejo psicológico.
Orientación del educando.
Psicología clínica.
1.5 Escala de veracidad “L”

Constituidos por ítems construidos sobre la base de la vida cotidiana del niño
y de los rasgos emocionales de esta etapa.
Un puntaje alto muestra una tendencia a no querer ser visto tal como uno
es realmente. El puntaje aceptable es más alto para los niños pequeños y hay
diferencias entre sexos.
NIÑOS
ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensión “L”
Edad Puntuación Edad Puntuación

7 9 12 4
8 8 13 3
9 7 14 3
10 6 15 2
11 5 16 2
NIÑAS
ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensión “L”
de contenidos

seleccionadas
Edad Puntuación Edad Puntuación

7 9 12 4
8 8 13 3 Recordatorio Anotaciones
9 7 14 3
10 5 15 2
11 5 16 2
MUY BAJA BAJA MEDIA ALTA MUY ALTA
E Tipo Tendencia Ambi Tendencia Tipo

introvertido a la vertido a la extravertido
introversión extraversión
N Altamente Tendencia Estable Tendencia Altamente
estable muy estable muy inestable inestable
2 EL TEST DE PERSONALIDAD EPQ – R (EYSENCK)
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE
EYSENCK Y EYSENCK PARA ADULTOS
EPQ-R
2.1.Ficha técnica
FICHA TÉCNICA
• Nombre original: Eysenck Personality Questionnaire-Revised
(EPQ-R) and Short Scale (EPQ-RS).
• Autores: Hans J. Eysenck y Sybil B.G. Eysenck (1991).
• Procedencia: Hodder & Stoughton.
• Adaptación en Español: Géneros
• Ortet i Fabregat, Manuel Ignacio Ibáñez Ribes, Micaela Moro
Ipola (Universitat Jaune I de Castello) y Fernando Silva mo-
reno (Universidad Complutense de Madrid).
• Aplicación: Individual y colectiva.
• Ámbito de aplicación: A partir de los 16 años.
• Duración: No hay límite de tiempo, aproximadamente de 15 a 30
minutos.
• Finalidad: Evaluación de tres dimensiones básicas de la personalidad
(Extraversión, escala E; Emotividad, escala de Neuroticismo o N
y Dureza, escala de Psicoticismo o P) y una escala de disimulo/
conformidad.
• Material: Manual (2001), Ejemplar en español y catalán) y planti-
lla (para la versión en español y para la versión en catalán).
• Tipificación: Baremos en centiles y puntuaciones T en cada sexo y
total.
2.2. Marco teórico

El cuestionario de personalidad de Eysenck E.P.Q. Adultos, es un instrumento
que consta de 83 ítems, y tiene las cuatro dimensiones básicas.
ollo
nidos 94
nadas
2.3. Dimensiones
Extroversión (E) 19 ítems: Se relaciona con la mayor o menor condiciona-
lidad de los individuos. Aquellos que requieren de una mayor exposición
torio Anotaciones a condicionamientos son los individuos extrovertidos; por lo contrario, los
que necesitan de una exposición prolongada a los estímulos del medio para
aprender y consolidar sus aprendizajes, son los individuos introvertidos. La
introversión típica se caracteriza por la casi ausencia de agresividad, auto-
control, seriedad, gran consideración por las normas éticas, bloqueo de los
impulsos, preferencia por la quietud, entre otros. En tanto que la extraver-
sión típica está caracterizada por rasgos tales como la impulsividad, búsqueda
de excitación, tendencia a la agresividad, deficiente autocontrol, entre otros.
Emotividad en la escala de Neuroticismo o Inestabilidad Emocional (N) 23

ítems: Revela una vida emocional intensa de alto tono, que implica la presen-
cia de trastornos del aparato respiratorio (dificultades respiratorias, accesos,
jadeos, etc.), del aparato gastrointestinal (hipersecreción gástricas, diarreas,
etc.), del aparato cardiovascular (taquicardia, vasodilatación, vasoconstric-
ción) y del aparato glandular, a través de (hipersudoración, incremento de la
producción hormonal, insomnio, dispepsia, distimias, mareos, etc.).
Psicoticismo o Dureza (P) o problemas incipientes de personalidad 23 ítems:

El término de psicoticismo es sustituido por el de “rigidez mental de pensa-
miento” para señalar que se refiere a conductas normales; enfatizando que
este término difiere de las escalas patológicas. Describe las cualidades de per-
sonalidad que presentan los adultos con alto P describiendo que es solitario,
sin interés por las personas, a menudo fastidiosos, no ajustándose con faci-
lidad.
Mentira (L) o disimulo/conformidad social 21 ítems: Cuanto más baja la pun-

tuacion mayor inautenticidad en el sujeto al contestar el cuestionario; esto
debe llevar a analizar la posibilidad de la presencia de rasgos tendientes a
ocultar la auto imagen del sujeto. Estas personas son mentirosasy esto puede
invalidar la aplicación de la prueba.
Este instrumento nos ofrece una medida de las principales dimensiones de la
personalidad y fue desarrollado a través de una larga serie de veinte estudios
factoriales realizados, así como estudios experimentales y de validación. En
este cuestionario, se ha logrado eliminar los ítems que tenían peso sobre más
de un factor, reducir aún más la correlación entre los factores consiguientes e
incrementar su confiabilidad.
2.4. Administración
El tipo de administración del EPQ-R es de carácter individual y/o colectivo.
Se caracteriza por ser un test de auto reporte conductual de fácil aplicación y
corrección, susceptible de administrarse a sujetos mayores de 20 años. Es una
prueba que presenta afirmaciones definidas, las cuales deben ser contestadas
forzosamente sí o no, en su totalidad. Además, el EPQ-R es una prueba obje-
tiva, puesto que su aplicación, corrección e interpretación de los puntajes son
independientes del juicio subjetivo del examinador. Como es un instrumento
de papel y lápiz, el único requisito para su aplicación es la presencia de la
capacidad de lectoescritura.
2.5 Materiales
Los materiales empleados para la aplicación del test son: un cuestionario que
incluye instrucciones e ítems y una hoja de respuestas, que incluye datos de
identificación del sujeto y casilleros para las dos respuestas posibles (sí o no).
de contenidos

seleccionadas
TEMA N° 2: PROCEDIMIENTO DE MEDICIÓN DE LAS PATOLOGÍAS DE LA PERSO-
NALIDAD
En la labor profesional del psicólogo y en particular en el área clínica, es necesario
contar con diversas herramientas que permitan verificar, contrastar o confirmar las
hipótesis frente a la observación y/o entrevista realizada en situaciones de evidencia
patológica.
Uno de los instrumentos más usados en la actualidad para la medición de la patología

de la personalidad es el Inventario Clínico Multiaxial de MILLON. Además puede ser
utilizado en el proceso de tratamiento terapéutico por dificultades emocionales, y ver
el grado de evolución y mejora del paciente; sin embargo es necesario saber que el
diagnóstico que se obtenga no debe tomarse como definitivo, por lo tanto deberá ser
valorado en conjunto con otros datos clínicos adicionales.
Por otra parte el informe debe ser evaluado por un profesional clínico con experiencia
en la aplicación de pruebas psicológicas y no debe ser mostrado directamente a los pa-
cientes o a sus familiares.
Cabe señalar que esta prueba ha sido diseñada para ser aplicada a personas con sospe-
cha de co-morbilidad patológica no menor a seis meses.
1 INVENTARIO CLÍNICO MULTIAXIAL DE MILLON

Theodore Millon es uno de los pioneros en el estudio de la personalidad, autor de
la teoría del aprendizaje biosocial de la personalidad, creador de varios test, siendo
uno de los más representativos el Inventario Clínico Multiaxial de MILLON que de-
jaría historia dentro de la psicometría. Pues toda la obra que ejerciótuvo relevante
influencia en la investigación y en la práctica clínica, destacando el estudio de la
personalidad como paso previo al tratamiento de las enfermedades psíquicas.
TEST DE
PERSONALIDAD DE MILLON
1.1 Ficha técnica

FICHA TÉCNICA
• Nombre: Inventario Clínico Multiaxial de Millon –
II.
• Autor: Theodore Millon.
• Aplicación: Individual o colectiva (Grupos peque-
ños de 10 personas).
• Ámbito de aplicación: Sujetos de 18 años a más (No
aplicar a sujetos no clínicos).
• Numero de ítems: 175 de afirmaciones auto des-
criptivas.
• Escalas: 26 escalas.
• Duración: No hay tiempo límite (aprox. 45 a 60 mi-
nutos).
• Materiales: Cuadernillo de preguntas y hoja de res-
puestas.
• Finalidad: Pproporcionar información a los clínicos
(psicólogos, psiquiatras, consejeros clínicos, traba-
jadores sociales, médicos y enfermeras) en tareas de
evaluación y tratamiento de personas con dificulta-
des emocionales e interpersonales.
ollo
nidos 96
nadas
El Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI – II) es un instru-
mento basado en el Modelo Evolucionista de la teoría de persona-
torio Anotaciones lidad de T. Millon, el mismo que intenta explicar la estructura y los
estilos de personalidad haciendo referencia a la adaptación ecológica
y las estrategias que emplean los individuos en su medio, las que deri-
van en estilos de personalidad.
Consiste en un autorreporte de información que integra dentro de

un perfil configuracional, tanto síndromes clínicos como trastornos
de personalidad. Una de las metas de su construcción fue lograr el
menor número de ítems para propiciar su uso en contextos clínicos
sin por esto dejar de evaluar un amplio rango de conductas relevan-
tes. Cuenta con un total de 175 ítems y ha sido creado para evaluar pa-
cientes mayores de 18 años con un nivel de lectura correspondiente
al octavo grado (segundo año de secundaria en nuestro medio). Las
26 escalas que lo componen son las siguientes:
1.1.2 Escalas De Validez (4)

V Validez.
X Sinceridad: Disposición para darse a conocer.
Y Deseabilidad Social: Presentación socialmente aceptable.
Z Auto descalificación: Tendencia a exagerar características patoló-
gicas.
1.1.3 Escalas De Personalidad (22)

• Patrones clínicos de personalidad (10) 1-8B
• Patología severa de personalidad (3) S-P
• Síndromes clínicos (6) A-T
• Síndromes severos (3) SS-
La división entre síndromes clínicos y trastornos de personalidad ha

tenido como objetivo hacer un paralelo con el modelo multiaxial del
DSM, ya que el autor sostiene que la evaluación clínica debe tender
a unificar y sistematizar de forma objetiva los criterios diagnósticos.
Piersna (1989), señala que aunque el MCMI – II es un sucesor del

MCMI – I no puede ser considerado un equivalente a él ya que se
hicieron grandes modificaciones en su construcción. Se cambiaron
45 ítems que habían mostrado un bajo poder discriminativo, además
se introdujeron dos nuevas escalas en los trastornos de personalidad
moderados (6B Y 8B) para corregir la distorsión de resultados que
aparecía en las escalas originales y tres escalas para explicar el modo
de respuesta de los pacientes (X,Y,Z).
Finalmente, el más importante aporte psicométrico de la prueba es la

introducción de un sistema de ponderación de los ítems que le otor-
ga un mayor nivel de validez y discriminación a las escalas.
1.1.4 Objetivo
Cuestionario de personalidad cuyo objetivo es suministrar informa-
ción al profesional en tareas de evaluación y toma de decisiones de
tratamiento sobre personas con dificultades emocionales e interper-
sonales. Se utiliza de forma general, con pacientes ambulatorios, en
centros comunitarios, centros de salud mental, en hospitales genera-
les, programas de asesoramiento, así como en consultas privadas para
informes periciales de todo tipo. Los puntos de corte individuales
para cada escala del MCMI-II pueden usarse para tomar decisiones
de contenidos

seleccionadas
sobre trastornos comportamentales primarios o síndromes clínicos.
Los niveles de puntuación de los grupos de escalas pueden ofrecer
motivos para enjuiciar el deterioro, la gravedad y cronicidad de la
patología. Recordatorio Anotaciones
1.1.5 Administración
Individual y colectiva (grupos reducidos), de 20 a 30 minutos. Se uti-
lizará Manual, guía y hoja de respuestas.
ollo
nidos 98
Actividades Autoevaluación UNIDAD III:
Diagrama
LA MEDICIÓN
Objetivos Inicio
DE LA PERSONALIDAD

nadas
seleccionadas
torio Anotaciones
LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD: UN ANÁLISIS CONCEPTUAL

Ángeles Luengo, María. (1997). La medición de la personalidad: un análisis conceptual.
Escritos de Psicología (N° I, p. 47).España: Universidad de Santiago de Compostela. Recu-
perado de: http://www.escritosdepsicologia.es/descargas/revistas/num1/escritospsicologia1_
analisis2.pdf
Cualquier aproximación a la evaluación de la personalidad no puede desligarse de

las cuestiones teóricas propias de esta área de estudio. El amplio rango de fenóme-
nos que se incluyen en el concepto de personalidad y evolución que ha seguido
este campo de estudio hacen difícil la delimitación del tema; por ello para intentar
aclararlo recurrimos a una de las últimas revisiones que sobre este tema se ha hecho
en el Annual Review of Psychology. En su trabajo de 1994 Ozer y Reise señalan que los
esfuerzos de los investigadores de evaluación de la personalidad se concentran en
tres aspectos principales:
1. Desarrollar un esquema viable para la descripción del individuo, identificando
aquellas características o patrones de conducta, que el individuo manifiesta
con algún grado de regularidad o a lo largo del tiempo y a través de las situa-
ciones.
2. Determinar bajo qué condiciones se adquieren y consolidan estas característi-
cas o patrones de conducta y cómo se mantienen o cambian.
3. Emplear todo lo anterior para establecer principios generales que contribuyan
a la comprensión, explicación y predicción de la conducta y del funciona-
miento psicológico a nivel individual.
Claramente el primer y el tercer objetivo (desarrollo de una taxonomía de caracte-

rísticas que describan patrones regulares de comportamiento en el individuo y la
predicción de la conducta a nivel individual) están íntimamente relacionados con
el proceso de evaluación.
La elección del tipo de unidad conceptual para describir a los individuos no puede
realizarse arbitrariamente. La fundamentación teórica tiene un papel irremplaza-
ble en la evaluación de la personalidad. La teoría debe guiar la forma en la que
un constructo se conceptualiza, cómo se mide y cómo pueden interpretarse las
puntuaciones. Es necesario, entonces delimitar las unidades básicas estructurales y
dinámicas de análisis de las personas y establecer una taxonomía de las diferentes
clases de variables de personalidad. Teniendo esto presente ¿Qué entendemos por
evaluación de la personalidad?
El objetivo de la evaluación de la personalidad debe ser la descripción del indi-

viduo. Pero solo una parte de la descripción tiene que ver con lo que es la perso-
nalidad. La descripción física de una persona, el funcionamiento fisiológico o la
descripción de la conducta como tal, aunque han sido considerados por algunos
modelos teóricos como el objeto de evaluación y pueden ser indicadores de carac-
terísticas de la personalidad, no constituyen por si mismos la meta de la evaluación
de la personalidad. Cuando hablamos de personalidad nos estamos refiriendo al
modo en que una persona se comporta, a sus disposiciones o estados de ánimo y
a las situaciones o conductas que un individuo elige en contraposición a las que
esa persona tiende a evitar. Es decir, los conceptos básicos de personalidad son los
conceptos actitudinales, temperamentales, motivacionales, de actitudes y de inte-
reses que configuren las variables, que en interacción con el ambiente dan como
resultado la conducta individual.
Se asumen por la mayor parte de los teóricos que trabajan en este campo que el
concepto de la personalidad hace referencia a patrones de respuesta persistentes
y duraderos que un individuo realiza a través de una amplia variedad de situacio-
nes. A estos patrones de conducta relativamente consistentes se les ha denomina-
do rasgos, tendencias disposiciones, motivacionales, actitudes y creencias que se
de contenidos

seleccionadas
combinan de una forma más o menos integrada en la estructura del individuo en
particular.
A pesar de este supuesto del que se parte cuando hablamos de personalidad,Recordatorio

las Anotaciones
distintas teorías que han surgido en el estudio de la misma conllevan técnicas de

diagnóstico distintas y analizan distintos tipos de variables.
LA EVALUACIÓN DESDE LOS DIFERENTES MODELOS TEÓRICOS
Evaluación de la personalidad en las teorías clínicas

En un primer momento, la psicología de la personalidad aparece vinculada al con-
texto clínico y al desarrollo de modelos psicodinámicos. Estas teorías insisten espe-
cialmente en la idiosincrasia del individuo, en la individualidad de las respuestas,
en la concepción de la conducta como resultado de interacción de fuerzas externas
e internas complejas (motivos, impulsos, necesidades y conflictos) y en la compren-
sión global de la conducta en función a las relaciones existentes en la estructura de
la personalidad.
A partir de este modelo surgen técnicas de diagnóstico concretas tales como: los test
proyectivos (Rorschach, TAT) basadas en las teorías de corte más fenomenológico,
y en la importancia que estas teorías le dan a la interpretación que el sujeto hace de
sí mismo y del mundo que le rodea, y que sirven para la evaluación de la experien-
cia subjetiva, tal como la entrevista, la autobiografía, los auto informes subjetivos, la
técnica Q y el test de repertorio de Roles (REP).
Evaluación de la personalidad en las teorías psicométricas

Una segunda fase en el desarrollo del estudio y la evaluación de la personalidad
está marcada por el auge de los estudios factoriales. En esta época, la personalidad
parece convertirse en objeto de ciencia a través del estudio de las dimensiones y
la utilización de los métodos cuantitativos para el análisis de las mismas. La carac-
terística principal de este periodo es considerar la personalidad en términos de
un conjunto mayor o menor de disposiciones (rasgos o tipos). Estos rasgo pueden
cuantificarse, son graduables (cada individuo los posee en distintos grados) y nos
permiten analizar las diferencias individuales en la conducta de la persona. Se su-
pone que los individuos difieren entre sí, más o menos permanentemente, en el
grado que poseen cada uno de los atributos o rasgos y la labor del teórico de la
personalidad va a constituir en identificar los rasgos más importantes, en función
de los cuales se podrá definir la personalidad de un individuo y predecir posterior-
mente su comportamiento.
Existen diferentes niveles de análisis. Uno de ellos influido por la tradición biotipo-
lógica médica, el desarrollo de las teorías constitucionalistas y el desarrollo de la es-
cuela soviética, se centra en el análisis de dimensiones temperamentales prefijadas
biológicamente. El otro nivel de análisis, relacionado con los estudios de psicología
diferencial de la inteligencia, se centra más que en la raíz biológica de las disposi-
ciones temperamentales, en el análisis correlacional de respuestas habituales que
se agrupan empíricamente en forma de rasgos o conjuntos de rasgos o tipos. Desde
estos modelos, los rasgos, considerados como disposiciones relativamente amplias
y estables para comportarse de cierto modo que se trasfieren de una situación a
otra, son la unidad básica de análisis de la personalidad. La personalidad no es más
que un conjunto de disposiciones generalizadas que sirven para predecir cómo el
individuo se comportará en una situación determinada.
El problema surge en el número de rasgos o dimensiones que se deben tener en

cuenta para definir a un individuo y explicar sus manifestaciones conductuales y
el nivel de amplitud de las disposiciones Así, mientras Eysenck considera que es
suficiente con tres dimensiones o tipos, que identifica a partir de los factores de se-
gundo orden, Catell y Guilford consideran útil el definir la personalidad en función
de rasgos o factores de primer orden, a los que consideran rasgos fundamentales
de la personalidad.
ollo
nidos 100
nadas
Este enfoque va dar lugar a todos los estudios sobre dimensiones de personalidad y
a aquellos que se centran en su estructura y medida y contribuyen al desarrollo de
los instrumentos más utilizados tradicionalmente en la evaluación de la personali-
torio Anotaciones
dad, tales como el de Catelly el de Eysenck, han dado lugar a los instrumentos de
evaluación de diferencias individuales más conocidos (16PF, EPI, EPQ). También
aparece en esta época un interés por el estudio de dimensiones aisladas tales como
la motivación de logro, la ansiedad, el autoritarismo y se desarrollan instrumentos
específicos para el análisis de tales dimensiones.
Aunque no está basado en el análisis factorial sino en criterios clínicos, un hito en

la evaluación de la personalidad lo constituyó la edición en 1942 del Minnesota Mul-
tiphasic Personality Invertory (MMPI) convertido en uno de los instrumentos de eva-
luación más usado por psiquiatras y psicólogos clínicos originando un número am-
plísimo de investigaciones, que han dado lugar a diferentes revisiones del mismo.
La evaluación de la personalidad desde el modelo interaccionista

Algunos autores, teniendo en cuenta las limitaciones del concepto de rasgo y los
sesgos del situacionismo, intentan una aproximación integradora y promueven el
modelo interaccionista, según el cual la persona y la situación constituyen en su
interacción una estructura inseparable y tal estructura debe ser objeto de estudio
de la psicología de la personalidad.
Otro teóricos de la personalidad mantienen la utilidad de concepto de rasgo o

disposición y analizan las deficiencias conceptuales y metodológicas de la investi-
gación, proponiendo refinamientos conceptuales y metodológicos que permitan
explicar tanto la coherencia de la personalidad como la variabilidad de la conducta.
El hombre desde la perspectiva interaccionista es concebido como un ser activo y

consciente, solucionador de problemas, que utiliza gran cantidad de experiencias
cognoscitivas, que construye su mundo psíquico, que interpreta y elabora la infor-
mación, que se incluye en el mundo y es influido por él. Este enfoque cambia las
unidades de estudio de rasgos globales inferidos a través de signos conductuales de
los sujetos que se estudian en relación a las condiciones que los evocan, los mantie-
nen y los cambian.
La perspectiva interactiva ha supuesto una revitalización del campo de la persona-

lidad, dando gran importancia a los factores cognitivos, acercando el campo de la
personalidad al campo de la cognición social y defendiendo un punto de vista de la
personalidad como organizadaidiosincrásicamente y en constante interacción con
el medio social.
Desde la perspectiva del aprendizaje social cognitivo Mischel (1773), señala que las
competencias conductuales y cognitivas para emitir la conducta, las estrategias de
codificación y categorización, las expectativas, los valores subjetivos, los sistemas
autorreguladores y planes, son las variables en interacción con las circunstancias
en función de las cuales se pueden establecer diferencias individuales y predecir
la conducta.
Posiblemente estas variables no tienen que sustituir a las propuestas desde los mo-
delos dimensionales, y simplemente suponen un incremento en el número de va-
riables a tener en cuenta en el estudio y la evaluación de la personalidad.
ACTIVIDAD N° 3

seleccionadas
de contenidos

seleccionadas
TEMA Nº 3: CONOCIENDO LA APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS INVENTARIOS
DE COMPORTAMIENTO, PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN
Los inventarios de comportamiento tienen por objetivo evaluar las manifestaciones con-
ductuales y comportamentales de las personas, por lo tanto a través de ellos se puede
conocer cómo piensa, siente y actúa un sujeto en diversas situaciones.
El presente test es desarrollado por Zung en 1965, buscado la cuantificación de sínto-

mas de base empírica y derivada en cierto modo de la escala de depresión de Hamilton,
ya que al igual que ella, da mayor peso al componente somático-conductual del trastor-
no depresivo.
1 EL TEST DE ZUNG (ANSIEDAD)

MANUAL DEL TEST DE ZUNG
ANSIEDAD
1.1.Ficha técnica
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Escala de Auto-Evaluación de Ansiedad
(EAA).
• Autor: Dr. W. Zung.
• Aplicación: Individual o colectiva.
• Ámbito de aplicación:
• Duración: 5 minutos de trabajo efectivo.
• Finalidad: Evaluación de una amplia variedad de
síntomas de ansiedad, como expresión de tras-
tornos emocionales.
• Material: Cuestionario de Auto-Evaluación de
Ansiedad (EAA), Manual y Parrillas de califica-
ción Zung – Índice EAA.
1.2.Evaluación de Ansiedad
1.2.1. Instrucciones sobre el uso de la Escala de Autoevaluación de Ansie-

dad (EAA)
La escala de Auto-Evaluación de la Ansiedad comprende un cuestio-
nario de 20 informes o relatos, cada uno referido a manifestaciones
características de ansiedad, como síntoma o signo. El conjunto abarca
una amplia variedad de síntomas de ansiedad, como expresión de
trastornos emocionales.
A continuación de la columna correspondiente al cuestionario, hay
cuatro columnas en blanco encabezadas por “Nunca o Raras Veces”,
“Algunas Veces”, “Buen Número de Veces”, “La Mayoría de las Veces”.
La Tabla de evaluación se entrega a los pacientes recomendándoles
marcar en la columna y el espacio que a su criterio le correspondería,
según se sintió durante la última semana.
Para obtener la medida de la Escala de Auto-Evaluación, se coloca ella

debajo de la clave transparente y se anota el valor individual de cada
información en el margen derecho de la tabla, sumándole dichos va-
lores para obtener un total, el cual es convertido en un “índice de
ansiedad” en base a la siguiente ecuación:
Total Promedio Máximo de 80 ×100 = Índice de Ansiedad (Ta-

ollo
nidos 102
nadas
bla 1)
La escala está estructurada en tal forma que un índice bajo indica la

torio Anotaciones inexistencia de ansiedad y un índice elevado, ansiedad clínicamente
significativa.
El índice de la Escala de Auto-Evaluación de la Ansiedad orienta so-

bre “cuál es el grado de ansiedad del paciente” en términos de una
definición operacional expresada en porcentaje. Por ejemplo: un ín-
dice EAA de 60 debe interpretarse como un promedio de 60 % de
ansiedad mensurable por medio de la escala.
Mientras algunos pacientes pueden proveer una información volun-

taria muy pobre, la mayoría coopera cuando se les explica que el mar-
car la escala representa una valiosa información que ayuda al médico
a conocer mucho más sobre su estado.
Las palabras utilizadas en el cuestionario de la escala han sido es-

cogidas para hacerlas accesibles a la gran mayoría de los pacientes,
empleando su propio lenguaje. En algunos casos, los pacientes ha-
rán preguntas relacionadas con el criterio a que se debe sujetar el
procedimiento de marcar determinada información. Las preguntas
generalmente indican el deseo de cooperación con el médico y de-
ben ser respondidas de tal manera que induzcan al paciente a dar las
respuestas más adecuadas.
Ciertas precauciones comunes a la construcción de la escala han sido

incorporadas dentro de la columna correspondiente al cuestionario
informativo, así como en el encabezamiento de las columnas para
calificación del puntaje.
Con el objetivo de evitar que el paciente proyecte en una orientación

determinada sus respuestas, se ha redactado el cuestionario de mane-
ra que algunos de los ítems representen una sintomatología positiva
mientras que otros se refieren a síntomas negativos; por ejemplo: el
ítem Nº 1: “me siento más nervioso y ansioso que de costumbre”, sig-
nifica una afirmación que revela sintomatología positiva; en cambio,
el ítem Nº 9: “me siento calmado y puedo permanecer tranquilo fá-
cilmente” es una afirmación que revela sintomatología negativa, es
decir refleja un estado opuesto al que sienten los pacientes ansiosos,
o sea “inquietud y dificultad de permanecer tranquilos”. Además, la
utilización de un número par de columnas compensa la posibilidad
de que el paciente, con el criterio de ubicarse como promedio, mar-
que las columnas media y final.
Después de que el paciente ha marcado la escala, toma poco tiempo

verificar si el cuestionario ha sido llenado totalmente.
1.2.2. Interrelación entre los síntomas de ansiedad y el cuestionario de la

EAA
Los relatos del cuestionario de la EAA están concebidos en términos
que se asimilan al lenguaje común de los pacientes ansiosos. No obs-
tante, su significado se identifica con la terminología médica conven-
cional que define los síntomas de la ansiedad.
Los síntomas de la ansiedad y los ítems correspondientes para medir-
la están agrupados hacia la derecha. Los ítems marcados con un as-
terisco son aquellos que han sido diseñados como sintomáticamente
negativos.
1.2.3. Sintomas de trastornos ansiosos

de contenidos

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a. Afectivos
• Ansiedad
• Miedo
• Desintegración mental
• Aprehensión
b. Somáticos
• Temblores
• Dolores y molestias corporales
• Tendencia a la fatiga y debilidad
• Intranquilidad
• Palpitaciones
• Mareos
• Desmayos
• Parestesias
• Náuseas y vómitos
• Frecuencia urinaria
• Transpiración
• Bochornos
• Insomnio
• Pesadillas
1.2.4. Ítems del cuestionario EAA

1. Me siento más nervioso y ansioso que de costumbre
2. Me siento con temor sin razón.
3. Despierto con facilidad o siento pánico.
4. Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5. Siento que todo está bien y que nada malo puede sucederme.
6. Me tiemblan los brazos y las piernas.
7. Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8. Me siento débil y me canso fácilmente.
9. Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fácilmente.
10. Puedo sentir que me late muy rápido el corazón.
11. Sufro de mareos.
12. Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar,
13. Puedo inspirar y expiar fácilmente.
14. Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies.
15. Sufro de molestias estomacales o indigestión.
16. Orino con mucha frecuencia.
17. Generalmente mis manos están secas y calientes.
18. Siento bochornos.
19. Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la no-
che.
20. Tengo pesadillas.
TABLA 1. CONVERSIÓN DE LOS RESULTADOS NUMÉRICOS AL ÍNDICE

EAA
TOTAL 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
ÍNDICE EAA 25 26 28 29 30 31 33 34 35 36 38 39 40
ollo
nidos 104
nadas
33 34 35
torio Anotaciones 41 43 44
(Dentro de límites normales. No hay ansiedad presente)
TOTAL 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
ÍNDICE EAA 45 46 48 49 50 51 53 54 55 56 58 59
(Presencia de ansiedad mínima a moderada)
TOTAL 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 63 64 65 66 68 69 70 71 73 74
ÍNDICE EAA
(Presencia de ansiedad marcada a severa)
TOTAL 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
75 76 78 79 80 81 83 84 85 86 88 89
ÍNDICE EAA
72 73 74 75 76 77 78 79 80
90 91 92 94 95 96 98 99 100
(Presencia de ansiedad en grado mayor)
1.2.5. Interrelación de los promedios de la EAA en ansiedad y otros desor-

denes emocionales
La ansiedad es una palabra que puede ser usada para describir:
a. U
na variante de corta duración del tono subjetivo “sensación de
pequeña ansiedad”.
b. R
asgos característicos de la personalidad “el, es una persona an-
siosa”.
c. Lugar y tiempo “un momento de tensión y una situación ansiosa”.
d. U
n desorden que presenta un conjunto característico de signos y
síntomas referidos al estado actual. Con la EAA se intenta hacer el
estimado de la ansiedad como un trastorno emocional. Sirve para
medir cuantitativamente la intensidad de la ansiedad al margen
de la causa.
Los resultados obtenidos de varios estudios han demostrado que en

casi todos los desórdenes psiquiátricos hay un cierto grado de ansie-
dad concomitante.
Paciente con diferentes diagnósticos primarios tales como enferme-

dad coronaria, lúmbago o depresión, con frecuencia conllevan al
diagnóstico adicional de ansiedad, lo cual significa que un diagnósti-
co primario que no sea el de ansiedad no elimina la concomitancia de
sintomatología ansiosa que requiere el tratamiento de esta condición
agregada (Ejemplo: enfermedad coronaria y ansiedad, depresión y
ansiedad, etc.).
Mediante la combinación de los resultados obtenidos en numerosos

estudios, el índice de la EAA ha sido interpretado como sigue:
de contenidos

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ÍNDICE EAA IMPRESIÓN GLOBAL DE EQUIVALENCIA CLÍNICA
Debajo de 45 Dentro de los límites normales. No hay Recordatorio Anotaciones
ansiedad presente.
45 – 59 Presencia de ansiedad mínima a moderada.
60 - 74 Presencia de ansiedad marcada a severa.
75 a más Presencia de ansiedad en grado mínimo.
1.2.6.CLAVE PARA CALIFICAR la EAA
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
ollo
nidos 106
nadas
1 2 3 4
torio Anotaciones
4 3 2 1
1 2 3 4
(Key for scoring. Do not remove)
ÍNDICE EAA
Nombre:..........................................................................................................................
Fecha:………………..Edad:……………….……………Sexo:………….………………
LA MA-
NUNCA O ALGUNAS BUEN NÚME-
ÍTEMS YORÍA DE
RARAS VECES VECES RO DE VECES
VECES
1. Me siento más nervioso y ansioso
que de costumbre.
2. Me siento con temor sin razón.
3. Despierto con facilidad o siento
pánico.
4. Me siento como si fuera a
reventar y partirme en pedazos.
5 Siento que todo está bien y que
nada malo puede sucederme.
6. Me tiemblan los brazos y las
piernas.
7. Me mortifican dolores de cabeza,
cuello o cintura.
8. Me siento débil y me canso
fácilmente.
9. Me siento tranquilo y puedo
permanecer en calma fácilmente.
10. Puedo sentir que me late muy
rápido el corazón.
11. Sufro de mareos.
12. Sufro de desmayos o siento que
me voy a desmayar.
13. Puedo inspirar y expiar
fácilmente.
14. Se me adormecen o me hincan
los dedos de las manos y pies.
15. Sufro de molestias estomacales o
indigestión.
16. Orino con mucha frecuencia.
17. Generalmente mis manos están
secas y calientes.
18. Siento bochornos.
de contenidos

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LA MA-
NUNCA O ALGUNAS BUEN NÚME-
ÍTEMS YORÍA DE
RARAS VECES VECES RO DE VECES
VECES
19. Me quedo dormido con
facilidad y descanso bien
durante la noche.
20. Tengo pesadillas.
Suma Total: Índice
2 EL TEST DE ZUNG (DEPRESIÓN)
2.1. Ficha técnica
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Escala de Auto-Medición de la Depresión
(EAMD).
• Autor: Dr. W. Zung.
• Aplicación: Individual o colectiva.
• Ámbito de aplicación:
• Duración: 5 minutos de trabajo efectivo.
• Finalidad: Medir las llamadas “depresiones ocultas”,
economizando tiempo valioso en la clínica y varias se-
siones de entrevistas de estudio.
• Material: Cuestionario de Auto-Medición de la Depre-
sión (EAMD), Manual y Parrillas de calificación Zung
– Índice EAMD.
2.2. Medición de la depresión: Dr. W. Zung

La escala para la auto-medición de la depresión (EAMD), destinada a medir
cuantitativamente la depresión, se publicó por primera vez en 1965, en una
serie de informes sobre pacientes deprimidos y con otros desórdenes emo-
cionales. El uso de la escala en cualquier clase de pacientes que manifiesten
síntomas físicos sin base orgánica aparente, puede descubrir y medir la llama-
das “depresiones ocultas”, economizando tiempo valioso en la clínica y varias
sesiones de entrevistas de estudio. Generalmente se necesitan menos de cinco
minutos para hacer la prueba y calificar al paciente. Los estudios estadísticos
realizados indican que las mediciones obtenidas de esta manera, pueden co-
rrelacionarse de manera segura con otras escalas de medición de la depresión
que requieren más tiempo y que están en uso actualmente.
2.3. Como usar la Escala AMD

La escala para medir la depresión comprende una lista de 20 ítems. Cada
ítem se refiere a una característica específica y común de la depresión. Los 20
temas esbozan de manera comprensiva los síntomas ampliamente conocidos
como desordenes depresivos (ver tabla 3). Los párrafos están divididos en
cuatro columnas encabezadas por: muy pocas veces, algunas veces, muchas
veces y casi siempre.
Se entrega al paciente la lista de párrafos y se le invita a marcar el recuadro

más aplicable a él en el momento de la prueba. Para obtener el grado de
depresión del paciente se compara la escala obtenida con la escala clave para
efectuar el recuento, el valor indicado para cada párrafo se escribe al margen
y luego se suman todos los valores parciales. El total de esta suma se con-
vierte entonces en un índice, basado sobre 100 (ver tabla 1). La escala está
construida de tal modo que un índice bajo indica una pequeña depresión o
su ausencia y un índice alto, indica la presencia de una depresión de signifi-
ollo
nidos 108
nadas
cación clínica.
Mientras que algunos pacientes deprimidos ofrecen poca información, la

torio Anotaciones mayoría están dispuestos a cooperar cuando se les piden que contesten al
cuestionario, al describirles que esto ayudará al especialista a conocer más
acerca de ellos. Los párrafos en el test están escritos en el idioma cotidiano
del paciente. Ocasionalmente, los pacientes pueden hacer preguntas acerca
de ciertos puntos. Un paciente puede preguntar por ejemplo, cómo debe
contestar el párrafo 5, porque está sometido a una dieta y por lo tanto no
puede estar comiendo tanto como solía. En este caso se le dice que conteste
como si no estuviese a régimen. Un paciente que vacila acerca del párrafo 6
sobre el sexo, se le puede preguntar si todavía siente inclinación y el gusto por
estar con personas del sexo opuesto. Las preguntas no son corrientes y suelen
indicar deseos del paciente de cooperar con el especialista.
En la confección de la EAMD se ha tomado ciertas precauciones necesarias

a la confección de test psicológicos. Al paciente le es imposible falsificar ten-
dencias en sus respuestas, porque la mitad de los ítems están escritos como
síntomas positivos y la otra mitad como negativos. Por ejemplo la primera afir-
mación “Me siento triste y decaído” es positiva; la segunda “por las mañanas
me siento mejor”, es una declaración negativa, porque refleja lo opuesto a lo
que sienten la mayoría de los pacientes deprimidos, que suelen sentirse peor
en las mañanas. Los temas redactados negativamente se identifican mediante
los asteriscos en la escala clave de las declaraciones negativas y aparecen con
letra mayúscula en la Tabla 3. Se ha omito una posible columna cuyo encabe-
zamiento seria Nunca, que algunas veces podría ser apropiada, para que se
puedan elegir respuestas significativas y cuantitativamente mensurables. Ade-
más se usa un número par de columnas, de preferencia a un número impar
para impedir la posibilidad de que el paciente marque una columna central
con el fin de dar una apariencia de promedio.
2.4. Interpretación de la EAMD en la depresión y otros desordenes psíquicos

La depresión ocurre como enfermedad y también como síntoma de otras
enfermedades, sean somáticas o psíquicas. La EAMD no pretende diferenciar
la depresión como enfermedad, de la depresión como síntoma. Más bien,
sirve para mediar cuantitativamente la intensidad de la depresión, sin hacer
caso al diagnóstico. Puntuaciones altas, por lo tanto no diagnostica en sí, sino
que indican la presencia de síntomas que pueden tener significación clínica.
La TABLA 2 muestra puntuaciones de la EAMD obtenidas en controles nor-

males y en pacientes con diagnóstico de depresión, ansiedad, desordenes de
la personalidad, etc. Los diagnósticos fueron establecidos separadamente por
otros clínicos, antes de tener puntuaciones de la depresión con la EAMD.
Se obtenían también puntuaciones de depresión, con escalas psicométricas
estándar, antes de hacer la prueba con la EAMD. En todos los pacientes se
encontró una alta correlación entre las puntuaciones obtenidas con la EAMD
y aquellas recogidas en otras pruebas.
En una serie de pacientes deprimidos hospitalizados y previamente diagnos-

ticados, el índice medio de la EAMD era de más de 70 y para pacientes que
no estaban en el hospital previamente diagnosticados de depresión, el índice
medio era de más de 60. Las puntuaciones bajas de 40 y menos, se obtuvieron
en controles normales indicando que no había depresión. Índices de más de
50, se obtuvieron en algunos pacientes con desórdenes emocionales conoci-
dos. Como pasa en pacientes con otras enfermedades tales puntuaciones /
superiores a los índices EAMD (medios para controles normales), sugieren
considerar el tratamiento de la depresión, sea el diagnóstico de primaria, se-
cundaria o solamente sintomática.
de contenidos

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ÍNDICE EAMD EQUIVALENCIA CLÍNICA
+ 70 Depresión crónica Recordatorio Anotaciones
60 - 69 Depresión severa
50 - 59 Depresión moderada
40 - 49 Depresión Leve
- 40 Ausencia de depresión
TABLA 1. TABLA PARA CONVERTIR LA SUMA TOTAL EN EL ÍNDICE EAMD
ÍNDICE
SUMA TOTAL ÍNDICE EAMD SUMA TOTAL ÍNDICE EAMD SUMA TOTAL
EAMD
20 25 40 50 60 75
21 26 41 51 61 76
22 28 42 53 62 78
23 29 43 54 63 79
24 30 44 55 64 80
25 31 45 56 65 81
26 33 46 58 66 83
27 34 47 59 67 84
28 35 48 60 68 85
29 36 49 61 69 86
30 38 50 63 70 88
31 39 51 64 71 89
32 40 52 65 72 90
33 41 53 66 73 91
34 43 54 68 74 92
35 44 55 69 75 94
36 45 56 70 76 95
37 46 57 71 77 96
38 48 58 73 78 98
39 49 59 74 79 99
80 100
2.5. Relación de los síntomas depresivos con los párrafos de la escala EAMD
Los párrafos de la EAMD están escritos en el lenguaje cotidiano de los pacien-
tes deprimidos. Aunque son las palabras de los pacientes, el significado que se
entiende las identifica exactamente con un sistema aceptado de la depresión.
Los párrafos en la Tabla 3 no están en el mismo orden que en el test sino que
están colocados frente a síntomas correspondientes de la depresión y organi-
zados como afectivos, fisiológicos o psicológicos. Las palabras en los párrafos
que vienen escritos en letras mayúsculas son el opuesto de lo que dicen los
ollo
nidos 110
nadas
pacientes. Como se dijo antes, estas palabras han sido convertidas en sintomá-
ticamente positivas o sintomáticamente negativas, para evitar que el paciente
pueda discernir el patrón de sus respuestas.
torio Anotaciones
TABLA 3. SÍNTOMAS DEPRESIVOS
SÍNTOMAS DE LOS DESÓRDENES DEPRESIVOS ÍTEMS DE LA EAMD

N° DEL ÍTEM
I. AFECTIVOS PERSISTENTES:
Deprimido, triste, melancólico…………………………….Me siento triste y decaído
(1)
Accesos de llanto…………………………………….……Tengo ganas de llorar y a veces
lloro (3)
II. EQUIVALENTES FISIOLÓGICOS
Exageración de síntomas en la mañana mejorando
conforme pasa el día………………………………………Por las mañanas me siento me-
jor (2)
Sueño: despertar temprano o frecuentemente…………Me cuesta mucho dormir en la
noche (4)
Apetito: Disminución en la ingestión de alimentos…….Como igual que antes
(5)
Pérdida de peso: asociada con ingestión disminuida de alimentos o metabolismo
aumentado, reposo disminuido…………………………Noto que estoy adelgazando
(7)
Sexuales: Libido disminuido…………………………….Aún tengo deseos sexuales
(6)
Gastrointestinales: Constipación………………………....Estoy estreñido (8)
Cardiovasculares: Taquicardia…………………………....El corazón me late más rápido
que antes (9)
Músculo esqueléticos: Fatiga……………………………...Me canso sin motivo
(10)
III. EQUIVALENTES PSICOLÓGICOS
Agitación Psicomotora……………………………………Me siento intranquilo y no pue-
do, etc. (13)
Retardo Psicomotor………………………………………Hago las cosas con la mima faci-
lidad. (12)
Confusión:…………………………………………………
Mi mente esta tan despejada
como, etc. (11)
Sensación de vacío……………………………………..…Encuentro agradable vivir.
(18)
Desesperanza:……………………………………………..Tengo confianza en el futuro
(14)
Indecisión:……………………………………………………Encuentro fácil tomar deci-
siones
(16)
Irritabilidad:………………………………………………….Estoy más irritable que antes.
(15)
Disgustos:……………………………………………………
Me gustan las mismas cosas
que antes. (20)
Desvalorización personal…………………………………...Ciento que soy útil y necesa-
rio (17)
Ideas suicidas:……………………….Creo que sería mejor para los demás si estuviera
muerto. (19)
de contenidos

seleccionadas
2.5.1 Clave para calificar EAMD
1 2 3 4
4 3 2 1 Recordatorio Anotaciones
1 2 3 4
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4 3 2 1
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1 2 3 4
4 3 2 1
ESCALA DE ZUNG (EAMD)

Nombre:.................................................................................................
Fecha:……………….……….Edad:………………Sexo:…………………
NUNCA BUEN LA MA-

ALGUNAS
ÍTEMS O RARAS NÚMERO DE YORÍA DE
VECES
VECES VECES VECES
1. Me siento triste y decaído.
2. Por las mañanas me siento mejor.

3. Tengo ganas de llorar y a veces
lloro.
4. Me cuesta mucho dormir por la
noche.
5. Como igual que antes.
6. Aún tengo deseos sexuales.
7. Noto que estoy adelgazando.
8. Estoy estreñido.
9. El corazón me late más rápido
que antes.
ollo
nidos 112
nadas
NUNCA BUEN LA MA-

ALGUNAS
ÍTEMS O RARAS NÚMERO DE YORÍA DE
VECES
torio Anotaciones
VECES VECES VECES
10. Me canso sin motivo.

11. Mi mente esta tan despejada
como siempre.
12. Hago las cosas con la misma
facilidad que antes.
13. Me siento intranquilo y no
puedo mantenerme quieto.
14. Tengo confianza en el futuro.
15. Estoy más irritable que antes.
16. Encuentro fácil tomar
decisiones.
17. Siento que soy útil y necesario.
18. Encuentro agradable vivir.
19. Creo que sería mejor para los
demás si estuviera muerto.
20. Me gustan las mismas cosas que
antes.
Suma Total: Índice EAA: Dx:
de contenidos

seleccionadas
TEMA N°4: CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN, CALIFICACIÓN, PUNTUA-
CIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO II
Los inventarios de comportamiento cobran mayor importancia porque las Escalas de
Ansiedad y Depresión son pruebas de detección con usos asistenciales y epidemiológi-
cos. Se trata de un test que no solo orienta el diagnóstico hacia ansiedad o depresión
(o ambas, en aquellos casos mixtos), sino que discrimina entre ellos y dimensiona sus
respectivas intensidades.
1 El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)

El test STAI es uno de los instrumentos de evaluación psicológica más empleados,
generándose diversas versiones breves del mismo. Fue desarrollado por Spielber-
ger, Gorsuch y Lushene (1970); este cuestionario es uno de los instrumentos más
empleados por psicólogos (Spielberger y Reheiser, 2009). Su aplicación permite
obtener dos escalas: una de ansiedad-rasgo (tendencia estable de percibir estímulos
como más amenazantes) y otra de ansiedad-estado (presencia de estímulos ansiosos
en el entorno del evaluado en los días cercanos a la evaluación).
TEST DE
ANSIEDAD ESTADO/RASGO
(STAI)
1.1. Ficha técnica
FICHA TÉCNICA
• Nombre Original: State-trait Anxiety inven-
tory (Self Evaluation Questionnaire)”.
• Autores: C.D. Spielberger, R.L. Gorsuch y
R.E. Lushene.
• Procedencia: Consulting Psychologists Press,
Palo Alto, California.
• Duración: Aproximadamente 15 minutos.
• Aplicación: Adolescentes y adultos, con un
nivel cultural mínimo para comprender
las instrucciones y enunciados del cuestio-
nario.
• Tipificación: Muestra de cada sexo de es-
colares y de población general de adultos
e información estadística de grupos clíni-
cos.
1.2. Marco teórico

En 1964 comenzaron los trabajos de construcción del cuestionario de An-
siedad Estado-Rasgo (STAI), en principio planteado como escala única para
la evaluación tanto del rasgo como del estado. Los resultados preliminares
vinieron a introducir cambios en la concepción teórica de la ansiedad, espe-
cialmente del rasgo.
En la redacción de los ítems se procuró que no hubiera connotaciones de

rasgo. En la que ha dado lugar a la versión castellana, quedan cinco ítems con
la misma redacción y 15 de redacción específica para cada forma. El test STAI
fue diseñado para una auto aplicación y puede ser administrado de forma
individual y colectiva. Las instrucciones necesarias para cada una de las partes
están impresas en el ejemplar. Conviene que el examinador lea en voz alta las
instrucciones mientras los evaluados lo hacen en silencio.
La validez del STAI se basa en que el evaluado entienda claramente las ins-
ollo
nidos 114
nadas
trucciones referentes al estado y reflejen sus impresiones sobre lo que siente
“en ese momento”, mientras que en la parte de rasgo, anote lo que siente “en
general”.
torio Anotaciones
Las puntuaciones de las dos escalas del STAI pueden variar desde 0 hasta 60
puntos.
En la elaboración del STAI se han intercalado los ítems directos e inversos
para evitar el efecto de aquiescencia.
Aunque los ítems se refieren claramente a ansiedad, es preferible no emplear

este término y referirse al STA como “Cuestionario de autoevaluación”.
La escala A/E se puede utilizar para medir los niveles de ansiedad provocados
por procedimientos experimentales de inducción de ansiedad o como índice
del nivel de “impulso”. También puede ser un indicador de los efectos de
técnicas de relajación.
El cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) comprende escalas separa-

das de autoevaluación que miden dos conceptos independientes de la ansie-
dad, como estado (E) y como rasgo (R).
Aunque originalmente fue ideado como instrumento para investigar los fe-
nómenos de la ansiedad en adultos “normales” (sin alteraciones psíquicas) el
STAI ha mostrado ser útil para medir ambos conceptos tanto como en esco-
lares de estudios medios y superiores como en pacientes de diversos grupos
clínicos.
La ansiedad Estado (A/E) esta conceptualizada como un estado o condición

emocional transitoria de los organismos humanos que se caracteriza por sen-
timientos subjetivos, conscientemente percibidos, de tensión y aprehensión,
así como por una hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Pude variar
con el tiempo y fluctuar en intensidad.
La ansiedad rasgo (A/R) señala una relativamente estable propensión ansiosa

por la que se difiere sujetos con tendencia a percibir las situaciones como
amenazadoras y a elevar, consecuentemente, su ansiedad - estado (A/E).
Como un concepto psicológico la A/R posee características similares a los
constructos que Atkinson llama “motivos” (esas disposiciones para permane-
cer latentes hasta que son activadas por algunos estímulos de la situación), y
que Campbell alude como “disposiciones comportamentales adquiridas” (re-
siduos de experiencias pasadas que predisponen tanto a ver el mundo de una
determinada manera como a manifestar tendencias de respuesta vinculada
al objeto).
Así, la sub escala A/E puede ser utilizada para medir los niveles actuales de
intensidad de la ansiedad inducidos por procedimientos experimentales car-
gados de tensión o “estrés” o como un índice del nivel del impulso. Se ha
observado que las puntuaciones A/E aumentan como respuesta a diferentes
tipos de tensión y disminuyen como resultado de las técnicas de relajación.
Por otra parte, la variable A/R puede ser utilizada en la investigación para
seleccionar sujetos con diferente predisposición a responder al “estrés” psico-
lógico con distintos niveles de intensidad de la A/E.
Finalmente, la escala E (A/E) consta de 20 frases con la que el sujeto puede

escribir cómo se siente en un “momento particular”, mientras que la escala R
(A/R), también con 20 frases, puede mostrar cómo se siente el sujeto “gene-
ralmente”. Cada sub escala está impresa en una de las caras del ejemplar del
STAI, para facilitar la aplicación de las instrucciones del examinador.
de contenidos

seleccionadas
seleccionadas
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN POBLACIÓN ADULTA: ÁMBITOS, INS-

TRUMENTOS Y BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS
Bausela
Recordatorio Herrera, Esperanza. (2008). Evaluación neuropsicológica en población adulta:
Anotaciones
ámbitos, instrumentos y baterías neuropsicológicas. Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN:

1021-1209. Recuperado de: http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/reflexiones/article/
view/11503/10849
Introducción
La evaluación neuropsicológica debe proporcionarnos una descripción válida del
estado mental del paciente, tanto en el ámbito cognitivo como afectivo. Esta debe
ser comprehensiva, pues representa -o debe- el punto de partida de la rehabilita-
ción neuropsicológica.
Para el desarrollo de una evaluación neuropsicológica, pueden recurrirse a diver-

sos instrumentos. Según Junqué y Barroso (1994), el empleo de los test, tanto los
provenientes de la psicometría clásica como aquellos que lo hacen de la propia
neuropsicología, es muy diferente según se trate del campo de la investigación o
la aplicación clínica. La diferencia principal se halla por ejemplo, en los estudios
de investigación, pues nunca se usan los test como instrumentos de medida estan-
darizados. Estos constituyen, en este contexto, paradigmas conductuales y el rendi-
miento de los pacientes es comparado con grupos de control de sujetos normales
o con otras lesiones. Por el contrario, la neuropsicología clínica hace uso de los
valores estándar para determinar la normalidad o anormalidad de las funciones
examinadas y su grado de afectación.
Otra característica del uso de las baterías y test en condiciones experimentales, se-
gún los anteriores autores, es que a menudo, solo una parte se incluye en el estudio
porque los objetivos no son los mismos que guiaron la configuración de la prueba;
además al experimentador puede interesarle únicamente alguno de los aspectos
incluidos.
Manga y Ramos (1999), por el contrario, consideran una suposición falsa la afirma-
ción de que los test neuropsicológicos son de naturaleza diferente a los test clínicos,
educativos y vocacionales: lo que distingue a los diferentes test es la finalidad con la
cual se usan. Así, la neuropsicología ofrece un paradigma desde donde interpretar
los datos de los test individuales. Las escalas de Wechslerpueden ser utilizadas como
medida de la inteligencia o con el propósito de hacer inferencias neuropsicológi-
cas. En la evaluación neuropsicológica, la ausencia de un déficit no aporta necesa-
riamente mucha información pues con un solo ítem no se puede diagnosticar una
lesión en una determinada parte del cerebro; se ha de investigar mediante otros
ítems el resto de las habilidades dependientes de aquella área pluripotencial.
Los test por consiguiente, en esta metodología cognitivo – experimental, tienen por
finalidad no tanto la de proporcionar puntuaciones, sino más bien la de provocar
conductas observables (Benedet, 1997). Hace años, esta autora había anticipado
que la alternativa a los acercamientos anteriores, el clínico y el psicométrico, ha-
bría de venir de las posibilidades que la psicología cognitiva ofrece a la evaluación
neuropsicológica. Así, hemos de ser flexibles en su utilización, pues aunque son
absolutamente necesarios para una valoración apropiada de los procesos mentales,
siempre debemos ir más allá. (Manga y Ramos, 1999). Así, los neuropsicólogos de la
orientación de Luria, en palabras del Dr. Manga (1987), comportamentales, debe-
mos hacer uso de test neuropsicológicos estándar; no obstante realizarlo de modo
tal que la responsabilidad recaiga en el examinador y en la selección que este hace
de los test, en la observación cualitativa y en la modificación de los procedimientos
estándar.
ollo
nidos 116
nadas
En la investigación neuropsicológica, las relaciones existentes entre los cambios en
el funcionamiento cerebral y los cambios producidos en el comportamiento de los
sujetos, son analizados recurriendo al método funcional. En este método, la varia-
torio Anotaciones
ble independiente no la constituye una variable cerebral, sino el tipo de paradigma
conductual al cual sometemos a los examinados.
En nuestra investigación, concretamente recurrimos a tres tipos de paradigmas

conductuales:
(1) Paradigma conductual proveniente de la psicología experimental, ejemplo de
este paradigma es el Stroop.
(2) Paradigma conductual proveniente de la psicometría, son test utilizados en neu-
ropsicología con la finalidad de estudiar el sustrato cerebral implicado en ellos,
utilizándose la Escala de Inteligencia de Wechsler (WAIS– III).
(3) Los paradigmas conductuales generados como resultado de las propias necesi-
dades de la experimentación neuropsicológica, contando para ello con la bate-
ría de evaluación neuropsicológica Luria – DNA.
Ámbitos de la exploración neuropsicológica

Guedalia, Finkelstein, Drukker, y Frishberg (2000), consideran la necesidad de eva-
luar ámbitos como la capacidad intelectual, de abstracción, sensorial, memoria y las
habilidades motoras para arrojar luz a los patrones de daño cerebral. Los técnicos
y expertos de la Asociación Americana de Neurología (2001) recomiendan a los
neuropsicólogos los siguientes ámbitos: atención, lenguaje, memoria, habilidades
visoespaciales, función ejecutiva, inteligencia, habilidades motrices y considerar el
nivel educativo.
Strub y Black (1986) proponen como principales áreas del examen del estado men-
tal en neurología:orientación en persona, lugar y tiempo; atención y concentración
(cansancio, susceptibilidad a la distracción, flexibilidad cognitiva para cambiar de
una tarea a otra); lenguaje oral (comprensión y expresión, articulación, fluencia,
capacidad fonética, léxica y sintáctica, ecolalias, perseverenacias, etc); lenguaje es-
crito (lectura y comprensión lectora, aspectos motores de la escritura y contenido);
memoria (capacidad para el relato de los rasgos fundamentales de su biografía,
repetición de dígitos, recuerdo inmediato y diferido de palabras, imágenes e his-
torietas); capacidad constructiva (copia de modelos y dibujos simples); capacidad
intelectual (cálculo elemental, explicación de refranes y semejanzas, riqueza de vo-
cabulario y capacidad de razonamiento); pensamiento (confusión mental, pobreza,
coherencia del discurso, trastornos formales del pensamiento); y estado emocional
(control emocional, expresión de afecto, habilidad emocional: quejas y preocupa-
ciones, tendencia obsesiva, suspicacia o episodios de despersonalización y concien-
cia de su propio estado).
Además, deben evaluarse los trastornos emocionales y de comportamiento (depre-

sión, agitación, labilidad emocional, dificultades en el control y regulación de la
conducta, entre otros), pues estos no solamente muestran el ajuste del paciente a
su vida personal, sino deben considerarse para interpretar los resultados de la eje-
cución de las pruebas cognitivas (Benton, 1987). Los resultados de esta evaluación
se deben poner en relación con las características de la lesión (focal o difusa, edad
de esta, carácter evolutivo o no, edad del paciente, etc.) (Benedet, 1986).
Instrumentos de evaluación neuropsicológica

A pesar de la diversidad de instrumentos utilizados en la exploración neuropsico-
lógica (Borowska, Lemancewicz, Tarasow, Urban, Urban, Walecki et al., 2003; Ca-
pilla, Fernández, Campo, Maestú, Fernández, Mulas y Ortiz, 2004; Levine, Barnes,
Madsen, Abbot, Metha y Edelman, 1999), sí existe acuerdo entre quienes practican
la evaluación neuropsicológica respecto a qué capacidades deben evaluarse para
lograr un perfil neuropsicológico comprehensivo (Manga y Ramos, 1999).
En el contexto de diagnóstico de la disciplina neurologíca, es frecuente recurrir

a diversas técnicas de registro de la actividad eléctrica (Bigler, 1994),, como son
de contenidos

seleccionadas
la Electroencefalografía (EEG) y la Magnetoencefalografía (MEG) y aquellas de
carácter metabólico, como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), la To-
mografía Computarizada por Emisión de Fotones Simples (SPECT) y la Resonancia
Magnética Funcional (RMF). Recordatorio Anotaciones
Las técnicas más modernas son clasificadas por Muñoz y Tirapu (2001), en dos
grandes grupos, en función del tipo de información que ofrecen:
(i) Estudio de la anatomía y estructura cerebral (Neuroimagen Estructural): TAV
(Tomografía Axial Computarizada) y RMN (Resonancia Magnética Nuclear).
Las técnicas de neuroimagen estructural son de gran utilidad para la detección
y localización de la lesión (por ejemplo, tumores cerebrales), al mismo tiempo
que promocionan una línea base la cual permite comparar y controlar diferen-
tes trastornos patológicos agudos y subagudos.
(ii) Estudio de la fisiología y función cerebral (Neuroimagen Funcional): SPECT
(Tomografía por Emisión de Fotón Único), PET (Tomografía por Emisión de
Positrones), RMNF (Resonancia Magnética Nuclear Funcional) y Magnetoen-
cefalografía.
En el contexto de la neuropsicología, nuestro objetivo va dirigido a otros instru-

mentos, los cuales pueden agruparse en dos grandes grupos: pruebas específicas de
evaluación neuropsicológica y baterías generales de evaluación neuropsicológica.
Baterías generales de evaluación neuropsicológica

Dos de las baterías neuropsicológicas más avanzadas para determinar si hay un daño
orgánico y las cuales permiten determinar de manera más precisa la ubicación del
problema son la Batería Neuropsicológica de Luria–Nebraska (LNNB) y la Bate-
ría Neuropsicológica Halstead – Reitan (HRNTB) (Horton y Puente, 1989; Lynch,
1990). La Batería Luria Nebraska es una batería neuropsicológica basada esencial-
mente en la teoría de los sistemas funcionales de Luria, esta surge como alternativa
a la batería dominante, en los años 70, la Batería Halstead– Reitan (Manga y Ramos,
2001). Según Fields (1987), a pesar de las diferentes orientaciones de las mismas,
ambas baterías son eficaces en el proceso de detección de daño cerebral, para ello
puede verse el estudio comparativo desarrollado por Golden, Kane, Sweet, Moses,
Cardelino, Templeton, Vicente y Graber, 1981y el de Matarazo, 1976. No obstante,
entre estas dos baterías, los psicólogos americanos prefieren un 51 % la batería
HRNTB frente a un 23 % queprefieren la LNNB por razones fundamentalmente
clínicas, prácticas y de experiencia (Asociación Americana de Neurología, 2001).
Algunas de las baterías más comúnmente utilizadas se exponen a continuación,

siendo como hemos comentado, la batería Luria–Nebraska (LNNB) y la Batería Ha-
lstead–Reitan (HRNTB), dos de las baterías que frecuentemente han sido utilizadas
en la evaluación neuropsicológica de adultos.
El Test de Luria
El test de Luria, muy conocido en el mundo occidental, fue publicado por primera
vez en inglés en 1975, por Christensen. Basado, aproximadamente, en 35 años de
investigación realizada por Luria y sus colaboradores de la Unión Soviética, pro-
bablemente es la batería más completa disponible, según Kolb y Whishaw (1986);
caracterizándose por su naturaleza no psicométrica.
Las principales ventajas de la batería de Luria, resumidas por los anteriores autores,
son las siguientes:
(1) Está basada en principios teóricos del funcionamiento neuropsicológico, ha-
ciendo de la interpretación una conclusión lógica de la teoría.
(2) Es completa, económica, fácil de administrarse, flexible y breve, pues tarda
cerca de una hora en administrarse.
(3) Mide el comportamiento real del sujeto más que los procesos cognoscitivos
deducidos, haciendo por lo tanto una interpretación más sencilla.
Sin embargo, también existen desventajas del procedimiento de Luria:
ollo
nidos 118
nadas
(a) El tanteo es subjetivo y está basado en la experiencia clínica. Por un lado, es
poco probable que un novato -para la neuropsicología o para la neurología-
pueda dominar fácilmente la interpretación sin un aprendizaje extenso. Por
torio Anotaciones
otro lado, los neuropsicólogos o los neurólogos experimentados deben encon-
trar la batería fácil de aprender.
(b) Debido a que el manual acompañante de la batería no ofrece ningún estudio de
validación, debe confiarse en la medida de los test. Esta crítica es la más seria,
pues es probable que la mayoría de neuropsicólogos occidentales continúen
utilizando los instrumentos de valoración psicométrica dando cuenta de los
estudios de validación.
Batería de Halstead-Reitan
Fue desarrollada por Halstead, modificada y ampliada por Reitan (cit. por Manga
y Ramos, 1999). Está basada, en esencia, en una serie de test ideados inicialmente
por Halstead a finales de los años cuarenta. Es una de las baterías más utilizadas en
Estados Unidos, tanto en investigación como en práctica clínica.
A partir de la modificación de Reitan, paso a llamarse Halstead-Reitan; sirve para

la detección de datos relativos a funciones cerebrales discretas que se alteraban en
casos con daño cerebral; además, la batería ha sido instrumento fundamental en la
evaluación neuropsicológica durante muchos años. Es una de las primeras baterías
neuropsicológicas dirigida a la discriminación de la organicidad. Desde su crea-
ción, ha sido utilizada para detectar diferentes desórdenes neurológicos y psiquiá-
tricos, un análisis profundo de funciones particulares como el aprendizaje (Bowers,
1993) y la memoria, así como en la evaluación de habilidades verbales, espaciales,
secuenciales, manipuladoras y del desempeño personal del individuo. Es una prue-
ba neuropsicológica usada para determinar la ubicación y los efectos de lesiones
cerebrales específicas y, de forma más específica, poder discriminar a pacientes con
lesiones en el lóbulo frontal. No obstante, empezó con siete test seleccionados para
discriminar entre pacientes con lesiones del lóbulo frontal y de controles normales.
La versión actual de esta batería está formada por unos diez test básicos (ver Fer-
nández, 1995; Kolb y Whishaw, 1986): Test de Categorías, Test de Ejecución Táctil
(modificación del tablero de Goddard-Seguin), Test de Ritmo de Seashore, Test de
Percepción de Palabras sin Sentido, Test de Golpeteo, Test de Afasia Indiana-Reitan,
Examen Senso-Perceptivo. Dominancia Lateral, Test de Trazado y Test auxiliares.
Los siguientes test están incluidos en la Batería; sin embargo, no siempre son ad-
ministrados:
(1) El test de Apertura de Caminos requiere de sujetos quienes dibujen líneas que
conecten números o letras consecutivas esparcidas al azar en una página y en
una segunda parte alterne entre las dos secuencias (es decir A-1, B-2, C-3).
(2) E
l Test de la Afasia es una versión alterada del Test de Wepman de la Afasia.
(3) El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota es un cuestionario au-
todescriptivo muy utilizado, el cual pretende diagnosticar las anomalías psiquiá-
tricas. Una gran variedad de funciones son puestas a prueba en esta batería:
concepto, abstracción y agudeza visual; memoria espacial, percepción auditi-
va, atención y concentración, percepción de los sonidos del habla, percepción
visual, sentido del tiempo, estimulación sensorial, asterognosia y percepción
táctil.
Una vez que todas las pruebas han sido administradas, se calcula el índice de dete-
rioro: valor computado a partir de las siete puntuaciones derivadas de los cinco test
de la batería: categorías, ejecución táctil (tiempo, localización y memoria), percep-
ción de palabras sin sentido, test de ritmo Seashore y test de golpeteo.
Esta batería tiene entre sus principales ventajas ser fácilmente aplicable, cuantifica-
ble, discrimina pacientes con lesión frontal y los contenidos son fácilmente adap-
tables a diferentes edades. Ha sido criticada básicamente porque sus estándares
de medida son cuantitativos y estrictos, incluso para la población americana; por
de contenidos

seleccionadas
lo tanto, puede resultar poco adecuada para otro tipo de poblaciones, sobre todo
aquellas con desventajas educativas y socioculturales. A pesar de que es muy utiliza-
da y de constituir un importante esfuerzo inicial en la valoración neuropsicológica,
está sujeta a numerosas críticas, recogidas por Kolb y Whishaw (1986), una de esas Recordatorio Anotaciones
críticas va dirigida a su carácter ateórico. Debido a las limitaciones de la batería ini-
cial de Halstead–Reitan, ha habido numerosos intentos de modificarla para pobla-
ciones específicas (v.g. Lezak, 1995). Muchos clínicos han añadido sus propios test,
especialmente el test de la memoria para completar la batería básica. Sin embargo,
lo necesario es una revisión minuciosa de todas ellas con normas actualizadas y
ampliadas y estudios de validación acerca de sujetos con lesiones verificadas, incor-
porando muchas de las mejoras realizadas para diferentes poblaciones específicas.
Muchos estudios han tratado de conocer la validez concurrente entre la Batería

Luria–Nebraska y la Batería de Halstead–Reitan (Milstein, 1992; Moses, Pritchard y
Adams, 1997). Berg (1984) encontró una concordancia entre ambas, en el proceso
de identificación de disfunción cerebral de un 87 %. Bryson, Silverstein, Nathan y
Stephen (1993), por su parte, encontraron una concordancia de 65.2 % en pacien-
tes con daño cerebral y de un 67.5 % con desórdenes afectivos. La batería Halstead–
Reitan y la Escala de Memoria Wechsler han proporcionando apoyo adicional a
la validez de constructo de la Batería Luria–Nebraska (Bradley, Teichmer, Crum y
Golden, 2000; Mall, 2000). Boyle (1986), en su estudio, con una forma abreviada
de Halstead, obtuvo correlaciones inversamente proporcionales y significativas a la
inteligencia, medida a través del WAIS.
Batería Luria – Nebraska

Fue desarrollada por Golden y colaboradores mediante la tipificación de los test de
Luria por medio de un enfoque de evaluación clínica, constituyendo un segundo
intento de sistematización de la metodología básicamente cualitativa de Luria, des-
pués de que Christensen realizara el primer intento (1987).
Este intento de estandarizar los procedimientos de test Luria no debe considerase

un sustituto de la investigación neuropsicológica de Luria o con la metodología de
Luria (Matarazzo, 1976). A pesar de que la idea de estandarizar los test es razona-
ble, al hacerlo se ha producido una batería muy distinta de la utilizada por Luria.
Consecuentemente, la incorporación de los aspectos extraídos a partir del trabajo
de Luria en un test estandarizado no significa que el test es una puesta en funciona-
miento o una estandarización del método de Luria (Spiers, 1981).
Boget, Hernández y Marcos (1988) lo consideran un instrumento útil y válido para

la exploración neuropsicológica con un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo,
ambos necesarios para el estudio, seguimiento y propuestas de planes de rehabili-
tación de funciones cognitivas superiores según el modelo de Luria. Es por ello,
según Manga (1987), que es un instrumento híbrido y diferente de la mayoría de
los test tradicionales, una rica variedad de conductas siendo apropiadas para la
evaluación individual del análisis cualitativo, al mismo tiempo, es un test con la
posibilidad de ser empíricamente estudiado y validado como procedimiento estan-
darizado.
Los principios teóricos y empíricos los cuales han guiado su desarrollado, su his-
toria, fiabilidad, validez, consistencia interna y la utilidad de esta batería han sido
ampliamente descritos por diversos autores.
Con objeto de no alargar esta descripción, remitimos al lector interesado a su con-

sulta (Golden, Freshwater y Vayalakkara, 2000; Teichner y colaboradores, 2000). La
versión castellana de esta batería es descrita por Boget et al. (1988).
Está constituida por 269 ítems los cuales pueden ser administrados en unas dos
horas y media aproximadamente. A diferencia de la de Halstead – Reitan, esta suele
durar de seis a ocho horas. Evalúa todas las áreas, las cuales Benton indicó como
necesarias para un examen neuropsicológico completo así, permite abarcar desde
problemas motores hasta problemas de memoria e inteligencia (Fernández, 1995).
ollo
nidos 120
nadas
Presenta once apartados, los mismos propuestos por Christensen, sin embargo, se-
para escritura de lectura, incluye además, una selección de preguntas y materiales
ya descritos por Christensen (1987).
torio Anotaciones
Representa, en palabras de Golden et al. (1980), un buen instrumento adecuada-

mente validado para la población preadolescente, adolescente y adultos. Dispone
de dos formas de la versión dirigidas a la población adulta: LNNB-1 y LNNB–2 (v.g.
Sink y Harrington, 1994) y al igual que otras muchas baterías, también, tiene una
versión infantil: Luria – Nebraska Neuropsychological Battery – Children’s Revision (LN-
NB-CR) (v.g. Hartlage y Golden, 1990).
Ha sido utilizada en campos muy diversos del diagnóstico clínico y sobre todo en el
ámbito del estudio del funcionamiento intelectual, siendo frecuentes los estudios
que tratan de hallar perfiles neuropsicológicos (Goldstein, Katz, Slomka y Kelly,
1993; Teichner, Golden, Crum, Azrin, Donohue y Van Hasset, 2000), lo cual permi-
te no solo establecer un diagnóstico diferencial, sino, y más importante, establecer
un plan de intervención neuropsicológico. A continuación exponemos algunos es-
tudios.
Se ha investigado la habilidad de esta batería para predecir el estatus de funciona-

miento de la vida diaria en población neuropsiquiátrica.
Faustman, Moses, Ringo y Newcomer (1991), Horsfall (2001), por su parte, la em-
plearon en el proceso de diagnóstico entre desórdenes esquizoafectivos y la esqui-
zofrenia. Miller, Faustman, Moses y Csernansky (1991), la aplicaron a pacientes con
trastornos depresivos. Mendozzi, Pugnetti, Sacanni y Motta (1993) la administraron
en un estudio con pacientes con esclerosis múltiple.
Es frecuente su aplicación en el ámbito de las dificultades de aprendizaje (Lewis,

Hutchens y Garland, 1993), en concreto dificultades de lectura (Myers, Sweet, Dey-
sach y Myers, 1989).
Ha sido manejada en pacientes con daño cerebral (Burns, Kappenberg, McKenna y

Wood, 1994; García, 1996; Sink y Harrington, 1994) y accidentes cerebrovasculares
(Robbins, 1998).
El aspecto más criticado es la confusión entre funciones y sistemas funcionales,

pues suma en una misma escala resultados de pruebas los cuales implican distin-
tos estratos funcionales. Según Peña, Hernández y Jarne (1997), su organización
práctica no sigue la conceptualización de Luria. Por esto, no ha sido muy aceptada
por los neuropsicólogos. Según Lezak (1995): “Una brecha considerable separa las
evaluaciones de esta batería de las realizadas por Golden y sus colaboradores, de las
realizadas por neuropsicólogos que no están afiliados a ellas. Golden y su grupo,
ofrecen datos que apoyan sus afirmaciones de que esta batería es un instrumento
eficiente para el diagnóstico. Otros neuropsicólogos han extraído la conclusión de
que la batería no es fidedigna”.
En esta misma línea, se pronuncian Kolb y Whishaw (1986), quienes consideran

que la utilidad y la validez dista mucho de ser demostrada, aconsejando la utiliza-
ción de la versión de Christensen, los procedimientos de Luria o baterías compues-
tas, más que la batería Luria-Nebraska.
Programa integrado de exploración neuropsicológica – Test Barcelona

El Programa integrado de exploración neuropsicológica–Test Barcelona (Peña,
1990), existiendo actualmente una versión revisada (Peña, 2005), puede utilizarse,
según Peña, Hernández y Jarne (1997), de forma distinta dentro de la exploración
neuropsicológica; por ejemplo, como “prueba de detección general” (screening test)
en una primera fase de exploración o como prueba categorial para evaluar el len-
guaje. No es un instrumento para discriminar entre “lesionados” y no “lesionados”
cerebrales, sino para realizar una exploración más detallada del comportamiento
de contenidos

seleccionadas
del paciente en diversas tareas, las cuales implican diversas funciones mentales su-
periores. Contribuye al conocimiento de cada paciente y permite el diseño de pro-
gramas de rehabilitación individualizada. Se compone de una selección de pruebas
organizadas de manera que permiten realizar una exploración neuropsicológica Recordatorio Anotaciones
sistematizada (Peña, 1990). Su objetivo es la exploración de las funciones mentales
superiores y tiene en cuenta los principios de idoneidad, factibilidad y utilidad, ne-
cesarios para el mejor funcionamiento (Lezak, 1995). Considera la complejidad de
las funciones mentales superiores y evita una aproximación global.
Las pruebas o tareas de las cuales consta (Peña, 1990), permite evaluar diversas
áreas: orientación, atención y concentración, lenguaje (oral, escritura y lectura),
praxias, gnosias, memoria, abstracción, cálculo y solución de problemas. Busca no
exceder el tiempo “razonable” para realizar una exploración completa. Su aplica-
ción dura entre dos y tres horas. No obstante y dada la longitud de este programa,
existe una versión abreviada de la misma (Peña, Guardia, Bertrán, Manero y Jar-
ne, 1997; Peña, Guardia, Bertrán, Manero, Espel, Martín, Böhm, Blesa y Guradía,
1997). Esta batería, también, ha sido relacionada con las escalas de Inteligencia
Wechsler, así Martínez, Guardia y Peña (1996) desarrollaron un estudio el cual te-
nía por objeto la validación concurrente del conjunto de subpruebas del Test Bar-
celona más relacionadas con tareas abstractas y paralelas al WAIS, afirmando que
el primero incluye unos subtest que evalúan capacidades abstractas en el contexto
del resto de capacidades neuropsicológicas (lenguaje, praxis, memoria, etc.) y estos
subtest presentan una alta correlación con los homónimos del WAIS.
Conclusiones
Concluimos afirmando que:
(1) E
xiste un acuerdo sobre cuáles deben ser aquellas áreas de exploración neu-
ropsicológica entre los diversos profesionales.
(2) E
Diagrama Objetivos
n los ámbitos
Inicio de exploración neuropsicológica debe incluirse la evaluación
de la capacidad

de contenidos
control de lectura N° 2
seleccionadas
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
ollo
nidos 122
UNIDAD III:InicioLA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD
Objetivos

nadas
GLOSARIO DE LA UNIDAD III

seleccionadas
torio Anotaciones
Ansiedad. Es una sensación o un estado emocional normal ante determinadas situacio-
nes y constituye una respuesta habitual a diferentes situaciones cotidianas estresantes.
Por lo tanto, cierto grado de ansiedad es incluso deseable para el manejo normal de
Recordatorio las exigencias del día a día. Únicamente cuando sobrepasa cierta intensidad o supera
Anotaciones
la capacidad adaptativa de la persona es cuando la ansiedad se convierte en patológica,

provocando un malestar significativo, con síntomas físicos, psicológicos y conductuales,
la mayoría de las veces inespecíficos.
Batería psicológica. Es una escala de medición en test psicológico que determinan la
elaboración de un psicodiagnóstico de tipo proyectivo, que enlaza recurrencias y con-
vergencias para llegar a una conclusión sobre determinado perfil psicológico.
Depresión. Es el diagnóstico psiquiátrico que describe un trastorno del estado de áni-
mo, transitorio o permanente, caracterizado por sentimientos de abatimiento, infelici-
dad y culpabilidad, además de provocar una incapacidad total o parcial para disfrutar
de las cosas y de los acontecimientos de la vida cotidiana (anhedonia). Los trastornos
depresivos pueden estar, en mayor o menor grado, acompañados de ansiedad. El tér-
mino médico hace referencia a un síndrome o conjunto de síntomas que afectan prin-
cipalmente a la esfera afectiva, como es la tristeza constante, decaimiento, irritabilidad,
sensación de malestar, impotencia, frustración a la vida y puede disminuir el rendi-
miento en el trabajo o limitar la actividad vital habitual, independientemente de que
su causa sea conocida o desconocida. Aunque ese es el núcleo principal de síntomas, la
depresión también puede expresarse a través de afecciones de tipo cognitivo, volitivo o
incluso somático. En la mayor parte de los casos, el diagnóstico es clínico, aunque debe
diferenciarse de cuadros de expresión parecida, como los trastornos de ansiedad. La
persona aquejada de depresión puede no vivenciar tristeza, sino pérdida de interés e
incapacidad para disfrutar las actividades lúdicas habituales, así como una vivencia poco
motivadora y más lenta del transcurso del tiempo.
Escalas de personalidad. En Psicología y en psiquiatría disponemos de test y escalas
que miden la personalidad desde distintos puntos de vista, bien buscando rasgos o bien
buscando tendencias o patrones predominantes de comportamiento. Son herramientas
básicas para la investigación y el tratamiento, pero también muchas de ellas son utiliza-
das en otro tipo de procesos como, por ejemplo, los peritajes psicológicos en los juicios
o en la selección de personal en el ámbito de los recursos humanos.
Herencia. Transmisión de caracteres paternos a la descendencia.
Perfiles de personalidad. Conjunto de rasgos que conforman un patrón de conductas,
comportamientos, sentimientos e ideas en particular y reconocible de un individuo.
Sin determinar a la persona o sus acciones, en ningún caso los perfiles de personalidad
describen un estilo de comportamiento. También referido a los resultados de las escalas
de personalidad que producen un perfil de personalidad a modo de conjunto de datos
numéricos y gráficos que ilustran cuantitativa y cualitativamente qué rasgos y en qué
grado se hallan presentes en la personalidad de un individuo.
Personalidad. Conjunto de todos los procesos y propiedades psíquicas de un hombre.
Temperamento. Es el modo predominante de ser, manera habitual de desarrollarse en
los procesos psíquicos y emocionales.
Tendencia. Orientación de un esfuerzo a una actividad.
Objetivos Inicio
de contenidos
seleccionadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III

s
Ángeles Luengo, M. (1997). La medición de la personalidad: un análisis conceptual.

Escritos de Psicología (N° I, p. 47). España: Universidad de Santiago de Compostela. Re-
o Anotaciones cuperado de: http://www.escritosdepsicologia.es/descargas/revistas/num1/escritosp-
sicologia1_analisis2.pdf
Bausela Herrera, E. (2008). Evaluación neuropsicológica en población adulta: ámbi-
tos, instrumentos y baterías neuropsicológicas. Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN: 1021-
1209. Recuperado de: http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/reflexiones/article/
view/11503/10849
Eysenck, H. y Eysenck, M. (1987). Personalidad y diferencias individuales. Madrid: Pirámi-
de.
Eysenck, H. y Eysenck, S. (s/f). Manual del Inventario de Personalidad de Eysenck, Forma
B. España: Tea.
Peña, J., Hernández, M. y Jarne, A. (1997). Técnicas neuropsicológicas. En: G. Buela, G
y Sierra, J.C. (Eds.). Manual de Evaluación Psicológica. Fundamentos, Técnicas y Aplicación
(pp. 421–454). Madrid: Siglo XXI.
Perea, V. (1998). Evaluación del deterioro cognitivo en sujetos con déficits sensomotores. Actas
del I Congreso Virtual Iberoamericano de Neurología.
Web
www.eumed.net/libros/2007a/231/17.htm
www.redalyc.com
ollo
nidos 124

nadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III

de contenidos
torio Anotaciones
1. E n relación a lainterpretación del Test de Eysenck forma B para adultos, la siguiente

afirmación: “…. rígidos, soberbios, pesimistas, reservados, insociables, tranquilos y
Lecturas
seleccionadas
Glosario ensimismados. Una tasa muy elevada, determina la personalidad distímica con ten-
Bibliografía
dencia a las fobias y obsesiones…” esta característica define mejor el temperamento

de___________.
A) Colérico
Recordatorio Anotaciones B) Melancólico
C) Flemático
D) Sanguíneo
E) P
oco sincero
2. E
n relación al test de Eysenck (EPQ), identifique la alternativa que exprese la carac-
terística del test, luego marque la alternativa que estime correcta:
A) E
sta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita con respuestas dicotómicas
y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO).
B) E
sta prueba está estructurada de tipo perceptual – escrita con respuestas dicotó-
micas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO).
C) E
sta prueba está estructurada de tipo verbal – enunciados con respuestas dico-
tómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO).
D) E
sta prueba está estructurada de tipo enunciados – afirmativos con respuestas
dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO).
E) E
sta prueba está estructurada de tipo verbal – afirmativo con respuestas dicotó-
micas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO).
3. A
note en el espacio en blanco la expresión que mejor complete la idea inconclusa,
luego marque la alternativa que estime correcta.
“El cuestionario de Ansiedad (STAI) comprende escalas separadas de autoevalua-
ción que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como ______________
y _________________”.
A) Miedo y rasgo
B) Estado y ansiedad
C) Miedo y rasgo
D) Estado y rasgo
E) Estado y tristeza
4. L
ea con atención los siguientes enunciados sobre los factores del test de ansiedad Es-
tado-Rasgo, si el enunciado es verdadero escriba (V), si el enunciado es falso escriba
(F); luego marque la alternativa que estime correcta.
I. Factor 1. Hacen referencia a temor.
II. Factor 2. Hacen referencia a preocupación.
II. Factor 3. Hacen referencia a la tranquilidad.
A) F
VV.
B) VFF.
C) F
VF.
D) F
FV.
E) V
VV.
de contenidos

seleccionadas
5. A
note en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea inconclusa
sobre el test de ansiedad de ZUNG, luego marque la alternativa que estime correcta.
“Los síntomas de trastornos ansiosos afectivos son: ______________, _____________,
_________________”. Recordatorio Anotaciones
A) Ansiedad, miedo y desintegración mental.

B) A
nsiedad, depresión y desintegración mental.
C) Ansiedad, tristeza y desintegración mental
D) Ansiedad, depresión y desintegración familiar
E) Pavor, depresión y desintegración mental.
6 L
ea con atención los siguientes enunciados sobre la escala de Patología grave de
personalidad, si el enunciado es verdadero (pertenece a la escala) escriba (V), si el
enunciado es falso (no pertenece a la escala) escriba (F); luego marque la respuesta
que estime correcta.
I. Esquizotípica.
II. Pensamiento psicótico.
III. Límite (Borderline)
A) FVV.
B) VFV.
C) FVF.
D) FFV.
E) VVV.
7. L
ea con atención los siguientes enunciados sobre la categorización del test de Millon,
si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es falso escriba (F); luego
marque la respuesta correcta.
I.- Indicador elevado >85

II.- Indicador moderado 75 – 84
III.- Indicador sugestivo 60 – 74
IV.- Indicador bajo 35 – 59
V.- Indicador nulo 0 – 34
A) FVVFF.
B) V
FVVF.
C) FVFFF.
D) FFVVV.
E) VVVVV.
8. E
n cuanto a la aplicación e interpretación del test de personalidad 16 PF, una pun-
tuación alta en el factor A puede significar: “una persona cálida, tolerante, generosa,
abierta y afable”; identifique en las alternativas lo que puede significar una puntua-
ción baja:
Reservada - Abierta (Factor A).

A-_____________________________________.
A+ Cálida, tolerante, generosa, abierta y afable
A) Poco tolerante, minuciosa, precisa y desapasionada.

B) lineal, minuciosa, precisa y apasionada.
C) Fría, rigurosa, precisa y desapasionada.
ollo
nidos 126
nadas
D) Cálida, minuciosa, imprecisa y desapasionada.
E) F
ría, minuciosa, precisa y desapasionada.
torio Anotaciones
9. Lea con atención el enunciado, con respecto a los factores de segundo orden del test
16 PF; luego marque la respuesta que estime correcta:
“Es el principal índice de psicopatología. La persona que puntúa alto puede pre-
sentar importantes áreas de desajuste, que es necesario investigar. Suelen ser perso-
nas cohibidas, emotivas, con tendencia a culparse este enunciado corresponde a la
_______________”.
A) Extroversión.
B) Introversión.
C) Ansiedad.
D) Dependencia.
E) P
oca socialización.
10. C
on respecto al el test de Eysenck niños, identifique en las alternativas los aspectos
que evalúa, luego marque la respuesta que estime correcta.
A) I (intrapersonal, extraversión), N (estabilidad, inestabilidad).
B) E (introversión, estabilidad), N (neurotismo), L (veracidad).
C) E (intrapersonal), N (neurotismo), L (estabilidad, inestabilidad).
D) E (introversión y extraversión), N (estabilidad, inestabilidad).
E) I (intrapersonal, interpersonal), N (neurotismo), L (veracidad).
Desarrollo
de contenidos

seleccionadas
Desarrollo
UNIDAD IV: MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA
de contenidos
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

Diagrama
Lecturas Objetivos
Glosario Inicio
Bibliografía
seleccionadas
LECTURAS
de contenidos
Lecturas Glosario
autoevaluación
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
seleccionadas


Tema N° 1: Conociendo 2. Aplica los test Gestálti- 4. Valora la
el proceso
Desarrollo de aplicación,
Actividades
de contenidos
Autoevaluación co Viso motor Bender evaluación,
puntuación e interpretación y Benton. calificación e
de los test neuropsicológicos 3. Presentación indi- interpretación
I vidual del Gabinete de los test
1. El test
Lecturas
Gestáltico
Glosario
Viso-
Bibliografía Psicométrico. psicométricos
seleccionadas
motor BENDER. Neuropsicoló-
Actividad N° 4 gicos asumien-
do una actitud
Tema N° 2: Conociendo Aplica a dos sujetos el Test
ética.
el proceso
Recordatorio de aplicación,
Anotaciones Gestáltico Visomotor de
5. Presenta con
puntuación e interpretación Bender, tomando en cuenta
puntualidad su
de los test neuropsicológicos las edades planteadas por el
testoteca.
II manual respectivo.
1. l test Gestáltico Viso-
motor BENTON. Tarea Académica Nº 2
Presenta los informes
Tema N° 3: El informe psicológicos de las pruebas
psicológico aplicadas.
1. Modelos de informe
Lectura seleccionada N° 1
Psicocode.com (s.f.).
Comunicación de los resultados
de la evaluación e informe.
Recuperado de: http://
www.psicocode.com/
resumenes/10evaluacion.
pdf
Tema N° 4: Gabinete
psicométrico
1. Organización de la
testoteca personal.
Autoevaluación de la unidad
IV
ollo
nidos 128
Actividades Autoevaluación UNIDAD IV : MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA
nadas
TEMA N° 1: CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN, PUNTUACIÓN E INTER-
PRETACIÓN DE LOS TEST NEUROPSICOLÓGICOS I
torio Anotaciones
Introducción
El presente test está inspirado en la teoría de la Gestalt sobre la percepción, particular-
mente en las investigaciones realizadas por Wertheimer en 1932, sobre las leyes de per-
cepción. También los dibujos patrones que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó
Wertheimer para estudiar la estructuración visual y verificar las leyes gestálticas de la
percepción.
1 TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER
1.1.Ficha técnica
FICHA TÉCNICA
• Nombre: Test Gestáltico Visomotor de Bender para niños.
• Nombre original: the Bender Gestalt Test for Young chil-
dren.
• Autor: Elizabeth Münsterberg Koppitz.
• Ámbito de aplicación: para niños y niñas entre 5 y 10 años
de edad cualquiera sea su inteligencia o el tipo de pro-
blema que presente.
• Duración: sin límites de tiempo.
• Finalidad: Diagnóstico de problemas de aprendizaje, per-
turbaciones emocionales y disfunciones neurológicas.
• Antecedentes: La célebre psiquiatra norteamericana
Lauretta Bender realizó las investigaciones para su test
especialmente en el Bellevue Hospital de New York. A
partir del año 1932 empezó a publicar sus resultados en
la prensa especializada y en el año 1938 la American Or-
thopsyquiatric Association los dio a conocer en conjunto.
El test Guestáltico de Bender fue bien aceptado por la
crítica científica y muy pronto pasó a ocupar un puesto
de importancia en toda batería psicométrica contempo-
ránea.
• Fundamentos: Está inspirado en la teoría de la Gestalt so-
bre la percepción, particularmente en las investigacio-
nes realizadas en 1932, por Wertheimer, sobre las leyes
de la percepción. También los dibujos patrones que el
sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer
para estudiar la estructura visual y verificar las leyes ges-
tálticas de la percepción. También ejercieron influencia
teórica las investigaciones de la psicología del niño nor-
mal y anormal de Kurt Koffka y los trabajos sobre psico-
logía infantil de Kurt Lewin, Hinz Wernwe y W. Wolf. Por
último, también se relaciona con las investigaciones de
David Rapaport, sobre el pensamiento conceptual y las
estructuras de la emoción y la memoria.
1.1.1 Marco Teórico

El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas
(tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de integración
1.2. Marco Teórico

El Bender Gestalt Test (Bender, 1938), consiste en copiar nueve tarjetas (ta-
maño 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de integración viso-motriz,
UNIDAD IV : MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICADesarrollo
de contenidos

seleccionadas
proceso más complejo que la percepción visual o la coordinación motriz por
separado (determinada, según Bender, por principios biológicos que varían
en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado patológico orgáni-
co o funcional de cada individuo). Recordatorio Anotaciones
La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto de la

maduración como de las experiencias del niño. No podremos decir que un
niño es capaz de percibir correctamente la figura “A”, hasta que pueda de-
terminar, consciente o inconscientemente, que consiste en un círculo y un
cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son aproximadamente del
mismo tamaño, dispuestos en horizontal y tocándose. Pero que el niño pueda
percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que tradu-
cir lo que percibe en una actividad motriz y traspasarlo al papel.
Por consi-
guiente, las di-
ficultades en la
copia de las fi-
guras pueden
ser debidas a
inmadurez o
mal funciona
miento de la
percepción vi-
sual, de la
coordinación
motriz o de la
integración de
ambas.
La mayoría
de niños con
pobres resul-
tados en el
Test de Ben-
der no tienen
dificultades ni
en percepción
visual, ni en la
coordinación
motriz, sino en
la integración
perceptivo-mo-
triz; es decir, tienen dificultades en una función que requiere un más elevado nivel
de integración y
madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de

esa edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar
el Test de Bender sin ninguna imperfección.
Por tanto, el Test de Bender refleja el nivel de madurez del niño en la percepción
viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado
como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como
test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue di-
señado específicamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar
deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es relativa. Es relativamente sen-
cillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos, inde-
pendientemente del nivel previo de escolarización o del idioma.
Es apropiado para alumnos de educación primaria. Ha sido estandarizado para

edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con
capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inma-
ollo
nidos 130
nadas
duros o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz
de un niño ha madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una
marcada inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz presentarán enton-
torio Anotaciones
ces puntuaciones significativas.
Además se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya edad mental sea de unos
10 años.
1.3 Administración
El presente test no está limitado a un tiempo concreto pero algunos expertos
señalan que cinco minutos es el tiempo límite. Si el niño toma más tiempo,
estamos ante un perfil lento y si necesita menos de 3 minutos para acabar,
sigue más bien un patrón impulsivo y poco reflexivo.
1.4 Calificación
RESULTADOS Y POSIBLES FALLOS EN EL TEST DE BENDER

Al momento de la calificación del test de Bender se encuentran un variedad
de errores que a continuación se describirán.
1. Orden confuso de los dibujos. Este indicador está relacionado con una
falta de capacidad para planificar y organizar. Solo se considerará grave si
hay un desorden total en los dibujos y el sujeto tiene más de 8 años.
2. Línea ondulada en lugar de recta. Se asocia a falta de estabilidad. Su pre-
sencia es más frecuente en niños pequeños con problemas ya que son más
inestables y no tienen un control motriz fino.
3. Sustitución de círculos por rayas. En adultos se asocia a una profunda
perturbación emocional. En los niños puede estar relacionado con impul-
sividad y falta de interés.
4. Aumento progresivo del tamaño. Está relacionado con una baja tolerancia
a la frustración e impulsividad propia de los niños con T.D.A.H. (Trastor-
nos Déficit de Atención con Hiperactividad).
5. Gran tamaño de las figuras. Se asocia a conductas de tipo externalizante.
Suelen ser niños con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes.
6. T
amaño pequeño de los dibujos. En el test de Bender la disminución del
tamaño de los dibujos correlaciona con la introspección, timidez, ansiedad
y miedo. Es más grave cuanto mayor es el niño.
7. Línea fina. Las líneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas
también a timidez y retraimiento en niños pequeños.
8. Repaso de las figuras y las líneas. Este resultado en el test Bender denota
agresividad.
Segunda prueba. Los niños que pidan repetir la prueba de Bender porque
no están contentos con el dibujo son inseguros e inestables. Y pueden pre-
sentar trastornos emocionales. Es probable que en su vida diaria también
abandonen actividades con facilidad.
9. Utilización de dos folios. Se trata de un indicador muy claro de tendencias
de expansivas, e incluso violentas. También suele darse en niños con dete-
rioro neurológico y con conductas externalizantes.
CRITERIOS PARA LA CALIFICACIÓN

Todos los ítems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como
“presente” o “ausente”. Se puntúan solo las desviaciones muy claras. En caso
de duda no se computa. Puesto que la Escala de Maduración está diseñada
para niños pequeños con control motor todavía inmaduro, se ignoran las
desviaciones menores. En esta escala se da un punto si se presenta el criterio
y cero si no se encuentra. Todos los puntos se suman formando un puntaje
sobre el que se basan todos los datos normativos. Los criterios están dados en
relación a signos de inmadurez, por lo que un mayor puntaje indica un nivel
de madurez menor. Los indicadores de maduración que propone Koppitz
de contenidos

seleccionadas
son 30 y a continuación se presentan algunas de las entradas.
• Distorsión de la forma
• Rotación
• Integración
• Perseveración
INDICADORES EMOCIONALES
Koppitz encontró que algunos errores que se presentaban en la ejecución
del Bender no se debían a factores de maduración sino que estaban más re-
lacionados con aspectos emocionales de los niños. Basándose en tales obser-
vaciones determinó diez indicadores, los cuales a continuación se presentan:
Orden Confuso
Definición. Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin
ninguna secuencia ni orden lógico. Se considera positivo cualquier tipo de
orden o secuencia lógica. Esto comprende una disposición de las figuras des-
de la parte superior de la página hacia abajo y nuevamente hacia arriba, de
izquierda a derecha, o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este re-
activo si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la página, porque no le
ha quedado espacio libre al costado o al pie de la página.
Implicaciones. El orden confuso en los dibujos está relacionado con un pla-

neamiento pobre e incapacidad para organizar el material. También se re-
laciona con confusión mental, particularmente en los niños mayores o más
inteligentes. El orden confuso es común entre los niños de 5 a 7 años.
Línea Ondulada
Definición. Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos
o círculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categoría
cuando se trata de una rotación o curva continua gradual. El cambio de di-
rección debe abarcar por lo menos dos puntos o círculos consecutivos. No se
computa cuando hay un solo punto o una columna de círculos fuera de línea.
Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de que se dé en
una o en ambas figuras.
Implicaciones. La línea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en

la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar una inestabilidad
emocional resultante de la defectuosa coordinación y escasa capacidad de
integración o un pobre control motor debido a la tensión que experimenta
el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede deberse a
factores orgánicos y/o emocionales
Aumento progresivo de tamaño

(Figuras 1, 2 y 3). Definición. Los puntos y los círculos aumentan progresi-
vamente de tamaño hasta que los últimos son, por lo menos, tres veces más
grandes que los primeros. Este reactivo se computa ssolo una vez, aunque se
dé en más de una figura.
Implicaciones. El tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia a

la frustración y explosividad. Como los niños muy pequeños tienden normal-
mente a tener una tolerancia menor a la frustración, las implicaciones diag-
nósticas aumentan a medida que los niños crecen.
Gran Tamaño
Definición. Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direc-
ciones que el de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo consta de dos partes,
por ejemplo la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que
se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independien-
ollo
nidos 132
nadas
temente de la cantidad de figuras agrandadas. Implicaciones. El gran tamaño
ha sido asociado en los niños con conducta de acting out.
torio Anotaciones Tamaño Pequeño

Definición. Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El
tamaño de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo cons-
ta de dos partes, por ejemplo la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber
sido reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría. Este reactivo
se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que
hayan sido reducidas en su tamaño.
Implicaciones. El tamaño pequeño (micrografismo) en los dibujos está aso-

ciado en los niños con ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez.
Línea Fina
Definición. El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo com-
pleto.
Implicaciones. La línea fina está asociada en los niños pequeños con timidez
y retraimiento.
Repaso del dibujo o de los trazos

Definición. Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado
con líneas espesas e impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego
vuelto a dibujar o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este
reactivo se computa una sola vez, independientemente de que el repaso se de
en una o en varias figuras.
Implicaciones. El repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se

presenta frecuentemente en niños con conducta de acting-out.
Segunda Tentativa
Definición. Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de
haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se com-
puta solo cuando se efectúan dos dibujos distintos de una misma figura, en
dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero
y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Si se puntúa cuando,
después de borrarlo, es dibujado en un lugar diferente de la hoja.
Implicaciones. Se ha asociado a la segunda tentativa con impulsividad y ansie-

dad. Es decir, se da en los niños que comprenden que su dibujo no está bien,
pero son muy impulsivos y les falta el control interno suficiente como para
corregir el error, borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte
incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo que está haciendo y
empieza todo de nuevo o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que
le resulta difícil. Otro grupo que también efectúa una segunda tentativa es el
de los niños muy ansiosos, que asocian significados particulares a la forma del
diseño, por ejemplo la Figura 6 pueden asociarla con una víbora y con mas-
culinidad. Un niño que tenga problemas de identificación masculina puede
reaccionar a la Figura 6 con ansiedad y puede encontrar difícil terminarla.
Puede intentar varias veces antes de poder lograrlo.
Expansión
Definición. Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las nueve
figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo está
en una hoja diferente o si ocho dibujos están en una página y el último en el
reverso de la misma.
de contenidos

seleccionadas
Implicaciones. La expansión está asociada en los niños pequeños con impul-
sividad y conducta de acting-out. Este indicador parece darse normalmente en
preescolares. Entre los niños de edad escolar, aparece casi exclusivamente en
los protocolos de aquellos que están emocionalmente perturbados y presen- Recordatorio Anotaciones
tan lesión neurológica.
ollo
nidos 134
nadas
TEMA Nº 2:CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN, PUNTUACIÓN E INTERPRE-
TACIÓN DE LOS TEST NEUROPSICOLÓGICOS II
torio Anotaciones
Introducción:
Los test neuropsicológicos como Benton, están inspirado netamente en los problemas
de retención visual , vinculados con la memoria, atención y percepción. Está diseñado
para personas adultas, con el fin de descartar lesiones cerebrales o problemas de retraso.
1 TEST DE RETENCIÓN VISUAL BENTON
TEST
DE RETENCION VISUAL
BENTON
1.1 F
icha técnica
FICHA TÉCNICA
• Nombre: TRVB. Test de Retención Visual
de Benton.
• Autor: Arthur L. Benton.
• Procedencia : The Psychological Corporation
(1963).
• Ámbito de aplicación: De 8 años en ade-
lante.
• Duración: Aproximadamente entre 5-10
minutos en la aplicación de cada una de
las formas.
• Finalidad: Detección de anomalías en la
percepción visual, la memoria visual y las
habilidades viso-constructivas.
• Baremación: Baremos diferenciados por
edad y CI premórbido o estimado, en los
que se establecen distintos puntos de cor-
te de cada tipo de aplicación.
• Material: Manual, Hoja de anotación y lá-
minas de dibujos de las formas C, D Y E.
1.2 Marco Teórico
1.2.1 CARACTERÍSTICAS
Este test de retención visual Benton posee tres formas alternativas
para su aplicación:
Cada una de estas tres formas alternativas se compone de 10 diseños
o láminas, constituidos por figuras impresas con fondo blanco (me-
didas aproximadas 13.75 cm-21.25 cm)
1.2.2. ADMINISTRACIÓN
• Presentación de lámina por 10 segundos. Reproducción inmedia-
ta.
• Administración -b- presentación de láminas por 5 s. reproducción
inmediata.
• Administración -c- copias de láminas. No hay tiempo definido
de contenidos

seleccionadas
• Administración –d- presentación por 10 s y reproducción luego

de 15 s.
1.2.3. VALORACIÓN : Se da según los criterios mencionados a continuación.
1. Número de reproducciones correctas.
2. Número de errores.
3. Para la calificación: Análisis del sujeto en el dibujo de los diseños.
Principios de valoración
• Rotación antes que distorsión.
• Para rotación plana y en espacio, existen símbolos específi-
cos.
• Un solo error de desplazamiento
• En perseveración más bien se puede anotar error de tamaño
o desplazamiento.
• Para desplazamiento, adoptar postura más liberal cuando las
mayores están en diferente plano o son de diferente tamaño.
1.2.4. TIPO DE ERRORES

1. Omisiones (adiciones)
M = En I y II la figura mayor
MD = Mayor derecha (con espacio en blanco)
MD = Mayor derecha (sin espacio para reproducción)
MI = Mayor izquierda
MI = Mayor izquierda
PD = Periférica derecha
PI = Periférica izquierda
Ad = Figura adicional ausente en el modelo
2. Distorsiones-Sustituciones-Error
SM = En I y II institución simple
SMD = Mayor derecha
SMI = Mayor izquierda
SPD = Periférica derecha
SPI = Periférica izquierda
EM = Error en reproducción de figura mayor I y II
EMD = Figura derecha error
EMI = Mayor izquierda
EMC = Error en el espacio intersecarte cIII dIII
EPD = Periférica derecha
EPI = Periférica izquierda
3. Perseverancias
En todas las que exista, cuando la P es igual o mayor que la misma.
Cuando se anota esta no se realiza ninguna otra anotación que no
sea desplazamiento o tamaño.
Per M = II en la I
Per MD = Mayor derecha
Per MI = Mayor izquierda
Per PD = Periférica derecha
Per PI = Periférica izquierda
ollo
nidos 136
nadas
4. Rotaciones
En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma.
torio Anotaciones
Cuando se anota esta no se realiza ninguna otra anotación que no
sea desplazamiento o tamaño.
Per M = II en la I
Per MD = Mayor derecha
Per MI = Mayor izquierda
Per PD = Periférica derecha
Per PI = Periférica izquierda
45 MD = Mayor derecha
45 MI = Mayor izquierda
LDM = Mayor derecha lado por ángulo
LMI = Mayor izquierda lado por ángulo
180 PD = Periférica derecha
180 PI = Periférica izquierda
sp = 180 grados en espacio (imagen en espejo del diseño com-
E
pleto)
Esp MD = Mayor derecha 180 grados
Esp MI = Mayor izquierda 180 grados
180 Esp MD (esp) = Mayor derecha como plana o en el espacio
180 MI (esp) = Mayor izquierda como plana o en el espacio
90 MD (esp) = Mayor derecha como plana o en el espejo
90 MI (esp) = Mayor izquierda como plana o en el espejo
Eje M = Rotación del eje horizontal de las mayores
5. Desplazamientos
Solo uno por figura
Inv. Inversión Iz - De en las mayores
N. Sup = Superpuesta mayores como no superpuesta
Sup = Separadas como superpuestas
Des PD = Periférica derecha Iz. entre dentro misma o espacio de
mejores
Des PI = Periférica izquierda Der. entre dentro
Ar PD = Periférica derecha hacia arriba
Ar PI = Periférica izquierda hacia arriba
Ab PD = Periférica derecha hacia abajo
Ab PI = Periférica izquierda hacia abajo misma o espacial o de
menores
6. Errores de tamaño
TMD = Tamaño relativo mayor derecha menor 315
TMI = Tamaño mayor izquierda
TPD = Periférica derecha mayor 315 de mayores
TPD = Periférica izquierda
63 errores específicos en 6 categorías por izquierda, derecha y cen-
tral. Actualmente solo 27 tipos fundamentales. A pesar de que en
una figura pueden haber varios errores, en la práctica se observa
un máximo de 24.
de contenidos

seleccionadas
TEMA N°3: EL INFORME PSICOLÓGICO
Introducción
El Informe Psicológico es una exposición escrita, minuciosa e histórica de los hechos
referidos a una evaluación psicológica, con el objetivo de trasmitir a un destinatario,
los resultados, conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a
la luz de instrumentos técnicos: entrevista, observación, test, todos consustanciados en
el marco referencial teórico, técnico y científico adoptado por el psicólogo. El informe
psicológico supone entonces ordenar los datos en función de las variables que propone
un marco teórico. Así, un informe psicológico puede entenderse como la traducción a
un juicio de índices producidos a partir de la organización de hechos o datos
El informe psicológico, más allá del área de aplicación, constituye una síntesis y a la vez
un medio formal de comunicación entre el evaluador y un destinatario que podrá ser:
• Otro profesional (en casos de derivación).
• El Juez, si se trata de una causa judicial (casos de tenencia, adopciones, violencia
familiar, homicidios).
• Una empresa o cliente (en el caso de informes laborales).
• Una institución escolar (informes educacionales, especialistas).
• El sujeto consultante (informes clínicos - vocacionales a pedido del propio intere-
sado).
Todo informe plantea como objetivo principal a quien lo realiza la necesidad de res-
ponder a diversos interrogantes más generales o más específicos y la naturaleza de estos
interrogantes dependerá de quien lo solicite y de aquello que necesite saber.
1 MODELOS DE INFORME
La elaboración de un informe es una labor compleja que requiere de varias horas
de trabajo. En este sentido, es muy conveniente que el paciente sea evaluado en
una fecha cercana de la solicitud de la consulta y que los datos se integren en un
periodo razonable.
Un buen informe debe ser claro, breve, preciso. Debe contener datos relevantes,
prescindiendo de generalizaciones o vaguedades, así como de cualquier exceso de
vocabulario técnico. En síntesis, el lenguaje utilizado debe ser simple y compren-
sible.
Es importante que el informe esté completo, bien redactado, ordenándose sus con-
tenidos de modo que sea fácil seguir las ideas presentadas. Sin abreviaturas. Los
contenidos deben mostrar, a través de la presentación de los resultados, a la per-
sona que ha sido examinada: no debe ser un cúmulo de datos. Por lo tanto debe
integrar la información presentada de un modo coherente.
Por otro lado, siempre hay que tener presente los propósitos del informe y/o al
solicitante (o evaluado). Estas son preguntas que deberían guiar el trabajo del exa-
minador: ¿Quién leerá el informe?; ¿qué es lo que desea saber exactamente?; ¿para
qué desea la información? La idea es que, una vez revisado el informe, el lector
pueda obtener un relato conciso y a la vez significativo del examinado.
1.1 REGLAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE UN INFORME PSI-

COLÓGICO
Los informes deben ser lo más objetivos y precisos que se pueda. Así mismo,
deberían redactarse a la brevedad posible después de valorada toda la infor-
mación. Para guiar la elaboración psicológico, es importante considerar los
siguientes elementos.
a) Integración de los datos. Para integrar el informe se buscan las tendencias
comunes o recurrencias derivadas de la observación de la conducta del
ollo
nidos 138
nadas
evaluado, los antecedentes recabados, las entrevistas y las pruebas aplica-
das. La información obtenida de la evaluación debe integrarse además,
dentro de las perspectivas teóricas que lo sustenten, utilizando un lenguaje
torio Anotaciones
comprensible para la persona que va a recibir el informe. El objetivo de la
evaluación psicológica es obtener una visión global de la manera en que
funciona el evaluado y se desenvuelve en los distintos ámbitos de su vida.
Antes de integrar la información disponible, se debe tener una compren-
sión general de los datos, teniendo como guía el motivo de consulta (o de
evaluación).
La síntesis de la información debe aclarar los pasos a seguir por el evalua-

do, paciente, cliente o referido, considerando, si fuese necesario, la deriva-
ción al especialista que corresponda (con carta, hoja o pauta de derivación
o interconsulta respectiva).
b) Contenido del informe. El evaluador debe ser reflexivo y prudente cuan-

do selecciona el material. Debe elegir qué será parte del informe y qué ele-
mentos debe destacar. Las conclusiones-diagnósticos y las sugerencias,
deben sustentarse en las tendencias que señala la información disponible;
es muy importante no hacer generalizaciones a partir de un elemento ais-
lado o basarse exclusivamente en los resultados de las pruebas aplicadas
(sin contextualizarlos adecuadamente). Como manera de apoyar inferen-
cias y conclusiones, se pueden dar ejemplos de la conducta:
• Ejemplo Clínico: El evaluado presenta sintomatología ansiosa, lo que
en la entrevista se observa a partir de: movimiento constante e invo-
luntario de piernas, sudoración permanente de manos, rubor facial y
dificultades para expresar sus ideas.
• Ejemplo Laboral: El postulante cuenta con las competencias adminis-
trativas necesarias para desempeñar el cargo al que postula, pues ha
desarrollado una metodología de trabajo que le permite organizar y
planifica sus actividades orientado al cumplimiento de metas tanto or-
ganizacionales, como personales, es hábil en revisar y clasificar datos
y demuestra habilidad para analizar la información, considerando los
detalles más relevantes.
El grado de certidumbre que se expresa en las conclusiones, va a depen-
der del grado de confianza que se tenga de la información y del tipo de
datos que se disponga:
• Ejemplo Clínico: De acuerdo a las características presentadas en el
relato de X, destaca la operancia de una estructura lógica y solidez in-
terna en el contexto de una producción semi estructurada. Así mismo,
existen elementos puntuales y detalles específicos descritos desde un
punto de vista idiosincrásico y un alto correlato emocional acorde con
la vivencia de un hecho altamente disruptivo en la vida de la joven, lo
que en su conjunto indican una alta probabilidad que su relato sea
veraz. Por otra parte, los indicadores emocionales mencionados en este
informe, dan cuenta de la presencia de sintomatología reactiva a una
experiencia sexualmente abusiva y su aparición se relaciona directa-
mente con el contenido del relato de la joven.
c) Claridad de la información. Para que la comunicación sea clara, es esen-
cial utilizar una buena redacción. Las ideas deben presentarse como una
secuencia lógica y ordenada y sin redundancias, utilizando un vocabulario
comprensible (común). Se debe evitar el lenguaje técnico, “traduciéndo-
lo” al lenguaje habitual, cuando esto sea posible. Las afirmaciones deben
ser directas y concretas, evitando interpretaciones ambiguas y vagas; se
trata de que la persona que lea el informe entienda exactamente lo que
se quiso decir. Es preferible poner ejemplos o mencionar una conducta
determinada, que realizar una interpretación generalizada de una con-
ducta observada.
d) Extensión del Informe. El informe debe ser breve; para esto, el evaluador
debe seleccionar la información más pertinente en cada caso. Los infor-
mes excesivamente largos pueden resultar confusos y, en general, los des-
tinatarios pueden leer solo las conclusiones. Los elementos presentados
de contenidos

seleccionadas
anteriormente respecto a la integración de datos, contenido del informe y
claridad de la información, orientan la elaboración de informes más aco-
tados y sintéticos.
MODELO General de un Informe Psicológico
El esquema general que se presenta a continuación se refiere a la aplica-
ción de un test en términos generales; a su análisis y a la observación de la
situación de evaluación.
1. Datos de Filiación: Esta debe contener los siguientes datos del sujeto:
a. Nombre completo:
b. S
exo:
c. E
dad:
d. Escolaridad:
e. O
cupación:
f. Domicilio:
g. F
echa y lugar del examen:
h. N
ombre del examinador:
2. M
otivo de consulta: En este punto se fundamenta brevemente el motivo
de la evaluación psicológica, ya sea la razón que describa el sujeto eva-
luado (motivo de consulta) o de quien solicita la evaluación (en el caso
de ser referido por otro).
3. P
rueba(s) aplicada(s): Debe incluirse el nombre completo del o los test,
la sigla entre paréntesis y el tiempo empleado en su administración.
Ejemplo: Escala Revisada de Inteligencia para Niños de Wechsler
(WISC-R).
4. A
ntecedentes relevantes: En este punto se incluyen datos sobre la histo-
ria de vida del sujeto evaluado. Se anexan todos aquellos antecedentes
que se relacionan específica y directamente con el motivo del examen.
Este apartado tiene un énfasis descriptivo:
a. A
ntecedentes personales: son aquellos relacionados con la historia
vital; escolar; laboral.
b. A
ntecedentes familiares: nivel socio-cultural (si es relevante consig-
narlo); estado civil; hijos; profesión u ocupación de otros miembros
del grupo familiar (pareja; padres); relaciones familiares, etc.
c. A
ntecedentes mórbidos: antecedentes personales o familiares rela-
cionados con la salud (enfermedades o antecedentes importantes).
Dependiendo del estilo de redacción y de la cantidad de información,

no es necesario separar taxativamente por apartados, de modo que todo
lo anterior puede ir solo con el subtítulo de Antecedentes Relevantes.
En este punto es importante la selección de la información: no es nece-

sario poner datos que no guardan relación con la evaluación o factores
que no se relacionen con la materia en cuestión.
6. C
onducta observada: Descripción breve del comportamiento de la per-
sona evaluada durante la situación de examen: apariencia; verbalizacio-
nes; gestos; etc. También se consigna la relación de este con el exami-
nador. Todo lo anterior se realiza desde una modalidad estrictamente
descriptiva, evitando juicios de valor e interpretaciones. Con esta finali-
dad, puede ser útil ejemplificar brevemente la conducta.
ollo
nidos 140
nadas
Algunos elementos importantes:

Modalidad de trabajo: La persona evaluada realiza un trabajo:
torio Anotaciones
• ¿Planificado?
• ¿Por ensayo y error?
• ¿Minucioso?
• ¿Lento?
• ¿Ejecución rápida?
• ¿Se distrae con facilidad?
• Etc.
Aspectos socio-emocionales:
• ¿Cómo es su adecuación a la situación de evaluación?
• ¿Tiene conciencia de la situación de examen?
• ¿Cómo es el contacto/relación que establece con el evaluador?
• ¿Es socializador?
• ¿Dominante?¿cooperador?¿dependiente?
• ¿Negativista?
• ¿Cómo es su reacción frente al fracaso?
7. R
esultados: Descripción de los resultados obtenidos (dependiendo de
quien solicita la evaluación pueden anexarse protocolos, tablas, gráficos,
etc.). La presentación puede realizarse por áreas y dependiendo del tipo
de prueba aplicada pueden ser:
• Ejemplo A (Aplicable a las escalas de inteligencia de Wechsler):
a. Análisis Cuantitativo:
b. Análisis Cualitativo:
• Ejemplo B (Aplicable especialmente a pruebas de personalidad como
Rorschach, Zülliger, etc.):
a. Área Cognitivo Intelectual:
b. Área Emocional:
c. Área Interpersonal:
8. S
íntesis Diagnóstica: Resumen significativo y claro de los resultados arro-
jados por la evaluación.
• Ejemplo: Con una edad de 8 años y 6 meses, Rosita obtiene un coefi-
ciente intelectual global correspondiente al rango intelectual Normal
Promedio. Es importante señalar que los resultados obtenidos, tanto
en la escala verbal como manual de la prueba, son homogéneos a
nivel inter e intra escalar.
9. Sugerencias:
Los resultados obtenidos en la(s) prueba(s) aplicadas, pueden mostrar
áreas de funcionamiento psicológico menos desarrolladas o más deficita-
rias en relación a la edad y grupo normativo del sujeto evaluado; en virtud
de esto, es de suma importancia para los destinatarios del informe que se
indiquen medidas, tareas, pautas de mejora, recomendaciones (claras y
concretas) o interconsulta (en caso de ser necesario), con el propósito de
intervenir en las áreas menos adaptativas del comportamiento del evalua-
do.
de contenidos

seleccionadas
TEMA N°4: GABINETE PSICOMÉTRICO
1 ORGANIZACIÓN DE LA TESTOTECA PERSONAL

La testoteca personal tiene como objetivo proveer recursos de evaluación psicológi-
ca (actualizados y a tiempo) en atención a las demandas que impone el proceso de
formación profesional y bajo la asesoría de los profesores/psicólogos.
ORGANIZACIÓN DE TESTOTECA
Un gabinete psicométrico permite organizar los diversos test existentes y codificar-
los por tipos de instrumentos. Estos test también se pueden organizar por autores,
sin embargo se propone lo siguiente:Los tipos de instrumentos son de inteligencia,
de personalidad, normas y criterios, diagnóstico, de selección, inventario de com-
portamiento y aprovechamiento académico.
En cada uno de los tipos de instrumentos, encontramos agrupados diversos test psi-
cométricos que permiten el evaluar el constructo de acuerdo al tipo de instrumento.
Área de la
Tipos de instrumen- Ficha psicología
Test Autor descripción
tos técnica donde mejor se
aplica
Inteligencia
Personalidad
Normas y criterios
Diagnóstico
De selección
Inventario de
comportamiento
Aprovechamiento
académico
ollo
nidos 142
Actividades Autoevaluación UNIDAD IVObjetivos
Diagrama
: MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Inicio

nadas
seleccionadas
torio Anotaciones
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN E INFORME

Psicocode.com (s.f.). Comunicación de los resultados de la evaluación e informe. Recupe-
rado de: http://www.psicocode.com/resumenes/10evaluacion.pdf
1. INTRODUCCIÓN
El informe es la última fase del proceso diagnóstico. Aun cuando suele afirmarse
que la última fase del mencionado proceso es el seguimiento, debemos ser cons-
cientes de que dicho seguimiento precisa al final la elaboración de un informe.
2. REQUISITOS PREVIOS Y REPERCUSIONES DEL INFORME

El informe es la actividad más comprometida, delicada y que mayores repercu-
siones puede tener, tanto para el cliente como para el profesional. Ello justifica
que los informes reúnan una serie de condiciones que en cierto sentido sirven
de garantes, tanto de la información manejada y su calidad, como de la actividad
del psicólogo y de su paciente.
Fernández Ballesteros enumera unos requisitos que debe reunir cualquier tipo
de informe. Son unas pautas que se deben tener en cuenta a la hora de la elabo-
ración de la información y que deben guiar nuestras actuaciones en este sentido.
2.1 Es un documento científico

En 1942 Allport comenta, en relación al informe psicológico, que se trata de
un elemento esencial dentro de la consideración de la psicología como una
ciencia. Pero desde nuestro punto de vista personal sería más acertado afirmar
que solo es una más de las distintas actividades que nos hacen considerarnos
científicos.
Cada proceso de evaluación es un acto científico que como tal, sigue un proce-
dimiento consensuado por la comunidad científica. Así, las conclusiones que
se extraen cuentan con unas garantías que avalan su coherencia y adaptabili-
dad. Ello supone que de la misma forma que un experimento realizado en el
laboratorio precisa de la narración especial de su desarrollo que permita una
replicación por parte de la comunidad científica, es imprescindible facilitar la
información necesaria que ayude a terceros a conocer las condiciones en las
que ha tenido lugar la evaluación, los elementos que la han podido condicio-
nar, rasgos o aspectos particulares del evaluado, tipos y características de los
instrumentos y la justificación de su uso. El método científico exige que los
diversos experimentos que se basen en sus principios reúnan la posibilidad de
ser replicados y contrastados.
2.2 Servir de vehículo de comunicación

El informe se emite como consecuencia de un estudio realizado y a petición de
una persona o entidad en particular. Ello supone que el receptor debe poder
acceder a la información solicitada y dicha información debe estar en con-
sonancia y a la altura de este. Gran parte de las quejas a personas ajenas a la
psicología suelen versar acerca de que los informes son enrevesados y plagados
de términos de difícil comprensión para los no iniciados, aparte de no facilitar
en muchos casos soluciones posibles a los problemas detectados.
A esto se podría añadir que en los últimos 15 años ha tenido lugar una divul-
gación de muchos términos psicológicos por parte de locutores, revistas semi-
científicas y la presencia de colegas que aparecen en los diversos medios. Algo
similar le ocurre a la medicina. Los informes deben caracterizarse por una
claridad meridiana. Es conveniente que se justifiquen las afirmaciones que se
hagan y se aclaren los términos empleados, su alcance y repercusiones.
de contenidos

seleccionadas
Algo importante a considerar es que la claridad en la expresión no tiene por
qué corresponder con el uso de un lenguaje vulgar, pero sí que ese lenguaje
sea accesible a personas sin formación psicológica. Nuestras conclusiones, sean
verbales o no, tienen que estimular a los receptores a intercambiar informacio-
nes y opiniones con nosotros.
2.3 Ser útil

Nuestro informe debe tener un valor. En este sentido es preciso plantearse
siempre la siguiente cuestión: ¿para qué se hace el estudio y el correspondien-
te informe? El cliente o paciente acude al profesional buscando ayuda a su
problema y con unas expectativas entre las que la solución del mencionado
problema ocupa un lugar preponderante. El informe debe tener un fin claro,
que es el de facilitar los datos y las recomendaciones precisas para que se ponga
en marcha una intervención por parte de quien corresponda.
La gran mayoría de los investigadores en el terreno del informe y prácticamen-

te la totalidad de los autores, coinciden en identificar como una muestra de
testimonios sin utilidad al Informe de Efecto Barnum. Se trata de aquellos procedi-
mientos clínicos, supuestamente exitosos, en los que se hace que las descripcio-
nes de la personalidad a través de las pruebas, correspondan en gran medida
o por completo con el paciente, en virtud exclusiva de su trivialidad. Es decir,
se trata de descripciones muy vagas o genéricas de las personas y que suelen
asumirlas como si fuesen precisas y exactas.
Se trata de uno de los efectos o tipos de informes más estudiados desde su des-
cripción, llegándose a la conclusión de que un elevado porcentaje de personas
prefieren la emisión de resultados generales acerca de su personalidad, incluso
en comparación con informes mucho más particulares. La mencionada acep-
tación y el nivel de satisfacción con el estudio muestra una correlación impor-
tante con el prestigio del profesional, su género, tipo de instrumento y el evitar
entrar en cuestiones demasiado problemáticas para el interesado.
Son interesantes las afirmaciones de Bauer cuando concluye que dentro de

esta modalidad de comunicación, la calificación de su calidad debe realizarla
terceras personas, ya que tanto el autor, como el receptor, no suelen estar capa-
citados para hacer un análisis objetivo de esta utilidad que interesa. Martorell
incluye otra modalidad, paralela aunque no idéntica a los informes Barnum:
el Informe de la Avenida Madison. Mediante esta posibilidad, el profesional “trata
de conquistar el favor de otros y basándose en los resultados obtenidos trata de
vender una partida de mercancía a cualquier precio”.
Un informe también puede dejar de ser útil por otros dos posibles motivos: por
una parte, las conclusiones facilitadas son esperables dadas las características
profesionales, culturales o vitales de la persona objeto de análisis y por otra,
existen unos datos o una historia vital previa, conocida de antemano y que en
ocasiones es la causa del encuentro con el cliente.
Sundberg, Tyler y Taplin hablaban del Problema de la tasa inicial o Informe de

Salón de Belleza o Informe de lágrimas y risas. Esta modalidad consiste en emitir lar-
gas descripciones del individuo estudiado, pero basadas en el sentido común,
de forma tal que no se aporta nada a lo que ya se sabía de antemano. Hay que
tener en cuenta que ciertas afirmaciones, dependiendo de la persona que se
tenga delante, sobran y carecen de valor al ser evidentes.
2.4 Mantener una estrecha relación con las metas iniciales

El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace in-
evitable que el informe en cuestión vincule el motivo inicial con los resultados
obtenidos y que las observaciones, recomendaciones y pronósticos se establez-
can en función del interés primigenio. Para cumplir este fin es una condición
sine qua non tener muy en claro cuáles deben ser los objetivos de la intervención
evaluativa, es decir, sobre qué debemos informar.
ollo
nidos 144
nadas
El derecho a la intimidad del paciente debe ser respetado en todo momento.

Siempre debe considerarse que no todo el psiquismo de esa persona es objeto
torio Anotaciones de nuestro interés. Otra de las causas de la no existencia de paridad entre obje-
tivos y relación de conclusiones, se debe a que el profesional olvide sus objetivos
a lo largo de su labor.
Finalmente, algo que hay que tener en cuenta durante la elaboración del in-
forme son las repercusiones que va a tener, tanto para el paciente como para el
profesional. Ser consciente de las consecuencias es lo que va a facilitar que se
tenga un mayor cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se valoren los
pros y los contras. Desde que se emiten las resoluciones por escrito y ese docu-
mento sale fuera de nuestro control, no sabemos cuál es el uso que se le va a dar
por parte de terceras personas.
Con el fin de controlar dichas repercusiones, es imprescindible partir de la base

de que un informe se convierte en un documento legal que acaba permane-
ciendo en el tiempo, de manera que si el contenido no se limita espacial y tem-
poralmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber
transcurrido años desde su emisión. Así, es necesario que se haga referencia a
las condiciones que justificaron el mencionado estudio.
Finalmente, si se cree oportuno, debe anotar si se requieren posteriores reeva-

luaciones o análisis e indique y establezca la periodicidad.
3. T
IPOLOGÍA DEL INFORME
No hay un único tipo de informe. Un informe va a cambiar dependiendo de
un elevado número de factores y variables, los cuales deben considerarse en un
momento previo a su elaboración. Cabe destacar quién lo solicita (propio inte-
resado, familiares), quién va a recibir el informe (paciente, instituciones), fina-
lidad del informe (promoción laboral, facilitar datos acerca de la salud mental
de la persona estudiada), tipo de información solicitada (intensiva o extensiva),
e instrumentación requerida (técnicas no estructuradas o no estandarizadas o
técnicas estructuradas y estandarizadas).Dado el elevado número de variables a
considerar, las posibilidades son muchas y diversas.
Atendiendo a las características meramente morfológicas, es viable distinguir

dos grandes tipos de informes en base al medio de transmisión empleado: oral
o escrito.
3.1 Informe verbal

Se le ha venido denominando Entrevista de devolución. Según Siquier de Ocampo
y García Arzeno, quienes aportan esta conceptualización: “…El informe verbal
es la comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al
paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos en el psi-
codiagnóstico. La transmisión de esta información es, pues, el objetivo básico
de la misma, que se concentra en una entrevista fijada a posteriori de la admi-
nistración del último test”.
Este tipo de informe tiene diferencias en el sentido positivo con el tipo escrito,
destacando que se trata de una relación que se da frente a frente entre dos
personas que tienen un interés común: el profesional y el paciente. A medida
que se produce la interacción basada en la información que facilita el profesio-
nal, se va generando una situación especial. Nos hallamos ante una exposición
que en cierto sentido permite una mayor versatilidad que la transmisión escrita.
Mientras que en esta última hay que trabajar con una actitud de anticipación,
el contacto cara a cara facilita modificaciones sobre la marcha en el plan de
trabajo previsto, en virtud de las reacciones del receptor.
El clásico trabajo de Appelbaum hace referencia a las condiciones que debe reu-
de contenidos

seleccionadas
nir un profesional a la hora de redactar un informe, aplicables también cuando
se trata de un informe verbal:
• Ser hábil para encontrar un punto intermedio entre los datos procedentes
de instrumentos objetivos y aquellos otros más propios de la abstracción.
• Emplear de forma eficaz la modulación en cuanto a la emisión de datos.

• Recurrir, bien a una actitud asertiva, bien a otra más sencilla, en la medida en
que la situación así lo requiera.
Evitar el aburrimiento, cansancio y la pérdida de interés por parte del lector.
Facilitar ejemplos y explicaciones cuando sea oportuno.
Debatir todos y cada uno de los apartados y conclusiones incluidas en el informe.
• Ayudar con su intervención a la posterior toma de decisiones.

En base a esto, deberíamos quedarnos con la idea de que el profesional de la Psi-
cología debe ser un híbrido entre un ser humano y un facultativo. ¿Cuáles serían
las pautas más adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? Algunos puntos
a considerar son:
• El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso
diagnóstico, para un conocimiento exhaustivo del caso.
• El profesional establecerá una secuencia de aproximación y abordaje de las
diversas cuestiones a tratar.
• Concienciar al paciente desde el primer momento que debe participar
activamente en este proceso.
Deben olvidarse las ideas preconcebidas acerca de que al paciente no le importan

los datos negativos acerca de su inteligencia, habilidades o aptitudes y sí aquellos
más próximos a su personalidad.
• Conviene comenzar por las cuestiones más positivas y poco a poco ir derivando
a las negativas, aunque esto solo es orientativo y dependerá del tipo de perso-
na.
• No debemos quedarnos en la enumeración de los problemas, sino su génesis,
desarrollo, connotaciones, evolución y pronóstico. El paciente debe ser cons-
ciente del origen de su mal y de qué es lo que le espera, tanto si decide acudir
a tratamiento, como si no.
• A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompañado de una pro-
puesta de solución o de una orientación.
• Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunica-
ción y en la comprensión de nuestras afirmaciones por parte del cliente.
• La observación de las reacciones de la otra persona debe ser continua, de ma-
nera que captemos las manifestaciones de angustia y preocupación.
Cuando esto ocurra debemos interrumpir nuestro discurso y ocuparnos de elimi-

nar dichas manifestaciones.
• El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las
entrevistas.
• No debemos dejar que nuestro cliente abandone el despacho con una actitud
negativa.
• Las orientaciones y consejos deben ser planteados de manera breve, concisa,
organizada e insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir. Debe-
mos adelantarnos a sus preguntas e incertidumbres.
No debemos olvidar que la devolución de información es un Derecho que tienen el
paciente y cuya no emisión genera una distorsión de la posterior relación terapéuti-
ca y un Deber del psicólogo en base al compromiso que establece desde la aceptación
del caso.
3.2 Informe escrito

Es la modalidad de informe más conocido, tratado y divulgado tanto en inves-
tigaciones como en textos formativos. La bibliografía española suele recurrir
ollo
nidos 146
nadas
básicamente a tres estilos: según Fernández Ballesteros, según Klopfer y según
Maloney y Ward. Vamos a ver los protocolos de informes generales que deben
ser considerados como poseedores de un valor solo referencial y orientativo.
torio Anotaciones
También se aconseja la contribución de Cohen y Swerdlik.
Como podemos observar se trata de diversas posturas, que guardan sus cone-
xiones y paralelismos entre ellas. La contribución de cohen y Swerdlik es la
primera aproximación que, después de cierta práctica, podrá ser dejada de lado
y recurrir a las otras posibilidades.
Una cuestión interesante desde el punto de vista teórico es el modo en que se

organizan los resultados dentro del apartado correspondiente. Así se hablan de
los Informes Centrados en las Pruebas incluyéndolos dentro de una categoría
de segunda clase. En la realidad cotidiana estos informes van orientados hacia
profesionales de otras áreas, pero se trata de la modalidad más adecuada, ya que
lo que interesa son los datos en sí mismos, organizados y fácilmente localizables.
También el profesional que empieza su carrera requiere siempre de cierto apo-
yo para aclarar sus constantes dudas y esta modalidad de informe se lo facilita.
Así, debemos hablar de estilos o modos apropiados para determinadas ocasio-
nes, fines y profesionales. Ahora veamos los distintos modos de transmisión de
datos.
3.2.1. Certificado
Es la modalidad que más se solicita en consultas, pero en lugar de un infor-
me es más bien un documento de trámite. Es una aseveración que realiza
un profesional relativa a alguna circunstancia vinculada a un cliente, a su
tratamiento, o a hechos especiales derivados de la relación establecida. Es
posible que la solicitud parta de terceras personas, pero no debe emitirse sin
el conocimiento previo de aquel al que hace referencia.
Si el informe de por sí se constituye en un documento, el certificado tiene tal

rango por propia naturaleza, así cualquier falsedad que en él se introduzca
va a tener claras repercusiones legales contra el autor. Debe ser lo más breve
posible, ya que está orientado hacia un fin concreto.
Características que debe incluir:

• Datos identificativos del profesional.
• Datos que procedan sobre quien emite el certificado.
• El motivo de la emisión del certificado.
• Indicación de la fuente de las afirmaciones realizadas.
• Exposición clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar, dándole
una ubicación temporal.
• Indicación de que este documento se encuentra ajustado a un fin parti-
cular y que no debe emplearse fuera de contexto.
• La fecha al pie del mismo debe ponerse en letras y no en números.
• Reservar una copia para nuestro archivo.
Interconsulta o intrainstitucional
Con el trabajo de los psicólogos dentro de los hospitales se hace necesaria la
interconsulta. Las intervenciones en estos casos suelen ser breves y se orien-
tan más hacia el diagnóstico y la consecuente orientación del enfermo. Dado
que todo ocurre en el seno de una organización, es habitual obviar cierta
información, como el grado profesional y académico, número de colegiado
o los datos particulares del paciente. Las cuestiones más importantes a con-
siderar son:
• Nombre del profesional y servicio al que pertenece.
• Nombre del enfermo y edad.
• Identificación de quien ha solicitado el estudio, así como su servicio de per-
de contenidos

seleccionadas
tenencia.
• Indicación de la fecha en que se solicitó la interconsulta y en la que se
realizó.
• Motivo. Recordatorio Anotaciones
• Exposición de los datos y los procedimientos empleados

• Conclusiones.
• Recomendaciones de intervención a breve plazo.
• Fecha y firma del clínico
Siempre que sea posible es recomendable mantener una entrevista con el

receptor de nuestras conclusiones con el fin de hacer las aclaraciones que
se consideren pertinentes e incluso de planificar actuaciones conjuntas si se
considerase necesario.
3.2.3. Al paciente
Su inclusión aquí es tan solo recordatoria de cuestiones ya planteadas. El in-
forme escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro
del verbal, de manera tal que de forma progresiva se le vayan aclarando y
planteando ejemplos explicativos de lo que se ha recogido por escrito.
También es preciso incidir oralmente en:
1) L
a necesidad de una buena custodia del documento que se le entrega y
que debe permanecer siempre bajo su control.
2) L
lamar la atención de manera reiterada acerca de las recomendaciones
que en él se efectúen.
3) Recordarle la necesidad de acudir a revisión.
4) Dejar clara la caducidad de los datos que se han incluido.
3.2.4. Escolar
Ahora es inconcebible que un psicólogo lleve a cabo un estudio de un niño
sin el consentimiento previo de sus familiares más cercanos. Cuando se trata
de informes en los que los protagonistas son menores, es casi imprescindible
hacer referencia a las aportaciones de Sattler. El modelo propuesto es: datos
genéricos del niño y del estudio, razones por las que ha sido remitido, obser-
vaciones generales, resultados de las pruebas, recomendaciones y resumen.
Una de las contribuciones más interesantes de Sattler radica en su insistencia
en que el psicólogo infantil debe prestar atención exquisita a lo que él llama
“Señales conductuales”, es decir, a los comportamientos que el niño pone en
marcha durante la evaluación y que son indicaciones de un valor inestima-
ble. Finalmente cree imprescindible llevar a cabo una valoración paralela del
lenguaje y de las conductas vasomotoras.
También es importante su interés por no proponer un registro cerrado. Por
último, la cuestión de informar o no al niño acerca de los resultados.
3.2.5. De selección
La implantación social de la selección de personal y sus derivaciones ha sido
muy importante. Se debe partir de un proceso. El tipo de informe que se
emita va a venir condicionado por las características propias de la selección:
número de aspirantes iniciales, cantidad media de aspirantes que se nos soli-
citan (psicotécnico), y la forma de presentación de los resultados requerida.
En el caso de tratarse de un elevado número de solicitantes que han supera-
do la prueba psicotécnica, no tiene objeto hacer un informe individualizado
de cada uno de ellos, bastará con:
Características del Informe de Selección con un elevado número de partici-

pantes:
• Datos del profesional o equipo de profesionales que han efectuado la
actividad.
• Descripción del puesto de trabajo a ocupar.
ollo
nidos 148
nadas
Esta descripción debe aparecer de nuevo, pero acompañada punto por pun-
to de aquellas características psicológicas requeridas para llevar a cabo cada
una de dichas actividades.
torio Anotaciones • Especificación de la secuenciación asumida en la aplicación de las diver-
sas pruebas psicotécnicas.
• Descripción de todas y cada una de dichas pruebas.
• Planteamiento de limitaciones o problemas ocurridos.
• Establecimiento de los criterios de selección con sus respectivos puntos
de corte en las puntuaciones.
• Fases seguidas en la selección relacionadas con los criterios anteriores.
Si se nos ha pedido o así se encuentra consignado en las bases de la convo-

catoria, indicar de qué manera los valores de cada candidato han sido trans-
formados en una puntuación determinada, a partir de la cual se ordena a los
individuos propuestos
• Emisión de un listado de personas que han superado la prueba psico-
técnica.
• Indicación de la confidencialidad de estas informaciones y de su limita-
ción exclusiva para la selección que hemos finalizado.
• Fecha y firma de los profesionales.
Cuando nos hallamos ante una selección con un número más reducido de
participantes y en la que es necesaria una profundización mucho más ex-
haustiva son válidos los 8 primeros puntos. El punto 9 consistiría en emitir
pequeños informes de cada uno de los aspirantes, que irían orientados única
y exclusivamente a los rasgos que interesan.
Cabe la posibilidad de que la petición del cliente radique en que, aparte del
listado, hagamos una propuesta clara de aspirantes a ocupar la vacante. En
estos casos, suele recurrirse siempre a la presentación de una tríada, expo-
niendo las ventajas e inconvenientes de cada uno de los componentes.
3.2.6. Informe pericial

La ley de Enjuiciamiento Civil (LEC), indica que los informes periciales de-
ben reunir una serie de requisitos y deben contener una serie de datos: ante-
cedentes del trastorno mental en caso de existir, valoración de las conductas
manifestadas durante el ingreso preventivo en prisión, en caso de haberse
producido, establecimiento de la relación entre el mencionado trastorno
y el delito por el que se juzga a la persona intervenida, qué actitudes va a
mantener esa persona durante el juicio y la correspondiente emisión de un
diagnóstico concreto.
En síntesis, es posible establecer los siguientes apartados (además de los ante-

riores): identificación del perito, identificación de cliente, indicación del ori-
gen de la petición del informe, calificación del caso y datos identificativos de
este, antecedentes sumariales o descripción del caso, objetivos por el que se
ha pedido nuestra intervención o preguntas concretas que se nos han plan-
teado, antecedentes personales y/o vivenciales implicados en el caso, estado
actual de la persona, enumeración y descripción del material psicológico uti-
lizado, método de trabajo, resultados alcanzados, integración de resultados,
conexión de los resultados, las cuestiones planteadas y los objetivos trazados,
recomendaciones y conclusiones.
En último lugar, es conveniente finalizar con una recomendación final que

suponga una protección para el profesional, su quehacer y las consecuencias
que entraña una divulgación de datos del cliente en el seno de la Adminis-
tración de Justicia.
de contenidos

seleccionadas
Cueto y Carbajo, proponen un modelo que en principio está orientado de
manera exclusiva a casos de abusos a menores, pero que puede ser aplicado
a diversas modalidades de intervenciones periciales: datos de identificación
y motivo del informe, metodología, valoración personal, instrumentosRecordatorio
de Anotaciones
evaluación psicológica, anamnesis, diagnóstico, conclusiones relativas a la es-
timación a la veracidad del abuso y conclusiones y respuesta a las preguntas
jurídicas planteadas y orientaciones.
Hay que finalizar el informe añadiendo una nota relativa a la confidenciali-

dad, custodia y limitaciones temporales del estudio efectuado.
4. CUESTIONES ÉTICAS RELACIONADAS CON EL INFORME

Debemos conocer el Código Deontológico al que nos atenemos los profesio-
nales de la evaluación psicológica y la psicología. En él, el artículo 48 hace
mención especial al informe y recoge de manera resumida muchas de las
afirmaciones que hemos efectuado. Pero también es posible recurrir a otros
artículos estrechamente relacionados con la evaluación de forma evidente.
Así, se abordan temas que pueden suscitar dudas o problemas de conciencia
a quien no ya solo conozca el citado código, sino que no haga una lectura
reposada y analítica de él.
Se trata de cuestiones como la confidencialidad de los datos alcanzados du-

rante la evaluación y la posterior interpretación (art. 40, 41, 45, 46 y 49).
El secreto profesional es básico y refuerza la relación ente el psicólogo y su
cliente. Hay que diferenciar entre cliente y paciente, ya que no es obligatorio
que ambas personas coincidan (artículos 41 y 42). Los estudios psicológicos
deben centrarse solamente en aquellos temas que se hubieran solicitado o
que mantengan una relación de proximidad con el problema central. Los
informes escritos, así como los protocolos de las pruebas que se han em-
pleado en los estudios, no pueden ser destruidos, sino custodiados por los
profesionales (art 46). Finalmente, el título 45 recurre al hecho frecuente
de emplear datos de pacientes con vistas a la investigación, presentación de
casos clínicos con fines docentes, erradicando cualquier tipo de característi-
ca particular que suponga la identificación de la persona en cuestión y ello
implique la divulgación de su mal y de fundamentos de su psiquismo o de
su vida privada.
ACTIVIDAD N° 4
Objetivos Inicio

seleccionadas
TAREA ACADÉMICA N.° 2

s Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
s
o Anotaciones
ollo
nidos 150
UNIDAD IVInicio
Objetivos
: MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA

nadas
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV
seleccionadas
torio Anotaciones
Actor involucrado. Personas, grupos u organizaciones que intervienen de manera activa

en los procesos políticos, culturales y de desarrollo de una comunidad o país. El que
desempeña un papel en un juego social. El que ejecuta una acción. Puede ser indivi-
dual (funcionario, vecino, deportista, empresario) o social (organismo público, centro
vecinal, sindicato, centro de jubilados). Los actores tienen diferentes capacidades de
influencia y, en virtud de ellas, entablan entre sí relaciones desiguales. El actor es un
sujeto activo; actúa, reflexiona y explica sus acciones dentro y desde una situación.
Capacidad. Es la habilidad real de la persona en una actividad determinada. Se desa-
rrolla a través de la práctica y entrenamiento de una aptitud. La capacidad permite una
adaptación al cargo y se evalúa a través del rendimiento en el trabajo.
Coherencia. Lo que presenta relación lógica y adecuada entre las diversas partes o com-
ponentes más importantes de un informe.
Deontología profesional. La ética profesional o deontología (del griego δέον debido +
λόγος tratado, término introducido por Jeremy Bentham en su Deontology or the Science
of Morality, “Deontología o Ciencia de la moralidad”, 1834) es una rama de la ética cuyo
propósito es establecer los deberes, obligaciones y éticas que tienen que asumir quienes
ejercen una determinada profesión. Por lo general, se halla recogida en forma escrita
en los llamados códigos deontológicos habituales.
Diagnóstico. (Del griego diagnostikós, a su vez del prefijo día-, “a través”, y gnosis, “co-
nocimiento” o “apto para conocer”) alude, en general, al análisis que se realiza para
determinar cualquier situación y sus tendencias. Esta determinación se realiza sobre la
base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar
mejor qué es lo que está pasando.
Incoherencia. Lenguaje o pensamiento que resulta esencialmente incomprensible a los
demás porque las palabras o las frases se unen sin una conexión lógica o significativa. La
irregularidad ocurre dentro de las oraciones, a diferencia del descarrilamiento o disper-
sión, en el que la alteración se produce entre las oraciones. La incoherencia a veces ha
sido denominada “ensalada de palabras” para poner de manifiesto el grado de desorga-
nización lingüística. No deben considerarse como incoherencia ciertas construcciones
escasamente gramaticales o usos idiomáticos característicos de una cultura o región
particulares, una falta de escolarización o un bajo nivel intelectual. El término no suele
aplicarse cuando hay pruebas de que el trastorno del habla se debe a una afasia.
Resultados. Se entiende como resultado a la consecuencia final de una serie de acciones
o eventos, expresados cualitativa o cuantitativamente. Algunos resultados posibles pue-
den ser la ventaja, la desventaja, la ganancia, la pérdida, el avance o la victoria.
Objetivos Inicio
de contenidos
seleccionadas
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
s
Ávila Espada, A. (coord.). (1997). Evaluación en psicología clínica II: Estrategias cualitativas.
Salamanca, España: Amaru Ediciones.
o Anotaciones Buela-Casal, G., Verdugo, M. y Sierra, C. (1997). El proceso de evaluación psicológi-
ca. En: Manual de evaluación psicológica. Fundamentos, técnicas y aplicaciones.Madrid: siglo
XXI.
Casullo, M. (1988). Las técnicas psicométricas y el diagnóstico psicopatológico. Buenos Aires:
Lugar Editorial.
Klopfer, W. (1975). El informe psicológico. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Korchin, S. (1996). Aportaciones conceptuales y metodológicas a la evaluación psicológica.
Psicocode.com (s.f.). Comunicación de los resultados de la evaluación e informe. Recuperado
de: http://www.psicocode.com/resumenes/10evaluacion.pdf.
ollo
nidos 152

nadas
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
de contenidos
torio Anotaciones
1. C
on respecto al el test de retención visual de Benton, Identifique en las alternativas la
finalidad de su aplicación, luego marque la respuesta que estime correcta:
Lecturas Glosario A) D
etección de anomalías en la percepción, memoria sensorial y las habilidades
Bibliografía
seleccionadas
viso-constructivas.
B) D
etección de anomalías en la percepción visual, memoria visual y las habilida-
des viso-constructivas.
Recordatorio Anotaciones C) D
etección de anomalías en la percepción, memoria operativa y las habilidades
viso-constructivas.
D) D
etección de anomalías en la percepción visual, memoria sensorial y las habi-
lidades viso-constructivas.
E) D
etección de anomalías en la percepción, memoria visual y la habilidad motora
fina - constructiva.
2. I dentifique en las alternativas al autor del test gestáltico visomotor de Bender para
niños, luego marque la alternativa que estime correcta:
A) Elizabeth Münstenberg Koppitz.
B) Elizabeth Münstenberg Bender.
C) B. F. Cattel.
D) Minnesota.
E) B
ender Cattel.
3. C
on respecto al el test de retención visual de Bender, identifique en las alternativas la
finalidad de su aplicación, luego marque la respuesta que estime correcta:
A) D
eterminación del nivel de exploración del retardo, la regresión, la pérdida de
función y defectos cerebrales orgánicos en adultos y en niños, así como de las
desviaciones de la personalidad.
B) D
etección de anomalías en la percepción, memoria sensorial y las habilidades
viso-constructivas.
C) D
etección de anomalías en la percepción, memoria operativa y las habilidades
viso-constructivas.
D) Detección de memoria y coordinación motora fina y gruesa.
E) Detección de patologías de la personalidad.
4. I ndique cuál es el tiempo de aplicación del Test Gestáltico de Benton, luego marque
la respuesta que estime correcta:
A) D
e 20 a 30 minutos.
B) No se fija ni se limita el tiempo.
C) D
e acuerdo a lo que estime el evaluador.
D) D
e 30 a 60 minutos.
E) D
e 10 a 20 minutos.
5. L
ea con atención los siguientes enunciados sobre la categorización del test de Ben-
ton y Bender. Si el enunciado es verdadero escriba (V), si el enunciado es falso
escriba (F); luego marque la respuesta correcta.
I. L
a edad de aplicación del test de Benton es de 12 años en adelante. ( )
II. S
e puede aplicar el test de Benton y Bender de manera colectiva. ( )
III. S
e otorga tiempo límite para cada tarjeta, en el test de Bender. ( )
IV. A
través del test de Bender podemos obtener desviaciones de la personalidad
( )
V. Los factores emocionales permiten detectar patologías de la personalidad
( )
de contenidos

seleccionadas
A) FVVFF.
B) VFVVF.
C) FVFFF.
D) FFFVF.
E) VVVVV.
6. C
on respecto al Informe psicológico, identifique en las alternativas la finalidad de
este, luego marque la respuesta que estime correcta:
A) T
rasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base a
los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos.
B) Dar informe sobre lo acontecido en la vida de la persona evaluada.
C) D
etección de anomalías para presentar a una institución.
D) D
ar resultados directos sobre patologías y estado clínico sobre una persona a
una institución.
E) Dar resultados directos sobre desórdenes de una persona a una institución.
7. I ndique cuál es la correcta organización de los test psicométricos, de acuerdo a lo

planteado en el manual.
A) De acuerdo al autor.
B) A como el alumno o profesional crea conveniente.
C) De acuerdo a su finalidad.
D) D
e acuerdo a su categoría, es decir inteligencia, de personalidad, normas y
criterios, diagnóstico, de selección, inventario de comportamiento y aprovecha-
miento académico.
E) De acuerdo a la edad de aplicación.
8. I ndique cuál es el esquema de informe correcto para los datos personales , de acuer-
do a lo planteado en el manual.
A) D
atos personales: Nombre completo, sexo, edad, escolaridad, ocupación, domi-
cilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.
B) D
atos personales: Nombre completo, sexo, edad y estado civil, escolaridad, ocu-
pación, domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.
C) D
atos personales: Nombre completo, edad y estado civil, escolaridad, ocupa-
ción, domicilio, fecha, nombre de los padres.
D) D
atos personales: Nombre completo, sexo, edad y estado civil, escolaridad, lu-
gar del examen, nombre del examinador.
9. I ndique cómo debe ser la redacción de un informe psicológico:

A) Con buena ortografía, breve y claro.
B) Breve y con lenguaje técnico.
C) Claro, breve, conciso, con la información integrada y sintética.
D) Conciso y breve.
E) Conciso, con la información integrada y sintética.
10. I ndique cuáles son las categorías que plantea la autora para clasificar los errores
más frecuentes en el test de Bender:
A) Distorsión de la forma, rotación, dificultades de integración, perseveración.
B) Desplazamiento, distorsiones, rotación, errores de tamaño, perseveración.
C) Distorsión de la forma, rotación, integración, omisión.
D) Rotación, dificultades de integración, perseveración.
E) s ustitución de puntos por círculos o rayas, adición u omisión de ángulos, per-
severación.
ollo
nidos 154
Actividades Autoevaluación ANEXO
de contenidos

seleccionadas
nadas
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES

torio Anotaciones
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
N° Rpta.
1 c Aplicada, proceso, información, estudio científico

2 d VVFF
3 d Evaluador, sujeto evaluado, situación

4 e (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
5 e Autorregistros
6 e VVV
7 d Test de personalidad
8 a FVV
9 e Inteligencia fluida
10 e (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
N° Rpta.
1 b Primera o tercera persona
2 e Confiabilidad- validez – errores no sistemáticos – errores
sistemáticos
3 c Las categorías de validez son: validez de contenido,
validez predictiva, validez concurrente y validez de
constructo
4 e Métodos intrapruebas, métodos interpruebas,
estudios relacionados con los criterios, manipulación
experimental y de la capacidad de generalización
5 d S = desviación estándar de los puntajes de la
distribución, rxx es el coeficiente de confiabilidad del
test y 1 es la constante
6 e Análisis factorial
7 c Indicadores y situaciones de medida
8 c Planificación
9 d Adecuadamente elaborada
10 b VFVV
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III
N° Rpta.
1 b Melancólico
2 a Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y
con respuestas dicotómicas y emplea la técnica de la
elección forzada: (SI - NO)
ANEXODesarrollo
de contenidos

seleccionadas
N° Rpta.
3 d Estado y Rasgo Recordatorio Anotaciones
4 b VFF
5 a Ansiedad, miedo y desintegración mental
6 b VFV
7 e VVVVV
8 e Fría, minuciosa, precisa y desapasionada
9 c Ansiedad
10 d E (introversión y extraversión), N (estabilidad,
inestabilidad).
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
N° Rpta.
1 b Detección de anomalías en la percepción visual,

memoria visual, y las habilidades viso-constructivas
2 a Elizabeth Münstenberg Koppitz
3 a Determinación del nivel de exploración del retardo, la

regresión, la pérdida de función y defectos cerebrales
orgánicos en adultos y en niños, así como de las
desviaciones de la personalidad.
4 b No se fija ni se limita el tiempo
5 d FFFVF
6 a Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones
y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados
a la luz de instrumentos
7 d De acuerdo a su categoría, es decir inteligencia,
de personalidad, normas y criterios, diagnóstico,
de selección, inventario de comportamiento y
aprovechamiento académico.
8 a Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad,
escolaridad, ocupación, domicilio, fecha y lugar del
examen, nombre del examinador.
9 c Claro, breve, conciso, con la información integrada y
sintética.
10 a Distorsión de la forma, rotación, dificultades de
integración, perseveración.
156

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PSICOMETRÍA APLICADA

Félix Rodríguez Isidro

Autor: Félix Rodríguez Isidro

Fondo Editorial de la Universidad Continental

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I 11

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11

Tema N° 1: Historia de la evaluación psicológica 12

1 Evolución histórica de la psicometría 12

Tema N° 2: Evaluación psicológica 17

1 Los procesos de evaluación psicológica 17

Tema N° 3: Naturaleza de los test 26

1 Los test psicométricos de eficiencia, personalidad y neuropsicológicos 26

Tema N° 4: Los test psicométricos de poder 28

1 El test de inteligencia factor G- Escala 1 de Catell 29

2 Describe el test de Inteligencia factor G- Escala 2 de Catell 43

CONTROL DE LECTURA N.° 1 55

UNIDAD II: LA MEDICIÓN DE INTELIGENCIA 63

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II 63

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 63

TEMA Nº 1: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia 65

1 Test de inteligencia de California pre primario 65

TEMA Nº 2: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia para infantes 68

1 El test de inteligencia WIPPSI 68

TEMA Nº 3: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia para escolares 72

1 El test de inteligencia WISC-R III 72

TEMA Nº 4: Conociendo la aplicación y calificación del test de inteligencia para adultos 76

1 El test de inteligencia WAIS III 76

Variantes socio-culturales de la escala de inteligencia para niños (título de la lectura)

TAREA ACADEMICA N°1 83

UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD 89

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III 89

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 89

TEMA Nº 1: Procedimientos de medición de la personalidad 91

2 El test personalidad EPQ- R de EYSENCK. Adultos 93

TEMA Nº 2: Procedimientos de medición de las patologías de la personalidad 95

Tema N° 3: Conociendo la aplicación y calificación de los inventarios de comportamiento,

2 El test de Zung (depresión) 107

Tema N° 4: Conociendo el proceso de aplicación, calificación puntuación e interpretación

LECTURA SELECCIONADA Nº 2 115

CONTROL DE LECTURA N° 2 121

glosario de la unidad IiI 122

bibliografía de la unidad IiI 123

AUTOEVALUACIÓN de la unidad iii 124

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV 127

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 127

TEMA Nº 1: Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e interpretación de los test

1 El test Gestáltico Visomotor BENDER 128

TEMA Nº 2: Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e interpretación de los test

TEMA Nº 3: El informe psicológico 137

1 Modelos de informe 137

TEMA Nº 4: Gabinete psicométrico 141

1 Organización de la testoteca personal 141

LECTURA SELECCIONADA N.º 1 142

TAREA ACADÉMICA N.° 2 149

glosario de la unidad IV 150

bibliografía de la unidad IV 151

AUTOEVALUACIÓN de la unidad iv 152

Anexo: claveS de las autoevaluaciones 154

Lecturas Glosario Bibliografía

Diagrama Objetivos Inicio

Adquieren los conocimientos básicos, tanto teóricos como metodológicos y prácti-

Lecturas Glosario Bibliografía

UNIDAD II: LA MEDICIÓN DE INTELIGENCIA 63

1 Test de inteligencia de California pre primario 65

2.1. Medición en psicología

2.1.1 Niveles de medición

1.3 PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

2.1.1 En los auto informes aparecen:

2.1.2 Principales Tipos de Auto informes