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¡Bienvenido al Fascículo III de BRAINBOX!

Titulado Funciones cerebrales que nos hacen diferentes, el tercer fascículo de BRAINBOX está or-
ganizado en tres módulos:

- Módulo 7: ¿Cómo aprende mi cerebro?

- Módulo 8: ¿Qué está por detrás de la memoria?
- Módulo 9: ¿Cómo el cerebro nos permite comprender y generar el lenguaje?

De las funciones cerebrales de mayor relevancia en el sistema educativo, sin duda alguna, son el
aprendizaje, la memoria y el lenguaje las que más preocupan a los educadores. Pero ¿qué tanto sa-
brán acerca de los mecanismos cerebrales que subyacen a estas funciones? ¿Cómo este conocimien-
to les permitiría facilitar su práctica pedagógica y el desarrollo educativo de sus alumnos?

Al estudiar los tres módulos del fascículo, reforzarás tus conocimientos sobre el aprendizaje, te-
niendo como base los aportes de la neurociencia. Entenderás los procesos cerebrales que subyacen
al aprendizaje y descubrirás cómo planificar tu actividad pedagógica considerando los mecanismos
naturales que tiene el cerebro para aprender.

Tendrás una nueva visión sobre la memoria, sus estadios, sus diferentes sistemas y los tipos de me-
moria que existen. Luego, a partir de estos conocimientos podrás comprender la importancia de esta
función para la consolidación del aprendizaje.

Por último, podrás estudiar las distintas teorías y etapas de la adquisición del lenguaje, así como las
estructuras neuroanatómicas que participan en la comprensión y la producción del lenguaje hablado.
A partir de esto, podrás comprender como facilitar el aprendizaje de un segundo idioma, además de
identificar posibles trastornos lingüísticos en el salón de clases.

La gran meta de este fascículo es brindarte las herramientas necesarias, desde una base neurocien-
tífica, que te permitan facilitar y coadyuvar al buen desarrollo de las funciones más importantes y
comunes que podrás ver en tu práctica pedagógica

No te olvides de consultar la Guía de Estudio para que puedas sacar el máximo de provecho de este
fascículo.

¡Buen estudio!
BRAINBOX by Cerebrum ©

V.3. Funciones cerebrales que nos hacen diferentes.

Módulo 7, 8 y 9

Gerente general: Luis Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León-Ciliotta

Autores:
- Módulo 7. César Ruiz de Somocurcio y Anna Lucia Campos
- Módulo 8. Luis Aguilar y César Ruiz de Somocurcio
- Módulo 9. Nataly Bringas

Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-4-5

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Perú

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

MóDulo 07.
¿Cómo APRENDE MI CEREBRO?
 BRAINBOX by Cerebrum ©

Módulo 7
¿Cómo aprende mi cerebro?

Gerente general: Luís Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León-Ciliotta

Autores: César Ruiz de Somocurcio y Anna Lucia Campos

Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-4-5

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Perú

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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Situación motivadora El cerebro necesita de experiencias y estimulación para su desarrollo. 2
Observa y recuerda La neurona y sus conexiones

Recuperando
¿Qué conoces sobre el cerebro? 3
conocimientos

Tema 1 ¿Cómo vamos entendiendo el concepto de aprendizaje? 4

Ampliación Algunos aportes de la neurociencia educacional. 5
Curiosidades ¿Por qué no es posible recordar todo? 5
del cerebro

Tema 2 ¿Qué teorías surgieron sobre el aprendizaje? 6

Ampliación Teoría del aprendizaje. 7

Tema 3 ¿Cómo la experiencia provoca aprendizaje y modifica el cerebro? 8

Ampliación ¿Cómo sabemos que ha ocurrido un aprendizaje? 9

Tema 4 ¿Por qué el sistema atencional juega un rol fundamental en el aprendizaje? 10

Ampliación El sistema de atención y la práctica pedagógica. 11

Tema 5 ¿Qué factores pueden influir en el aprendizaje? 12

a. Dormir bien.
b. Alimentarse adecuadamente.
c. Evitar el estrés tóxico. 13
d. Cuidar el entorno físico del aprendizaje.

Tema 6 ¿Qué son las habilidades cognitivas? 14

Ampliación ¿Cómo logramos desarrollar las habilidades cognitivas? 15

Tema 7 ¿Cuáles son los mecanismos cerebrales que subyacen a los momentos básicos del 16
aprendizaje?
Primer momento: Preparación e iniciación del aprendizaje 17
a. Activación de los sistemas sensoriales.
b. El reclutamiento de los sistemas atencionales.
c. El rol de las emociones en el aprendizaje.
d. Otros aspectos involucrados con el mecanismo inicial para construir el aprendizaje. 18
Segundo momento: La adquisición de conocimientos y habilidades desde la experiencia. 19
Tercer momento: La orquestación de redes. 20
Cuarto momento: La integración funcional. 21

Tema 8 Investigación y práctica: ¿Cómo pueden ser considerados estos mecanismos en el aula? 24
Etapa 1: Consideraciones previas para el aprendizaje. 25
- Cuadro resumen de la Etapa 1 - Consideraciones previas para el aprendizaje. 26
Etapa 2: Puntos de referencia en el logro de los aprendizajes. 27
- Cuadro resumen de la Etapa 2 - Puntos de referencia en el logro de los aprendizajes. 28
Etapa 3: Planificación del aprendizaje. 29
- Cuadro resumen de la Etapa 3 - Planificación del aprendizaje. 31

Implicancias
Ciclos en espiral del aprendizaje. 32
pedagógicas

Autoevaluación 33

Referencias
bibliográficas 34

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 ¿Cómo aprende mi cerebro?
Comprende el proceso de aprendizaje desde la manera natural que aprende el
cerebro y los factores que influyen en este proceso. Además, descubre formas de
Gorro innovar su práctica educativa desde la planificación curricular de aula.
SITUACIÓN MOTIVADORA.
El cerebro necesita de
experiencias y estimulación
para su desarrollo.
¿Cuánto recordamos de lo que aprendi-
mos en el colegio? ¿Qué fórmulas mate-
máticas recordamos? ¿Podemos recor-
dar los elementos de la tabla periódica?
¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo logramos
un buen aprendizaje?
¿Qué reflexión nos despierta el conocer
que en las aulas encontramos diferen-
cias significativas entre las habilidades
cognitivas de los estudiantes en edad
prescolar? ¿Qué hacer cuando su origen
tiene múltiples factores?
Hoy sabemos que diferentes factores
pueden influenciar el aprendizaje. Entre
ellos encontramos la madurez, la nutri-
ción, la poca estimulación, el estrés, las
propias aptitudes genéticas o, como se
observa en el gráfico, la situación so-
cioeconómica. Ésta última tiene gran
importancia en los países en desarro-
llo, pues a menudo determina diferen-
cias en las habilidades cognitivas entre
zonas urbanas y urbano-marginales.
Abajo, resultados de una investigación
realizada en la ciudad de Lima, Perú.
¿Serán estos factores permanentes en
su efecto sobre el desarrollo cognitivo?
Tiempo
54
52
50
48
46
44
Conceptos Conceptos Memoria Coordinación Aptitud
verbales cuantitativos auditiva visomotora perceptual
2
OBSERVA Y RECUERDA.
La neurona y sus conexiones.
Todos los aspectos del funcionamiento del cerebro están representados por pa-
trones eléctricos y electroquímicos. Como sabemos, las neuronas y las sinapsis
representan las estructuras básicas del aprendizaje. En la siguiente ilustración,
podrás recordar las partes de la neurona y los elementos involucrados en una
sinapsis. Es de vital importancia que los educadores comprendan que el apren-
dizaje involucra millones de circuitos y redes neurales del cerebro humano.
I
A
L
K J
H
(A) Células de la Piamadre
L (B) Capilar sanguíneo
C (C) Neurona
B F
(D) Soma
G
D
(E) Núcleo
(F) Dendrita
E (G) Axón
J C
(H) Vaina de mielina
(I) Nodo de Ranvier
J (J) Astrocito
(K) Microglía
K (L) Oligodendrocito
(M) Células ependimarias
M
Observa las diferencias entre las
habilidades cognitivas básicas en el
rendimiento preescolar de estudiantes
de zonas urbanas y urbano-marginales
de Chorrillos (Lima). (Merino,
C. Y Muñoz, P. (2007). Rev.
Interdisciplinaria. 24(2): 161-184).
Notación
Urbano
visual No urbano

GLOSARIO
Glías.
Células que cumplen diversas
funciones en el sistema nervioso,
y son capaces de cubrir axones
(prolongaciones de las neuronas
por las cuales se transmiten los
impulsos nerviosos) con mielina,
fagocitar otros elementos, entre
otras tareas.
Sinapsis.
Espacio entre la neurona y la
célula blanco para la transmisión
de la información por liberación y
recepción de un neurotransmisor.
Circunvolución.
Cada uno de los relieves que se
observan en la superficie exterior
del cerebro, separados los unos
de los otros por unos surcos
llamados anfractuosidades.
B
A de redes neuronales reguladas por niveles de neurotransmisores entre miles
H C
G
F
E
D
Cada hemisferio está dividido de manera
convencional en cuatro lóbulos denominados
según los huesos del cráneo.
(A) Lóbulo frontal
(B) Lóbulo parietal
(C) Lóbulo occipital
(D) Cerebelo
(E) Lóbulo temporal
(F) Corteza entorrinal
(G) Amígdala
(H) Hipocampo
Preguntas.
- ¿Cuáles son las principales características de nuestro cerebro?
- ¿Cómo funciona el cerebro?
- Reflexiona. Con este conocimiento acerca del cerebro, ¿cómo te imaginas que aprendemos?
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
¿Qué conoces sobre el cerebro?
El cerebro es ese órgano maravilloso que a través del tiempo ha ido revelan-
do su funcionamiento. Los humanos estamos diseñados para aprender con un
órgano formado por un tejido que tiene entre 1,3 y 1,4 kg, lleno de circunvolu-
ciones y surcos, donde cada aspecto de su función, sea resolver un problema,
agarrar una bola, o sentir emociones frente a un evento, está representado en
el cerebro como patrones de señales eléctricas o químicas que viajan a través
de las células nerviosas.
En el cerebro encontramos un número aproximado de cien mil millones
de neuronas y un número muy superior de glías (de 10 a 50 veces más que
neuronas). En las sinapsis, la señal eléctrica dispara químicos llamados
neurotransmisores. Esta acción hace que el mensaje de la neurona, el neu-
rotransmisor, viaje a través del espacio intersináptico hasta la célula vecina.
Algunos de estos neurotransmisores estimulan a las neuronas (lo cual activa
y favorece el impulso), mientras que otros la inhiben. Así, cada neurona puede
establecer miles de conexiones sinápticas, de modo que, en cualquier momen-
to, millones de sinapsis pueden ser activadas para enviar un mensaje a las
redes neuronales para que modelen un proceso neuronal en particular.
La activación de las redes neuronales origina una cascada de cambios en las
neuronas que reciben el impulso. Entonces, luego de varias repeticiones, la
sinapsis cambia físicamente, aumenta la eficiencia del circuito o red y codifica
la experiencia o conducta en la memoria de largo plazo.
El aprender una canción, montar bicicleta, bailar, recordar hechos históricos
o realizar cálculos matemáticos no son otra cosa que la activación coordinada
de neuronas.
Neurotransmisores más comunes en el cuerpo
NEUROTRANSMISOR ROL DEL NEUROTRANSMISOR
Usado por las neuronas de la médula espinal para
Acetilcolina controlar los músculos, y por las neuronas del cerebro
para regular la memoria.
De manera general, suministra la sensación de placer.
Dopamina Además, cumple múltiples funciones dependiendo de la
región del cerebro en donde actúa.
GABA (ácido gama Es el mayor inhibidor de la actividad neuronal del cerebro.
aminobutírico)
Es el mayor activador de la actividad neuronal del cerebro.
Glutamina
Actúa como neurotransmisor y como hormona. En el
Norepinefrina sistema nervioso periférico es el responsable de la
respuesta de pelea o huida. En el cerebro actúa regulando
los procesos normales.
Cumple varias funciones en el estado de ánimo, apetito y
Serotonina percepción. En la médula espinal inhibe las rutas del dolor.
3
 TEMA 1. ¿CÓMO VAMOS ENTENDIENDO EL
concepto de aprendizaje?
Idea principal
Comprenda el concepto de
aprendizajes desde la pedagogía,
psicología y neurociencias.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un análisis del concepto
de aprendizaje propuesto.
Herramientas instrumentales.
Un análisis consiste en tomar cada
elemento del concepto y definirlo
para comprender la magnitud y
las relaciones que se establecen.
GLOSARIO
Psicología cognitiva.
Estudia los procesos mentales
implicados en el conocimiento.
Neurociencia.
Conjunto de disciplinas que
estudian las estructuras,
funciones y desarrollo del sistema
nervioso y el cerebro y su relación
con la conducta.
Conductual.
Acciones de las personas.
Comportamiento.
Periodos sensibles.
Son los momentos genéticamente
programados en los cuales
se favorece un determinado
aprendizaje o este ocurre de la
mejor forma.
Podas neuronales.
Periodo en el cual se eliminan las
conexiones sinápticas que no son
necesarias.
4
Durante muchos años, desde diferentes disciplinas y campos, se viene buscando
el mejor concepto para aprendizaje. Los diversos conceptos conocidos han sido
abordados principalmente por la pedagogía, la psicología educacional, la psico-
logía cognitiva y en la actualidad, vamos conociendo un nuevo abordaje para el
aprendizaje desde los aportes de la neurociencia.
Haciendo un paralelo entre los ámbitos educativo, psicológico y neurocientífico,
tendremos las siguientes aproximaciones al concepto de aprendizaje:
- Para la educación, vale el concepto de la Real Academia que “el aprendizaje es el
acto de aprender, donde el aprender supone adquirir el conocimiento de alguna cosa
por medio del estudio o la experiencia” y se demuestra en el cambio de habilidades
y capacidades del aprendiz.
- Para la psicología, involucra cambios en los procesos cognitivos (como la motiva-
ción, la atención, la memoria, etc.), mentales y conductuales, permitiendo adapta-
ción, interacción y respuesta al medio.
- Para la neurociencia, el aprendizaje está directamente relacionado con los cir-
cuitos y redes neurales, implica cambios físicos y químicos en las neuronas y en
sus conexiones, puede modificar el cerebro, provocando un recableando de los
circuitos neurales (ya que la plasticidad cerebral puede ser influida por las expe-
riencias) lo que provocará cambios cognitivos y conductuales.
Bajo el enfoque de la neurociencia educacional, el concepto de aprendizaje es am-
plio, complejo y que está siendo construido y comprendido poco a poco gracias a
las investigaciones que se van refinando a cada año. Lo que se puede adelantar es
que “el aprendizaje es un largo proceso cíclico, que está relacionado con los cam-
bios que ocurren en un individuo a escala neuronal, cognitiva y conductual. Es el
resultado de la interacción entre factores genéticos y ambientales, que está siendo
influenciado por las experiencias y modulado por el proceso de desarrollo. Es vital
para el ser humano, pues permite su adaptación al entorno, su supervivencia y la
interacción con el medio y las personas que lo componen” (Campos AL, 2012).
El aprendizaje es una función compleja del cerebro que está vinculada direc-
tamente a otra función: la memoria. Aprender nos permite adquirir un nuevo
conocimiento, información o habilidad, pero para mantener este aprendizaje,
necesitamos retenerlo en los sistemas de memoria, almacenándolo en función al
tiempo o tipo de información, lo que también implicará una modificación de las
redes neuronales.
En los seres humanos, los mecanismos más importantes a través de los cuales el
medio logra modificar un comportamiento son el aprendizaje y la memoria. No
existe solamente una estructura cerebral responsable del aprendizaje y la memo-
ria: el cerebro utiliza varios circuitos, redes y sistemas para aprender y retener lo
aprendido.
 Ampliación.
ALGUNOS Aportes de la neurociencia EDUCACIONAL.

La neurociencia educacional nos brinda información interesante que nos ayuda a comprender aspectos importan-
tes del funcionamiento cerebral que permitirá al educador reflexionar sobre el concepto que tiene del aprendizaje.

- El desarrollo del cerebro es gradual, empieza antes del nacimiento y sigue durante el ciclo vital. La maduración
de los circuitos neurales es paulatina, obedece a unos principios y marca el largo proceso de maduración. Las
propuestas de aprendizaje planificadas en función a aspectos fundamentales del neurodesarrollo permitirán po-
tenciar dicho proceso.

- Hay periodos sensibles en los que determinados aprendizajes son favorecidos por un cerebro plástico expectante
y/o dependiente de la experiencia. Cuidar que ocurran situaciones de aprendizaje relacionadas con la motricidad,
el lenguaje, la visión y audición en los primeros años de vida favorecerá el desarrollo de muchas habilidades.

- Los sistemas sensoriales y motores ayudan a construir las habilidades

cognitivas por lo que planificar actividades multisensoriales y de movi-
miento promoverán mejores condiciones de aprendizaje.

- El aprendizaje está relacionado a las diferencias individuales, al contexto

cultural, socioeconómico y familiar. Considerar que cada estudiante tiene
el derecho a aprender desde su propia realidad deberá ser un indicativo
para la planificación de las estrategias de enseñanza.

- Los estímulos emocionales juegan un rol importante en el aprendizaje. Un

estudiante bien motivado, respetado, amado, que está en un ambiente emo-
cionalmente favorable, tendrá mayores posibilidades de alcanzar los logros Imagen de Resonancia Magnética
académicos planteados. funcional en la que se observa al cerebro
en un proceso de lectura.

Curiosidades del cerebro

¿Por qué no es posible recordar todo ?
Recibimos constantemente a través de nuestros sentidos una gran canti-
dad de información para ser procesada por el cerebro: todo el campo vi-
sual, toda la información relativa a la posición del cuerpo y a su estado de
funcionamiento, etc. Todos estos estímulos son procesados en conjunto,
para que el cerebro aporte una imagen coherente de nuestra situación con
el ambiente. Además, existen otros procesos internos, producto de la evo-
cación de las memorias, planeamientos futuros e imaginación.

Para memorizar la información, primero debe pasar por el filtro de la

atención, que concentra todo el poder del cerebro sobre lo que juzga más
importante para que luego proceda a operacionalizarlo. La memoria de
trabajo, que es el sistema cerebral que mantiene las ideas que se van a
trabajar mentalmente y a cada instante, tiene un límite para manejar una
cantidad de información. Por otro lado, la memoria de corto plazo junto al
hipocampo, consiguen lidiar con 7 a 9 informaciones nuevas cada vez. Por
ello, el cerebro almacena determinada cantidad de informacion y descarta
otras. Es gracias a esta selectividad de la memoria que podemos registrar
los acontecimientos fundamentales. A pesar de ello, es bueno anotar que
gran parte de la información permanece disponible a cada instante para
el cerebro y por un buen tiempo, como por ejemplo los objetos a nuestro
alrededor, el estado fisiológico del cuerpo y las condiciones del ambiente.

Como la utilidad de esa información sólo es importante cuando ésta cam-

bia, el cerebro nos informa de aquella que se convierte en un estímulo
inesperado, nuevo o relevante.
(A amodt, S. y Wang, S. (2009) Bem-vindo ao seu cerebro. Sao Pablo: Editora Cultrix)

Recursos: Dónde encontrar más información.

- Howard Jones, P. (2010). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la
práctica. Madrid: La Muralla S.A.
- NIETO, J.M. (2011) Neurodidáctica. Madrid: Ed. CCS.
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 TEMA 2. ¿QUÉ TEORÍAS SURGIERON SOBRE
EL aprendizaje?
Idea principal
Comprenda los aportes más
significativos que se han dado
para comprender el proceso de
aprendizaje.
Video.
Línea de tiempo del aprendizaje.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya una línea de tiempo
sobre las teorías estudiadas.
Herramientas instrumentales.
Una línea de tiempo es una
manera de organizar la
información a partir de fechas
establecidas para diferentes
eventos.
GLOSARIO
Recencia.
Principio que explica el que
recordemos, entre otros, las
ideas que se dan al final de la
cadena de pensamientos.
6
Para entender el proceso de aprendizaje, a lo largo de los años varios especialistas
se dedicaron a investigar cómo se aprende. En el siguiente cuadro se presentan
las teorías más sobresalientes, tanto de la línea conductista (teorías del condicio-
namiento) como de la línea cognitiva.
TEORÍA Y REPRESENTANTE
Teorías del condicionamiento
Condicionamiento clásico
Década del ’40 – Pavlov, Bechterev.
Condicionamiento operante
Década del ’60 – Watson, Hull, Skinner,
Tolman, Thorndryke.
Teorías cognitivistas
Gestalt
Década del ’30 – Katz, Koffka, Kohler,
Wertheimer.
Teoría Psicogenética
Década del ’60 – J. Piaget.
Teoría Sociocultural
Década del ’60 – L.S. Vigotski.
Aprendizaje significativo
Década del ’80 – D. Ausubel.
Organizadores gráficos
Década del ’80 – A. Novak.
Taxonomía de Bloom
Década del ’60 – B. Bloom.
Aprendizaje por descubrimiento
Década del ’80 – J. Brüner.
Teóricos del procesamiento
de la información
Década del ’60 – Newelll, Chomsky,
Miller, Baddlely, Craik, Brüner.
Neurocientíficos
Década del ’90 – Hebb, Lashly, Sperry,
Milner, Kandel, Gazzaniga.
PROPUESTA
Aprendizaje por asociación mecánica de estímulo-
respuesta. En el condicionamiento clásico o re-
flexología, un estímulo nuevo se condiciona por
repetición y proximidad temporal de dicho estímu-
lo incondicionado (y que se desea condicionar). Se
repite el condicionamiento hasta que dicho estímu-
lo provoca el reflejo o la respuesta del organismo
sin asociación entre estímulo incondicionado y es-
tímulo condicionado.
Es otro tipo de aprendizaje por asociación, pero en
el que la respuesta se recompensa con algo que alivie
una necesidad o que evite un daño. Está asociado a
una serie de leyes de aprendizaje: contigüidad tem-
poral, efecto o refuerzo, frecuencia, recencia, contin-
gencia, necesidad insatisfecha o bienestar buscado,
intensidad y sistema de condicionamiento.
La forma (Gestalt) de algo es más que la suma de
sus partes. Leyes objetivas sobre la percepción.
Asimilación, acomodación y equilibración. Estados
de la evolución del pensamiento lógico en la infan-
cia y la adolescencia.
Funciones mentales superiores. Papel del lenguaje.
Los niveles de desarrollo real y potencial próximo.
Aprendizaje significativo a través de la recepción de
la información o el aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje a través de la organización de la in-
formación: mapas conceptuales, diagramas en V y
diagramas de flujo.
Taxonomías de los niveles de funciona- miento cog-
nitivo.
Aprendizaje por descubrimiento. Por experiment-
ación, se descubre y comprende lo importante, así
como las estructuras del conocimiento.
Metáfora de la capacidad cognitiva humana y la ca-
pacidad de cálculo del ordenador. El proceso de cál-
culo formal fundamentado en la lógica matemática
(Boole, Frege, Russel, etc.). Los sistemas de memo-
ria.
Estudio de las áreas cerebrales implicadas en los
procesos cognitivos; estudios del cerebro por im-
ágenes TEP, RMIf, TAC, EEG, etc.
 Ampliación.
Teoría del aprendizaje.

Son las teorías que explican cómo los animales y humanos se comportan y adquieren o modifican su comporta-
miento por acción de la experiencia. Muchas teorías de aprendizaje han sido propuestas: el estímulo-respuesta o
condicionamiento clásico, el condicionamiento operante, el aprendizaje cognitivo, entre otras.

Teoría del aprendizaje: Conductismo.

En la primera parte del siglo XX, aparecen autores considerados dentro de la teoría de aprendizaje llamada
conexionista o asociacionista: Edward Thorndike (1874 – 1949), Iván Pavlov (1849 – 1936), Vladimir Bechterev (1857 –
1927), estos últimos precursores del condicionamiento. Tanto Pavlov como Bechterev pertenecían a la Reflexológica
rusa que consideraba a la acción refleja nerviosa como un mecanismo de adaptación, pero su mayor contribución
fue la metodología experimental aplicada.

Pavlov consideraba que habían dos tipos de reflejos: los innatos y los condicionados. Él realizó el experimento de
condicionamiento clásico (también llamado Modelo estímulo-respuesta) en el cual asoció un alimento con el sonido
de una campana para condicionar la respuesta de salivación en un perro tras escuchar el sonido de la campana.
Por otro lado, los aporte de Bechterev fueron las bases experimentales para el condicionamiento aversivo del
sistema motor, al aplicar un descarga eléctrica. Asimismo, John Watson (1878 – 1958) le pone el sello personal
al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje aplicando las investigaciones de Pavlov. Finalmente, este
último se impone a través de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a
los nuevos aportes que desarrollan Skinner, Mager y otros.

Condicionamiento clásico o Modelo Estímulo - Respuesta (E-R)

Comida Salivación Diapasón No hay salivación

Estímulo incondicionado Respuesta incondicionada Estímulo neutral Respuesta no condicionada

Diapasón + comida Salivación Diapasón Salivación

Respuesta incondicionada Estímulo condicionado Respuesta condicionada

Teoría del aprendizaje: Cognitivismo.

La teoría cognitiva del aprendizaje surge como una reacción que busca una fundamentación centrada en los procesos
humanos y no como generalización de la conducta animal para explicar el aprendizaje. Primero, surge el mo-
vimiento de la Gestalt, con Wertheimer, W. Köhler y Koffka, quienes pusieron su interés en la percepción y el pensa-
miento humano. Ellos consideraban que lo percibido e interpretado era parte de un todo, es decir, planteaban la
conducta como un todo. Luego, de los trabajos de W. Köhler sobre la capacidad intelectual de los chimpancés
al hacer que estos alcancen plátanos con palos surge el aprendizaje por comprensión inmediata o intuición.
Más adelante, con Edward Tolman (1886-1959) nace una visión cercana al cognitivismo actual al proponer que el
aprendizaje no consiste en conexiones de estímulo-respuesta, sino, en relaciones entre los hechos o sucesos a los
que llamó mapas cognitivos. En otras palabras, los sujetos forman mapas cognitivos con las expectativas de que
acciones se precisan para lograr una meta.

Recurso: dónde encontrar más información.

- GLUCK, M.; MERCADO, E. y MYERS, C. (2009). Aprendizaje y memoria. Del Cerebro al comportamiento. México D.F:
MacGraw Hill.

7
 TEMA 3 ¿Cómo la experiencia PROVOCA
APRENDIZAJE Y modifica el cerebro?
Idea principal
Comprende los cambios que
genera el aprendizaje en nuestro
cerebro a lo largo de la vida.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un resumen de las ideas
más importantes del tema.
Herramientas instrumentales.
Un resumen recoge las ideas
principales de cada párrafo y las
consolida en un texto breve.
GLOSARIO
Hipocampo.
Estructura cerebral alargada
situada en el lóbulo temporal
junto a los ventrículos laterales
del cerebro. Está vinculada a la
función de la memoria .
Amígdala.
Elemento del lóbulo temporal
muy relacionado con el
hipocampo cuya función se
relaciona con la conducta
autonómica, emocional y sexual.
8
Cualquier estímulo que provenga de las diversas experiencias que vive una per-
sona (ya sea resolver problemas de matemáticas, atrapar una pelota o sentir emo-
ciones en una obra de teatro), está siendo transformado en el cerebro en señales
neurales y creando patrones eléctricos y químicos. De este modo, cada pensa-
miento, acción o percepción - con una determinada frecuencia, intensidad y du-
ración- estimulará distintos conjuntos de neuronas en el cerebro, provocando una
cascada de cambios en las redes neuronales de una serie de circuitos hasta conso-
lidarse en aprendizaje.
Cuando la experiencia la repetimos varias veces, activamos los mismos circuitos
nerviosos y los fortalecemos. De este modo, el aprendizaje se va consolidando hasta
el punto de ejercer influencia a nivel molecular, permitiendo una mayor eficiencia
del circuito y codificando la experiencia o comportamiento en la memoria de largo
plazo. Varias son las estructuras involucradas en esta tarea, como por ejemplo, la
corteza prefrontal que participará de las funciones como el razonamiento y la plani-
ficación. Otras estructuras como el hipocampo y la amígdala –ubicadas en el lóbulo
temporal– participarán de funciones como la memoria y de habilidades emocionales.
Estas estructuras están conectadas con la corteza a través de elaboradas rutas de
circuitos neuronales. No podemos hablar de un único centro para el aprendizaje, la
memoria o el lenguaje, ya que muchos circuitos en red trabajan de forma integrada.
El cerebro está en un estado de continua actividad a lo largo de nuestra vida, es de-
cir, tiene varios sistemas activados y realiza conexiones para responder al ambiente
interno del organismo y al ambiente externo, organizando respuestas en forma de
pensamientos, lenguaje y conductas. A medida que aprendemos, el cerebro se adapta
para utilizar de la mejor manera posible la nueva información almacenada. En este
sentido las experiencias y la intensidad de las mismas, van cambiando físicamente
y funcionalmente nuestro cerebro gracias a esta increíble capacidad que posee de
modelarse para aprender, adaptarse y responder al entorno, la cual denominamos
plasticidad cerebral.
La neuroplasticidad entonces, es una propiedad del sistema nervioso que nos indica
que cambia dinámicamente en respuesta a la estimulación (sensorial, cognitiva,
emocional, física, social). En este proceso, las neuronas consiguen aumentar sus co-
nexiones con otras neuronas de forma estable, como consecuencia de la experiencia.
Cuando se produce un aprendizaje, a menudo podemos observar cambios asociados
a la función biológica. Como afirma P. Howard-Jones (2010), el aprendizaje va acom-
pañado de un cambio de los patrones de actividad en las redes cerebrales y no de un
incremento o disminución de una única región. Por ejemplo, al realizar una serie de
multiplicaciones, al principio, éstas activan las regiones prefrontales relacionadas
con la memoria de trabajo; sin embargo, una vez ejecutada la tarea repetidas veces,
el rendimiento mejora y las regiones posteriores incrementan su actividad.
Las experiencias de aprendizaje y de enseñanza en el contexto educativo formal o
no formal, también son insumos esenciales para el desarrollo del cerebro. Cabe al
educador planificar experiencias de calidad, con la frecuencia, duración, intensidad
y oportunidades adecuadas, pensando que lo que está haciendo dejará una huella
que podrá ser indeleble en el desarrollo de un ser humano.
Ampliación
¿Cómo sabemos QUE HA OCURRIDO UN
APRENDIZAJE?

El aprendizaje está relacionado con cambios relativa-
mente duraderos en el comportamiento, y éstos son
resultados de la experiencia. Sus principales funcio-
nes giran en torno a permitir una mejor adaptación al
medio y volver más eficiente una habilidad, entre mu-
chas otras. Sin embargo, para aprender y retener el
aprendizaje en un sistema de memoria, el cerebro tie-
ne que realizar muchas tareas, entre ellas:
- Necesita codificar la nueva información: procesar y
registrar a nivel sensorial la nueva experiencia (codi-
ficación), analizar y apropiarse de la misma (adquisi-
ción) para lograr retenerla por poco o largo tiempo.
- Aparición de un nuevo comportamiento: cuando se
observa una conducta totalmente nueva.
- Mejora del comportamiento anterior: cuando se
observa que se refinó una habilidad o la calidad de la
misma.
- Mejora en la ejecución del comportamiento: cuando
las habilidades van pasando de un nivel de exigencia
altamente cognitivo, a asociativo hasta llegar a una
conducta automática, donde el tiempo de realización
de la misma es más efectivo.

- Necesita almacenar la información: como resultado

de la adquisición y de la consolidación, el cerebro crea
y mantiene un registro permanente de la información,
reclutando muchas redes neurales para ello.

- Necesita utilizar la información en el momento ade-

cuado: como resultado de la evocación, el cerebro
utilizará la información almacenada para crear una
representación consciente o para ejecutar un compor-
tamiento aprendido, como un acto motor.

Asimismo, durante el proceso de adquisición y evoca-

ción, el cerebro necesita hacer una traducción de la
información en doble vía:

1º. En la adquisición del nuevo aprendizaje, las redes

complejas de neuronas traducen el input sensorial
(la realidad) en señales bioquímicas que pueden ser
comprendidas por el cerebro.
2º. En la evocación, las redes neurales hacen la recon-
versión de las señales para que el output se transfor-
me otra vez en una respuesta real
Para saber entonces, que ocurrió un aprendizaje, se
necesitará observar la conducta del aprendiz, la cual
pudo ser modificada de diferentes maneras:
Memoria de largo plazo (MLP)
La transformación de la información almacenada en la
memoria de largo plazo requiere que se activen genes
específicos para la formación de nuevas proteínas.
La exposición repetida a la nueva información activa la
codificación a largo plazo. Un modelo importante usado
en el estudio es la potenciación de largo plazo, término
empleado para describir el incremento significativo de
las conexiones sinápticas.

“SOMOS LO QUE SOMOS, EN GRAN PARTE,

POR LO QUE APRENDEMOS Y LO QUE RECORDAMOS”

Erik Kandel

9
 TEMA 4 ¿Por qué el sistema atencional
JUEGA UN ROL FUNDAMENTAL EN EL APREN-
DIZAJE?
En los niños y niñas el sistema atencional
responde a la percepción, y se encarga de
mantenerla durante la ejecución de la tarea.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda cómo se relaciona
el sistema atencional con el
aprendizaje.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un mapa conceptual para
el sistema atencional en el cual
figuren la función, la estructura y
el neurotransmisor.
Herramientas instrumentales.
Un mapa conceptual es una
técnica que permite representar
gráficamente una red de
conceptos a través de enlaces.
GLOSARIO
Neuromodulador.
Sustancia del metabolismo
no necesariamente producida
en las regiones presinápticas,
actúan al modular las respuestas
nerviosas.
10
El sistema atencional está compuesto por diversos módulos que Posner y Peter-
son (1973) denominaron “redes neuronales atencionales” que se encuentran dis-
tribuidas por todo el cerebro, sin implicar al cerebro como un todo. En este siste-
ma, cada nodo de la red procesa diferentes aspectos de la tarea, y la red neuronal
integra la tarea como un todo.
La atención tiene una arquitectura formada por tres redes atencionales:
- La red de orientación, que está implicada en la dirección de la atención a deter-
minadas localizaciones en busca de información relevante, así como en el enfo-
que. Vincula áreas cerebrales como la parietal superior, unión temporoparietal,
campos oculares frontales, folículo superior y núcleo pulvinar del tálamo, asocia-
dos al neuromodulador acetilcolina. Está asociada generalmente a movimientos
oculares, de manera que enfoca y centra la atención en lugares particulares a fin
de encontrar información relevante.
- La red ejecutiva, que se encuentra asociada a las tareas de llevar un plan ade-
lante, lograr metas o enfrentarnos a situaciones novedosas. Se relaciona con
sentimientos subjetivos de esfuerzo, intención y control voluntario de los proce-
dimientos o instrucciones a seguir. La red ejecutiva asocia áreas cerebrales como
el cíngulo anterior, la corteza prefrontal lateral y los ganglios basales, asociados
al neuromodulador dopamina.
- La red de alerta se relaciona con dos componentes, uno exógeno que se activa
ante la presencia de una señal que anuncia el objetivo, y permite detectarlo más
rápidamente; y otro endógeno, relacionado con las tareas que requieren atención
sostenida o vigilancia. La presencia de un estímulo exógeno reduce la demanda
del componente endógeno en tareas de vigilancia, lo cual permite así suprimir
estímulos competidores. La red de alerta se relaciona con áreas cerebrales como
el locus coeruleus, córtex frontal y parietal y el tálamo, asociado al neuromodu-
lador norepinefrina.
En resumen, la atención está formada por tres redes neuronales atencionales,
donde la red de alerta tiene que ver con los aspectos intensivos de la atención
(consecución y mantenimiento del estado de activación óptima para la ejecu-
ción), mientras que las redes de orientación y ejecutivas permiten el control aten-
cional y la selección de la información.
Ampliación.
EL SISTEMA DE ATENCIÓN Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Segundo tras segundo nuestro cerebro es bombardeado de estímulos que ingresan por los canales sensoriales,
dando información fundamental del entorno y sus características, influyendo así, de alguna manera, en nuestra
conducta. Si paramos para pensar, pese a este bombardeo de información, nos daremos cuenta que ni todo lo
que entra por nuestras retinas, cócleas y fosas nasales, o lo que toca nuestra piel, es percibido conscientemente
por nosotros. Sin embargo, aunque estemos inmersos en una película, si sentimos que algo sube por la pierna,
podemos en cuestión de segundos, poner atención a este estímulo y olvidarnos del momento más emocionante
que hemos esperado en casi dos horas de cine. Encontramos un estímulo que atrapó nuestra atención y modificó
nuestro comportamiento.

La atención está involucrada con todo lo que sucede en el día a día de una persona. Puede direccionar la conducta,
los procesos cognitivos, el aprendizaje, las emociones o la memoria pues va focalizando el interés en un estímulo
en especial en detrimento de otros, exigiendo de la conciencia un trabajo más concentrado y efectivo.

En los últimos 7 años, la Neurociencia Cognitiva de la Atención ha contribuido de manera espectacular al

entendimiento de esta tan compleja función cerebral. Sabemos en la actualidad, que los mecanismos cerebrales
que subyacen a la atención, aunque interrelacionados con otros sistemas – como el sensorial por ejemplo– pueden
operar de forma independiente reclutando diferentes circuitos neuronales en función de la tarea a ser ejecutada o
de la información a ser procesada mientras se ignoran los demás estímulos del entorno.

Aunque suene sencillo su concepto, la atención no es una función simple, o solamente de carácter sensoperceptivo.
Es un mecanismo cerebral cognitivo, que afecta y es afectado por varios factores. A modo de ejemplo, piense en
cuanta atención estaría colocando el lector en este texto si en el exacto momento de la lectura tiene mucha hambre
o sueño, o simplemente tiene una picazón en el brazo derecho. Y si escucha el ruido de la alarma de su auto,
¿cuánto sabrá de lo que está leyendo? En este sentido, entender la atención es de fundamental importancia para los
educadores, ya que los sistemas atencionales son afectados por varios estímulos del entorno y a la vez matizan de
forma transversal a todas las propuestas de aprendizaje: prestar atención al patrón de movimiento de un ejercicio
en la clase de educación física, prestar atención en las tareas de cálculo mental en la clase de matemática, prestar
atención a la explicación de los estados del agua en la clase de ciencias, o simplemente leer silenciosamente un
libro en la biblioteca. Sumado a todo esto, está el contexto emocional: los estímulos emocionalmente relevantes,
sin duda alguna, atraparán de forma más rápida la atención del estudiante, independientemente si este proviene de
una clase emocionante o de la llegada de la chica rubia del salón de al frente.

Centrar la atención en algo es el resultado de la intencionalidad que tiene la persona de poner atención en este
algo, fruto de procesos cognitivos internos (atención endógena o voluntaria) o el resultado de la acción refleja en
respuesta a sucesos externos que capturan su atención (atención automática o exógena).

Para Posner (2011), la atención es el resultado de una actividad conjunta de varios principios, sistemas, susbsistemas,
componentes y elementos que en combinación, permitirán que la persona se interese por algo de una forma en
especial dejando de lado otra información. La complejidad de este sistema, explica, de alguna manera, la existencia
de diferentes tipos de déficit atencional y por ende, la necesidad de diferentes tipos de intervención.

Los estudios acerca del desarrollo cerebral en la primera infancia, de igual manera, van aportando datos que
demuestran que la evolución y funcionalidad de los sistemas atencionales están relacionadas con la maduración del
sistema nervioso central, con la mielinización y con la conectividad funcional. Asimismo, a medida que aumentan
las capacidades y habilidades de otros sistemas o funciones a partir del crecimiento y desarrollo, igualmente se van
incrementando las habilidades de los sistemas atencionales.

De los experimentos a las neuroimágenes, vamos entendiendo que frente a las diversas tareas que requieran
algún tipo de atención, diferentes circuitos corticales son accionados, lo que indica que el sistema atencional está
anatómicamente independiente de los demás sistemas que procesan una información específica; en otras palabras,
aunque trabajando en conjunto con el sistema sensopercetivo, por ejemplo, el sistema atencional logra mantener
su “individualidad”.

En el ambiente educativo el sistema de atención va a interferir directamente en la calidad del aprendizaje y la

desatención puede ser la causa de muchas dificultades para aprender. Entender mejor el sistema atencional
permitirá que las estrategias de aprendizaje cambien en función a varios factores, entre ellos, los periodos de alta y
baja concentración, los estados emocionales, la capacidad limitada y progresiva de la atención según el proceso de
neurodesarrollo, la relación con el funcionamiento de la memoria de trabajo, entre otros.

11
 TEMA 5. ¿QUÉ FACTORES PUEDEN INFLUIR
EN EL APRENDIZAJE?
El aprendizaje está influenciado por una serie de factores que afectan las capacidades y habilidades de los
estudiantes. Identificarlos permitirá que se tome conciencia de las acciones de prevención y se promueva mejores
prácticas de cuidado con la salud física y mental.
Idea principal
Comprenda el impacto que tienen
algunos factores del contexto
sobre el aprendizaje.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un díptico con la
información más importante
de cada uno de los factores
estudiados.
Herramientas instrumentales.
Un díptico es un folleto gráfico
divido en dos partes. Se utiliza
para comunicar ideas sencillas.
GLOSARIO
Memoria procedimental.
Es uno de los sistemas de
memoria identificados y que
se construye de manera no
consciente, que tiene ver con
Memoria declarativa.
Se refiere a la información
almacenada que se encuentra
disponible para la conciencia y
que puede ser expresada por el
lenguaje.
12
a. Dormir bien
El sueño es una parte importante de nuestro ritmo biológico y solemos muchas
veces afectarlo al no considerar las horas apropiadas para el descanso, lo que va a
repercutir en nuestra calidad de vida y en nuestras capacidades cognitivas. El sue-
ño permite recuperar el desgaste físico generado por el trajín del día, reducir el
metabolismo muscular y la presión arterial, e incrementar la actividad de antioxi-
dantes. Particularmente, al cerebro le permite reparar los circuitos neuronales y
consolidar el aprendizaje. Además, el sueño mejora la memoria procedimental, la
memoria declarativa y ayuda a la consolidación de las habilidades cognitivas y
sensoperceptivas.
Por todo esto, se hace indispensable tener buenos hábitos de sueño que supone
respetar las horas de sueño y cuidar las condiciones adecuadas para que este
se dé (oscuridad absoluta, sin ruidos, espacios adecuadamente ventilados, entre
otros). Los trastornos del sueño afectan las habilidades cognitivas, fisiológicas y
nutricionales.
b. Alimentarse adecuadamente
Hablar de un buen balance energético es hablar de un equilibrio entre lo que se
gasta y se consume de energía. Una dieta balanceada (proteínas, grasas, carbohi-
dratos, vitaminas y minerales) determina una buena nutrición, lo que contri-
buirá con el desarrollo y funcionamiento del cerebro y, por supuesto, con las
habilidades cognitivas. El déficit de nutrientes como el ácido fólico, el hierro,
la vitamina A, el zinc, entre otros, no sólo representa un grave problema para
la salud pública, sino que afectan el desarrollo del cerebro y las capacidades
cognitivas del individuo.
En este sentido, diversos estudios muestran que el retardo en el crecimiento
observado en la desnutrición grave y crónica, y el bajo peso al nacer o durante
los dos primeros años de vida, causan un daño irreparable en el desarrollo men-
tal. Se pone en evidencia que muchos niños afectados por estas dos situaciones
completan menos años de estudios y obtienen menores ingresos durante la edad
adulta, lo cual repercute negativamente en el desarrollo del país. Asimismo, la
desnutrición en las madres gestantes ocasiona nacimientos con bajo peso y un
perímetro del cráneo reducido, aspectos que se relacionan con el bajo desarro-
llo de las habilidades cognitivas para la escolaridad.
Por otro lado, no solo los problemas de desnutrición son considerados como res-
ponsables de un mal desempeño cognitivo, sino también la restricción de ali-
mento (ayunas), la obesidad, la malnutrición, dietas restrictivas desbalancea-
das y anemia. Una alimentación balanceada en un escolar debe proporcionar
la energía, proteínas, vitaminas y minerales recomendados para su edad. El
desayuno, debería proveer el 25% de la recomendación de nutrientes para un
día, por ejemplo. El no desayunar implica un periodo de ayuno de más de doce
horas, durante las cuales el organismo no tiene una fuente exógena de energía
necesaria para lograr una buena atención y aprendizaje. El no contar en ese
tiempo con el aporte dietético de proteínas y aminoácidos necesarios para la
síntesis de neurotransmisores, significa prolongar el periodo de hipoglucemia
que provocará fatiga, apatía y sueño trayendo como consecuencia, cambios y
disminución de los procesos superiores y cognitivos (Aguilar, L. 2012)
c. Evitar el estrés tóxico

En situaciones normales las células de nuestro cuerpo utilizan el 90% de la energía en actividades metabólicas tales como
la reparación, renovación y formación de nuevos tejidos. Sin embargo, cuando se produce una situación de alarma y estrés,
nuestro cerebro envía un mensaje a las glándulas adrenales para que liberen cortisol, hormona que permite que el organis-
mo libere glucosa a la sangre para enviar cantidades masivas de energía a los músculos, de manera que todas las funciones
anabólicas de recuperación, renovación y creación de tejidos se paralizan, y el organismo cambia a metabolismo catabólico
para resolver esa situación de alarma.

Cuando la situación de estrés es pasajera, una vez superada la emergencia, los niveles hormonales y los procesos fisiológicos
vuelven a la normalidad. Sin embargo, cuando el estrés es prolongado (cosa muy usual hoy en día debido al ritmo de vida
que llevamos), se disparan en el organismo los niveles de cortisol, y al ser el único proveedor de glucosa del cerebro, este
tratará de conseguirla por diferentes vías: bien sea destruyendo tejidos, proteínas musculares, ácidos grasos o cerrando la
entrada de glucosa a los otros tejidos.

Cuando se habla de estrés tóxico, éste se asocia a una situación percibida como aversión, estar fuera de control y generan
cambios fisiológicos. Hay respuestas que uno puede reconocer, como el pulso acelerado o la tensión arterial elevada por ac-
ción de la adrenalina al ser estimulada por el hipotálamo. Cuando los sistemas sensoriales detectan el estrés, el hipotálamo
envía una señal a las glándulas suprarrenales que liberan adrenalina. Como mencionamos, el cortisol es otra hormona que
regula las respuestas del estrés, pero en situaciones continuas de estrés, este ciclo hormonal se vuelve realmente peligroso
e incluso impide el aprendizaje.

A largo plazo, el estrés tóxico afecta a nuestro sistema

inmune. El hipocampo, responsable de administrar
nuestra memoria y de participar en el aprendizaje, está
lleno de receptores para el cortisol, por lo que se verá
afectada su capacidad para retener información. En es-
tas situaciones, el hipocampo puede incluso llegar a re-
ducir su tamaño. Se afecta el cálculo matemático, no se
procesa el lenguaje con eficiencia, la memoria de corto
y largo plazo son más frágiles, y en general se perjudica
la capacidad de aprendizaje. El estrés afecta de manera
directa la memoria explícita y la función ejecutiva. Es
por todo ello, que los educadores necesitan vigilar el ni-
vel del estrés que se maneja en los centros educativos y
principalmente, en su aula.

d. Cuidar el entorno físico del aprendizaje

El diseño de los espacios de aprendizaje es un aspecto que va ganando la atención

de la pedagogía al haberse probado cómo éste puede influenciar en el clima de
aprendizaje y en los resultados del mismo. Las características generales estruc-
turales del ambiente escolar influyen en la voluntad de aprender, en el bienestar
emocional y en el sentido de seguridad. Además, la ambientación de un aula
afecta a los procesos cognitivos, las percepciones visuales y acústicas, los proce-
sos de comprensión, de reflexión y finalmente, modulan la interacción entre los
estudiantes, y entre estudiantes y su profesor.

Según P. Arndt (2012), la elección del método es esencial para definir la forma
como se organiza el ambiente escolar con el fin de lograr el aprendizaje. Las in-
vestigaciones realizadas muestran que las clases que no corresponden a ningún
método generan tensión en los alumnos y los docentes, así como un uso innece-
sario de recursos artísticos para las paredes del aula o físicos, como el exceso de
mobiliario, lo que podrá provocar más distracciones que aprendizaje.

Por estos motivos, es importante considerar y generar condiciones ambientales ade-

cuadas (como la iluminación, la ventilación, buen mobiliario y la comodidad para
realizar el trabajo), así como un mejor acceso a la información. De la misma manera,
es necesario tener claros la metodología y los recursos que se usarán.

13
 TEMA 6. ¿Qué son las
habilidades cognitivas?

Idea principal La capacidad del cerebro humano para aprender y generar habilidades es asom-
brosa. En el ámbito educativo, un tipo de habilidad que despierta mucho interés
Comprenda qué son las habilidades en el educador es la habilidad cognitiva. Chadwick y Rivera definen las habi-
cognitivas y conozca las propuestas lidades cognitivas como “un conjunto de operaciones mentales, que permiten
del National Research Council. que el estudiante integre la información adquirida a través de los sentidos en
para el siglo XXI. una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Aprende no solo el
contenido sino el cómo lo aprendió”. Las habilidades cognitivas se usan para
Desarrolle habilidades analizar y comprender la información recibida, procesarla a fin de codificarla y
cognitivas. almacenarla en la memoria. Llevan a nuestro cerebro a recoger información, cons-
Realice un resumen del tema. truir el conocimiento, almacenarlo y recuperarlo, así como a desarrollar nuestra
capacidad predictiva.
Herramientas instrumentales.
Un resumen recoge las ideas Existe un consenso en el hecho de que las habilidades cognitivas no pueden ir
principales de cada párrafo y las
desligadas de las demás habilidades que le permiten un desarrollo integral a la
consolida en un texto breve.
persona. El National Research Council de Estados Unidos planteó tres dominios de
habilidades que se requerirá desarrollar para este siglo:
a. Dominio de habilidades cognitivas, que incorpora la solución de problemas no rutinarios, el pensamiento crítico y el
pensamiento sistémico.
b. Dominio de habilidades interpersonales, que implica la comunicación compleja (transmisión y recepción efectiva de ideas),
la sociabilidad, la capacidad de trabajar creativamente en equipo, el ser sensible a la cultura y atender a la diversidad
(responsabilidad con otros).
c. Dominio de habilidades intrapersonales, que engloba la autonomía, el manejo del tiempo, la autorregulación, la flexibi-
lidad y la capacidad ejecutiva, entre otras.

Cuando hablamos de solución de problemas no rutinarios, estamos considerando la habilidad para revisar y seleccionar una
gran cantidad de información, la cual somos capaces de identificar en su pertinencia para un buen diagnóstico, de manera
que podemos proponer estrategias de solución. Esta habilidad permite evaluar y reformular las estrategias, además permite
plantear soluciones creativas e innovadoras. Es importante mencionar que la solución de problemas se enmarca dentro del
enfoque del procesamiento de la información, que implica ir de un punto de inicio a otro final en un proceso transformador
de un estado a otro (Garnham y Oakhill, 1996). Esta toma de decisiones está influenciada por aspectos emocionales, actitu-
dinales, de creencias y probabilidades.

El pensamiento sistémico comprende la capacidad de conocer cómo funciona el sistema en su totalidad y cómo cada parte
afecta al resto del sistema, es decir, permite una visión de la perspectiva global de cómo trabaja el sistema. Para ello, usa
el análisis de sistemas (ve las interacciones entre las unidades, los procesos y las estructuras), la evaluación y el juicio, para
tomar decisiones. Asimismo, usa el pensamiento abstracto sobre cómo los diferentes elementos interactúan e intervienen
en el sistema.

Por último, detrás del pensamiento crítico existe una serie de habilidades cognitivas como la capacidad de aplicar el co-
nocimiento a diferentes situaciones, formular inferencias, usar el razonamiento analítico y construir nuevos conocimientos.
De esta manera, el pensamiento crítico es definido como la capacidad de evaluar conclusiones a partir de un examen lógico
y sistemático del problema, y usar las evidencias. Las habilidades del pensamiento crítico son la base de la lectura, la escri-
tura, el habla y la escucha efectiva. Por todo esto, nos permite vincular el dominio del contenido con metas diversas, como
la autoestima, la autodisciplina, la educación multicultural, el aprendizaje cooperativo eficaz y la resolución de problemas.

14
Ampliación.
¿Cómo logramos desarrollar las habilidades cognitivas?

a. Estrategias de aprendizaje
Este tipo de estrategias se utilizan para adquirir conocimientos. Las más importantes son tres:

- Las estrategias de ensayo son utilizadas para practicar la información que recibimos y están directamente
relacionadas con la habilidad para transferir la información al sistema de memoria. Pueden ser de dos tipos: de
codificación y de organización.
- Las estrategias de elaboración suponen actividades mentales que permiten realizar alguna construcción simbólica
a partir de la información que se está tratando de aprender, con el fin de hacerla significativa.
- Las estrategias de organización comprenden los procedimientos que utiliza la persona para transformar la
información a una forma más fácil de comprender y aprender, como por ejemplo a través de la agrupación o
categorización en organizadores gráficos.

b. Estilo pedagógico
El estilo cognitivo de enseñanza se caracteriza por ser
activo, participativo y significativo; además, usa mode-
los y permite recuperar las experiencias previas.
Veamos las siguientes situaciones y analicemos en
cuáles se cumplen las características menciona-
das para lograr la adquisición de un conocimiento.
La situación inicial de aprendizaje consiste en que se
quiere que los estudiantes identifiquen los paráme-
tros del tiempo trabajando un “reloj de arena”. El Do-
cente A, muestra a los estudiantes un reloj de are-
na y afirma que el tiempo necesario para que el reloj
se quede sin arena depende de [...] y que los estu-
diantes van a ser capaces de ver esto por sí mismos.
El Docente B, hace que los estudiantes observen y dibu-
jen un reloj de arena situado en su mesa, luego les pre-
gunta qué factores determinan cuánto tiempo le toma a
la arena agotarse.
El Docente C presenta tres relojes de arena con diferen-
tes tiempos para quedarse sin arena. Este organiza a los
estudiantes en grupos y les pide que observen, discutan,
dibujen y describan las diferencias en el funcionamiento
de los tres relojes de arena que tienen en frente. Luego,
les pide que construyan un reloj de arena con material
reciclado, teniendo en cuenta las características distinti-
vas de los relojes. Finalmente, el docente reflexiona con
los estudiantes sobre los parámetros de tiempo usado y
lo que hace que un reloj de arena funcione.
Desde la experiencia con estudiantes, el Docente C tra-
bajó una mayor variedad de habilidades cognitivas (des-
cripción, categorización, asociación, deducción) y por lo
tanto es el que logrará un mejor aprendizaje. Además,
el Docente C involucró un mayor número de sentidos en
la tarea, lo que permite mantener la atención y la mo-
tivación, así como trabajar las relaciones entre nuevos
conocimientos con conocimientos adquiridos anterior-
mente. La reflexión grupal y la discusión final terminan
por generar el estímulo con la intensidad necesaria
para fijar el aprendizaje en las redes neuronales de la
memoria de largo plazo que terminarán de consolidarse
durante el sueño.
Hablar de un aprendizaje intencional o explícito, es refe-
rirnos a un aprendizaje codificado para los almacenes
de memoria explícita o declarativa; el tipo de aprendiza-
je dependerá del material que se desea abordar. Para el
aprendizaje explícito se disponen de varias teorías y pro-
puestas pedagógicas que tienen como denominador co-
mún el cognitivismo: el desarrollo cognitivo (Piaget), el
constructivismo y los niveles de desarrollo (Vigotski),
el aprendizaje significativo (Ausubel), los organizado-
res gráficos previos (Novak), la taxonomías (Bloom), el
aprendizaje por descubrimiento e instrumental (Bru-
ner), las leyes de la percepción de la Gestalt (Katz,
Koffka, Koeler, entre otros), los teóricos del procesa-
miento de la información (Newell, Chomsky, Miller, en-
tre otros) y los neurocientíficos (Hebb, Lashly, Sperry,
Milner, entre otros).

15
 Tema 7. ¿Cuáles son los mecanismos
CEREBRALES QUE SUBYACEN A LOS
MOMENTOS BÁSICOS DEL aprendizaje?
Idea principal
Descubre los mecanismos
naturales del proceso de
aprendizaje.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un gráfico distinto
al presentado en esta página,
que resuma los mecanismos
naturales del proceso de
aprendizaje.
Herramientas instrumentales.
Un gráfico debe “hablar” por sí
mismo, sin ayuda del texto.
GLOSARIO
Input sensorial.
Es el aporte integrado de los
cinco sentidos fisiológicos; dicha
integración se realiza en el cerebro.
Corteza.
Capa más superficial del cerebro,
constituida por sustancia gris. En
ella se localiza la mayor parte de
las neuronas.
Buffer episódico.
Sistema de almacenamiento
temporal.
4. Integración funcional
Sistemas involucrados:
- Emoción
- Memoria (evocación)
- Cognición (funciones
ejecutivas).
16
Aprender, para el cerebro humano, requiere de varios procedimientos que per-
mitan la adquisición de un nuevo conocimiento o habilidad. Por ser una tarea
compleja, factores genéticos y ambientales están involucrados en ella, lo que sig-
nifica que mecanismos que participan de varios sistemas cerebrales, en conjunto,
se organizan y se apoyan para que el aprendizaje ocurra.
Como uno de los objetivos en el campo de la neurociencia educacional es profundi-
zar las investigaciones relacionadas con las bases neurobiológicas del aprendizaje,
a cada día que avanzan las evidencias científicas, se va haciendo más necesario el
replanteamiento de varias propuestas educativas ya que muchos educadores, al
desconocer la forma en que aprende el cerebro, planifican sus clases sin considerar
algunas actividades que son esenciales para un aprendizaje integral más efectivo,
como es el caso de actividades multisensoriales.
En este sentido, se hace imprescindible el comprender los mecanismos que subya-
cen al aprendizaje con el fin de planificar estrategias educativas más apropiadas.
En la figura a continuación, podemos ver el esquema de una secuencia previsible
de lo que va sucediendo en el cerebro - desde el input sensorial hasta la integración
de circuitos neuronales - que hará posible que se de el aprendizaje. Observe el
esquema y haga un ejercicio de reflexión sobre el tipo de actividades pedagógicas
que planificas y ejecutas en tu aula.
Sistemas involucrados:
- Sensación y percepción. Sistemas involucrados:
- Motor. - Atención
- Atención. - Emoción
- Emoción y motivación. - Memoria
- Memoria (conocimientos - Codificación (procesamiento de la
previos). información)
- Adquisición (registro de la información
de forma directa o indirecta)
- Almacenamiento
1. Preparación e iniciación
Momentos básicos del 2. Adquisición de
conocimientos y habilidades
aprendizaje
desde la experiencia
3. Orquestación de redes
Sistemas involucrados:
- Emoción.
- Memoria (consolidación).
- Percepción.
- Motor.
- Cognición (transferencia, metacognición,
retroalimentación). Esquema que refleja los posibles mecanismos
cerebrales que subyacen a los momentos básicos
del aprendizaje, que permiten que el cerebro
humano aprenda.
Primer mOMENTO: PREPARACIÓN E INICIACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Cuando estamos expuestos a una experiencia de aprendizaje, lo primero que ocurre es el input sensorial: la voz del
profesor, el mapa en la pizarra o la textura del objeto nos darán el estímulo que entrará por los canales sensoriales.
A partir de este input, se desencadena una serie de eventos que activarán los primeros mecanismos que nos
permitirán aprender, como la activación de los sistemas atencional, emocional y motivacional. A continuación,
descubra un poco más sobre los mecanimos cerebrales importantes en la iniciación de un aprendizaje:

a. Activación de los sistemas sensoriales. tado de la organización e integración

Al recoger la información del entorno,
nuestros sistemas sensoriales hacen
un registro (visual, auditivo, olfativo,
somatosensorial, gustativo) el cual
mantiene la información el tiempo su-
ficiente para que el cerebro pueda pro-
cesarla, pasando de la sensación pura
a la percepción.
En el proceso inicial de detección y
codificación de una energía que viene
del entorno, varias células receptoras o
unidades neuronales especializadas se-
rán las responsables de reaccionar fren-
te a un estímulo o energía específica
(energía luminosa, térmica, por ejem-
plo) que proviene de una experiencia
directa y que trae información impor-
tante acerca de algo (color, temperatu-
ra, etc.); a esto le llamamos sensación.
La percepción, a su vez, dará el matiz
cognitivo por encima de lo sentido, ya
que varios procesos psicológicos da-
rán el significado, la interpretación o
la apreciación de la sensación. Según
Schiffman, la percepción es “el resul-
de las sensaciones en una conciencia
de los objetos y sucesos ambientales”.
“ La percepción
da el significado
a la sensación ”
Las vías hacia la corteza no son de un
único sentido, sino de ambas direc-
ciones: de procesamiento de abajo-arri-
ba y de procesamiento arriba-abajo.
Los procesamientos de abajo-arriba
llevan los inputs generados por la infor-
mación sensitiva del entorno, mientras
que el procesamiento de arriba-abajo
busca activamente extraer información
sensitiva guiada por nuestros conoci-
mientos, expectativas, creencias y ob-
jetivos. Por ejemplo, cuando miramos
una nube y queremos asignarle una
forma, por un lado está la percepción
de la forma (abajo-arriba), pero luego
está la forma que le asignamos en fun-
ción de nuestra experiencia personal
(arriba-abajo).

En la representación visual, el cerebro

sigue un proceso por reconocimiento
que actúa por emparejamiento de las
representaciones de un input sensitivo
organizado con representaciones alma-
cenadas en la memoria.

La investigación es la herramienta más importante que tiene el docente para innovar.

b. El reclutamiento de los sistemas atencionales.

Una vez activados los sistemas atencio-
nales, estas redes neuronales (que están
distribuidas por todo el cerebro) pro-
cesarán diferentes aspectos de la tarea
desde la percepción del estímulo. Se ini-
cia con la activación de la red de alerta,
asociada con la percepción abajo-arriba
y arriba-abajo, asociando las áreas cere-
brales ante la presencia de una señal
que anuncia el objetivo. Este sistema
favorece la ubicación rápida del estí-
mulo y permite suprimir los estímulos
competidores.
La red de orientación parte del siste-
ma atencional asociado al tálamo y
al sistema emocional, y direcciona la
atención a determinadas localizacio-
nes en busca de información relevan-
te, es así como se da el enfoque ocular.
Finalmente, la red ejecutiva atencio-
nal se asocia a la memoria ejecutiva
manteniendo activados los procesos
relacionados a llevar las tareas ade-
lante para lograr el aprendizaje dese-
ado. Sostiene el esfuerzo, la intensión y
el control voluntario de las instruccio-
nes a seguir.
Los sistemas atencionales fa-
vorecen el aprendizaje porque
operan sobre las áreas de pro-
cesamiento: incrementan la res-
puesta neuronal a estímulos atendidos,
realizan la supresión neuronal ante la
presencia de estímulos competidores
o estímulos no atendidos bajo condi-
ciones de alta demanda atencional, e
incrementan la línea base de la activi-
dad neuronal antes de la presentación
del estímulo.
La atención toma importancia para el
aprendizaje porque en el entorno de un
estudiante hay cientos de estímulos y
el estar atentos significa esforzarse en
mantener la atención sobre aspectos
que la realidad demanda.
17
 c. El rol de las emociones en el aprendizaje.
Las reacciones emocionales mejoran
nuestra capacidad de almacenar re-
cuerdos, por lo tanto favorece nuestro
aprendizaje. Se ha comprobado que los
estímulos emocionales son activadores
de la memoria declarativa. La emoción
favorece que la atención se oriente de
manera automática, es decir, permite
que se responda de manera más rápi-
da a señales emotivas válidas, que a
las neutras. De este modo, la emoción
atrae y mantiene la atención.
La amígdala, una de las estructuras
cerebrales responsable de las emocio-
nes, juega un rol decisivo en la mani-
festación del condicionamiento y en la
memoria al interactuar con el hipocam-
po. La consolidación del aprendizaje
mediado por el hipocampo es un pro-
ceso lento mediante el cual los aprendi-
zajes se hacen con el tiempo más o me-
nos estables en la memoria, pero que
se ve favorecido por la amígdala. Por
lo tanto, las emociones modulan el
almacenamiento de las memorias
declarativas.
Por otro lado, las emociones también
están relacionadas con la motivación, y
por ende con la atención, ya que ambas
logran dirigir a la persona a una deter-
minada meta: aumentar o disminuir su
nivel de energía y dedicación a algo en
especial; detenerse en una determinada
tarea o actividad mental al aumentar el
esfuerzo cognitivo para la comprensión
y la realización eficaz de la misma, en-
tre otros comportamientos que tienen
que ver con algunas estructuras cere-
brales como el hipotálamo.
Los acontecimientos emocionales y
motivacionales influyen en la atención,
en el procesamiento perceptivo y en la
codificación de la información. Es de zamiento emocional en las situaciones
vital importancia para un educador de aprendizaje que demuestran mayor
considerar un ambiente de aprendizaje complejidad.
adecuado, con experiencias matizadas
por emociones positivas y por el refor-

“ La amígdala,
d. Otros aspectos involucrados con el mecanismo inicial
una de las para construir el aprendizaje.
estructuras
responsable de Existen algunos otros factores que po- a repetir la acción o la conducta; pero
drán propiciar un mejor comienzo para si la información que llega es negativa
las emociones, la construcción de los aprendizajes, en- (no gratificante), el cerebro busca otra
tre ellos, aquellos aspectos vinculados
juega un rol a las aptitudes de la persona, es decir al
estrategia (W. Assad, 2012).

decisivo en la conjunto de características que le per- Los conocimientos previos.

miten lograr el aprendizaje de manera
manifestación del eficiente, como los factores genéticos,
congénitos, y las diferentes condiciones
condicionamiento externas (como el estrés, la nutrición,
y en la memoria el ambiente, etc.), que favorecerán o
afectarán al aprendizaje. Sin embargo,
al interactuar con para la etapa inicial de un aprendiza-
je, el educador debe considerar otros
el hipocampo. ” aspectos relevantes , tal es el caso de
las expectativas y los conocimientos
previos.
Las expectativas.
Todos tenemos una expectativa frente
a un evento, la cual funciona al acti-
var en el cerebro la corteza prefrontal
y los ganglios basales (ruta de recom-
pensa), y al generar la “predicción por
el error”. Si el evento tiene la predic-
ción de resultado positivo, hace que la
información codificada genere una re-
compensa buena, con lo cual se tiende
Una de las tareas de nuestro cerebro
cuando se activa para el aprendizaje es
el reconocer la formación de concep-
tos a partir de la categorización que se
encuentra en la realidad; es decir, la
capacidad de establecer el concepto de
que el objeto percibido pertenece a un
grupo específico de cosas y que com-
parten características comunes. Sin el
conocimiento que le da significado a
cada elemento, la categorización des-
aparece. Si seguimos en esa línea de
habilidades cognitivas, la asociación
y luego la deducción serían las habi-
lidades consiguientes. Es a través de
la deducción que podemos inferir un
conocimiento puntual de los objetos
o situaciones desde premisas. De este
modo, la calidad del conocimiento pre-
vio determinará cómo se desencadena
la cascada de eventos requeridos para
el aprendizaje.

18
Segundo MOMENTO: La adquisición de conocimientos
y habilidades desde la experiencia.
Los neurocientíficos intentan enten-
der cómo el cerebro extrae de las
experiencias el conocimiento y las
habilidades, y los convierte en compor-
tamientos. Para un educador, el estu-
diante no solamente debe aprender sino
que también debe usar adecuadamente
y de manera fluida lo que aprendió.
En este sentido, se hacen imprescindi-
bles las experiencias que promuevan
diversas alternativas para que el cere-
bro adquiera un conocimiento o habi-
lidad, algunas de ellas ya mencionadas
en capítulos anteriores (sensibilización,
condicionamiento, imitación, induc-
ción, reforzamiento, entre otros). La ex-
periencia es la apertura de la persona a
toda la realidad; es la condición básica
para la construcción del conocimiento
y se relaciona directamente con la plas-
ticidad cerebral (la capacidad del ce-
rebro para cambiar y adaptarse como
resultado de la experiencia).
Todos los seres humanos adquirimos
conocimientos y habilidades de dife-
rentes maneras y en grados de des-
treza individual, por lo que podemos
apreciar que para algunos es más
fácil aprender matemáticas mien-
tras que para otros sus destrezas es-
tán en el aprendizaje del lenguaje o
de las ciencias. Es así que las expe-
riencias van a permitir que aprenda-
mos, y conforme practicamos y alma-
cenamos lo aprendido en la memoria,
nos vamos haciendo más diestros y
más hábiles. Algunos aprendizajes
son más complejos que otros, por lo
que las experiencias deberán consi-
derar la frecuencia, intensidad, dura-
ción y oportunidad adecuadas para una
práctica efectiva.
En relación a este mecanismo utilizado
por el cerebro (aprender desde las ex-
periencias), sería ideal que el educador
planificara actividades que activen a los
sistemas sensoriales de forma adecuada,
no ambigua, para lograr mantener los
sistemas atencionales y motivaciona-
les activos y orientados a que la memoria
de trabajo active las redes neuronales es-
pecíficas y se pueda lograr el aprendizaje.
“Todos los
seres humanos
adquirimos
conocimientos
y habilidades
de diferentes
maneras y
en grados La memoria de corto plazo se
activa gracias a un conjunto
de destreza de procesos que permiten el
individual.” almacenamiento temporal de la
información para realizar cualquier
Como el aprendizaje es el resultado del actividad cognitiva compleja en
buen funcionamiento de nuestro siste- asociación con la atención y otros
ma de procesamiento de información, componentes de la memoria de
los contenidos del aprendizaje cogni- corto y largo plazo. Participa de
tivo son codificados en los almacenes la recuperación y el repaso, la
de la memoria: no solo en la memoria planificación y toma de decisiones,
explícita por lo percibido y el signifi- el cálculo y cómputo sobre
cado semántico, sino que algunos con- representaciones. De este modo,
tenidos informativos se almacenan en se convierte en el eje central de la
la memoria implícita, concretamente cognición ya que es un sistema que
en la memoria de condicionamiento o flexibiliza el almacenamiento
asociación estímulo-respuesta. con el procesamiento.

Según J.M. Nieto (2011), existen dos maneras de percibir la información a fin de construir el conocimiento:

- En el aprendizaje directo se construye la información sobre un objeto a partir de la observación y manipulación directa,
además de la reflexión del mismo. Es un proceso personal de ensayo y error. Aquí se incluyen las vivencias, experimentos,
etc. Con el avance de la tecnología, se incorpora otra forma de tener experiencias directas: la simulación.

- El aprendizaje indirecto se logra a través de la información que recibimos de otras personas y experiencias ajenas. Se
hace sobre el objeto ausente y es resultado de la utilización de las fuentes del lenguaje verbal y no verbal (textos impresos o
electrónicos, gestos corporales, comunicaciones orales, etc.).

Así, el cerebro usará diferentes mecanismos para la adquisición de los aprendizajes a través de las experiencias vividas en
el día a día, sean ellas formales (planificadas por el educador) o informales (implícitas en las relaciones humanas y en las
relaciones con los objetos). La experiencia aportará también el punto de partida afectivo y valorativo que le despierta el
objeto de aprendizaje y que es imprescindible para el conocimiento.

19
 Tercer mOMENTO: La orquestación de redes.
La orquestación de redes consiste en
mantener activados los circuitos neuro-
nales característicos que se dieron como
producto de la percepción y activación de
los sistemas atencionales. Todo aprendi-
zaje significa activar las redes neurona-
les y con ello generar cambios en las co-
nexiones sinápticas y en las estructuras
neuronales (plasticidad neuronal) o re-
forzar las existentes. Por ello, este meca-
nismo requiere que las experiencias de
aprendizaje se den con una determina-
da frecuencia, intensidad y duración.
Asimismo, se deben dar en el momento
oportuno para asegurar así la activación
neuronal necesaria para la consolida-
ción de la memoria.
Al trabajar en conjunto las diversas re-
des, se da la activación de la memoria de
trabajo y así se inicia la codificación de
la memoria de largo plazo: se activan los
circuitos neuronales, los mecanismos de
la plasticidad sináptica y la formación
de nuevas redes. Este es un momento
en que se busca la profundización del
significado, lo que implicará interpretar
la información, relacionarla con otra y
reflexionar sobre ella.
“ Todo
aprendizaje
significa activar
las redes
neuronales y
con ello generar
reforzamiento
o cambios en
las conexiones
sinápticas y en
las estructuras
neuronales. ”
Las funciones cerebrales requieren de
amplias conexiones entre varias regio-
nes de la corteza, por lo que una mayor
comunicación entre las diferentes redes
permitirá una mejor funcionalidad del
cerebro. Ya sabemos que algunas fun-
ciones, por su alta complejidad, como
el caso del lenguaje, conforman nume-
rosas redes que permitirán mayor efi-
cacia. En este sentido, la información
almacenada en la memoria semántica
permitirá mayor agilidad en el manejo
de la información lingüística y la inte-
20
La orquestación de redes se da para alcanzar el aprendizaje al activar e integrar diferentes redes
neuronales, como una orquesta sinfónica al integrar a los instrumentos de cuerdas, vientos, metales
y percusión.
gración funcional a la que tanto se aspi- Una de las estrategias que puede utili-
ra. La práctica constante y repetida es zar el educador para darse cuenta de
una forma efectiva de aprender, porque que los estudiantes están orquestando
fortalece las redes y hace más eficiente u organizando el conocimiento o habi-
a la vía neural activada para ejecutar ese lidad adquiridos de forma adecuada, es
aprendizaje. fomentar el desarrollo de habilidades
metacognitivas, la capacidad de trans-
El concepto de memoria operativa, es ferencia de conocimientos para la reso-
la definición operacional de la memo- lución de problemas y, además, utilizar
ria de corto plazo, de un sistema que la retroalimentación oral o escrita para
permite mantener activada y accesible darse cuenta de los aprendizajes adqui-
una cantidad limitada de información
durante un corto espacio de tiempo
ridos.
mientras se procesa mentalmente esa
u otra información. La memoria ope-
rativa no es unitaria y está compuesta
por el ejecutivo central, con funcio-
nes de control asociadas al sistema de A
atención ejecutiva y a los otros com-
ponentes: el lazo fonológico, la agenda
visoespacial y el buffer episódico. El
lazo fonológico almacena y mantiene B
la información en códigos o formatos
fonológicos. La agenda visoespacial al-
macena y mantiene la información en C D
códigos visuales, espaciales y semánti-
cos. El buffer episódico es el almacén
del ejecutivo central, de carácter nemo-
técnico y de integración de palabras,
que además está conectado con el lazo
fonológico y la agenda visoespacial.
Estos tres componentes de la memoria E
operativa están conectados con la me-
moria de largo plazo en un sistema de
ida y vuelta.
(A) Frontal superior
(B) Putamen
Para la recuperación, el sujeto explora
(C) Tálamo
en un proceso rápido de búsqueda en (D) Hipocampo
paralelo y recobra la información de (E) Parietal superior
la memoria de corto plazo. La recupe-
ración parece no depender de un proce- Redes cerebrales complejas en las que se
so sino de varios, por lo que se conoce a observa la variación en la forma cómo se van
la memoria de corto plazo como motor integrando de manera orquestada las diferentes
de la cognición. áreas del cerebro.
Cuarto mOMENTO: La integración funcional.
La integración funcional entre las
estructuras cerebrales depende del
grado de interacción entre las mis-
mas: cuanto mayor es la interacción
entre dos estructuras, mayor será su
integración y funcionalidad. De esta
manera, la integración funcional está
relacionada con las regiones y redes
neuronales que participan en los dife-
rentes momentos del aprendizaje y la
forma en que estas regiones interac-
túan entre sí y pasan información de
MEMORIA
(A LARGO PLAZO)
DECLARATIVA
(explícita)
Habilidades y
Hechos Eventos hábitos
a. Memoria explícita.
Las memorias explícitas o declara-
tivas activan los procesos de codi-
ficación a partir de la experiencia,
donde la información se transforma
en una representación. Es a través
de los procesos de los lóbulos tem-
porales mediales que se codifican
los diversos aspectos de un aconte-
cimiento en una representación para
ser integrados o almacenados en la
memoria.
La codificación es consecuencia inme-
diata del atender a un estímulo y pro-
cesarlo, y está facilitada por factores
como la atención, el procesamiento, la
elaboración semántica, la generación
de información a partir de la memoria
y la rutina de las repeticiones. Así, en-
tra en juego los mecanismos localiza-
dos en los lóbulos frontales del cerebro.
La recuperación depende de cómo se
ha codificado la información y permite
reconocer la manera en que es almace-
nado el estímulo. Esta se explica por la
una a otra hasta que el aprendizaje
suceda. En este sentido, se integra
la información almacenada en los
diferentes sistemas de memoria para
construir el aprendizaje. Por ejemplo,
podríamos mencionar que la memoria
semántica sabe el qué, mientras que la
memoria episódica sabe el cuándo, y
la procedimental el cómo.
Cuando hablamos de la memoria, no
hablamos de una sola memoria, sino
NO-DECLARATIVA
(implícita)
Priming y Condicionamiento
aprendizaje clásico simple
perceptivo
Respuestas
emocionales
teoría de los niveles de procesamiento
en la que la codificación se considera
un subproducto del procesamiento del
estímulo, que va desde un nivel per-
ceptivo superficial al análisis semánti-
co más profundo, el cual se basa en el
significado que relaciona la informa-
ción entrante con el conocimiento ya
almacenado, dando mayor probabili-
dad a que el estímulo se recuerde.
A través de neuroimágenes se puede
observar una activación del lóbulo pre-
frontal izquierdo, y de la región lateral
y medial del lóbulo temporal izquierdo
durante el procesamiento semántico,
más no en el procesamiento perceptivo.
Esto plantea a la codificación como
producto del efecto de generación, es
decir, el aprendizaje es mejor si se pro-
ducen conocimientos a partir de la me-
moria. Según los especialistas, la gene-
ración de codificación inicial se so-
lapa con la de recuperación, y actúa
como un refuerzo de lo aprendido an-
de un sistema de memorias que de-
ben interactuar para lograr una inte-
gración funcional. Así, por ejemplo,
cuando uno vive una experiencia de
aprendizaje, no solo se da un apren-
dizaje explícito, sino también implí-
cito debido a que interaccionan las
memorias entre sí y se integran fun-
cionalmente para construir un nuevo
conocimiento.
Aprendizajes no
asociativos
Respuestas
esqueléticas
teriormente. Por ejemplo, el perro es
un mamífero, esto hará que asociemos
el concepto de perro con el que recu-
peremos de mamífero de la memoria,
y esto fortalecerá el aprendizaje del
concepto mamífero; lo consolidará de
modo que con el tiempo las memorias
se vuelven más estables y al final exis-
ten independientemente de los lóbulos
temporales mediales.
Una hipótesis de la consolidación es
que durante el sueño y mediante un
proceso de reinstauración o repetición
se consolida la memoria. Así, los lóbu-
los temporales mediales se requieren
para recuperar las memorias no con-
solidadas pero, una vez consolidadas
se pueden recuperar directamente de
las regiones laterales corticales.
21
 b. Memoria implícita.
En el caso de la memoria implícita, el
recuerdo opera fuera de la conciencia.
No somos conscientes de cómo influye
la memoria implícita en nuestra con-
ducta y no podemos describir el conte-
nido de los recuerdos implícitos recu-
perados. Su recuperación e influencia
se expresan de manera no consciente
mediante cambios de conducta. La me-
moria no declarativa da base a formas
de aprendizaje que son cualitativamen-
te distintos y funcionalmente indepen-
dientes de la memoria declarativa.
Existe una serie de sistemas de me-
moria no declarativa, cada uno con
características únicas y dependientes
de circuitos cerebrales específicos. Por
ejemplo, al completar fragmentos de
palabras, al asociar palabras, resolver
juicios probabilísticos, al leer de textos
normales, etc., los lóbulos temporales
mediales no están involucrados.
Un tipo de memoria implícita es el
priming. Éste se activa ante la presen-
tación de un estímulo (una palabra,
un rostro, un objeto) y constituye una
alteración no consciente de nuestra
respuesta posterior a dicho estímulo.
Estos cambios comportamentales pue-
den incluir un aumento en la veloci-
dad de la respuesta, un aumento en la
exactitud o un sesgo en la misma. El
priming perceptivo permite distinguir
un estímulo y el priming conceptual
facilita recuperar el significado de un
concepto. El priming motor es el efecto
por el que al observar un movimiento
o acción, se facilita el realizar una res-
puesta motora similar.
“ El aprendizaje
de una
habilidad se
distingue
del priming por
la especificidad
del cambio
de memoria. ”
22
Otros sistemas de memoria no declara-
tiva son la base de las habilidades pro-
cedimentales, de la adquisición de há-
bitos de estímulo-respuesta, así como
de la formación y expresión de asocia-
ciones condicionales. El aprendizaje se
da de forma gradual y con incrementos,
por lo que nos permite hacernos exper-
tos en cosas tales como mecanografía
o montar bicicleta. Con la práctica,
la habilidad se hace más precisa. De
este modo, pasa por una primera fase
cognitiva, en la cual el conocimien-
to se presenta de forma declarativa,
se requiere de mucha atención y hay
mucha indicación verbal y no verbal.
La segunda fase es asociativa, en la
cual la conducta se hace más precisa y
con menos error, y la mediación verbal
disminuye. Finalmente, la tercera fase
es la de autonomía, en la cual la con-
ducta es muy precisa, se ejecuta rápida
y automáticamente, y requiere de poca
atención.
El aprendizaje de una habilidad se
distingue del priming por la especi-
ficidad del cambio de memoria. El
priming refleja un cambio en la re-
presentación perceptiva, conceptual
o motora de un elemento determina-
do, mientras que el aprendizaje de
una habilidad se generaliza a nuevos
casos o ejemplares que no se cono-
cieron durante el aprendizaje (por
ejemplo, no se pierde la habilidad
de montar bicicleta si se cambia de
bicicleta).
Asimismo, una determinada habilidad
se diferencia del priming por las regio-
nes del cerebro que se activan al darse
cada uno. La adquisición de habilida-
des depende de los núcleos basales y de
regiones subcorticales que se vinculan
al movimiento y que se han relaciona-
do con procesos cognitivos; hay deter-
minadas habilidades que se vinculan
a regiones corticales, como la articu-
lación del habla en la región de Broca.
Con frecuencia, los sucesos del ambien-
te no ocurren de forma aislada y repe-
titiva, sino que aparecen relacionados
unos con otros. De la misma manera,
el aprendizaje asociativo permite que
relacionemos sucesos del ambiente con
consecuencias en las conductas, como
levantar la mano para hablar en clase
o callarnos cuando entra el profesor al
aula.
El aprendizaje asociativo simple se
conoce como condicionamiento.
Para los conductistas, los términos de
aprendizaje y condicionamiento son
sinónimos. Por éste motivo, el con-
dicionamiento clásico es un tipo de
aprendizaje asociativo en el que los
organismos relacionan dos o más es-
tímulos del ambiente y, a partir de las
relaciones, llegan a predecir la ocurren-
cia de uno de los estímulos y a dar res-
puestas nuevas. El aprendizaje efectivo
ocurre cuando un estímulo indica, de
forma fiable y predecible, el suceso del
segundo estímulo. Es importante men-
cionar que este tipo de aprendizaje no
se vincula con el lóbulo temporal me-
dial, pero sí con el cerebelo.
Infografía
La memoria en el cerebro
La corteza prefrontal es el “director
ejecutivo” de nuestro cerebro y
participa en la planificación, la toma
de decisiones, la predicción y el
control emocional.
Parte de esta región está a cargo de
la memoria de trabajo, una especie
de “bloc de dibujo” mental.
La corteza prefrontal inferior
izquierda procesa la información
profunda y ayuda a que los recuerdos
emocionales se fijen en la mente. Se
cree que la sección dorsolateral es el
motor de la supresión de la memoria,
un tipo de olvido intencional.
La corteza auditiva maneja
la información básica de
sonido: tono y volumen.
También se calma cuando la
mente bloquea un recuerdo.
La amígdala cobra vida
cuando los sentimientos
están involucrados.
Trabaja con el hipocampo
y la corteza prefrontal
para crear recuerdos
emocionales.
La corteza parietal cubre el lóbulo
parietal, una gran parte del cerebro.
Construye y maneja partes de un
“ mapa “ con la posición del cuerpo
en el espacio y la ubicación de los
objetos cercanos.
La información sensorial (imágenes
y sonidos) constituye la materia
prima para la memoria, mientras
que otras secciones nos ayudan a
recordar.
Las ondas cerebrales detectadas
en esta área se reducen cuando la
persona se olvida algo.
La corteza visual maneja la
información básica acerca de
la orientación y el color de los
objetos. También nos ayuda a
percibir la profundidad,
la iluminación y la textura.
Cuando se coloca una memoria
fuera de la conciencia,
la corteza visual trata de
deshacerse de las imágenes de
reconocimiento.
El hipocampo es una estructura vital para
la memoria. Cuando los recuerdos se
forman, es un “hervidero” de activaciones
neuronales. Se calma cuando un
recuerdo se suprime.
23
 TEMA 8. INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA:
¿Cómo pueden ser CONSIDERADOS
estos mecanismos en el aula?
Idea principal
Comprenda cómo se pueden
considerar los mecanismos
naturales que subyacen al
aprendizaje en el diseño de un
plan curricular de aula.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Diseñe una sesión o unidad de
aprendizaje.
Herramientas instrumentales.
El diseño de una sesión es
una habilidad que parte de
analizar los componentes que se
proponen para luego hacer una
construcción diferente.
24
El proceso de aprendizaje es de carácter individual y endógeno para cada estu-
diante y es producto no sólo de una construcción del conocimiento personal, sino
también de experiencias sociales compartidas. Está claro que la construcción del
conocimiento se realiza en un contexto y un momento cultural particular, por
lo que es muy importante tener este aspecto presente. El rol del docente en la
sociedad del hiperconocimiento implica entonces orientar y guiar la actividad
mental constructiva de sus estudiantes, a quienes se les llevará a la reflexión y
consolidación del aprendizaje. Por este motivo, el rol principal gira en torno a
enseñar a reflexionar y actuar sobre contenidos significativos y contextualizados.
En este tema, compartimos contigo una propuesta que aporte al diseño de una
sesión, una unidad o un proyecto de aprendizaje que vayas a planificar, para que
tengas en la estructura de actividades pedagógicas una base neurocientífica. En
este sentido, estaremos considerando una o varias actividades que involucren los
mecanismos que subyacen al aprendizaje en sus diferentes momentos, vistos en el
capítulo anterior. Es una propuesta que considera además de los aspectos pedagó-
gicos, fundamentos científicos relacionados al procesamiento de información, a
la genética del desarrollo, al aprendizaje significativo y la teoría sociocultural del
desarrollo del aprendizaje, además de considerar la mediación del docente y la
interacción con sus pares a través de una metodología activa. Este modelo busca
que el aprendizaje sea producto de una experiencia que mueva la reorganización
de las redes neuronales y se consoliden a partir de una estructuración y reestruc-
turación de conocimientos.
Es importante mencionar que cuando hablamos de conocimientos previos, no solo
nos referimos a los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), sino
también a las habilidades cognitivas que tiene cada estudiante para enfrentar el
nuevo aprendizaje.
La secuencia sugerida en nuestra propuesta empieza por considerar a tres
etapas fundamentales para diseñar una sesión de aprendizaje (o unidad, o
proyecto):consideraciones previas, puntos de referencia en el logro y planifica-
ción, de las cuales hablaremos a continuación.
Etapa 1 Consideraciones previas para el aprendizaje.
Etapa 2 Puntos de referencia en el logro del aprendizaje.
Etapa 3 Planificación del aprendizaje.
Etapas a ser consideradas para el diseño de sesiones de aprendizaje.
Etapa 1: Consideraciones previas para el aprendizaje.
Esta etapa se caracteriza por la riqueza de información
producto de la investigación no sólo de fuentes sobre los
temas, sino también de la recopilación de experiencias
significativas y de los contextos de los estudiantes. Es la
etapa en la que el educador reflexiona sobre ¿para qué es
relevante este aprendizaje?, ¿a quién va dirigido el apren-
dizaje?, y ¿qué queremos que aprendan?. Éstas preguntas
obligan al estudiante a reflexionar sobre sus expectativas
y necesidades, sobre su contexto, sus aptitudes y sobre
cómo aportar para mejorar su calidad de vida. De este
modo, surge la pregunta ¿qué habilidades cognitivas, in-
terpersonales e intrapersonales desarrollaremos y con
qué contenidos las desarrollaremos? Recordando cuales
son los sistemas que se van activando al iniciar un nuevo
aprendizaje, se buscará reflexionar sobre cómo motivar
y mantener la atención, así como pensar en actividades
significativas y gratificantes que favorezcan el uso de la
mayor cantidad de sentidos para el aprendizaje.
¿A quién va dirigido?
Normalmente esta pregunta es clave porque definirá el
momento del desarrollo en el que se encuentra el estu-
diante. También lleva a interesarse por la realidad y el en-
torno social y cultural en que viven, saber qué los motiva
y las expectativas que tienen sobre lo que aprenderán.
Asimismo conduce a investigar sobre los conocimientos
previos y experiencias que han tenido. Un aspecto intere-
sante es conocer qué errores de comprensión hay sobre el
contenido que deseamos que aprendan para estar alertas
a subsanarlos.
la planificación durante el proceso de aprendizaje y estar
consciente del nivel de interés y motivación que van man-
teniendo los estudiantes.
Pero la conclusión de esta etapa debe traer un aprendiza-
je que se diseña como competencia, capacidad o habilidad
y que busca de manera muy clara los aprendizajes tanto
explícitos como implícitos. Para ello es necesario elabo-
rar un producto de la suma del ¿para qué?, con el ¿qué
queremos que aprendan?, el cual definirá nuestra gran
objetivo de aprendizaje: conocer lo que serán capaces de
hacer los estudiantes con este conocimiento.
Esta última afirmación da lugar a la construcción de las
competencias, capacidades, habilidades, etc. que desea-
mos alcanzar con los estudiantes; es decir, los aprendiza-
jes que desarrollaremos y evaluaremos.
Generalmente en proyectos o unidades de aprendizaje, las
competencias o capacidades a lograr que se plantean son
muy generales, mientras que, para llevarlas a las sesio-
nes de clase, se requiere que sean específicas y puntuales.
Para ello, estas competencias o capacidades generales
deben convertirse en indicadores que se puedan manejar y
medir durante el desarrollo de la unidad o proyecto.

¿Qué enseñar?

La cantidad de ideas significativas sobre un tema y todo El docente debe investigar

lo que se relaciona a él (contenido, capacidades, habili- con sus estudiantes para
dades) pueden ser infinitas. Lo que se abarcará estará en mejorar las condiciones
función al tiempo disponible que tendrán para desarrollar existentes del aprendizaje
la sesión, unidad o proyecto, y en función al nivel de inte- y despertar en ellos el
rés de los estudiantes. Es por ello que el educador nece- pensamiento científico y el
sita ser realista con lo que se va a planificar y además, ser gusto por la investigación.
Esto implica para el
flexibles si se da la necesidad de cambios y reajustes en
docente un trabajo de
reflexión y formación
permanente.

Aportes pedagógicos
EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
El diseño educativo no estaría completo si los educadores no cambiáramos nuestra forma de entender y actuar en
el aula, para transformarlo en un espacio de creación e innovación como producto de la investigación. El docente
debe buscar la construcción de contenidos y no solo ser un transmisor de los mismos.

Las características tan cambiantes de la época social, los avances de la tecnología y el nuevo conocimiento sobre la
neurociencia, obligan al docente a ser protagonista de su formación y reingeniería para tener la mirada prospectiva
de la educación y convertir su práctica pedagógica en una experiencia de logro de aprendizajes significativos. Para
esta transformación hay una condición sustantiva: que el docente sea también investigador. La investigación aporta-
rá los ingredientes necesarios para alcanzar una visión renovada del docente para el siglo XXI.

25
26
Plantilla de preguntas para apoyar el diseño en base a las etapas básicas del aprendizaje:
El siguiente cuadro está trabajado en términos de preguntas de apoyo que buscan hacer reflexionar sobre los aspectos
que hay que considerar al diseñar la sesión o unidad de aprendizaje. En la primera columna, las grandes preguntas bá-
sicas de cada etapa. En la segunda, preguntas orientadas a los aspectos pedagógicos. De la tercera a la sexta columna,
preguntas asociadas a cada uno de los mecanismos naturales, y finalmente en la sétima columna, aquellas preguntas
dirigidas a la reflexión del docente como investigador.

Etapa 1. Percepción Experiencia Orquestación Integración funcional Docente

Consideraciones previas para el aprendizaje. Atención, Motivación de redes investigador

¿Para qué es - ¿Quién logrará el aprendizaje? ¿En qué etapa ¿En qué sentido
relevante este - ¿Qué expectativa tiene el de su desarrollo esta situación de
aprendizaje? estudiante? ¿Qué lo motiva? se encuentra el aprendizaje es
¿Para quién va -¿Cómo se conecta y mantiene con estudiante? significativa? ¿Cuáles
dirigido este el aprendizaje? ¿Cómo estimularemos son las ideas fuerza?
aprendizaje? - ¿Qué habilidades cognitivas, la mayor cantidad ¿Qué puedo hacer
intrapersonales e de sentidos con la para enseñarlo
¿Qué pregunta interpersonales deseo actividad? adecuadamente?
básica generará desarrollar? ¿Cómo activamos ¿Qué se conoce
o fomentará la - ¿Qué conocimientos previos se y mantenemos la sobre la situación de
investigación, la requiere? atención? aprendizaje?
comprensión y la - ¿Qué errores de comprensión se ¿Cómo logramos ¿He investigado y
transferencia del espera que tengan? motivar y mantener la recurrido a colegas?
aprendizaje? - ¿Qué necesidades a medida motivación? ¿Qué conozco del
del estudiante aporta este ¿Cómo mantenemos la contexto y factores que
aprendizaje? expectativa positiva? afectan al estudiante?
- ¿Qué queremos que entiendan? ¿Cómo construir el
- ¿Cuáles son las grandes ideas? conocimiento?

¿Qué queremos - ¿Qué conocimientos clave ¿Qué conocimientos ¿Qué conocimientos ¿Con qué ¿Qué conocimientos ¿ Qué contenidos
que aprendan? y habilidades queremos que significativos previos tienen y estrategias recuperaré como contribuyen a mejorar
aprendan? seleccionaré para cuáles necesitan? categorizaré producto del la calidad de vida de
- ¿Qué serán capaces de hacer lograr un aprendizaje ¿Qué aprendizajes y asociaré los aprendizaje? los estudiantes ?
eventualmente como resultado eficiente? directos e indirectos conocimientos? ¿Qué conocimiento ¿ Cómo se enseña el
del conocimiento y las habilidades promoveremos para ¿Qué procesos usaré en actividades tema ?
adquiridas? lograr el aprendizaje de inducción de transferencia? ¿ Cuál sería la mejor
esperado? y deducción forma de aprenderlo ?
emplearé ¿ He investigado y
para lograr el recurrido a redes
aprendizaje? de la especialidad ?
Etapa 2: Puntos de referencia en el logro de los aprendizajes.
Desde el punto de vista de la neurociencia educacional, la fre-
cuencia, intensidad, duración y oportunidad de la experiencia es
la que garantizará una buena codificación y almacenamiento en
la memoria de largo plazo, con lo cual se logra efectivizar ese
aprendizaje. Por lo tanto, para poder definir estos parámetros
de repetición bajo diferentes modalidades pedagógicas de re-
troalimentación constante (durante y después de la sesión de
aprendizaje), necesitamos conocer el nivel y la exigencia de los
logros de aprendizaje y en qué momentos se van a realizar, o
qué productos o subproductos se van a obtener.
Entonces debemos tener claro que cuando evaluemos el avan-
ce en el logro de aprendizajes, deberemos pensar en diferentes
estrategias como retomar las ideas más importantes, plantear
preguntas, proponer situaciones de aplicación, acciones y eva-
luaciones, entre otras. Una vez establecido el nivel de exigen-
cia y eficiencia para el logro del aprendizaje, el siguiente paso
es la construcción de indicadores de evaluación de progreso y
de producto. De esta manera se podrá determinar cómo va el
avance, identificar las dificultades en el logro del aprendizaje,
y reconocer las debilidades y ajustes requeridos para alcanzar
el éxito en el aprendizaje. Es como colocar hitos a los cuales
estar atentos para percibir el avance en el logro del aprendizaje.
Es importante definir el instrumento o los instrumentos que
usaremos para esta tarea y para cada actividad. Estos instru-
mentos pueden ser hojas de observación, matrices de valo-
ración, evaluaciones orales, ensayos, debates, exámenes
escritos, etc. Asimismo, la mayoría de actividades deben ir
acompañadas de una rúbrica o matriz de valoración, ya que
este instrumento permite reducir la subjetividad en el proceso
de evaluación y favorece la autonomía del estudiante para su
aprendizaje. La rúbrica o matriz de valoración podría repre-
sentarse como el establecimiento de las reglas de un juego, es
decir, nadie entra a un juego si no conoce las reglas. Entonces,
la presencia de la rúbrica o matriz de evaluación permitirá al
estudiante saber cuál es el logro de aprendizaje y el nivel de
exigencia que se espera de él o ella.
“ Es importante definir el instrumento
o los instrumentos que usaremos para
esta tarea y para cada actividad. ”
Todo se debe evaluar, pero no todo se califica. Esta diferencia es
importante porque lleva a la evaluación a una dimensión real y
ayuda a tomar decisiones para mejorar el aprendizaje luego de
hacer los ajustes necesarios. La evaluación debería ser perma-
nente y se debe llevar a dos niveles: el logro del aprendizaje y la
forma en que se desarrolla la sesión o unidad de aprendizaje.
Ésto último es importante ya que por un lado permite ajustar y
personalizar las actividades a favor de los alumnos y, por otro
lado, ajustar la planificación del proyecto, sesión o unidad.

Aportes pedagógicos
LA EVALUACIÓN CRITERIAL Y LOS INDICADORES

Permite comparar los aprendizajes con un referente externo: los criterios. Lo que hace que tengamos una
evaluación del grado de avance con respecto a los grandes propósitos o competencias. Cuanto más específicos
sean los criterios, mejor será el apoyo que brindemos a los estudiantes. El compartir estos criterios con los
estudiantes antes de la elaboración de las actividades les da autonomía en su desarrollo personal y académico.

Los criterios se definen en indicadores, y representan un artificio pedagógico que debe contener en su cons-
trucción la habilidad cognitiva que se quiere lograr, así como el nivel de exigencia que el estudiante debe lograr.

Entonces, los criterios son las metas que se desean alcanzar en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades
cognitivas, y los indicadores son como los hitos que nos informan del logro en el proceso de aprendizaje. Es
importante mencionar que son los indicadores los que nos permiten mantener la motivación y la expectativa
cuando son bien construidos.

27
28
Etapa 2.
Puntos de referencia en el logro del aprendizaje
¿Cómo van en el - ¿Cuáles son las tareas
avance del logro básicas que deben
de aprendizaje? demostrar en el logro del
aprendizaje?
- ¿Con qué criterio de
evaluación juzgaré el logro
de los aprendizajes?
- ¿Qué otras evidencias
me demostrarán que los
estudiantes están logrando
el aprendizaje deseado?
- ¿Cómo reflexionarán y
evaluarán su aprendizaje
los estudiantes?
- ¿Cómo evaluaré el producto
del aprendizaje?
- ¿Cómo evaluaré que se ha
producido la transferencia
del aprendizaje?
- ¿Qué instrumentos
de hetero-, co- y
autoevaluación emplearé?
Percepción Experiencia Orquestación Integración funcional Docente investigador
Atención, Motivación de redes
¿Cómo reforzaré ¿Qué ¿Con qué frecuencia ¿Qué conocimientos ¿Qué objetivos de
positivamente el logro logros de recuperaremos los recuperaré como aprendizaje tiene
de los aprendizajes? aprendizaje conocimientos? producto del este plan? ¿Qué se
¿Qué evaluaciones son los que ¿Con qué frecuencia aprendizaje? quiere lograr sobre
diferenciadas se evaluaré repetiré los ¿Qué conocimiento este contenido o
requieren? para conocimientos básicos? utilizaré en actividades habilidad cognitiva,
asegurar la de transferencia? intrapersonal
codificación ¿Qué instrumentos de e interpersonal?
en la evaluación utilizo según ¿Qué herramientas
memoria la edad? usaré para evaluar?
de cada ¿Cómo construiré mi
experiencia o matriz de evaluación?
dentro de la
experiencia?
Etapa 3: Planificación del aprendizaje.
En esta etapa volcamos toda la creatividad e imaginación
en la construcción de actividades innovadoras para el lo-
gro de un aprendizaje efectivo a partir de los mecanismos
naturales para el aprendizaje. Como docentes, traza-
mos nuestro proyecto haciendo énfasis en lo que consi-
deramos significativo y motivador, de manera que man-
tenga la atención y permita activar la memoria de trabajo,
así como la memoria de largo plazo de los estudiantes.
Aquí es cuando las actividades de aprendizaje que di-
señemos deben responder al tipo de aprendizaje que de-
seamos lograr, ya que no es lo mismo aprender un con-
cepto (memoria explícita ) que lograr hábitos (memoria
implícita).
Al hablar de la memoria explícita, se asocian las habili-
dades cognitivas y es aquí donde es muy importante saber
cómo codificar la información para que su proceso de re-
cuperación sea más eficiente. En este sentido, se establece
una diferencia entre contenidos cognitivos significativos y
no significativos, ya que no es lo mismo construir el con-
cepto de la multiplicación que aprender la tabla de multi-
plicar.
“Al hablar de la memoria explícita,
se asocian las habilidades cognitivas.”
En esta etapa del diseño de la actividad, se propone una
secuencia de cinco pasos para construir la experiencia de
enseñanza y aprendizaje con la cual se busca motivar al
estudiante. Para ello, los componentes propuestos se su-
man y permiten construir una experiencia de aprendizaje
eficiente, la cual puede ser aplicada en el diseño de una
sesión de aprendizaje, o en un nivel más “macro”, como
una unidad o proyecto de aprendizaje.
Es importante mencionar que una vez establecido el con-
texto, es muy fácil orientar la actividad. Asimismo, mu-
chas veces la construcción de la actividad, según la expe-
riencia, puede diseñarse de manera paralela.
1. ¿Cómo sé a dónde voy?
En este primer paso surgen los objetivos de aprendizaje
en función de la reflexión hecha acerca del ¿para qué?, el
¿qué queremos que logre? y ¿con qué nivel queremos que
lo logre?
De este modo, nos planteamos lo que los estudiantes se-
rán capaces de hacer con este conocimiento y lo converti-
mos en indicadores claros de manera que podamos dise-
ñar las actividades de aprendizaje respectivas.
Cuando el objetivo de aprendizaje es muy amplio, es posi-
ble convertirlo en objetivos más específicos que permitan
una secuencia en el logro del aprendizaje. Esta reflexión
es válida cuando deseamos que nuestros estudiantes al-
cancen habilidades complejas como analizar y argumen-
tar, por lo que previo a ello, en una taxonomía, deberían
antes haber desarrollado habilidades como contrastar y
describir.
2. ¿ Cómo logro codificar a fin de recupe-
rar el aprendizaje ?
Este paso es el más importante porque aquí diseñaremos
la forma en que el estudiante construirá el conocimien-
to, lo que significa que estableceremos la manera en que
propondremos la activación de las redes y su almacena-
miento. Entonces, ¿qué estrategias de codificación apor-
taremos? Aquí, la selección de las estrategias de apren-
dizaje y las metodologías que usaremos son la clave. Por
ejemplo, si vamos a trabajar una serie de conceptos para
construir uno nuevo, el uso de mapas mentales como es-
trategia para categorizar y hacer asociaciones es muy útil,
tanto para construir el nuevo conocimiento como para re-
cuperar los conocimientos previos.
Entonces, generar espacios de investigación y reflexión,
así como de transferencia del aprendizaje, garantizarán
un aprendizaje efectivo. Es importante el uso de metodo-
logías activas en la construcción del conocimiento.
Es importante mencionar que esta generación de estu-
diantes es particular en su perfil, ya que son nativos digi-
tales, por lo que se debe contar a la tecnología como una
herramienta que motiva y favorece su desarrollo como
aprendizaje basado en problemas, aulas virtuales, simu-
ladores, webquest, blogs, twitter, entre muchos otros.
Las actividades deben ofrecer oportunidades para que el
estudiante trabaje con autonomía y desarrolle sus capaci-
dades y potenciales para crear, innovar, reflexionar, anali-
zar, ensayar, experimentar, revisar, argumentar, criticar y
transformar su realidad.
En el aprendizaje de contenidos por repetición mecánica
(como las tablas de multiplicar, los elementos de la tabla
periódica, el abecedario, etc.), contenidos de aprendizaje a
los que no es posible dar significado, se deben aprovechar
estrategias como las reglas nemotécnicas o estrategias
por asociación al convertirlas en rimas, música, etc.
A los docentes, M. Harmin (1994) les recomienda recalcar las
ideas básicas; repetir las expresiones y enfatizarlas usan-
do diferentes tonos de voz; redundar o decir la idea con di-
ferentes frases y palabras; relacionar contenidos nuevos
entre sí y con los conocimientos previos; recapitular, reco-
rrer el aprendizaje en forma resumida y proyectar la vi-
sión general de todo el contenido; y finalmente resumir y
sintetizar hasta alcanzar un esquema integrador.
Todas las estrategias y actividades que diseñemos deben
estructurarse como sesiones, con un inicio, un desarrollo
o construcción del conocimiento y un cierre. Debemos sa-
ber que en los primeros 20 minutos de una sesión de clase
de 40 minutos se tienen los niveles más altos de retención,
luego este nivel baja, y para el cierre (los 15 últimos mi-
nutos), tenemos el segundo nivel de atención importante.
Por ello el cierre no puede faltar en una sesión de clase,
ya que garantizará que el aprendizaje se consolide.
29
 3. ¿Cómo evalúo?
Este paso es el de la búsqueda de las evidencias que nos
permitirán saber si vamos por buen camino en el logro de
los aprendizajes propuestos. La evaluación permite cono-
cer el aprendizaje logrado, con el fin de hacer los ajustes
necesarios. Entonces, ésta debe ser criterial de manera
que sea específica al logro de los aprendizajes de cada
estudiante.
La evaluación debe hacerse de manera permanente, ya
que es la vía a través de la cual podremos verificar el
aprendizaje y hacer los ajustes en la programación o en
el tipo de ayuda que necesita el estudiante. Este conoci-
miento permitirá definir o ajustar la frecuencia, intensi-
dad, duración y oportunidad del estímulo o experiencia de
aprendizaje, así como conocer el nivel de retroalimenta-
ción que hay que hacer.
“Este conocimiento permitirá definir
o ajustar la frecuencia, intensidad,
duración y oportunidad del estímulo
o experiencia de aprendizaje, así como
conocer el nivel de retroalimentación
que hay que hacer.”
El logro de un buen aprendizaje depende de planificar y organizar de manera adecuada los espacios y el tiempo para la actividad; de lo contrario genera
estrés tanto para el maestro como para los estudiantes.
30
4. ¿Cómo personalizo?
Este paso es muy importante, pues se toman decisiones
respecto a los ajustes en las programaciones, necesida-
des, intereses y habilidades a partir de las evaluaciones
realizadas. ¿Qué información básica no puede codificarse
adecuadamente? ¿Qué debo cambiar? ¿Qué actividades de
refuerzo mejorarán el aprendizaje? ¿Qué tareas o proyec-
tos de ampliación motivarán a los estudiantes? Debemos
reflexionar sobre el hecho de que todos los cerebros son
diferentes, por lo tanto existirán algunas personas quie-
nes lograrán unos aprendizajes mejor que otros.
5. ¿Cómo organizo?
Este aspecto es uno de los más delicados porque es el
que determina la factibilidad de llevar adelante el diseño
y plan de la unidad o sesión de clase. La buena organi-
zación y el adecuado manejo de los recursos permitirá
mantener la motivación por el aprendizaje. La mala orga-
nización genera estrés y malestar, no solo en los alumnos,
sino también en el docente.
Para el docente investigador que desea que las cosas mejo-
ren, este es el punto en que se sistematiza el trabajo de ma-
nera que se recoja la información más relevante y se use para
mejorar la unidad o sesión. Es importante evaluar la se-
sión, la unidad o el curso.
 Etapa 3. Planificación del aprendizaje Percepción Experiencia Orquestación Integración Docente
Atención, Motivación de redes funcional investigador

¿Cómo 1. ¿Cómo sé a dónde voy? ¿Cómo estimulamos ¿Cuál será

construimos ¿Qué objetivos de aprendizaje debemos la mayor cantidad de mi hipótesis
experiencias desarrollar para lograr el aprendizaje sentidos? ¿Cómo activamos para lograr el
que logren un deseado? y mantenemos la atención, aprendizaje?
aprendizaje ¿Qué actividades significativas lograrán motivación y expectativa? ¿Conozco la forma
efectivo? mantener la expectativa, la atención y ¿Qué conocimientos para lograr ese
- ¿Qué motivación? significativos seleccionaré? aprendizaje?
experiencias
deseamos 2. ¿Cómo logro codificar y recuperar? ¿Qué conocimientos ¿Qué estrategias ¿Qué conocimientos ¿Tengo la
desarrollar ¿Qué estrategias permitirán codificar previos tienen y de aprendizaje recuperaré? ¿Qué estrategia
para lograr los y recuperar los conocimientos de la necesitan? permitirán codificar, conocimiento metodológica
aprendizajes memoria? ¿Qué aprendizajes recodificar y utilizaré en más adecuada
deseados? ¿Qué metodologías activas permitirán directos e indirectos recuperar los actividades de para lograr el
- ¿Cómo diseña- tener experiencias de investigación, promoveremos? conocimientos transferencia? aprendizaje?
remos e imple- manipulación y construcción de ¿Qué actividades en la memoria? ¿Qué actividades
mentaremos las conocimientos, así como alcanzar realizaremos para ¿Qué procesos de de recuperación la
sesiones? las habilidades cognitivas, intra e fijar aprendizajes en inducción y deducción memoria explícita e
interpersonales? la memoria explícita emplearé para lograr implícita emplearé?
¿Qué actividades aportarán reflexión? e implícita? el aprendizaje?

3. ¿Cómo evalúo? ¿Con qué frecuencia ¿Qué conocimientos ¿Qué técnicas

¿Qué actividades o productos permitirán recuperaremos recuperaré? ¿Qué me permitirán
evaluar los avances o logros del los conocimientos? indicadores debo recoger
aprendizaje? ¿Con qué frecuencia elaborar? ¿Cómo información
¿Qué actividades de evaluación repetiré los recuperaré el acerca de cómo ha
permitirán conocer si se ha producido la conocimientos aprendizaje explícito ido el desarrollo
transferencia del aprendizaje? básicos? e implícito? ¿Qué del aprendizaje?
¿Qué instrumentos y actividades instrumentos ¿Qué indicadores
permitirán la autoevaluación del utilizaré para emplearé para
aprendizaje? evaluar acorde con el evaluar el
desarrollo? proyecto?

4. ¿Cómo personalizo? ¿Qué estrategias ¿Qué material de ¿Qué ajustes debo

¿Cómo ajustamos los procesos de diferenciadas refuerzo o ampliación hacer al proyecto?
aprendizaje a los resultados de la de codificación requeriré? ¿Cuál es la mejora
evaluación continua? y recuperación que los ajustes
¿Cómo personalizaremos las diferentes plantearé? han provocado en
necesidades y habilidades de los el aprendizaje de
estudiantes para lograr un aprendizaje? los estudiantes?

5. ¿Cómo organizo? ¿Cómo organizo la actividad ¿Qué

¿Qué recursos necesito para lograr un de aprendizaje para información debo
aprendizaje eficiente? maximizar las condiciones sistematizar?
de aprendizaje? ¿Qué cambios
debo incluir para
mejorar?

31
 Idea principal
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
Comprenda cómo funcionan
los mecanismos naturales del Ciclos en espiral del
aprendizaje
proceso de aprendizaje asociados
al diseño y la planificación de las
unidades de aprendizaje.

Desarrolle habilidades
cognitivas.
Escriba un ensayo argumentativo El aprendizaje se da en ciclos de tipo espiral, en el que un conocimiento permite
en el que plantee las fortalezas construir el siguiente y así sucesivamente.
de la propuesta neuropedagógica
y comenta cómo ha cambiado Si partimos del hecho de que los mecanismos naturales del cerebro que subyacen
tu forma de programar. En la al aprendizaje se repiten para cada nuevo aprendizaje, pero con algunas varia-
conclusión, proponga aportes ciones, como es el caso de la variación de los conocimientos previos, podríamos
para mejorar la implementación
representarlos en ciclos en espiral, en los que se combinan dichos mecanismos
de esta propuesta en el aula.
naturales y sus etapas básicas con el diseño y planificación de una sesión o uni-
Herramientas instrumentales. dad de aprendizaje.
Un ensayo argumentativo es un
texto en el que se toma posición En el gráfico a continuación se proponen dichos ciclos en espiral.
frente a un tema y se sustenta
cada componente de la posición.
Se termina con las conclusiones,
las mismas que recogen las
principales ideas y se plantean
aportes personales.

Se incorporan los
Diseño y planificación 2
nuevos aprendizajes

Diseño
Diseño yy planificación
planificación 11

Preparación e
iniciación Preparación e
iniciación
Integración
funcional
Integración
funcional
Experimentación
Adquisición
Experimentación
Adquisición

Orquestación
de redes

Orquestación
de redes

32
Autoevaluación
Las siguientes preguntas buscan repetir y reforzar los grandes temas trabajados en
este fascículo.

1. ¿Cómo se define el aprendizaje desde el nuevo marco conceptual que incluye a diferentes ciencias?
2. Explica, ¿cómo es que la experiencia modifica el cerebro?
3. ¿Cuál es la diferencia entre el conductismo y el cognitivismo?
4. ¿Qué es una habilidad cognitiva? ¿Cuáles son las habilidades cognitivas que se propone se deben
desarrollar para el siglo XXI?
5. ¿Cómo afecta la desnutrición, el sueño y el estrés tóxico al aprendizaje?
6. ¿Por qué es importante el manejo del ambiente de estudio?
7. ¿Cuáles son los mecanismos naturales del cerebro que subyacen al aprendizaje?
8. ¿Por qué son tan importantes la motivación y la expectativa positiva?
9. ¿Cómo entendemos los conocimientos previos? ¿Por qué es importante tenerlos en cuenta?
Enfoque su respuesta desde la neuroeducación.
10. ¿Cuáles son las etapas que se siguen para la planificación?
11. ¿Qué debemos conocer antes de planificar nuestras actividades?
12. ¿Por qué es importante conocer los momentos de la evaluación desde el punto de vista
de la neuroeducación antes de diseñar las actividades?
13. ¿Por qué podemos hablar de un ciclo en espiral del aprendizaje?
14. ¿Qué se busca con un docente investigador? ¿Por qué el docente debe aportar al conocimiento
y no ser simplemente un transmisor del mismo?

Organizador visual

¿Cómo aprende el cerebro?

¿Qué conoces sobre el cerebro?

APRENDIZAJE

Modificación del Sistemas Habilidades Mecanismos

Concepto
cerebro atencionales cognitivas naturales del
proceso de
aprendizaje

Teorías del Plasticidad cerebral

aprendizaje
Diseño y
planificación

33
 Referencias bibliográficas
- DE VICENTE, F. (2010). Psicología del aprendizaje. Madrid: Síntesis.
- DÍAZ, F. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: MacGraw Hill.
- EVANS, ELIZABETH (2011). Orientaciones metodológicas para la investigación acción. Lima: Ministerio de Educación.
- FUENTES, L. Y GARCÍA, J. (2010). Manual de Psicología de la atención. Madrid: Ed. Síntesis.
- Gagné, Robert (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México: Editorial Diana.
- Goldberg, E. (2001). El cerebro ejecutivo. Barcelona: Crítica.
- Howard Jones, Paul (2010). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro de los contextos
a la práctica. Madrid: La Muralla.
- Latorre, A. (2004). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial Grao.
- Mareschal, D. (2010). The making of human concepts. New York: Oxford University Press.
- NAP. (2011). Assesing 21st Century Skills. Recuperado el 28 de mayo, 2012, de: www.nap.edu.
- Nieto Gil, J. (2011). Neurodidáctica. Aportaciones de las neurociencias al aprendizaje y la enseñanza. Madrid: CCS.
- Ontoria, A. et al (2005). Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Colección para educadores.
Lima: El Comercio.
- PURVES, D. et al (2007). Neurociencias. Massachussetts: Sinauer Associat
- Ruiz-Vargas, J.M. (2011). Psicología de la memoria. Madrid: Alianza editorial.
- Schiffman, R. (2004). Sensación y Percepción. Un enfoque integrador. México: Editorial El Manual Moderno.
- Smith, E. y Kosslyn, S. (2008). Procesos cognitivos. Modelos y bases neurales. Madrid: Pearson Prentice Hall.
- Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.

34
Anotaciones

35
36
MóDulo 08.
¿QUÉ ESTÁ POR DETRÁS DE LA
MEMORIA?

37
 Brainbox by Cerebrum ©

Módulo 8
¿Qué está por detrás de la memoria?

Gerente general: Luis Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseñor pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y correctora de estilo: Rosalí León-Ciliotta

Autores: Luis Aguilar y César Ruiz de Somocurcio

lustradora: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-4-5

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Perú

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

38
Situación motivadora La memoria facilita la información para el aprendizaje. 2

Observa y recuerda Áreas del encéfalo donde se construye la memoria. 3

Recuperando
Un cerebro saludable, una memoria eficiente. 3
conocimientos

Tema 1 ¿Cuáles son los principales sistemas de memoria? 4

Ampliación Los dominios de la memoria declarativa o explícita:
- Memoria episódica. 5
- Memoria semántica. 5

Tema 2 ¿En qué se relacionan la memoria y el aprendizaje? 6

Ampliación La memoria en función al tiempo: 7
- La memoria a corto plazo.
- La memoria a largo plazo.

Tema 3 ¿Cómo funciona la memoria de trabajo? 8

Ampliación El sistema atencional supervisor (SAS). 9

Tema 4 ¿Qué diferencia hay entre la memoria a largo plazo y la potenciación a largo plazo? 10
Ampliación La bioquímica detrás de la memoria a largo plazo 11

Tema 5 ¿Por qué recordamos algunas cosas y nos olvidamos de otras? 12

Ampliación El olvido. 13
- ¿Un proceso pasivo de pérdida de memoria o uno activo que inhibe su expresión?
- Amnesia de la fuente. 13

Infografía ¿Cómo se consolida el aprendizaje? 14

Tema 6 ¿Cómo cambia mi cerebro cuando aprendo cosas nuevas? 16

Ampliación La memoria prospectiva 17

Resumen En pocas palabras, ¿qué hay por detrás de la memoria? 18

Autoevaluación 19

Organizador visual 19

Referencias
20
bibliográficas

1
 ¿QUÉ ESTá POR DETRÁS DE LA
MEMORIA?
Comprende los procesos de almacenamiento del conocimiento e identifica los
diferentes tipos de memoria desde una perspectiva neurocientífica.

SITUACIÓN MOTIVADORA. OBSERVA Y RECUERDA.

La memoria facilita Áreas del encéfalo donde se construye la memoria.
la información para el
Aunque el cerebro recluta diferentes circuitos para cumplir sus funciones,
aprendizaje. se pueden identificar sistemas que se sobreponen para dos tipos de memoria
El gran paso que Kandel llamaría su básica: declarativa y no declarativa.
“momento eureka” se produjo en la
década de 1960 cuando decidió re- En la siguiente ilustración se ven identificadas algunas áreas del encéfalo
petir los experimentos que realizó relacionadas al almacenamiento de estas memorias, lo que nos puede indicar
Pavlov con perros, en caracoles de que no se puede mencionar que solamente una área, región o circuito es
mar llamados Aplysia. Estos cara- responsable de esta compleja función cerebral: la memoria.
coles poseen unas neuronas de gran
tamaño que se pueden manipular
con facilidad. Obviamente, en lugar
C
de registrar la salivación y secreción
A
de jugos gástricos en los perros al
B
coordinar con las campanas, Kandel
estimuló las branquias de la Aplysia y
registró directamente con electrodos D
a las neuronas sensoriales de los ca-
E
racoles. Por un proceso de elimina-
ción, neurona por neurona, elaboró
todo el circuito neural para un com- G
F
portamiento simple de caracoles: H
el reflejo de retracción del manto y I
de las branquias como respuesta al
ambiente. Así, describe dos tipos de
aprendizaje: la sensibilización y la
habituación. Sin embargo, el mayor
aporte surge cuando, como producto
de someter a las neuronas a diferen-
tes productos químicos y descargas
eléctricas, logra describir las vías
químicas que median la formación
de memoria.

(A) Surcos
(B) Circunvolución
(C) Corteza cerebral
(D) Corteza prefrontal
(E) Tálamo
(F) Hipocampo
(G) Amígdala
(H) Lóbulo temporal
(I) Cerebelo

La Aplysia es un caracol marino que se

caracteriza por tener neuronas de gran
tamaño que favorecen su manipulación.

2

GLOSARIO
Factores neurotróficos.
Término general usado para
nombrar a las moléculas que
promueven el crecimiento y
supervivencia de neuronas.
El ejercicio físico mantenido beneficia al
cerebro y la mente, además de estimular
y proteger la actividad mental,y frenar el
deterioro propio de la senectud.
Preguntas.
- ¿Por qué al hablar de la memoria se hace énfasis en aspectos como la interacción social, la dieta, la actividad
física y el sueño?
- ¿Por qué crees que se hace tanto énfasis en el cuidado del cuerpo?
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
Un cerebro saludable, una memoria eficiente.
Un aspecto importante para el buen funcionamiento de la memoria es tener
a nuestro cerebro en buenas condiciones durante la vida. Se sabe que el 30%
del envejecimiento físico del cuerpo puede ser definido por nuestros genes;
sin embargo, el resto depende de lo que hagamos para cuidar la evolución de
nuestro cerebro.
Los investigadores destacan varios aspectos que debemos considerar y que
nos permitirán mantener nuestra memoria en buena forma; entre ellos están
la interacción social, la dieta, la actividad física y el sueño.
Según la AARP Educator Community, la interacción social fortalece al cerebro
en el tiempo al reducir las posibilidades de las limitaciones propias de entorno
o de una falta de estimulación adecuada. Los datos muestran que las personas
que participan de actividades o proyectos que requieren de interacción social
muestran una mejor calidad de vida.
Por otra parte, una buena dieta garantiza un correcto funcionamiento del ce-
rebro: nuestra necesidad de energía diaria no cambia mucho con la edad, por
lo que una dieta adecuada al desgaste garantiza los recursos energéticos ne-
cesarios (el cerebro usa el 20% de la energía que consumimos). Asimismo,
la dieta también garantiza los componentes básicos estructurales requeridos
por las neuronas para un buen funcionamiento.
El aspecto que causa mayor preocupación es la falta de actividad física entre
niños, jóvenes y adultos, por lo que se motiva y se insiste en incrementarla,
ya que ello beneficia física y mentalmente a personas de toda edad. Se ha de-
mostrado que los ejercicios realizados regularmente mejoran la memoria y
el aprendizaje; esto se ve en (1) el mejor desempeño en las habilidades cogni-
tivas; (2) el aumento del tamaño de los vasos sanguíneos, de manera que hay
más sangre y oxígeno; (3) el aumento de los niveles de los factores neurotrófi-
cos que favorecen el desarrollo de la células nerviosas y el crecimiento celu-
lar; (4) la amplificación de la proporción a la que se producen nuevas células
nerviosas en el hipocampo y (5) en el incremento de la cantidad del tejido de
apoyo de la masa encefálica y células gliales del cerebro.
Como veremos en módulos posteriores a este (Módulo 11 - ¿Qué afecta mi
cerebro?), el sueño permite reparar los circuitos neuronales y consolidar el
aprendizaje, lo que permite mejorar la memoria procedimental y la declarati-
va, así como consolidar las habilidades cognitivas. La falta de sueño, además
tiende a afectar el aprendizaje, la atención y el estado de ánimo.
3
 TEMA 1. ¿Cuáles son los principales
sistemas de memoria?
IDEA PRINCIPAL
Identifica los principales
sistemas de memoria.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro comparativo
de los sistemas de memoria con
categorías que los diferencien.
Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo permite
la organización y sistematización
de la información a comprender,
y se constituye como en una
estrategia importante para el
aprendizaje significativo.
GLOSARIO
Clonación.
Es la introducción de un
fragmento de ADN extraño a la
especie; también se habla de
clonación cuando de introduce
el genoma de una especia para
obtener un individo indéntico al
progenitor.
4
Como ya hemos visto, los investigadores han determinado que la memoria no
es un elemento general, sino que existen varios tipos, cada uno con una tarea en
especial, por lo que se habla de sistemas de memorias. Aunque los sistemas
compartan una función común, que es retener y usar información, ellos codifican y
almacenan diferentes tipos de informa-
ción, trabajando de diferentes formas
e involucrando diferentes estructuras
cerebrales.
Para clasificar a los sistemas de memo-
ria, encontramos categorías comunes
mencionadas por una gran mayoría
de investigadores, en la que se pueden
clasificar una memoria según el tipo de
información almacenada (contenido) o
cómo la información fue almacenada
(con o sin esfuerzo consciente) o en
función al tiempo de almacenamiento.
(proceso).
En relación al tiempo, se puede men-
cionar tres estadíos básicos:
- la memoria sensorial: permanece
milisegundos o segundos dejando bre-
ves trazos en el SN relacionados a los
procesos perceptivos, representando la
información con base en sensaciones.
Aunque decae rápidamente tiene capacidad relativamente grande. No está dis-
ponible al acceso consciente.
- la memoria de corto plazo (MCP): permanece segundos, minutos u horas; es
bastante resistente a muchos agentes que afectan al mecanismo de consolidación
de la MLP, es limitada en capacidad, asequible al procesamiento consciente, in-
volucra mecanismos propios y distintos de la MLP y permanece tiempo suficiente
para que sus tareas se cumplan.
- la memoria de largo plazo (MLP): permanece horas, meses, años y décadas; es
sensible a la interferencia de muchos factores o agentes internos o externos, es ili-
mitada en capacidad, involucra mecanismos propios y distintos de la MCP, necesita
tiempo para ser consolidada y almacena los conocimientos de diferentes maneras.
Por su complejidad, la memoria de largo plazo es también clasificada por su tipo de
contenido, de almacenamiento y de recuerdo. La forma más básica para entenderla
es diferenciando la información que recordamos y usamos de forma no conscien-
te de aquella que recordamos y utilizamos con esfuerzo o intención consciente.
En este sentido, surgen dos grandes tipos de memoria: la memoria implícita y la
memoria explícita:
- la memoria implícita, también denominada memoria no declarativa, tiene va-
rios dominios, entre ellos la memoria de procedimiento (también conocida como
memoria motora), la memoria de mejoramiento por repetición (también conocido
como imprimación o priming), el aprendizjae perceptivo, el condionamiento clá-
sico y el aprendizaje no asociativo.
- la memoria declarativa incluye un subsistema de memoria para eventos y otro
para el conocimiento general. Esta clasificación propuesta por Squire responde a la
dependencia neuroanatómica del hipocampo por parte de la memoria declarativa
y la independencia de la memoria no declarativa.
Colabora en este tema Anna Lucia Campos
RECUERDA:

Memoria implícita
“La memoria implícita es la información que nos permite ejercer hábitos cognitivos y motores” (Morgado, 2005). Este tipo
de memoria contiene información que no se puede expresar fácilmente con palabras. Por ejemplo, cuando una persona
intenta explicar cómo mantiene el equilibrio en una bicicleta, le resulta difícil plantear, en términos cotidianos, la manera en
que lo hace. Este tipo de información es en gran medida automática e inconsciente. Está influenciado por predisposiciones
biológicas, y su principal lugar de almacenamiento radica en estructuras subcorticales, como el neoestriado (caudado y
putamen). De esta manera, este tipo de memoria nos permite ejercer hábitos cognitivos y motores. Un ejemplo es repetir
unos pasos de baile, o montar bicicleta.

Memoria explícita

“La memoria explícita es el almacenamiento de hechos (memoria semántica) y eventos (memoria episódica). Se expresa
conscientemente, y es fácil de declarar verbalmente o por escrito; esta cualidad le ha valido también el nombre de memoria
declarativa. A diferencia de la memoria implícita, ésta puede adquirirse en uno o pocos ensayos, y tiene como particula-
ridad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los del aprendizaje original” (Morgado, 2005). Este tipo de
memoria está relacionado con el sistema hipocampal y otras estructuras del lóbulo temporal medial del cerebro, pero su
almacenamiento parece radicar en diferentes áreas de la corteza cerebral. Un ejemplo de este tipo de memoria son los
recuerdos autobiográficos o los datos, como las capitales de un país.

Ampliación.
LOS DOMINIOS DE LA MEMORIA DECLARATIVA O EXPLÍCITA.

En 1972, Tulving distinguió por primera vez entre memoria episódica y memoria semántica, donde la memoria
semántica es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de conocimientos acerca del mundo en
el sentido más amplio, como hechos y conceptos, mientras que la memoria episódica está asociada a la información
de los sucesos emocionales y eventos de nuestro pasado que han ocurrido en un momento y lugar específicos (Ruiz-
Vargas, 2010).

La memoria episódica
En este tipo de memoria, la información se organiza en torno a un episodio
vivido y su recuperación implica recoger mentalmente eventos pasados que
son subjetivos y han sido vividos. Revive las experiencias personales y nos
permite experimentar situaciones y proyectarnos sobre experiencias simila-
res en el futuro.

Se piensa que es una memoria exclusiva de los seres humanos y que evolucio-
nó con el tiempo. Sus operaciones dependen de la memoria semántica (que se
verá más adelante) y de otras formas de memoria. Así, comparte mecanismos
neuronales y procesos cognitivos con otros sistemas (Tulving, 1999).

Las partes del encéfalo que se relacionan con los recuerdos episódicos de-
penden del contenido de la experiencia original. Así, por ejemplo, experien-
cias muy visuales como el matrimonio, activarán áreas visuales del cerebro,
mientras que al recordar la voz de una persona o un determinado sonido, se
activará la corteza auditiva (Carter, 2009).

La memoria semántica
Por su parte, la memoria semántica no representa información sobre el es-
pacio y tiempo, ni al ya vivido. Un ejemplo de la recuperación de la memoria
semántica es el recordar que Lima es la capital del Perú, o el hecho de que
si suelto un objeto, este caerá (gravedad). Solo implica conciencia del saber,
pero no de revivir ni re-experimentar.

Los recuerdos semánticos son hechos que pudieron haber tenido un contex-
to personal, pero que ahora son simples conocimientos. Por ejemplo, el vivir
la noticia de la clonación de la oveja Dolly en 1997: esto ahora queda solo
como un dato.

5
 TEMA 2. ¿En qué se relacionan la
memoria y el aprendizaje?
IDEA PRINCIPAL
Conozca el concepto de memoria
según las investigaciones
neurocientíficas.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un ejemplo para cada
dominio de la memoria explícita.
GLOSARIO
Circuito neuronal.
Conjunto de neuronas vinculadas
funcionalmente a lo largo del
sistema nervioso y que asumen
la tarea de ofrecer una respuesta
considerada correcta.
6
Desde el paradigma de la evolución, el aprendizaje y la memoria actúan como
medios principales de adaptación de los seres vivos a las modificaciones de su
ambiente (Morgado, 2005). Ambos procesos tienen una relación íntima y es difí-
cil concebirlos por separado, pues no es posible distinguirlos dentro del circuito
neuronal (Poolton et al, 2005).
Sin embargo, por razones académicas, se ha generalizado la idea de que el apren-
dizaje es el proceso de adquisición de información, mientras que la memoria supo-
ne la codificación, almacenamiento y recuperación de la información aprendida
(Purves et al, 2007).
Para E. Kandel, Premio Nobel de Fisiología y Medicina (gracias a sus trabajos en las
bases moleculares de la memoria), el aprendizaje es la manera en que se adquiere la
nueva información, y la memoria supone la codificación almacenada en el tiempo.
Por ejemplo, el aprendizaje espacial es un cambio en la conducta de búsqueda de
un lugar, mientras que la memoria espacial es la forma en que se relacionan la
capacidad de adquirir y retener asociaciones de las características del ambiente,
lo que permite al organismo desenvolverse en el espacio.
Cuando hablamos de aprendizaje
debemos imaginarnos miles de
neuronas interactuando para formar
circuitos en forma de redes neuronales
que se van construyendo para
consolidar lo que será la memoria.
Cada aspecto del funcionamiento del cerebro, sea este la solución de un problema
matemático, el atrapar o lanzar una pelota, o la sensación de un sentimiento que
nos despierta una puesta de sol, está representado en patrones de señales eléctri-
cas y químicas que viajan entre las células nerviosas. Cada pensamiento, acción o
percepción sensorial estimula diferentes conjuntos de células nerviosas y químicos
en el cerebro (Dana Alliance, 2011).
A escala cerebral, el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el
sistema nervioso que resulta de la experiencia y que origina a su vez cambios
duraderos en la conducta de los organismos. En contraparte, la memoria es el
fenómeno inferido generalmente a partir de esos cambios, que da a nuestras vidas
un sentido de continuidad (Morgado, 2005 y Aguilar y col., 2010).
Dicho sentido de continuidad define nuestra identidad y permite que la informa-
ción retenida acerca de las experiencias pasadas condicionen las conductas futuras
(Barco, 2010). Esta información almacenada en el sistema nervioso, entendida
como memoria, no suele formarse de un modo instantáneo y sigue un proceso de
formación que incluye al menos dos estadios o etapas subsecuentes: la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo (Morgado, 2005).
 Ampliación.
LA memoria EN FUNCIÓN AL TIEMPO
La memoria a corto plazo
Ésta almacena una cantidad limitada de información
durante un corto periodo de tiempo. Es una memoria
inmediata, frágil y transitoria, que se usa para los
estímulos recientemente percibidos y que resulta
bastante vulnerable a cualquier tipo de interferencias.
Por ejemplo, al marcar un número que acabamos de
ver en nuestra agenda, estamos haciendo uso de la
memoria a corto plazo. Se basa en actividad o cambios
efímeros, eléctricos o moleculares en redes neuronales
determinadas. Mientras marcamos el número, no
podemos atender más que esa serie de dígitos, sin
riesgo de olvidarlos. No obstante, después de hacer uso
del número, lo más probable es que lo olvidemos, pero
si se repite la experiencia y se utiliza muchas veces el
número, lo recordaremos.
Cuando los cambios neurales de la memoria a corto
plazo persisten, pueden activar otros mecanismos de
plasticidad cerebral y producir cambios estructurales
en las sinapsis. Estos cambios constituyen el soporte
MEMORIA DE LARGO PLAZO
Memoria Explícita
(Consciente/Declarativa)
Procedimental
Semántica Episódica
(hechos) (acontecimientos)
Contamos con un sistema de memorias, es decir no hay una memoria sino varios tipos y éstas se ubican en diferentes partes del cerebro.
Recursos: dónde encontrar más información.
- MORGADO, I. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes. Revista de
Neurología, 40:289-297.
- RUIZ, J.M. (2010). Manual de Psicología de la memoria. Madrid: Síntesis.
- DE VICENTE, F. (2010). Psicología del aprendizaje. Madrid: Síntesis.
físico del siguiente estadio, denominado memoria a
largo plazo (Morgado, 2005).
La memoria a largo plazo
Ésta almacena una gran cantidad de información
durante un tiempo indefinido. Para diferenciarla de
la memoria a corto plazo, la memoria de largo plazo
es estable, duradera y muy poco vulnerable a las
interferencias (Morgado, 2005).
Es gracias a este tipo de memoria que podemos saber
quiénes somos y recordar dónde vivimos, cómo fue
nuestra niñez, qué conocimientos adquirimos en
nuestra preparación universitaria, etc. Los cambios
estructurales en las sinapsis antes referidos, son
cambios en la intensidad o fuerza de las conexiones
entre las neuronas. La perduración del recuerdo en la
memoria (el almacenamiento en el sistema de corto
o largo plazo), depende de la naturaleza del estímulo
y las condiciones de alteración que lo acompañan.
Las emociones juegan un rol muy importante en la
formación de la memoria de largo plazo.
Memoria Implícita
(Inconsciente/No declarativa)
No asociativa
Priming
perceptivo
Condicionamiento
simple
7
 TEMA 3. ¿Cómo funciona la memoria
de trabajo?
IDEA PRINCIPAL
Describa el funcionamiento de la
memoria de trabajo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un esquema del
funcionamiento de la memoria de
trabajo.
Herramientas instrumentales.
Permite la organización y
sistematización de la información
a comprender, lo cual hace
del esquema una estrategia
importante para el aprendizaje
significativo.
GLOSARIO
Procesos mnésicos.
Procesos que nos permiten hacer
actual algo que ha acontecido
en el pasado. Por ellos podemos
retener los acontecimientos
vividos anteriormente que
hemos recordado para evocarlos
posteriormente.
8
El concepto de memoria de trabajo ya no solo hace referencia al mantenimiento
“en la mente” de información que no se halla en el ambiente, sino que también hace
alusión a la manipulación y transformación de esta información para planificar
y guiar nuestra conducta. Cuando hablamos de memoria de trabajo o memoria
operativa (working memory) tratamos de aglutinar esta rica concepción al definirla
como un sistema que mantiene y manipula la información de manera temporal,
por lo que interviene en importantes procesos cognitivos como la comprensión del
lenguaje, la lectura, etc. En la actualidad, este modelo de memoria de trabajo se
ha fragmentado en subcomponentes diferenciados: el bucle fonológico, la agenda
visoespacial, el ejecutivo central y el buffer episódico (Baddeley, 2000).
El bucle fonológico hace referencia a un proceso de control basado en el repaso
articulatorio. Sirve como ejemplo, lo que usted está haciendo mientras lee estas
líneas. Si colocáramos unos sensores en su musculatura orofacial, observaríamos
que usted repite con un lenguaje subvocal lo que está leyendo y esto le ayuda a
procesar la información. Este subcomponente actúa, por tanto, como un sistema
de almacenamiento provisional que le permite utilizar el sistema subvocal hasta
que su cerebro procese la información. Así, el bucle fonológico es relevante para el
almacenamiento transitorio del material verbal y para mantener el habla interna
que está implicada en la memoria a corto plazo.
La agenda visoespacial opera de forma similar al bucle fonológico, excepto que
su cometido se centra en mantener y manipular imágenes visuales. Este sistema
se alimentaría de imágenes visuales y se emplearía en la creación y utilización de
estas imágenes.
El Sistema ejecutivo central (SEC) es un sistema por medio del cual se llevan a
cabo tareas cognitivas en las que interviene la memoria de trabajo y que realiza
operaciones de control y selección de estrategias. En este sentido, el propio Baddeley
reconoce sus dificultades para definir el concepto de SEC y los procesos implicados
en este, por lo que opta por recurrir al concepto de Sistema atencional supervisor
(SAS) de Norman y Shallice para intentar operativizar este sistema.
El buffer episódico es un sistema controlado por el ejecutivo, que busca explicar la
capacidad de almacenar información con diferentes códigos y actuar vinculando a
los sistemas fonológico y visoespacial.
Buffer episódico Bucle fonológico
Sistema Atencional
Supervisor
Agenda visoespacial
Memoria y funciones ejecutivas. Obtenido de J. Tirapu-Usárroz, 2005.
Ampliación
El Sistema Atencional Supervisor (SAS).

La amígdala
El modelo SAS se activa cuando una situación se reconoce como novedosa o no rutinaria, por lo que se precisa poner
en acción procesos ejecutivos de anticipación, selección de objetivos, planificación y monitoreo. En cada uno de estos
procesos actuaría la memoria de trabajo, y en particular el SAS. Es muy importante señalar que ni el SEC ni el SAS
contienen información, lo que indica lo inapropiado de la denominación de este sistema con el término de memoria.

Así, el SAS trabaja con la información, y su cometido fundamental implica seis procesos interrelacionados, pero
que pueden diferenciarse (ver gráfico). En el SAS, la información fonológica y visual se combinan para luego integrar
la información proveniente de la memoria a largo plazo. De esta manera se crea una representación multimodal y
temporal producto de una descarga sincrónica de diferentes grupos de neuronas en una red ampliamente distribuida
y formada por vías redundantes.

Codificación o mantenimiento
de información cuando
se saturan los sistemas
Alternancia cognitiva Mantenimiento/
esclavos (bucle y agenda).
que incluye procesos de actualización como
mantenimiento, inhibición, capacidad del SEC/SAS
y actualización de para actualizar y mantener
criterios cognitivos. la información.

SISTEMA ATENCIONAL
SUPERVISOR

Inhibición como capacidad para Mantenimiento y

limitar estímulos irrelevantes manipulación de la
del tipo paradigma Stroop. información.
Ejecución dual: capacidad
para trabajar con bucle y
agenda en simultáneo.

Baddeley (2000) afirma que no se trata de un sistema de memoria, sino de un sistema atencional operativo para
trabajar con contenidos de la memoria, por lo que para él, este término “memoria de trabajo” es inadecuado,
un accidente histórico que refleja el hecho de que el modelo evolucionó del concepto más primitivo y limitado de
Memoria a corto plazo. El almacenamiento de memoria es solo un componente del sistema que depende de los
procesos de control atencional.

Para Morgado, parece consistir en un sistema general de control cognitivo y de procesamiento ejecutivo que guía
el comportamiento y que implica interacciones entre los procesos mentales (atención, percepción, motivación,
emociones y memoria) y la llama Sistema de cognición ejecutivo (SCE).

Por su parte, Goldman-Rakic ha propuesto que la memoria de trabajo debería entenderse como una red de
integración interconectada y con áreas corticales de dominio específico. Las áreas prefrontales relacionadas con
la agenda visoespacial se conectarían con el lóbulo parietal posterior o el bucle fonológico y con áreas temporales
relacionadas con el lenguaje. Este modelo plantea que el Sistema ejecutivo central (SEC) coactiva múltiples
procesadores de dominio específico, cada uno de los cuales contendría sus propios módulos de control.

Recientes trabajos han contribuido a clarificar la influencia de la corteza prefrontal en los procesos mnésicos, donde
estos lóbulos operan con contenidos de la memoria para orientarlos hacia la ejecución de conductas adaptativas.
Actúa como un sistema central inteligente encargado de la codificación y la recuperación. Esto incluye la capacidad
para iniciar y dirigir la búsqueda, monitorear y verificar el resultado de la búsqueda y comparar el resultado
encontrado con el esperado.

Antes de continuar, vale recordar que en el módulo anterior (Módulo 7 – Aprendizaje) se mencionó el Sistema
atencional, pero desde la perspectiva del modelo de Posner. Esta vez lo hemos abordado desde el modelo de
Baddeley. Ambos son vigentes en la actualidad.

9
 TEMA 4. ¿Qué diferencia hay entre
la memoria a largo plazo y la
potenciación a largo plazo?
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la función de la
memoria a largo plazo y la
diferencia con la potenciación a
largo plazo.
Video.
Caracol Aplysia y la memoria:
http://www.youtube.com/
watch?v=-vOwOXysTDs
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro comparativo
entre la Memoria a largo plazo y
la Potenciación a largo plazo.
Herramientas instrumentales
En un cuadro comparativo
se enfrentan características
similares pero diferenciales de
dos elementos tratados en un
texto.
GLOSARIO
Espinas dendríticas.
Pequeñas prolongaciones
citoplasmáticas que se
encuentran a lo largo de las
dendritas y en donde toma lugar
la sinapsis.
Control
B C
A
D
(A) Sifón de la Aplysia
(B) Neurona sensorial
(C) Motoneurona
(D) Interneuronas
(E) Branquia
10
Después de muchos años de estudio, se sabe que la memoria implica cambios per-
sistentes en las sinapsis. La activación de genes da origen a cambios en la fortaleza
de las sinapsis y a la formación de nuevas sinapsis entre neuronas de manera que
se estabiliza la nueva memoria. Estudios en el caracol Aplysia permitieron correla-
cionar cambios específicos en la química y la estructura celular con modificaciones
mostradas en formas simples en la memoria del animal.
Otro modelo para el estudio de la memoria es la llamada Potenciación de largo
plazo (LTP, por sus siglas en inglés), un incremento de larga duración que fortalece
las sinapsis como respuesta a un estímulo.
La Potenciación a largo plazo
La LTP (Bliss y Lomo, 1973) es el fenómeno resultante de las alteraciones bioquími-
cas que causan modificaciones plásticas duraderas en la memoria. Algunos trabajos
actuales sobre iniciación y mantenimiento de la plasticidad sináptica en el hipocam-
po muestran cómo la LTP artificialmente inducida produce cambios morfológicos
en las espinas dendríticas, base estructural de la memoria (Morgado, 2005).
Eric Kandel, al estimular las neuronas del caracol Aplysia, también dio cuenta del
fenómeno LTP, que él denominó Facilitación a largo plazo (LTF, por sus siglas en
inglés). Tanto el LTP como el LTF, parten de la idea de Hebb sobre Plasticidad
sináptica, y ocurren por la estimulación eléctrica a alta frecuencia de un axón
y la consecuente cascada de señalización intracelular hacia el núcleo y generan
cambios en la neurona postsináptica.
Aunque se sabe que los diversos sistemas de memoria (implícita, explícita y de
trabajo) requieren la participación de diferentes circuitos neuronales y se locali-
zan en distintas regiones del cerebro, las investigaciones sobre LTP se centran en
el hipocampo por estructura y organización simples (Morgado, 2005) y porque
actualmente se sabe que éste, junto con el lóbulo temporal, son imprescindibles
para la adquisición de nuevos recuerdos (Barco, 2010).
Por otro lado, se ha visto que los procesos de plasticidad sináptica en la amígda-
la controlan nuestras respuestas emocionales, y en el estriado regulan procesos
adictivos así como algunas formas de aprendizaje procedimental. Las conexiones
en la corteza cerebral son especialmente plásticas, pues el entrenamiento en una
nueva habilidad motora provoca un aumento de la áreas de la corteza motora
correspondientes (Barco, 2010).
Habituado
E
Representación de los experimentos realizados en
caracoles Aplysia en donde se presenta la habituación
de la que se hablaba antes.
Ampliación.
La bioquímica detrás de la memoria de largo plazo.

El proceso que acompaña a la LTP es el siguiente: en milisegundos, en el marco de una sinapsis, la activación da
lugar a una liberación del glutamato (principal neurotransmisor excitador) desde la neurona presináptica que activa
receptores postsinápticos AMPA (a-amino-3-hidroxil-5-metil-4-isoxazol-propionato) y NMDA (N-metil-D-aspartato).

La activación de estos canales AMPA y NMDA por el glutamato hacen que estos receptores abran canales catiónicos
no selectivos (receptor ionotrópico) permeables tanto para el Na+ como para el K+, de manera que la unión del
glutamato sobre cualquiera de estos receptores provoca una despolarización de la membrana postsináptica (un
potencial excitador postsináptico). El receptor NMDA posee características distintivas que lo hacen único entre
todos los receptores ionotrópicos. Uno de esos aspectos, quizá el más significativo, es el canal abierto por el receptor
que permite el paso de los iones Ca2+, además del Na+ y K+, lo que implica un incremento de la concentración de Ca2+
intracelular en la neurona postsináptica cada vez que el receptor se activa.

Todo lo arriba descrito permite un gran influjo postsináptico de Ca2+ a través de los canales NMDA, lo cual dispara
una cascada de reacciones y de activación de segundos mensajeros. Todo ello origina la activación de enzimas
quinasas que, por un lado modulan determinados sustratos e inducen cambios y movimientos del citoesqueleto de la
neurona para el transporte de vesículas sinápticas en el plazo de minutos, y por otro, activan factores de trascripción
de ARNm y síntesis de proteínas receptoras AMPA, las cuales migran hacia los lugares modificados y, en el plazo
de horas, se insertan en la membrana y contribuyen a la estabilización de los cambios de la neurona postsináptica.
El aumento de receptores AMPA a escala postsináptica incrementa la afinidad y velocidad de respuesta para los
siguientes eventos postsinápticos. Este modelo es conocido como la plasticidad de receptores, y conlleva a futuro a
un mejoramiento de la memoria de largo plazo.

Transmisión sináptica normal

Receptor
Glu metabotrópico

Retículo
endoplasmático
PLC

Mg2+
Receptor NMDA

Glu
Receptor AMPA
Na +
Tallo
K+ dendrítico

Espina dendrítica

Glu

Mg2+
Ca2+
Ca2+
Na+ K+
Glu Receptor NMDA
Na+ K+
P
Receptor AMPA
Na+ K+
P

11
 TEMA 5. ¿Por qué recordamos algunas
cosas y nos olvidamos de otras?
IDEA PRINCIPAL
Profundiza en los temas del
recuerdo y el olvido.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realizar un resumen del tema.
Herramientas instrumentales.
Un resumen explica, de manera
clara y concisa, las ideas
principales de un texto sin perder
el estilo del texto original.
GLOSARIO
Elicitar.
Proveniente del verbo
inglés elicit, supone obtener
información de una fuente de
manera provocada.
12
El recuerdo
El recuerdo puede ser rápido y automático en el caso de las respuestas reflejas
condicionadas e incondicionadas. Un nombre propio puede elicitar instantánea-
mente el rostro o alguna característica de la persona nombrada, pero en muchas
situaciones, el recuerdo es una reconstrucción del pasado que se basa no solo en la
información originalmente adquirida, sino también en los nuevos conocimientos,
motivaciones, sentimientos y experiencias de toda índole del sujeto que recuerda.
Es, por tanto, un proceso activo cuyo resultado puede no ser idéntico a la expe-
riencia original.
Se ha observado que las regiones sensoriales específicas de la corteza cerebral ac-
tivadas durante una percepción se reactivan diferencialmente durante el recuerdo
de la misma información, y que las regiones de la corteza visual que responden
preferentemente a la percepción de diferentes tipos de objetos muestran una acti-
vación similar cuando el sujeto trata de imaginarlos.
En esos estudios se han obtenido también neuroimágenes y registros de poten-
ciales evocados que muestran una activación específica de las regiones parietal y
frontal del cerebro durante el recuerdo exitoso, lo cual posiblemente indica que la
información no es nueva. Es decir, cuando recordamos, se activa un mecanismo
cerebral que nos permite percibir las representaciones neurales como memorias
y no como percepciones actuales.
Al combinar los resultados en estudios de neuroimágenes, neuropsicología y fi-
siología, los investigadores llegan a la conclusión de que la reconstrucción del
pasado podría basarse en una interacción entre distintas regiones neocorticales
y del lóbulo temporal medial del cerebro, controlada por regiones específicas y
disociables de la corteza frontal (I. Morgado, 2005).
Ignacio Morgado también menciona
el proceso de reconsolidación de la
memoria, el cual se da cuando una
memoria ya consolidada se reactiva
o recupera. El proceso de extinción
es cuando los estímulos recordatorios
son de cierta duración, puede iniciar-
se un proceso de extinción de la res-
puesta aprendida. La extinción puede
completarse hasta tal punto que no
ocurran nunca recuperaciones espon-
táneas de la respuesta condicionada.
Para que se vuelva a dar esta respues-
ta, requerirá nuevamemte de la expre-
sión genética y síntesis de proteínas. El
proceso del sueño sería un momento
de reconsolidación de la memoria.
(Oruro y col, 2012).
Ampliación.
EL OLVIDO:
¿Un proceso pasivo de pérdida de la memoria o
uno activo que inhibe su expresión?

El olvido, más que una pérdida de la información al-

macenada (memoria), podría consistir en una mera
incapacidad para acceder a esa información. En otras
palabras, es una pérdida real de la memoria que podría
deberse a la falta de uso de las sinapsis involucradas, A
a la pérdida física de esas sinapsis o a las neuronas
que las sustentan. Sin embargo, suele ocurrir que las
memorias aparentemente perdidas vuelven a ser acce-
D
sibles cuando cambia el contexto externo o interno del B
sujeto. C
E
Con frecuencia, la expresión de la memoria depende de
la presencia o la representación cognitiva total o parcial
de las condiciones en que tuvo lugar el aprendizaje ori-
ginal (codificación). Es evidente que la incapacidad de re-
cordar no necesariamente significa que el sustrato físico (A) Lóbulo Frontal (Corteza
de la memoria se ha deteriorado o ya no existe. Trabajos Prefrontal Dorsolateral)
recientes con neuroimágenes funcionales en humanos (B) Amígdala
(C) Corteza Entorrinal
muestran que el olvido, en lugar de ser un proceso de-
(D) Hipocampo
generativo neural o un “desaprendizaje, puede consistir (E) Lóbulo Temporal
un proceso inhibitorio que impide el recuerdo.

Así, se ha puesto de manifiesto que cuando un sujeto está

tratando de impedir mentalmente un recuerdo, aumenta
la actividad neural en su Corteza prefrontal dorsolateral
(CPFDL) y se reduce en el hipocampo, al tiempo que con-
sigue evitar ese recuerdo. Es decir, la memoria de trabajo
(o el sistema de cognición ejecutiva - SCE) parece impedir
el recuerdo e inhibe transitoria y funcionalmente estruc-
turas del lóbulo temporal medial del cerebro que podrían
implicarse en la reactivación de las memorias. Los au-
tores de este trabajo no han evitado la tentación de rela-
cionar ese proceso con las conocidas hipótesis freudianas
acerca de la represión mental. Por último, resulta plau-
sible creer que la extraordinaria capacidad asociativa del
cerebro humano debe someterse a un proceso de auto-
control que impida permanentemente que nuestra mente
se sature de información irrelevante (Morgado, 2005).
Amnesia de la fuente
También llamada “amnesia contextual”, es una de las
alteraciones de memoria más relacionada con el fun-
cionamiento de la corteza prefrontal. Este término hace
referencia a casos en los que un paciente puede recor-
dar correctamente un hecho o información concreta,
pero no logra recordar cuándo o dónde adquirió ese co-
nocimiento; es decir, no recuerda la fuente ni el contexto
en que obtuvo esa información. Esta alteración puede
asociarse con la memoria explícita o declarativa.

Curiosidades del cerebro

¿Lo que recordamos es lo que realmente vivimos?
Imagine una pareja que comparte su primer beso. Pasa el tiempo y se casan.
¿Cree usted que ambos recordarán ese primer beso de la misma manera?
Lo que generalmente sucede es que uno de los “besantes” recuerda algunos
aspectos, mientras que el otro recordará detalles diferentes.

Iván Izquierdo, neurocientífico especialista en la neurobiología del aprendizaje

y la memoria, menciona que no siempre se recuerda algo de manera fidedig-
na; con el tiempo, las memorias cambian, pues se mezclan con otros recuer-
dos, sensaciones y agregados posteriores, hasta que llega un momento en el
que no guardan mucha relación con el evento o recuerdo original. Esto sucede
más en personas de cuarenta años en adelante, pues a partir de esta edad es
que las memorias persisten menos, por lo que se recuerdan los elementos
más importantes y se olvida mucho de lo que no es absolutamente necesario.

13
 INFOGRAFÍA.
CONSOLIDANDO UN RECUERDO

ATENCIÓN

El cerebro absorbe una cantidad limitada de

información sensorial en un momento dado.
Puede captar alguna información de varios
sucesos a la vez, o concentra su atención en
uno solo para extraer una gran cantidad de
información.

La atención hace que las neuronas que

registran el suceso se exciten más a menudo,
para hacer más intensa la experiencia e
incrementar la probabilidad de que el suceso
sea codificado como un recuerdo. Cuanto más
se excita una neurona, más fuertes son las
conexiones que establece con otras células
cerebrales. El detalle de un suceso ayuda a
captarlo como un recuerdo, similar al zoom
de una cámara.
Lóbulo frontal
Tálamo El tálamo mantiene la actividad en el cerebro con respecto al foco de
atención. Por su parte, el lóbulo frontal, mantiene la atención en un foco
fijo inhibiendo las distracciones. Finalmente, el sistema atencional nos
ayuda a memorizar los acontecimientos al intensificar la experiencia que
tenemos de ellos.

SENSACIÓN – PERCEPCIÓN
Corteza visual
Señal sensorial La mayoría de recuerdos derivan de sucesos que incluyen olores, visiones,
sonidos y otras experiencias sensoriales. Cuánto más intensas fueron
las sensaciones, tanto más probables es que se recuerde la experiencia.
Posteriormente, las partes sensoriales de estos recuerdos “episódicos”
pueden olvidarse, y sólo queda un residuo de conocimiento del hecho.

Así, la experiencia de una persona que va a Machu Picchu por primera vez
puede quedar en un simple “hecho” de cómo es visualmente la ciudadela.
Al recordarla, se recupera un “fantasma” de una imagen codificada en el
área visual del cerebro.

Proceso:
- Cortezas sensoriales: La percepción empieza a formarse en las cortezas
Hipocampo
sensoriales.
- Señal sensorial: La información fluye hasta al hipocampo.
- Hipocampo: Olor desagradable
- Las percepciones sensoriales, como el sabor, la vista y el olor, forman la
materia prima de los recuerdos.
- Formar percepciones: Las sensaciones se combinan en las áreas
asociativas para formar las percepciones conscientes.

14
 Circuito visual Lóbulo frontal

MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo se asemeja a un texto en una pizarra electrónica

que se actualiza sin cesar. Empieza con una experiencia, que se va
repitiendo mientras “se guarda en la mente”. Un número de teléfono, por
ejemplo, se puede repetir en el cerebro durante el tiempo que se tarde en
marcarlo.

Se cree que la memoria de trabajo activa dos circuitos neurales en torno

Circuito auditivo a los cuales la información se conserva mientras se necesita. Uno de
los circuitos es para la información visual y espacial, y el otro para los
Corteza visual sonidos. Las rutas de los circuitos abarcan las cortezas sensoriales,
donde se registra la experiencia, y los lóbulos frontales, donde se anota
conscientemente. Las neuronas de la corteza prefrontal controlan el flujo
de información dentro de estos circuitos y en torno a ellos.

- Circuito visual: los bucles entre las cortezas sensorial y prefrontal

mantienen “viva” la información.
Corteza entorrinal
- Lóbulo frontal: partes del lóbulo frontal controlan el flujo y el
mantenimiento de la memoria de trabajo.
Hipocampo - Circuito auditivo: los datos auditivos y visuales circulan separadamente
por dos bucles de memoria.

PROCESAMIENTO HIPOCAMPAL

Las experiencias más intensas pasan al hipocampo para su codificación y

provocan una actividad neural que circula por capas de tejido enroscadas,
donde las neuronas codifican esta información de modo permanente por
Sistema de un proceso denominado potenciación a largo plazo. La información más
sentido único intensa se envía y se reproduce en las partes del cerebro que las registraron
primero. Una imagen, por ejemplo, regresa a la corteza visual, donde se
reproduce como un eco del acontecimiento original.

Proceso:
- Hipocampo: Después de circular por el hipocampo, la información
retorna a las áreas del encéfalo donde se originaron.
- Corteza entorrinal: Recopila la información de muchas áreas diferentes
del encéfalo.
- Sistema de sentido único. La información sigue una vía de sentido único
cuando se codifica.
- Preparación para el almacenaje: Esta actividad en el hipocampo
Corteza auditiva empieza a convertir recuerdos a corto plazo en recuerdos que podrían
durar toda la vida.

CONSOLIDACIÓN

Para que un recuerdo quede firmemente consolidado en el cerebro, los

patrones de excitación neural que codifican una experiencia se deben
recrear entre el hipocampo y la corteza, y viceversa. Este proceso
prolongado y repetitivo hace que el patrón se desplace desde el hipocampo
Hipocampo hasta la corteza, posiblemente para liberar espacio de procesamiento
del hipocampo para nuevas informaciones. El diálogo tiene lugar sobre
todo durante el sueño; se piensa que durante el sueño se consolidan los
aprendizajes.

Una neurona del hipocampo interactúa con células de la corteza auditiva,

creando un eco de su patrón de actividad. Las neuronas del hipocampo y
las corticales forman copias casi exactas de un mismo suceso.

15
 TEMA 6. ¿Cómo cambia mi cerebro
cuando aprendo cosas nuevas?
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los elementos
biológicos de la modificación del
cerebro por la experiencia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice una línea de tiempo.
Herramientas instrumentales.
Una línea de tiempo es una
manera de organizar la
información a partir de fechas
establecidas para diferentes
eventos.
16
La memoria a corto plazo o retención consciente de una información durante un
tiempo breve, se basa en cambios efímeros, eléctricos o moleculares en las redes
neurales implicadas. Pero, si como consecuencia de la repetición de la experiencia
tales cambios persisten, pueden activar la maquinaria antes descrita y dar lugar a la
síntesis de nuevas proteínas y cambios estructurales. Un diálogo, en definitiva, entre
genes y sinapsis (Kandel, 2001; Coveñas y Aguilar, 2010) denominado proceso de
consolidación de la memoria. El resultado es el establecimiento de una memoria a
largo plazo basada en cambios estructurales persistentes, como las nuevas espinas
dendríticas (Engert y Bonhoeffer, 1999).
Estos cambios se entienden dentro de la Plasticidad sináptica que el psicobiólogo
canadiense Donald Hebb define como la capacidad para modular o cambiar la fuer-
za de las conexiones entre neuronas, y la capacidad para cambiar las propiedades y
funciones de circuitos neuronales en respuesta a estímulos externos y a la experiencia
previa (Barco, 2010). El término, que engloba la realización de varios fenómenos
moleculares, permite encontrar respuestas o por lo menos ensayar hipótesis cuando
nos preguntamos de qué están hechos los recuerdos.
En 1894, Santiago Ramón y Cajal, padre de la neurociencia moderna y premio No-
bel en Medicina y Fisiología en 1906, enunció una frase que permitiría luego darle
el sustrato celular a la memoria. “El ejercicio mental facilita un mayor desarrollo
de las estructuras nerviosas en las partes del cerebro en uso. Así, las conexiones
preexistentes entre grupos de células podrían ser reforzadas por la multiplicación
de terminales nerviosas.” (Barco, 2010). Casi cincuenta años después, Donald Hebb
definió más formalmente la plasticidad sináptica (antes referida), que dice, en forma
de postulado: “Cuando el axón de la célula A excita la célula B, y repetidamente o
persistentemente interviene en su activación, algún tipo de crecimiento o cambio
metabólico tiene lugar en una o ambas células, de suerte que la eficacia de A como
una de las células estimuladoras de B, aumenta.” (Hebb, 1949).
Sin embargo, recién en 1966 dicho postulado se demostró. El noruego Terje Lomo
observó que breves secuencias de estímulos incrementaban la eficacia de la trans-
misión en las sinapsis entre la vía perforante y las células granulares de la circun-
volución dentada del hipocampo en conejos anestesiados. Unos años después, en
1973 y en el mismo laboratorio, Lomo y el británico Bliss, descubrieron que una
estimulación de frecuencia moderadamente alta en la misma vía producía incremen-
tos estables y duraderos de la respuesta postsináptica, lo que se llamó potenciación
a largo plazo (LTP, por sus siglas en inglés) (Bliss y Lomo, 1973).
 Ampliación.
La memoria prospectiva.
Vimos algunos modelos de lo que diferencia la
memoria para los hechos (semántica) y la memoria
para los contextos o eventos (episódica), ambas dentro
de la memoria explícita (la información se registra y se
recuerda conscientemente). Así, la memoria semántica
recoge información sobre el mundo alrededor, y
su contenido refleja nuestro conocimiento general,
mientras que la memoria episódica recoge el contexto
de nuestras experiencias.
Sin embargo, también podemos hablar de una memoria
prospectiva vinculada a la planificación o desarrollo
de actividades futuras, que se basa en criterios de
tiempo más que en indicios contextuales; que requiere
de procesos más controlados y monitoreo, por lo que
es posible que esté relacionada con los procesos
ejecutivos como función y con la corteza prefrontal
como estructura.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto la relación
entre la memoria prospectiva y las funciones ejecu-
tivas en tanto que este tipo de memoria requiere de
procesos de control ejecutivo. Por ejemplo, asistir a la
cita con el médico a las once, tomar el medicamento
en la noche, recoger a los hijos de la escuela. El siste-
ma recibe información continuada que opera como se-
ñales que lo “ponen al día” al sistema, el cual tenderá
a ser más eficaz.
Estar pendiente de que se tiene una cita con el médico o que se tiene que recoger a los hijos del colegio son parte de esa memoria prospectiva,
vinculada con la planificación.
La memoria prospectiva debe actuar en situaciones poco
especificadas por el ambiente. El Sistema atencional su-
pervisor (SAS) activa un sistema de acción concreto en
ausencia de estímulos ambientales, suprime las res-
puestas a estímulos externos y genera acciones nuevas.
Todos los procesos mencionados están muy relacionados
con la memoria prospectiva, pero el punto de encuentro
entre la memoria prospectiva y las funciones ejecutivas
pueden estar en el SAS, ya que en él se ven involucrados
aspectos como la formulación de planes; se llevan a cabo
ensayos mentales; se evalúa, se revisa y se corrige.
Por su situación anatómica, la corteza prefrontal recibe
señales de todas las modalidades sensoriales y envía
mensajes al sistema motor. Este patrón de conexiones
facilita la integración de la información para seleccionar
la conducta apropiada, lo que apoya la idea de que esta
región es fundamental para mantener la información y
para la utilización prospectiva de dicha información.
Aunque son muchos los estudios que implican a la cor-
teza prefrontal en la memoria prospectiva, sería conve-
niente especificar qué áreas son más específicas para
este cometido. En algunos estudios se ha hallado un in-
cremento de la actividad en la corteza prefrontal ventral
pese a que existen discrepancias sobre si la activación
afecta de modo preferente al hemisferio derecho, iz-
quierdo o a ambos.
17
 RESUMEN. En pocas palabras, ¿qué
HAY POR DETRÁS DE LA MEMORIA?
IDEA PRINCIPAL
Refuerce lo trabajado en todo el
módulo para crear memoria de lo
estudiado.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
A partir del resumen y lo
trabajado en el módulo, elabore
un diagrama de llaves que
explique el tema.
Herramientas instrumentales.
En un Diagrama de llaves,
la información principal se
sitúa a la izquierda. Las llaves
sucesivas, que se van abriendo
hacia la derecha presentan la
información subordinada.
GLOSARIO
Neurobiología.
Es el estudio de las células
del sistema nervioso y de
su organización en circuitos
funcionales que procesan la
información y median en el
comportamiento.
18
Se aborda la naturaleza de la memoria a partir de la concepción de que es un
fenómeno íntimamente relacionado con el aprendizaje, que supone un cambio
a escala comportamental, cognitiva y neuronal. El proceso de formación de la
memoria incluye al menos dos etapas subsecuentes: la memoria a corto plazo y
la memoria a largo plazo. La diferencia clave entre estas reside en la persistencia
del cambio que producen sobre las conexiones sinápticas, y es necesario hablar
entonces de conceptos como Plasticidad sináptica y Potenciación a largo plazo
(LTP), que explican el soporte neuroquímico de la memoria.
Desde la neurobiología, se sabe que en el cerebro la memoria no está totalmente
localizada ni deslocalizada, sino que se constituye en varios conglomerados de
circuitos especializados en diversas áreas correspondientes a las distintas funciones
cerebrales y a los tipos o sistemas de memoria.
En base a conceptos actuales, se acepta que los sistemas de memoria son: la im-
plícita, explícita y sus respectivos dominios, así como se acepta el concepto de
memoria de trabajo y la memoria prospectiva. Especial atención merecen los
subcomponentes de la memoria de trabajo o ejecutiva: el bucle fonológico, la agen-
da visoespacial, el ejecutivo central y el buffer episódico, por su alta importancia
en el aprendizaje.
El tocar guitarra es un ejemplo de una memoria procedimental que forma parte de la memoria
implícita.
Investigaciones recientes demuestran que el olvido depende de las alteraciones
de los circuitos neurales que almacenan la información o de procesos activos que
dificultan la consolidación o impiden la expresión de las memorias. Por otro lado,
una de las alteraciones de memoria que es importante tratar es la amnesia de la
fuente, relacionada con el funcionamiento de la corteza prefrontal y el sueño.
Autoevaluación
Responde a las siguientes preguntas.

1. Explica, ¿cómo se relaciona la memoria con el aprendizaje? ¿Cómo se entiende el aprendizaje desde el
punto de vista del cerebro?
2. Haz un organizador visual con los tipos de memoria en el que figure una actividad como ejemplo.
3. Explica la Potenciación de Largo Plazo (LTP).
4. ¿Qué diferencia la memoria implicita de la explícita?
5. ¿Qué caracteriza a una memoria episódica y qué a una semántica?
6. ¿Cómo funciona la memoria de trabajo?
7. ¿Cómo se relacionan el Sistema Atencional Supervisor (SAS) con la Memoria de trabajo?
8. Explica, ¿por qué podemos recordar? ¿Por qué nos olvidamos las cosas?
9. Realiza un esquema del proceso de consolidación de un recuerdo en el que se identifiquen las regiones
del cerebro que participan en ella.
10. ¿Qué es la plasticidad sináptica?
11. ¿En qué consiste la memoria prospectiva?

Organizador visual

APRENDIZAJE

Memoria

Tipos de memoria Plasticidad sináptica

Memoria Corto Plazo Memoria Largo Plazo Potenciación de

Largo Plazo (LTP)

Memoria Memoria
implícita explícita

19
 Referencias bibliográficas
- AGUILAR, L.; ESPINOZA, G.; ORURO, E. Y CARRIÓN, D. (2010). Aprendizaje memoria y Neuroplasticidad. Temática
Psicológica. 6(1): 7-14.
- BADDELEY, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory. Trends in Cognitive Sciences. 4(11:
417-423.
- BARCO, A. (2010). La materia de los recuerdos: Circuitos neuronales y cascadas moleculares. Mente y Cerebro. 40:
24-33.
- CARTER, R. (2009). El Cerebro. Santiago de Chile: Editorial Cosar.
- COVEÑAS, R. y AGUILAR L. (2010). Avances en neurociencia. Neuropeptidos, investigacion básica y Clínica. Lima:
Fondo editorial UPC.
- ENGERT, F. y BONHOEFFER, T. (1999). Dendritic spine changes associated with hippocampal. long-term synaptic
plasticity. Nature. 399: 66-70.
- HEBB, D.O. (1985). Organización de la conducta. Madrid: Debate.
- KANDEL, E. (2001). The molecular biology of memory storage: a dialogue between genes and synapses. Bioscience
Reports. 21(5): 565-611.
- LAMPRECHT, R. y LEDOUX, J. (2004). Structural plasticity and memory. Nature Reviews Neuroscience. 5: 45-54.
- MACHADO, S. y cols. (2008). Aprendizaje y memoria implícita: mecanismos y neuroplasticidad. Revista de neurología.
46(9): 543-549.
- MORGADO, I. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria. CIC, Cuadernos de Información y Comunicación. 10:
221-233.
- MORGADO, I. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes. Revista de
neurología. 40(5): 289-297.
- O’KEEFE, J. y NADEL, L. (1978). The hippocampus as a cognitive map. Oxford: Oxford University Press.
- ORURO, E.; ESPINOZA, G.; POTENCIANO, L. y AGUILAR, L. (2012). Dinamica adaptativa del comportamiento del
Sueño: Aproximaciones de un modelo basico. Avances en neurociencias del Sueño. Lima: Aguilar L. Editor. UNIFE.
- POOLTON, J.M,; MASTERS, R.S. y MAXWELL, J.P. (2005). The relationship between initial errorless learning
conditions and subsequent performance. Human Movement Science. 24: 362-78.
- PURVES D. Y COLS. (2007). Neurociencia (3ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
- RUIZ VARGAS, J.M. (2010). Manual de Psicología de la memoria. Madrid: Editorial Visión.
- TIRAPU, J. y MUÑOZ, J. (2005). Memoria y funciones ejecutivas. Rev Neurol. 41: 475-484.

20
Anotaciones

21
22
MóDulo 09.
¿cómo EL CEREBRO COMPRENDE Y
GENERA EL lenguaje?

23
 Brainbox by Cerebrum ©

Módulo 9
¿Cómo el cerebro comprende y genera el lenguaje?

Gerente general: Luís Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León-Ciliotta

Autora: Nataly Bringas

Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-4-5

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Perú

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

24
Situación motivadora ¿Qué pasa con Ale? 2

Observa y recuerda Comunicación, lenguaje y habla. 2

Recuperando
¿Qué sabemos del lenguaje? 3
conocimientos

Tema 1 ¿Cómo se desarrolla el lenguaje? 4

Ampliación Teorías y etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje. 5

Tema 2 ¿Cómo funciona el lenguaje en el cerebro? 6

Ampliación Neuroanatomía y neurofisiología del lenguaje. 7

Tema 3 ¿Qué estructuras del cuerpo posibilitan el lenguaje? 8

Ampliación El aparato fonoarticulatorio. 9
Funciones estomatognáticas. 10

Tema 4 ¿Cuáles son los componentes de la comunicación y del lenguaje? 12

Ampliación Componentes del lenguaje. 13

Tema 5 ¿Cómo evoluciona el lenguaje en la infancia? 14

Ampliación Las dificultades del lenguaje repercuten en el aprendizaje. 15

Tema 6 ¿Cuáles son los trastornos del lenguaje más usuales en adultos? 16
Ampliación Otros tipos de trastornos del lenguaje. 17
Tipos de afasia. 19

Tema 7 ¿Cómo se aprende una segunda lengua? 20

Ampliación La adquisición de una nueva segunda lengua. 21

Tema 8 ¿Qué sucede en el cerebro durante la adquisición de una segunda lengua? 22

Ampliación Alteraciones en personas multilingües. 23

Aplicaciones ¿Qué tener en cuenta para permitir un adecuado desarrollo de una segunda lengua? 24
pedagógicas

Ampliación Sobre los trastornos dentro del bilingüismo. 25

- Los niños bilingües. 26
- El modelo declarativo/procedimental.
- La competencia lingüística implícita.
- El conocimiento metalingüístico explícito.
- La mezcla e intercambio de códigos.

Autoevaluación 27

Organizador visual 27

Referencias 28
bibliográficas

1
 ¿Cuál es la relación entre el
lenguaje y el cerebro?
Comprende los procesos que suceden en el cerebro para que se dé un óptimo
desarrollo del lenguaje, así como también tenga en cuenta los periodos sensibles
para la adquisición de una segunda lengua.

OBSERVA Y RECUERDA.
Comunicación, lenguaje y habla.

Luego de mirar el gráfico abajo presentado, ¿cómo se entiende la relación

comunicación–lenguaje–habla? La comunicación es el término que engloba
al de lenguaje, dentro del cual se encuentra el habla. Es decir, vamos de lo
más general a lo más específico: la comunicación se refiere a la conducta
intencionada a través de significantes para relacionarse con otros. Dentro de
ésta se encuentra el lenguaje, que es el sistema de representación y expresión
de signos y reglas lingüísticas que nos permiten relacionarnos con el medio.
Es así que el lenguaje incluye al habla, que es el medio oral por el cual el
ser humano establece la comunicación, a través de una correcta articulación,
Cuando los niños se dan cuenta de que fluidez y voz.
no los entienden, usualmente tienden a
permanecer en silencio y retroceden su Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que Ale presenta intención
comunicación. de comunicarse, ya que quiere entablar relaciones con las personas que la
rodean, pero debido a que tanto el lenguaje expresivo como comprensivo están
afectados, así como también la articulación del habla, que no logra.
SITUACIÓN MOTIVADORA.
¿Qué pasa con Ale?
Ale es una niña de 4 años que realiza
actividades como cualquier otra niña:
busca interactuar con las personas, Comunicación
pero se relaciona con dificultad tanto
con sus pares como con adultos, ya
que cuando habla no se le entiende,
y es necesario repetirle las indica-
ciones varias veces. Sus respues-
tas son muy cortas para su edad y Lenguaje
suele distraerse en clase, por lo que
algunas profesoras piensan que no
escucha bien.

Evidentemente, las dificultades que

presenta Ale influyen en su comuni- Habla
cación con los demás, ya que su len-
guaje comprensivo y expresivo son
muy pobres y presenta problemas de
habla ininteligible.

Al observar esto, ¿qué debe hacer la

profesora?, ¿cómo debe manejar esta Cuadro que representa cómo la comunicación engloba al lenguaje y al habla.
situación en el aula?, ¿a qué especia-
lista la debe derivar?

2
 RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
GLOSARIO
¿Qué sabemos sobre el lenguaje?
Comunicación.
Conducta caracterizada por
intencionalidad de expresarse a
través de gestos o lenguaje oral.
Este término incluye al lenguaje.

Lenguaje.
Sistema de comunicación
principal del ser humano, basado
en signos y reglas lingüísticas
que contribuyen en la relación
con el medio. Este sistema puede
ser oral, escrito o gestual.

Habla.
Es el medio oral por el cual el
ser humano se comunica con los
demás, y está compuesta por la
articulación o producción de los
sonidos, la fluidez del habla y la
voz que se emitirá al hablar.

Desde muy temprana edad, las personas presentan intención de comunicar-

se con otros a través de gestos y expresiones cuando aún son bebés, luego a
través de los primeros balbuceos que poco a poco forman palabras con sig-
nificado hasta que se comienza a adquirir vocabulario, con el que pronto se
formarán frases y oraciones cada vez más complejas hasta que se logre un
discurso oral completo.

El lenguaje es el sistema de comunicación principal de la especie humana,

presente desde que realizamos un gesto hasta cuando expresamos nuestras
ideas (de manera oral o escrita). Por ello, es primordial que se desarrolle el
lenguaje de la mejor manera posible, ya que este repercute en el proceso de
lectura y escritura, como se verá más adelante; y así como otros sistemas,
también tiene periodos sensibles para su desarrollo en idioma materno y ad-
quisición de otras lenguas.

Gracias a las investigaciones realizadas por diversos neurólogos, se sabe que

este sistema es comandado desde el cerebro, ya que es ahí donde se encuen-
tran los centros del lenguaje, tanto en la corteza cerebral como a escala sub-
cortical. Las afecciones sucedidas en estos centros ayudan a determinar la
función que cumplen en cada proceso del lenguaje, sea de comprensión del
lenguaje o de producción/expresión del mismo.

En el caso de Ale, debido a que ella no tuvo un desarrollo dentro de lo espera-

do para su edad, será necesario saber qué causó esta dificultad. ¿Habrán sido
causas externas? ¿Serán acaso causas orgánicas? ¿O tal vez sean genéticas?
¿Tendrá cura? ¿Podrá aprender otros idiomas? Estas dudas serán resueltas a
lo largo del presente Módulo, sobre el Lenguaje.

Preguntas.
- ¿En qué reside la dificultad de Ale?
- Según tu experiencia, ¿cómo crees que se podría solucionar su dificultad?
- ¿Qué diferencias hay entre la comunicación, el lenguaje y el habla?

3
 TEMA 1. ¿Cómo se desarrolla
el lenguaje?
IDEA PRINCIPAL
Comprender los aspectos genéticos
y del entorno que determinan el
desarrollo del lenguaje.
Video.
http://www.youtube.com/
watch?v=MPbfKxVNh5A
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya una línea de tiempo
sobre las teorías y etapas del
desarrollo del lenguaje.
Herramientas instrumentales.
Una línea de tiempo es una
manera de organizar la
información a partir de fechas
establecidas para diferentes
eventos o periodos.
GLOSARIO
Conductas protoimperativas.
Aquellas en que el bebé utiliza al
adulto como medio para obtener
algo, generalmente a través de
actuaciones gestuales.
4
Se sabe que todos tenemos la predisposición genética, pero es el medio el que deter-
mina que el desarrollo del lenguaje se dé con éxito, así como también la maduración
y funcionalidad de las principales zonas en nuestro cerebro.
En los últimos años, perspectivas tanto
neuropsicológicas como neurolingüís-
ticas han tratado de establecer cómo
funciona el lenguaje a escalas corticales
y subcorticales, para que así se pueda co-
nocer y entender el desarrollo regular y se
puedan marcar diversos indicadores que
permitan comparar cuando se esté frente
a alguna alteración en este desarrollo.
Es importante recalcar la relación entre
genética, medio ambiente y periodo sen-
sible para que el lenguaje se dé de forma
esperada y progrese paulatinamente den-
tro de la norma. Es así como vemos casos
como el de Marcos Rodríguez Pantoja,
un niño nacido en España y criado por
lobos desde etapas muy tempranas el cual
desarrolló una comunicación en base a
aullidos y gruñidos como los de los lobos,
mas no lenguaje oral humano, debido a Marcos Rodríguez Pantoja no solo se
que durante el periodo sensible del len- comunicaba como los lobos, sino que
guaje, él no estuvo expuesto al mismo. Su también había desarrollado habilidades
historia luego se convirtió en la película motoras similares.
Entrelobos (2010).
¿Qué teorías sustentan la adquisición del lenguaje?
Se han planteado muchas teorías que tratan de explicar si el lenguaje se adquiere
del medio, si es innato al ser humano o si interviene tanto predisposición genética
como estimulación. Las principales teorías que explican el lenguaje son la teoría
conductista expuesta por Skinner en 1957; la teoría innatista de Chomsky, que
aparece un año después (1958), con la que va directamente en contra de la teoría
de Skinner; y finalmente las teorías interaccionistas, en donde ya encontramos la
participación del cerebro en la explicación del lenguaje.
Y entonces, ¿cómo se desarrolla el lenguaje?
Se establecen indicadores de desarrollo del lenguaje a partir de una etapa prelin-
güística donde lo principal es el desarrollo de habilidades pragmáticas relacio-
nadas a la intención comunicativa (gestos y expresión de sentimientos), así como
también la comprensión de órdenes simples a través de verbos que puedan ejecutar
los niños antes de comenzar a decir sus primeras palabras, como “dame” y el niño
entrega lo que tiene al alcance; “toma” y el niño recibe lo que se le va a dar.
A partir de la etapa lingüística se podrá analizar el tipo de vocabulario compren-
sivo y expresivo para poder formar estructuras y analizar el habla a partir de la
exploración del aparato fonoarticulador, el nivel de discriminación auditiva, las
habilidades metalingüísticas, las habilidades pragmáticas relacionadas a la con-
versación y el desarrollo de conciencia fonológica.
Ampliación.
Teorías y etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje.

Etapas de adquisición del lenguaje.

En esta etapa podemos observar que los bebés empiezan a emitir sonidos distintos del llan-
to y el grito: emiten gorjeos y balbuceos espontáneos, e intentan repetir monosílabas. La
etapa del balbuceo se da desde los 5 meses hasta el año y medio e inicio del segundo año,
y está unida a situaciones comunicativas porque el adulto responde y fija un tema “conver-
Etapa
sacional”. Aquí se establecen las bases de las funciones comunicativas para interactuar
Prelingüística
con los demás. Buscan el contacto a través de la succión, muecas, risas, llanto, etc. En un
principio, la relación entre el niño y el adulto es asimétrica, ya que el papel que juegan los
padres es más activo, pero con el pasar del tiempo se orienta a una interacción más simé-
trica a través de intercambios lúdicos entre ellos.
Desde los 8 meses, el niño empieza a organizar consistentemente los fonemas para variar
el sentido de sus producciones vocálicas y usa principalmente las consonantes /m/, /n/, /p/,
/b/ y /t/ de forma relativamente estable. Aparecen las primeras conductas intencionales
a través de conductas protoimperativas que le servirán para influir en la conducta de los
demás para conseguir su propósito comunicativo y luego protodeclarativas, ya que usan
verbalizaciones convencionales para dirigir la atención del adulto hacia objetos y para com-
partir juntos.

Hasta los 6 años se observará un incremento en el lenguaje a través de componentes:

-- Fonológico. A medida que el aparato fonoarticulatorio madura, la producción de fone-
Etapa mas aumenta hasta que el niño es capaz de articular adecuadamente todos los sonidos
Lingüística del idioma. De igual manera, se desarrollan habilidades de discriminación auditiva y ha-
bilidades metalingüísticas que repercutirán luego en el proceso de lectura y escritura.
-- Léxico Semántico. El vocabulario irá en aumento. Para el año y medio se espera que los
niños posean cinco palabras que puedan reconocer y expresar, a los dos años se da el
boom del lenguaje, el vocabulario aumenta entre 50 a 500 palabras. A los tres años ya
se esperan 1500 palabras y así hasta los seis años, en donde ya se cuenta con más de
4500 palabras.
-- Morfosintáctico. A medida que aumenta el vocabulario, surgen las estructuraciones
simples en frases y oraciones cada vez más complejas que formarán un discurso con
sentido.
-- Pragmático. A través del desarrollo de habilidades conversacionales.

Teorías de adquisición del lenguaje.

Teoría Planteada por Skinner en 1957, esta teoría propone que el condicionamiento es el que dirige
Conductista la adquisición del lenguaje a través de la imitación y el reforzamiento.
Planteada por Chomsky en 1959, surge como contracorriente de la teoría de Skinner y pro-
pone que tenemos un circuito neuronal innato para adquirir el lenguaje ya que “los niños
adquieren las reglas del lenguaje y no respuestas verbales específicas”(Chomsky en Weiten,
Teoría
2006). Habiendo estudiado los típicos errores de conjugación verbal que presentan los niños
Innatista
en proceso de desarrollo del lenguaje, Chomsky refiere que es difícil pensar que el lenguaje
sea una adquisición ambiental, ya que estos errores no son cometidos a partir de imitación o
reforzadores, como planteó Skinner.
Este conjunto de teorías explican que tanto biología como experiencia influyen en la adquisi-
ción y desarrollo del lenguaje:
-- Teoría Cognoscitiva (Piaget, 1983). Interviene tanto maduración como experiencia.
Teorías -- Teoría de la Comunicación Social (Bohannon y Warren-Leubecker, 1989; Farrar, 1990). El
Interaccionistas lenguaje es una función interpersonal que se desarrolla en un contexto social.
-- Teoría Emergentista (Bates, 1999; MacWhinney, 1999). Los circuitos nerviosos del len-
guaje surgen a medida que se van presentando experiencias de lenguaje.

5
 TEMA 2. ¿Cómo FUNCIONA el lenguaje
en el cerebro?
IDEA PRINCIPAL
Conoce las bases fisiológicas del
lenguaje en el cerebro.
Video.
http://www.youtube.com/
watch?v=xUSSnQOPYRE
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un mapa conceptual
sobre lo trabajado en el Tema.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, las
nociones clave de un texto van en
figuras, y las relaciones entre los
conceptos, en los enlaces entre
las figuras.
GLOSARIO
Prosodia.
Parte de la fonología y gramática
que enseña y estudia la correcta
pronunciación y acentuación del
lenguaje.
6
Ya que las zonas esenciales y de comando de las que depende la adquisición y de-
sarrollo del lenguaje se encuentran en el cerebro, es necesario que los profesionales
que trabajan en el ámbito educativo conozcan cuáles son y qué función cumple
cada una dentro del proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje.
Gracias a las teorías localizacionistas ubicamos las principales zonas encargadas
del lenguaje en el cerebro, como Broca y Wernicke; sin embargo, las últimas
investigaciones han determinado que las funciones son comandadas a escala de
redes, lo que significa que todas las zonas están conectadas y participan tanto en
la comprensión como en la expresión del lenguaje.
¿Qué zonas del cerebro intervienen en el lenguaje?
Antes se pensaba que solo intervenían zonas corticales en el proceso del lenguaje,
pero ahora se sabe que en el lenguaje comprensivo y expresivo no solo intervienen
las zonas corticales como las áreas de Wernicke y Broca; las cortezas motora, au-
ditiva y visual; el fascículo arqueado y el giro angular, sino también las subcorti-
cales, entre las que encontramos los ganglios basales y el tálamo.
¿Cómo comprendemos y expresamos el lenguaje?
Para explicar el funcionamiento en red de las zonas del lenguaje, se han planteado
diversos modelos del lenguaje en los que, al principio, sólo se consideraban las zonas
corticales del cerebro. Casi 50 años después, se tomaron en cuenta las zonas subcor-
ticales, que intervienen en el lenguaje a través de la prosodia y fluidez del mismo.
El primer modelo fue planteado por Wernicke y Geschwind (ver ilustración),
quienes solo tomaron en cuenta tanto las zonas corticales encargadas de la com-
prensión y expresión del lenguaje como zonas de relevo de información y de
conexión entre ellas.
Luego tenemos el modelo tripartito planteado por Damasio en 1992, y finalmen-
te el modelo córtico-subcortical presentado por Ortiz (2002), en el que toma en
cuenta lo planteado por Wernicke-Geschwind y le agrega los ganglios basales y al
tálamo, estructuras encargadas de la fluidez, entonación y prosodia.
Área de Broca
Corteza motora
Área de Wernicke
Ampliación.
Neuroanatomía y neurofisiología del lenguaje.

Áreas del lenguaje.

Las principales áreas del lenguaje, representadas en la ilustración, son:

-- Área de Broca. Es el centro de la producción oral del lenguaje. Coordina y secuencia los movimientos ejecu-
tores del habla. Por otra parte, elabora las muestras verbales interiores antes de su codificación: la prepa-
ración de lo que se desea decir y la ejecución externa (Ortiz, 2002).
-- Área de Wernicke. Ubicada en la cara externa medial del lóbulo temporal, el área decodifica la palabra ha-
blada. Aquí intervienen las memorias a corto y largo plazo.
-- Corteza Auditiva. Procesa la información auditiva. Se ubica en el lóbulo temporal.
-- Corteza Motora. Coordina y automatiza el lenguaje motor, ubicada en la parte posterior del lóbulo frontal.
-- Corteza Visual. Ubicada en el lóbulo occipital, se encarga de la recepción de estímulos visuales.
-- Fascículo arqueado. Une el área de Wernicke y de Broca.

Además, existen otras dos áreas que también tienen influencia en el desarrollo del lenguaje:
-- Circunvolución angular. Conecta la corteza visual con los centros del lenguaje.
-- Estructuras subcorticales. El tálamo y los ganglios basales, se encargan de las funciones verbales que tie-
nen que ver con la fluidez.

Áreas corticales del lenguaje en el cerebro

F B
E
D
(A) Corteza motora
(B) Área de Wernicke
(C) Giro angular
(D) Corteza visual
(E) Corteza auditiva
(F) Área de Broca

Modelos del Lenguaje

1) Modelo de Wernicke–Geschwind. Señala que la información auditiva es procesada en la corteza auditiva, envía
esta información al área de Wernicke, en donde será asociada a un significado. Si se desea dar una respuesta,
entonces esta área transmite la información al área de Broca a través del fascículo arqueado, en donde se ela-
bora la respuesta verbal y pasa a la corteza motora para organizar y secuenciar los movimientos de los múscu-
los de la cara. Si se lee la palabra de forma silenciosa, la información visual ingresa y es procesada en la corteza
visual, que devuelve la información al área de Wernicke a través de la circunvolución angular.
2) Modelo Córtico–Subcortical. Plantea 6 procesos coordinados por los ganglios basales y el tálamo para la for-
mulación del lenguaje, monitoreo semántico (donde intervienen zonas corticales y subcorticales), programa-
ción verbal, monitoreo fonológico, ejecución motora (Ortiz, 2002).
3) Modelo Tripartito. Planteado por Damasio (1992), explica que el lenguaje es procesado por 3 conjuntos de es-
tructuras neuronales que interactúan entre sí:
-- Sistema de conceptualización del lenguaje: participan estructuras córtico–subcorticales, y se encarga de
formar conceptos y representaciones a partir del procesamiento de información proveniente del medio.
-- Sistema de ejecución del lenguaje: formado por los ganglios basales y las áreas de Broca y Wernicke, que
se encargan de procesar los fonemas, sus combinaciones y reglas sintácticas para la combinación de las
palabras en estructuras gramaticales.
-- Sistema de mediación del lenguaje: se encarga de conectar los sistemas de conceptualización y ejecución
del lenguaje.

7
 TEMA 3. ¿Qué estructuras del cuerpo
posibilitan el lenguaje?
Revisando la historia de Ale, su madre refiere que dice “nuna” en vez de “luna”, “penota” en
vez de “pelota”, “babá” en vez de “mamá”, y ya tiene 4 años. ¿Será que no escucha bien o que
los músculos de su cara no tienen el desempeño esperado para poder articular este fonema,
que debió haberse adquirido a los 3 años?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda cuáles son las
estructuras corporales que
permiten el lenguaje
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un resumen de lo tratado
en el Tema.
Herramientas instrumentales.
Un resumen coloca, de manera
sintética y en prosa, las ideas
principales de un texto.
GLOSARIO
Nervio facial.
Es una estructura craneal
mixta (que contiene tanto fibras
sensitivas como motoras). Al ser
una estructura par, corre por
ambos lados de la cara y controla
los músculos de expresión facial,
así como el sabor en los dos
tercios anteriores de la lengua.
Coordinación neumofónica.
Manejo de tiempos de respiración
para poder manejar la voz y la
articulación de palabras.
8
Para que el lenguaje oral sea claro y preciso, es necesario que dos aparatos fun-
cionen bien: el aparato auditivo y el fonoarticulatorio.
El aparato auditivo se encarga de captar las ondas acústicas, que serán transfor-
madas en vibraciones que operarán como estímulo de las células nerviosas. Este
aparato está conformado por:
- El oído externo, conformado por el pabellón auditivo (la oreja), que se encarga de
captar las ondas acústicas para enviarlas por el conducto auditivo externo (CAE),
en donde la presión de aire que poseen estas ondas es regulada y hace vibrar el
tímpano, membrana que divide al oído externo del oído medio.
B
A
C
H D
I
(A) Hueso temporal
(B) Canales semicirculares
(C) Nervio auditivo
F (D) Cóclea
G (E) Trompa de Eustaquio
(F) Apófisis estiloides
(G) Apófisis mastoides
E (H) Conducto auditivo externo
(I) Pabellón auricular
- El oído medio, constituido por una cadena de tres huesecillos llamados yunque,
martillo y estribo, que, una vez que la membrana timpánica convierte las ondas
acústicas en energía mecánica, se mueven para enviar esta información al oído
interno. En el oído medio también se encuentra la trompa de eustaquio, conducto
que conecta el oído con la parte posterior de la nariz, y equilibra la presión del aire.
- El oído interno, está conformado por la cóclea, el vestíbulo y los canales semi-
circulares. Cuando la energía mecánica producida en el oído medio llega a la
cóclea, los líquidos y vellosidades que se encuentran ahí vibran y las transforman
en señales nerviosas para que el sonido escuchado sea procesado y comprendido
por el cerebro.
En resumen, la información acústica (cuando alguien habla, por ejemplo) llega
a la corteza cerebral cuando el pabellón auditivo capta las ondas acústicas, que
son dirigidas al conducto auditivo externo, en donde hacen vibrar al tímpano y
generan el movimiento encadenado de los huesecillos del oído medio. En este
momento se transforma la onda acústica en energía mecánica, la que será enviada
a la cóclea, en donde se transformará en energía eléctrica la cual será captada por
el nervio auditivo, quien dirige esta información a las áreas 41 y 42 de Brodmann,
en la corteza auditiva, ubicada en el lóbulo temporal.
Ampliación.
El aparato fonoarticulatorio

Es el conjunto de órganos encargados de la producción Conjunto del aparato fonador y respiratorio

de los sonidos del lenguaje. El movimiento de los órganos
es comandado desde el área de Broca. Es aquí donde se
codifican los sonidos que se desean decir, los cuales lue-
go serán ejecutados por la corteza motora, que secuen-

supraglóticas
cia los movimientos de cada órgano fonoarticulador. Esta

Cavidades
Cavidad nasal
información será enviada a los músculos a través de los Cavidad bucal Válvula y filtro
pares nerviosos craneales, como el par VII y par XII (facial Faringe
e hipogloso respectivamente).
Cavidad
El nervio facial inerva los músculos de la cara y el nervio glótica Laringe Sistema vocal
hipogloso específicamente a la lengua. Una vez que la in-
formación llega a los músculos, estos mueven las estruc-

Cavidades infraglóticas
Tráquea
turas óseas para que los diferentes puntos de articulación
entren en contacto y, junto con la salida de aire adecuada Bronquios
y el movimiento de los pliegues vocales, se articule un so- Energía aérea
nido específico. Para realizar este proceso, es necesario Pulmones
el desarrollo de funciones previas a la articulación (fun-
ciones estomatognáticas), como el soplo, la respiración, Diafragma
la masticación y la deglución, que colaboran al tono mus-
cular que permitirá movimientos precisos y una buena
coordinación neumofónica, que preparará a los músculos
de los órganos fonoarticulatorios para que funcionen ade-
cuadamente cuando se comience a hablar.
En el caso de Ale, ella no articula adecuadamente el fonema /l/, por lo que puede que no lo escuche bien, o que tal
vez su lengua no tenga la fuerza suficiente o un impedimento estructural que no le permite elevarse (a la lengua)
hacia la parte posterior de los dientes. ¿Qué se observa en la boca de Ale? Es necesario ver el tamaño de su lengua,
la forma de su paladar y/o la manera en que respira.

Órgano Descripción
Órgano hueco cubierto por una membrana mucosa y que forma parte del sistema respirato-
Laringe
rio, pero interviene también en la fonación y deglución. Posee los pliegues vocales.
Cavidad muscular revestida por mucosa que se comunica con el esófago, laringe, fosas na-
Faringe
sales y boca. La faringe interviene en la respiración, digestión, y resonancia de la voz.
Repliegues ubicados dentro de la laringe, responsables de la emisión de la voz. Los pliegues
vocales se dividen en (i) las bandas ventriculares o falsos pliegues vocales (porque no inter-
Pliegues vocales
vienen en la emisión vocal) y (ii) los verdaderos pliegues vocales, encargados de la emisión
de la voz debido a la vibración que genera el paso de aire.
Órgano membranoso y con 9 músculos localizado en el interior de la boca. Está inmerso en
Lengua varias funciones, como el lenguaje, la masticación y la deglución. Responsable de la articu-
lación de sonidos al estar en contacto con los labios, los dientes y el paladar.
Pliegues de tejido y músculo unidos a través de las comisuras laterales, involucrados en la
Labios
articulación de ciertos fonemas específicos y la vocalización del lenguaje en general.
Parte superior o techo de la boca que, en contacto con ciertos movimientos de la lengua y el
Paladar duro
paso del aire, participa en la articulación de fonemas y sonidos.
También llamado velo palatino, está ubicado en la parte posterior del paladar que finaliza
Paladar blando en un repliegue (úvula). Relacionado con la emisión de fonemas consonantes velares (/c/, /
qu/, /k/, /g/).
Conformada por dos cavidades o fosas nasales que se encargan de la función respiratoria,
Nariz
la cual repercute en la emisión de la voz.
Glotis Espacio que se encuentra entre los pliegues vocales. Cuando vibran, este espacio se cierra.
Lámina cartilaginosa que está sujeta a la parte posterior de la lengua y cubre la entrada de
la laringe. Funciona como válvula: se mueve hacia abajo para cerrar el orificio laríngeo al
Epiglotis
momento de la deglución y se abre hacia arriba para el paso del aire necesario en la respi-
ración y fonación. Evita que los alimentos que comemos pasen a los pulmones.

9
 Funciones estomatognáticas
Son aquellas realizadas por el aparato fonoarticulatorio, en el que participan tanto estructuras dinámicas (músculos)
como estructuras estáticas (estructuras óseas de cabeza y cuello). Sus funciones son:

a) Succión. Es un acto reflejo hasta el cuarto mes de vida, cuando se convierte en uno volitivo. Esta función favorece
el desarrollo de varios grupos musculares como los de la mejilla, labios y lengua, así como el crecimiento de
estructuras óseas como la mandíbula, lo que repercutirá en una buena oclusión dental, importante para la
articulación de algunos fonemas.
b) Respiración. Es un movimiento involuntario básico para la supervivencia del ser humano. Es considerada una
función estomatognática debido a que se relaciona con la emisión vocal, el crecimiento adecuado de estructuras
óseas y la calidad del tono muscular que se presenta en el aparato fonoarticulatorio.
c) Masticación. Es el acto de morder, masticar y triturar los alimentos para formar así el bolo alimenticio. Es
considerada como la función más importante del sistema estomatognático porque sirve como acción preventiva
ante algún trastorno fonoarticulatorio. Los músculos que intervienen durante la masticación propician movimientos
precisos y coordinados, necesarios también para la inteligibilidad del habla.
d) Deglución. Es un acto reflejo coordinado que se da debido a la contracción de los músculos de la faringe y esófago
para llevar el bolo alimenticio hacia el estómago.
e) Habla. Producción oral del lenguaje, a través de la coordinación entre estructuras óseas y blandas comandadas por
zonas corticales, que permitirán inteligibilidad en el lenguaje.

Punto, modo y sonoridad de la articulación

Esquema sonoro de las consonantes

  PUNTO DE ARTICULACIÓN

  Bilabial Labiodental Dental Alveolar Palatal Velar

MODO DE
SON* SOR** SON SOR SON SOR SON SOR SON SOR SON SOR
ARTICULACIÓN

Oclusiva /b/ /p/     /d/ /t/         /g/ /k/

Fricativa       /f/     /s/         /x/

Africada                 /y/ /ch/    

Nasal /m/           /n/   /ñ/      

Lateral             /l/          

Vibrante simple               /r/        

Vibrante múltiple               /rr/        

* El sonido es “sonoro”, es decir, los pliegues vocales vibran para la producción del fonema.
** El sonido es “sordo”, lo que quiere decir que lo pliegues vocales no vibran cuando sale el aire requerido para la
articulación del fonema.

10
Esquema sonoro de las vocales
    Punto de Articulación
  Anterior Central Posterior
Cerrado i U
Modo de
Articulación Semiabierto E O
Abierto   a  

El triángulo representa el movimiento que realiza la lengua dentro de la cavidad para lograr el punto de articulación,
por lo que cuando la lengua esté hacia adelante, se producirá la vocal /a/, cuando esté ancha o estirada se producirán
las vocales /o/ y /u/, mientras que hacia atrás, se producirán las vocales /e/ e /i/. El modo de articulación se refiere a
la apertura de la boca para la correcta vocalización: cuando la boca esté abierta, se producirá la vocal /a/, cuando este
semiabierta, las vocales /e/ y /o/, y finalmente mientras más cerrada esté la boca, se producirán las vocales /i/ y /u/.

Recursos: dónde encontrar mayor información

- Marchesan, I. (2002). Fundamentos de Fonoaudiología. Sao Paulo: Editorial Médica Panamericana.

El habla
En los últimos años, diversas investigaciones
realizadas en Brasil indican que cuando existe una
falla articulatoria generada por una alteración
orgánica, esta pertenece al área del habla, ya que
este desvío no está relacionado con los procesos
fonológicos implicados en el componente. Así, el
componente fonético-fonológico es el que toma en
cuenta los procesos fonológicos, el desarrollo de
habilidades metalingüísticas como la discriminación
auditiva, el reconocimiento de pares mínimos y el
desarrollo de conciencia fonológica.

Por otra parte, dentro del habla, que es una función

estomatognática, veremos cómo se encuentran
los órganos fonoarticuladores de la cara, como los
labios, la lengua, los dientes, el paladar duro y blando,
el tamaño de las amígdalas, etc. En los músculos
podemos notar el tono y fuerza de los mismos.
También se puede trabajar la funcionabilidad de
estos órganos (boca, de lengua y músculos faciales)
a través de las praxias, movimientos que facilitan
la adquisición o reeducación de los fonemas (ver
ilustración).

Cuando los órganos fonoarticuladores entran en

contacto, generan puntos de articulación, lugares
específicos para la producción de un sonido. En las
consonantes, estas pueden ser bilabiales, dentales,
labiodentales, velares, alveolares o palatales; y
para las vocales pueden ser anteriores, central y
posteriores, como se vio en el cuadro de la página
anterior.

Sin embargo, no solo la posición precisa producirá el sonido que se desea, sino que también importa la forma en la
que sale el aire, es decir, el modo de articulación, siendo así que tenemos sonidos consonánticos oclusivos, fricativos,
africados, nasales, laterales o vibrantes; y vocálicos como abiertos, semiabiertos o cerrados. Finalmente, nada de esto
sería posible sin la intervención de la vibración que realizan los pliegues vocales: la sonoridad que generan permitirá
que un sonido sea sonoro (cada vez que vibran) o sordo (cuando no vibran).

11
 TEMA 4. ¿Cuáles son los
componentes de la comunicación y
el lenguaje?
IDEA PRINCIPAL
Comprende los componentes del
lenguaje y la comunicación.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un esquema con los
componentes del lenguaje y la
comunicación.
Herramientas instrumentales.
En un esquema, se debe
entender, de un solo golpe de
vista, los elementos principales
de un tema en paritcular.
GLOSARIO
Bagaje léxico.
Vocabulario con el que una
persona cuenta.
Metalingüística.
Capacidad para reflexionar
sobre los rasgos estructurales
del lenguaje hablado para
poder manipularlos y así usar
el lenguaje como objeto de
conocimiento en sí mismo.
12
La comunicación es aquello que nos permite relacionarnos con los demás, sea a
través de gestos, movimientos o de forma verbal. Todos los animales se comunican
entre sí, pero solo el ser humano puede comunicarse a través del lenguaje oral
a través del típico modelo de comunicación de emisor, mensaje, receptor, canal,
situación y código.
A pesar de esto, algunas personas presentan diversas dificultades que dañan o
afectan la comunicación, como en el caso de Ale. ¿Qué hacer en ese momento? Lo
mejor es derivar a un terapeuta de lenguaje para que se evalúen los componentes
que podrían estar afectados.
El lenguaje se puede estudiar a partir de sus dimensiones y componentes: la forma,
el contenido y el uso del lenguaje. Los procesos del lenguaje están implícitos en
cada componente y dimensión. Dentro de la dimensión de forma encontramos
al componente fonológico y al morfosintáctico. En el contenido encontramos el
componente léxico-semántico; y en el uso se encuentra el componente pragmático,
que está vinculado con la intención y habilidades comunicativas de la persona.
DIMENSIONES DEL LENGUAJE
CONTENIDO FORMA USO
Semántica Fonología Pragmática
(léxico conceptual) Morfología
Sintaxis
Semántica (léxico
referencial)
En el aspecto (1) fonológico se analiza la unidad mínima del lenguaje: los fonemas.
La unión de estos fonemas forman las palabras, las que, al contar con significado,
forman parte del siguiente componente, que es el (2) léxico-semántico. A su vez,
cuando estas palabras se encadenan de forma estructurada, generan frases y ora-
ciones, las cuales se analizan en el componente (3) morfosintáctico. El modo en
el que usamos estos componentes es a través de la intención de lo que queremos
comunicar, está a cargo del componente (4) pragmático.
El funcionamiento de estos cuatro componentes permitirá que el lenguaje sea in-
teligible, para que así se logre una comunicación de calidad. Entonces, ¿qué pasa
con Ale? ¿Qué componentes podrían estar alterados para afectar de esa manera
la claridad de su comunicación?
Ampliación
Componentes del lenguaje
Dimensión de Forma.
Se trata del componente Fonológico. Toma en cuenta
los procesos fonológicos como sustitución, omisión y
asimilación; el desarrollo de habilidades metalingüísti-
cas como la discriminación auditiva; el reconocimiento
de pares mínimos y el desarrollo de la conciencia fo-
nológica.
En la exploración del componente fonológico, podemos
observar:
a) Procesos fonológicos. (1) Reduplicaciones silábi-
cas, en las que se duplica la sílaba más fácil de la
palabra, como “tata” por “taza”; (2) omisiones de
fonemas, en las que se suprime un fonema especí-
fico, como “peota” por “pelota”; (3) sustituciones en
las que se cambia un fonema por otro de manera
constante como “latón” por “ratón”; y (4) semicon-
sonantizaciones de grupos consonánticos, sea /l/ o
/r/ como “piato” por “plato” o “libio” por “libro”.
b) Discriminación Auditiva. Habilidad para diferen-
ciar y reconocer distintos estímulos auditivos.
c) Conciencia Fonológica. Habilidad metalingüística.
Tomar conciencia de que el lenguaje está compues-
to por sonidos o fonemas que se relacionan entre sí
para formar sílabas y palabras.
Componente Morfosintáctico.
Estructura que forma una oración. La morfología de-
fine la forma de una palabra y las formas verbales
(regulares e irregulares) comparativa, superlativa o
los pronombres personales; y la sintaxis es la fun-
ción de la palabra dentro de frase u oración. Para la
exploración de este componente, es necesario tener
en cuenta la edad del niño y, además: (1) el tipo de
estructura sintáctica, (2) la complejidad de los sintag-
mas nominales y verbales, (3) los errores u omisio-
nes sintácticas, (4), la estructura de la frase: S – V
– O (sujeto - verbo - objeto), y (5) el uso de categorías
gramaticales: artículos, pronombres, preposiciones,
conjunciones, verbos.
Dimensión: Contenido.
Implica al componente Léxico–Semántico. Es el estu-
dio desde:
a) La comprensión del lenguaje, que atribuye un signi-
ficado a cierto estímulo; es decir, la relación signifi-
cado-significante. Este puede ser léxico (significado
de las palabras usadas para designar) o gramatical
(significado de preposiciones, conjunciones, deter-
minantes, adverbios o pronombres).
b) La producción del lenguaje es la selección de pala-
bras para referirse a algo. Selección coherente den-
tro de un contexto comunicativo. Para la exploración
de este componente, debemos considerar (1) el voca-
bulario (elementos semánticos), (2) el significado de
frases y oraciones, (3) las definiciones y categoriza-
ciones (dar significado a elementos y formar campos
semánticos), la relación de significación, y (4) el razo-
namiento verbal (sinónimos, antónimos y analogías).
Dimensión: Uso.
Abarca el componente Pragmático y supone el uso del
lenguaje cotidiano: es tener la intención de comunicar
algo a través de gestos, lenguaje oral o escrito y utili-
zar las habilidades de comunicación para iniciar una
conversación, mantener un tema específico, comunicar
ideas, sentimientos, opiniones, etc.
Para la exploración de las habilidades comunicativas,
se deben tener presentes tres aspectos:
a) Organización formal de una conversación: man-
tener roles dentro de una conversación, es decir,
quién habla (emisor) y quién escucha (receptor); de-
limitar el turno y no interrumpir al interlocutor.
b) Capacidad para mantener un tema de conversa-
ción: tener en cuenta la cantidad y cualidad de in-
formación dentro de la conversación, así como la
relación con el tema y la claridad de las ideas.
c) Capacidad para adaptarse a los participantes, roles
y situaciones: respetar el punto de vista y tener en
cuenta a los interlocutores y que cada uno de ellos
tiene ideas diferentes.
13
 TEMA 5. ¿Cómo evoluciona el
lenguaje en la infancia?
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la manera en que
evoluciona el lenguaje y cómo
esto puede afectar el aprendizaje.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa conceptual a
partir de lo tratado en el Tema.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, las
ideas o conceptos principales se
ecuentran en las figuras, y los
enlaces entre ellas representan
las relaciones.
GLOSARIO
Congénito.
Que se engendra conjuntamente
con algo. Connatural, nacido con
uno mismo.
Neuronas espejo.
Clase de neuronas que se
activan cuando un animal o
persona ejecuta una acción y
también cuando observa esa
misma acción al ser ejecutada
por otro individuo, en especial
un congénere. Las neuronas
del individuo imitan como
“reflejando” la acción del otro.
Heurística.
Técnica de la indagación y del
descubrimiento.
14
La evaluación de lenguaje de Ale determinó que tenía dificultad en los componen-
tes léxico-semántico, morfosintáctico y fonético-fonológico, también se encontró
que algunas funciones estomatognáticas estaban alteradas, como la respiración,
debido a que sus amígdalas eran muy grandes y hacían que permaneciera con la
boca abierta, lo que generaba un paladar alto, bajo tono muscular y, por lo tanto, se
le dificultaba articular los fonemas /l/, /r/ y sus respectivos grupos consonánticos.
Las características que presenta Ale son cada vez más comunes en niños desde
los 3 años, edad en la que ya podemos observar y analizar el desarrollo de los
componentes del lenguaje con mayor claridad. ¿Qué puede hacer el docente para
reconocer estas características? ¿Cómo pedir a los padres una evaluación integral?
Finalmente, ¿a qué especialista dirigirse?
¿Qué sucede desde el nacimiento hasta los tres años?
El momento del nacimiento es el instante más importante de toda esta primera
etapa de vida, ya que existen riesgos de generar condiciones como retardo mental
o parálisis cerebral. También hay otras condiciones congénitas que pueden afectar
las funciones del lenguaje, como el síndrome de Down o el síndrome de Rett. Pese
a que estos últimos no tienen cura, con una adecuada intervención temprana los
afectados logran adquirir y desarrollar sus potencialidades.
Hasta los 18 meses, los bebés están en el periodo prelingüístico del lenguaje, por
lo que en este momento se podrá observar el desarrollo de las funciones estoma-
tognáticas, que son básicas para la vida, como la succión, respiración y deglución.
Si un bebé no es capaz de succionar la leche materna, por ejemplo, no solo pondrá
en riesgo su alimentación, sino que no ejercitará los músculos y estructuras pasivas
necesarias para una posterior articulación adecuada.
A medida que se desarrollan las neuronas espejo, estas estarán vinculadas a habi-
lidades más complejas como las funciones comunicativas planteadas por Halliday
(1975) y la empatía.
Las neuronas espejo generan una intención de comunicarnos a través de frases
u oraciones que, con un tono de voz específico y en el momento adecuado, se
entenderán como una orden, pregunta, o petición; y a su vez que la intención de
comunicar sea informativa, personal o heurística.
Ampliación.
¿Las dificultades del lenguaje repercuten en el aprendizaje?

A pesar de que a partir de los tres años los niños se co-

munican con mayor facilidad, cada día se observan más
niños con dificultades en el lenguaje, las cuales gene-
ran timidez e inseguridad para comunicarse. Se pueden
apreciar las dificultades en el componente fonético-fo-
nológico, porque no se les entiende cuando hablan, sea
porque cambian, simplifican o no dicen algún sonido en
las palabras.

Teniendo en cuenta los parámetros de normalidad para

el desarrollo, ¿qué sucedió para que aparezcan las di-
ficultades del lenguaje? Las dificultades fonéticas son
las “dislalias”, producidas por alteraciones en los órga-
nos del aparato fonoarticulatorio. El cerebro organiza
y secuencia los movimientos que se producirán para
articular una palabra adecuadamente (en la zona corti-
cal) y son capaces de diferenciar los fonemas próximos
de forma aislada o dentro de una palabra; sin embargo,
cuando intentan repetir el fonema, no pueden por un
impedimento orgánico como un paladar muy alto, len-
gua ancha, ausencia de dientes, frenillo lingual corto,
entre otros.

Cuando se observa que los niños no logran articular

adecuadamente los fonemas a pesar de contar con un
aparato fonarticulatorio óptimo, es necesario realizar
un descarte auditivo. En este caso, el procesamiento
fonológico (que se da en las estructuras corticales), no
está funcionando como debe. La discriminación y reco-
nocimiento de sonidos próximos son esenciales para
que se procesen adecuadamente los sonidos, para la
comprensión del mensaje que se recibe, así como tam-
bién para que se secuencien y organicen correctamente
los sonidos que van a formar una palabra.
En ambos casos es necesaria la intervención terapéutica
adecuada, pues estas dificultades pueden intervenir pos-
teriormente en el proceso adquisición y desarrollo de la
lectura y escritura, ya que necesitan de estas habilidades
previas para realizar una buena concordancia entre fo-
nema y grafema (representación gráfica de los fonemas).
Estas dificultades, si bien son las más comunes en ni-
ños, no son las únicas. Muchas veces las dificultades de
procesamiento fonológico conllevan a problemas para
organizar y formular estructuras gramaticales claras y
precisas, por lo que omiten palabras o las intercambian
de lugar dentro de la oración. El procesamiento morfo-
sintáctico de las frases y oraciones que escuchan se en-
cuentra alterado y esto genera no solamente dificultades
gramaticales expresivas, sino también comprensivas
que recaen en el seguimiento de instrucciones simples
y complejas en edades tempranas pero posteriormen-
te interfieren en los procesos sintácticos de la lectura y
afectan el desempeño de la comprensión lectora.
Cuando el sistema de conceptualización de nuevas pa-
labras está alterado debido a la inconcordancia entre
significado y significante, se ve afectada la comprensión
y expresión del bagaje léxico, lo cual trae un retraso
en el lenguaje aunado a lo que se presenta en el medio
como la falta de estimulación o el uso excesivo de los
gestos antes del lenguaje oral. El procesamiento léxico
es el que entra en acción en este momento, por lo que
requiere de la memoria semántica para acceder y ma-
nipular la información. Para la comprensión de frases
y oraciones, es necesario el procesamiento semántico
de la información, y las dificultades en estos tipos de
procesamiento repercutirán en procesos léxicos y se-
mánticos de la lectura y, teniendo en cuenta la inter-
vención de la memoria semántica en estos procesos,
se verá afectada la información que se almacene en la
memoria a largo plazo.

15
 TEMA 6. ¿Cuáles son los trastornos
del lenguaje más usuales en
adultos?
IDEA PRINCIPAL
Conozca los trastornos del
lenguaje que más afectan a los
adultos.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realizar un organizador visual.
Herramientas instrumentales.
Recoger la información sobre
problemas adquiridos e innatos
del lenguaje y plantear las
principales características en
ambos casos.
GLOSARIO
Traumatismo encéfalo-craneal.
Lesiones cerebrales causadas
por golpes fuertes que causan
daño en el cráneo y el cerebro.
Fascículo arqueado.
Es un conjunto de fibras que al
interconectar los lóbulos frontal,
occipital y temporal, pone en
relación regiones corticales
de gran importancia para el
lenguaje.
Función matética.
Esta función del lenguaje está
al servicio del aprendizaje y del
desarrollo de la ciencia, es una
función fundamental no solo para
el individuo, sino también para la
sociedad. Deriva de las funciones
personal y heurística.
16
Las investigaciones que determinaron cómo funciona el cerebro para el lengua-
je nacieron de observaciones en pacientes con lesiones cerebrales causadas por
traumatismos encéfalo-craneales (TEC) o por accidentes cerebrovasculares, ACV
(derrames cerebrales). De acuerdo a la zona en donde se tuvo la lesión, ambas
condiciones generarán un tipo particular y diferente de afasia.
En 1861, Paul Broca estudió a un pa-
ciente que presentaba características
peculiares después de haber tenido una
lesión cerebral. El área de la lesión era
el Área de Broca, a partir de lo cual
la condición se conoció como afasia
motora o de Broca (ver imagen). Sus
características son:
-- Articulación deficiente.
-- Dificultad motora en la lengua, fa-
ringe y laringe.
-- Estilo telegráfico para hablar.
-- Comprensión del lenguaje es casi
normal.
-- Dificultad para nominar.
-- Alexia o agrafía. Afasia de Broca
Posteriores investigaciones observaron
otras características en pacientes con
lesiones cerebrales: dificultad al nomi-
nar, sustituciones de palabras dentro de
una oración, dificultad para compren-
der lo que se dice pero fluidez al hablar.
Son aquellos pacientes que cuando se
les pregunta algo responden con ideas
que no tienen sentido ni continuidad
con la pregunta. Estas características
son parte de la afasia de comprensión
o de Wernicke, ya que el daño se en-
cuentra en esta área (ver imagen). Afasia de Wernicke
Por otra parte, existe una zona que conecta ambos centros de la comprensión y
producción del lenguaje, y es el fascículo arqueado. Si la lesión ha afectado esta
zona se presentará dificultad para repetir palabras, leer y escribir, lo cual consti-
tuye una afasia de conducción. A medida que evoluciona cada caso, y de acuerdo
a la gravedad de la lesión cerebral, se podrán identificar otras clases de afasias
llamadas afasias transcorticales y que pueden ser motoras o sensoriales. Ambas
poseen características como las afasias de Broca y Wernicke respectivamente, pero
en un nivel mucho más leve.
Por último existe otro tipo de afasia en la que existe buena comprensión y expresión
del lenguaje, fluidez y correcta articulación. Sin embargo, estos pacientes presentan
dificultad en la nominación de palabras. Dicen “lo tengo en la punta de la lengua”
o, para evitar nominar, brindan todas las cualidades del objeto “sirve para…..” o
“yo hago esto con esto”. Estas características pertenecen a una afasia anómica.
Ampliación.
Otros tipos de trastornos del lenguaje.

Por otra parte, existen muchos otros tipos de trastornos del lenguaje Tipos de mutaciones
que afectan a los adultos, entre los que encontramos anormalidades
cromosómicas, afecciones en las funciones comunicativas, en el proce- Delección Duplicación Inversión
samiento fonológico, en el procesamiento morfosintáctico y en el proce-
samiento léxico-semántico.

a) Anormalidades cromosómicas
Cuando existen anomalías en los cromosomas se encuentran muta-
ciones en la cantidad o estructura de los cromosomas, y se puede
producir durante la formación de gametos, previo a la meiosis. Las
más conocidas son: Inserción

-- Delección: es en la pérdida de un fragmento del cromosoma. Un

ejemplo es el Síndrome de Prader Willi, en el que un fragmento Cromoso-
Cromoso-
ma 20
del cromosoma 15 está ausente. ma 4 Cromoso-
ma 20
-- Duplicación: se trata de la duplicación de una parte del cromoso- Cromosoma 4
ma. Como por ejemplo el síndrome de X frágil.
-- Inversión: es cuando un segmento del cromosoma cambia su Translocación
orientación dentro del mismo.
Cromosoma 14 con
-- Translocación: se produce cuando una porción o un cromosoma la translocación
se transfiere a otro cromosoma. Esta anomalía es característica del cromosoma 21

del síndrome de Down por translocación, el cromosoma 21 extra Cromoso-

ma 21
se adhiere al cromosoma 14.
-- Inserción: consiste en la inserción de un segmento de ADN en un
lugar diferente, lo que puede dar como resultado la alteración de Cromosoma 14
la estructura y función normales de un gen.

b) Funciones comunicativas
En el siguiente cuadro, encontramos la lista de funciones comunicativas pertenecientes a las edades entre 10
meses en adelante:

Fase III: 24 meses en

Fase I: 10 a 18 meses Fase II: 18 a 24 meses
adelante
-- Instrumental: usa el lenguaje para -- Pragmática: uso del len- -- Ideacional: uso del
satisfacer sus necesidades (“yo quiero”). guaje como tal. Se forman lenguaje para hablar
-- Reguladora: usa el lenguaje para con- las funciones instrumental del mundo. Formada
trolar conducta de los demás (“¡haz lo y reguladora. Vinculada al a partir de la función
que te digo!”). desarrollo de la sintaxis. matética
-- Interactiva: usa el lenguaje para re- -- Matética: uso del lenguaje -- Interpersonal: uso del
lacionarse con los demás (“juguemos para el aprendizaje. Se for- lenguaje dentro de una
juntos”). ma de las funciones perso- conversación con otros.
-- Personal: usa el lenguaje para afirmar nal y heurística. Vinculada al Formada a partir de la
su personalidad. vocabulario. función pragmática.
-- Heurística: usa el lenguaje para investi- -- Informativa: uso del len- -- Textual: uso del len-
gar y aprender cosas (“¿por qué?”). guaje como medio para guaje para codificar
-- Imaginativa: usa el lenguaje para jugar transmitir una información significados en palabras
y expresar ideas creadas o imaginadas (“tengo que decirte algo”). y frases.
(“¡vi al Cuco!”)
-- Ritual: uso del lenguaje para expresar
buenos modales.

c) Procesamiento fonológico
Es una habilidad de procesamiento auditivo en donde participan regiones del lóbulo temporal de manera bilateral,
ya que las zonas temporales son más sensibles a la expresión auditiva del habla que a sonidos con complejidad
acústica similar. Podemos encontrar zonas como el giro transversal temporal de Heschl, que es sensible solo a
frecuencias puras (41 y 42 de Brodmann) y la corteza auditiva, que es sensible a sonidos complejos (Area 39 de Bro-
dmann). Debido a que el procesamiento del habla necesita discriminación entre sonidos similares, esta habilidad
está relacionada a identificar y discriminar las diferencias en los fonemas próximos o pares mínimos de palabras.

17
 d) Procesamiento morfosintáctico
Debido a que las estructuras gramaticales deben ser comprendidas tanto a escala semántica como sintáctica,
es posible que ambos procesos trabajen conjuntamente. Intervienen zonas de la corteza prefrontal izquierda
y el putamen (ganglios basales) en la actividad de aprender y reconocer estructuras simples con codificación
fonológica.

Al escuchar una oración, ciertas regiones del cerebro se encargan de llevar la información sintáctica; a medida
que las estructuras gramaticales son más complejas, incrementa el uso de la memoria de trabajo. En investi-
gaciones recientes, Carreiras (2012) confirma la participación del área de Broca en el procesamiento morfosin-
táctico, aunque aún no se sabe cómo.

e) Procesamiento léxico y procesamiento semántico

Están involucradas las zonas posteriores del cerebro, sobretodo el área de Wernicke, que contribuye con la
decodificación de la información semántica (áreas 22 y 45 de Brodmann). También entra en juego la memoria
declarativa semántica, que es la base para la formación de la relación entre significado y significante.

La comprensión de lenguaje está relacionada al procesamiento fonológico y semántico para acceder, manipular
y evocar la información almacenada en la memoria semántica. El procesamiento semántico usualmente se re-
fiere a los procesos en línea por lo que el sistema cognitivo construye el significado de oraciones.

Corteza prefrontal izquierda:

procesamiento del habla
Plano temporal izquierdo:
interface motor-habla

Giro temporal superior

izquierdo: mapeo entre el habla y
lo léxico-semántico.
(Giro temporal superior derecho:
procesamiento del discurso)
Pars orbitalis izquierdo:
procesamiento semántico. Surco temporal superior izquierdo:
(Pars orbitalis derecho: discurso) procesamiento fonético.
(Surco temporal superior derecho:
prosodia)

Pars triangularis izquierda Corteza auditiva primaria

y Pars opercularis: y secundaria: habla
procesamiento morfosintáctico.

18
Tipos de afasia.
La afasia es un trastorno en la incapacidad para producir o comprender el lenguaje causado por lesiones cerebrales
localizadas en el hemisferio cerebral izquierdo, sea un traumatismo encéfalo – craneal (TEC), un accidente cerebro
vascular (ACV) o infecciones cerebrales. De acuerdo a la zona de lesión y de las consecuencias que genera, las afasias
pueden ser de tipo:

Afasia de Broca (afasia motora). Se produce cuando la lesión cerebral

está localizada en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Algunas
características observables en el lenguaje serán: lenguaje ausente o
disminuido; falta de fluidez en la emisión y articulación, tartamudeo, uso de
frases cortas, omisión de nexos, preposiciones y conjunciones; dificultades
articulatorias a escala fonético-fonológica; falta de entonación, ritmo y
melodía; dificultad para realizar praxias fonoarticulatorias; alexia y agrafía;
dificultad para nominar pero comprende el habla de su interlocutor.

Afasia de Wernicke (afasia sensorial). El daño causado se localiza en las

áreas temporo-parietales del cerebro, por lo que se observa déficit en la
comprensión, el habla puede ser fluida pero carente de sentido, dificultades en
el reconocimiento y en la nominación de objetos, dificultad para comprender
la información, no presentan trastornos motores, usan lenguaje gestual, y
presentan alexia y agrafia.

Afasia de conducción. El daño se da en el fascículo arqueado, zona que

conecta el área de Wernicke con el área de Broca. Benson (1973) señala
tres características básicas y cinco secundarias de la afasia de conducción:
lenguaje conversacional fluido pero parafásico, comprensión casi normal,
alteraciones importantes en la repetición, defectos en la denominación,
alteraciones en la lectura, alteraciones en la escritura, apraxia ideomotora,
y anormalidades neurológicas como hemiparesia derecha.

Afasia global. El área de Broca y de Wernicke están comprometidas, por lo

que son incapaces de comprender y expresar el lenguaje. Se observa anomia
o emisiones estereotipadas, tanto de sílabas como de palabras, en el intento
de querer comunicar algo. Cabe resaltar que estas estereotipias se articulan
adecuadamente sin prosodia alterada.

Afasia transcortical motora. Se caracteriza por una iniciación alterada del

habla, frases cortas, anomia, buena comprensión y relativa buena repetición.
En el habla espontánea se encuentra una alteración en las estructuras
gramaticales.

Afasia transcortical sensorial. Similar a la afasia de Wernicke pero más

leve. Presenta una pobre comprensión auditiva pero la capacidad de repe-
tición es buena. Presenta anomia, que interrumpe la fluidez de su lenguaje,
parafasias semánticas, y lectura y escritura alteradas.

Afasia anómica (afasia amnésica). Es la más leve y común de todas las

afasias. Las dificultades se apreciarán en la denominación de objetos y
especificación de las palabras. La expresión es fluida, la lectura y la escritura
no se encuentran afectadas y la comprensión y la repetición se conservan.

19
 TEMA 7. ¿Cómo se aprende
una segunda lengua?
IDEA PRINCIPAL
Reconozca los puntos clave para la
adquisición de una segunda lengua.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro comparativo
entre los bilingües, nativos y
quienes aprenden un segundo
idioma.
Herramientas instrumentales.
En un cuadro comparativo se
enfrentan las características de
un tema de manera paralela.
GLOSARIO
Inmersión.
Sistema en el que ingresa una
persona con idioma nativo
diferente al del lugar en el que
vive.
Interlenguaje.
Fenómeno en el que se usan dos
idiomas simultáneamente para
expresar una idea.
20
Como se ha visto, todos los procesos que implican adquirir y desarrollar el lenguaje
son importantes para el buen avance del resto de funciones cognitivas. Este proceso
atraviesa por un periodo sensible, lo que implica que si no se da la estimulación del
ambiente en el momento preciso, es posible incluso que no se adquiera el lenguaje.
Lo mismo sucede para la adquisición de una nueva lengua. Pero, ¿qué sucede en
el cerebro cuando aprendemos nuevos idiomas? ¿Los procesos que ocurren en
el cerebro son los mismos para el idioma nativo como para otros idiomas? ¿Qué
zonas cerebrales se activan?
Periodos sensibles para la adquisición de segunda lengua
Los estudios sobre este tema iniciaron en los setenta, cuando aumentó la migración
a Estados Unidos y consecuentemente los niños dentro de un sistema educativo
diferente, por lo que se comenzó a distinguir entre la diferencia de idiomas y los
desórdenes de lenguaje en poblaciones multilingües. Así, se diferenció entre los tér-
minos niños bilingües y niños que aprenden un segundo idioma, pues antes eran
considerados sinónimos. El primer término corresponde a los niños que aprenden
ambos idiomas de manera simultánea en edades muy tempranas, mientras que
el segundo término se refiere a los que, después de establecer su idioma materno,
aprenden otros idiomas.
En ambos casos existe un periodo sensible en el que se debe dar oportunidad para
desarrollar la lengua de manera natural (el método de inmersión): se expone a las
personas a convivir en un ambiente en donde hablan un idioma distinto a su len-
gua materna. Un caso usual es el de familias que migran a países con una lengua
distinta y sus niños hablan su lengua materna en casa pero al estar inmersos en
un sistema educativo en otro idioma, esto los convierte en bilingües. Lo mismo
sucede cuando los niños aprenden una segunda lengua desde la Educación inicial
y están expuestos a ella después de adquirir la lengua nativa.
Actualmente se observan muchos casos de niños que son hijos de una pareja que
habla dos idiomas. El niño, al ser expuesto a ambos idiomas desde el nacimiento,
los adquiere de forma natural, como niño monolingüe. El periodo sensible en niños
monolingües para adquirir el segundo idioma se da entre los 3 y 7 años, debido
a que en este momento se comienzan a desarrollar las habilidades de discrimi-
nación auditiva que repercutirán en la buena articulación y pronunciación de los
siguientes idiomas que se quieran adquirir.
Sin embargo, si se pasa este periodo
no se pierde la oportunidad, pero se
desarrollarán estas habilidades con un
nivel disminuido: el que aprendió a una
edad temprana tendrá una pronuncia-
ción más exacta y parecida a los nativos
del idioma que los que aprendieron el
lenguaje luego.
Ampliación.
La adquisición de una segunda lengua

Las personas que están en el proceso de adquisición de una segunda lengua suelen comunicarse, en un primer
momento, a través de sustantivos sueltos como colores, objetos, entre otras. Las primeras expresiones que se pro-
ducen en el segundo idioma tienden a ser telegráficas, ya que muchas veces las personas no analizan las oraciones
que escuchan y cambian morfemas y estructuras gramaticales fijas.

Los estudios de Tabors (1997) en niños de familias inmi-

grantes de Estados Unidos, determinaron cuatro esta-
dos en el proceso de desarrollo de una segunda lengua
en niños desde edad prescolar, los que ocurren parale-
lamente al desarrollo de cada componente del lenguaje:

1. El uso del lenguaje materno en casa.

2. Periodo no verbal, en el que se comunican a través
de lenguaje gestual.
3. Uso del segundo idioma de modo telegráfico. En
este momento sucede el “interlenguaje”: las per-
sonas mezclan la lengua materna con la segunda
lengua, como el “Spanglish”, donde mezclan inglés
y español para expresarse o el “Portuñol”, en que
mezclan portugués y español.
4. Uso productivo y adecuado del segundo idioma.

Como se vio anteriormente, en personas que aprenden

un segundo idioma existe un periodo sensible debido a
que en ese tiempo se desarrollan habilidades metalin-
güísticas y de discriminación auditiva. Las propiedades
acústicas de los fonemas son procesadas y reproduci-
das con dos sistemas para hacer la distinción fonémica
de cada lenguaje. Pero, ¿por qué a partir de los 8 años
en adelante no se desarrollan las habilidades fonoló-
gicas con mayor facilidad, si ya se ha adquirido todo?

Los estudios de Snow et al (1977), Flege y Fletcher (1992; 1999; 2004) en personas de 3 a 60 años demostraron que,
después de un año de estar expuestos a un segundo idioma, los niños de 4 a 7 años obtienen mejores resultados
en cuanto a la pronunciación debido a que el resto ya ha estado expuesto a la articulación de los fonemas en su
idioma materno por mucho tiempo, por lo que estos interfieren en la ejecución del punto, modo y sonoridad del
segundo idioma.

Ahora, en cuanto al bagaje léxico, los estudios en personas bilingües como en aquellos que aprenden una segunda
lengua señalan que el aprendizaje de vocabulario se da de manera gradual, que poseen características iguales y
en ambos casos el bagaje léxico se mantiene dentro de la media. A pesar de esta particularidad, Harley (1992), en
un estudio con niños de habla inglesa inmersos en un sistema de idioma francés, encontró tres fenómenos im-
portantes en el vocabulario expresivo: el primero referido al uso de verbos no específicos, luego el uso de sonidos
onomatopéyicos en lugar de la palabra precisa, y finalmente la mezcla de términos de ambas lenguas.

En cuanto al vocabulario comprensivo, los niños que aprenden el segundo idioma suelen adquirirlo más rápido que
los nativos. Al principio, la evocación de este vocabulario tendrá una latencia mayor pero, a medida que el procesa-
miento léxico se desarrolla, gradualmente aumenta el vocabulario y disminuye el tiempo de respuesta. Los errores
que se cometen durante la adquisición de la morfosintaxis son particulares al segundo idioma que se aprende,
siendo estos dirigidos hacia los morfemas gramaticales. Es así que la estructura común es Sujeto–Verbo–Objeto,
sin embargo en el español se colocan usualmente los adjetivos posteriores al sustantivo; en el inglés el adjetivo va
antes que el sustantivo, o en chino se coloca la negación previamente a toda frase.

21
 TEMA 8. ¿Qué sucede en el cerebro
durante la adquisición de una
segunda lengua?
IDEA PRINCIPAL
Comprende cómo funciona el
cerebro cuando se aprende una
nueva lengua.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un resumen sobre lo
tratado en el tema.
Herramientas instrumentales.
En un resumen se plasman las
ideas principales de un tema
pero respetando el estilo y
presentación que el autor hizo.
GLOSARIO
Enfermedad de Huntington.
Enfermedad genética, hereditaria
y degenerativa caracterizada por
movimientos coréicos, deterioro
cognitivo y motor.
Enfermedad de Alzheimer.
Es una enfermedad degenerativa
que es un tipo de demencia
senil (suele presentarse en
personas mayores de 65 años),
caracterizada por un deterioro
cognitivo que repercute en
una pérdida progresiva de
la memoria y trastornos
conductuales.
Enfermedad de Parkinson.
Enfermedad degenerativa cau-
sada por la pérdida de sustancia
negra. Presenta bradicinesia,
hipertonía, pérdida de postura
en reposo y temblor mientras se
está en reposo.
22
Según Chomsky (1965) y Pinker (1994), el lenguaje depende de dos habilidades
mentales: la primera, supone memorizar la información léxica a partir del sistema
de conceptualización y la segunda implica memorizar las reglas gramaticales. A
partir de estos enunciados, Ullman (2004) plantea un modelo en el que los aspectos
de distinción léxicos y gramaticales están relacionados con la memoria procedi-
mental y la declarativa: el modelo declarativo/procedimental, que se desarrollará
más adelante.
La adquisición de los componentes del lenguaje son una competencia implícita
lingüística e involucra partes del cerebelo y ganglios basales, así como también la
corteza perisilvana, mientras que aquella información que es necesario aprender,
como el conocimiento metalingüístico explícito, involucra al hipocampo, lóbulos
mesial-temporales, el giro parahipocampal y la corteza cingulada anterior.
Si relacionamos esta información con la adquisición de un segundo idioma, el
hipocampo es el centro de la memoria por lo que estará involucrado permanente-
mente en este proceso, los lóbulos temporales están relacionados a las zonas que
se encuentran ahí, sobre todo la corteza auditiva y el área de Wernicke, que permi-
tirán la decodificación y almacenamiento de información fonológica y semántica.
Kim et al (1997) mostraron que cuando los niños bilingües procesaban el habla,
ambos idiomas activaban las mismas áreas en el cerebro, pero cuando eran perso-
nas que habían aprendido un segundo idioma, algunas áreas no coincidían. Como
se ve en la imagen, en personas que comienzan a aprender un segundo idioma,
se activan más zonas cerebrales. A medida que perfeccionan esta habilidad, la
actividad disminuirá.
Investigaciones planteaban que lo importante no era la edad de adquisición del idio-
ma, sino la capacidad de la persona para desarrollar otros idiomas. Cuando se está
aprendiendo un segundo idioma muchas más áreas del cerebro están activadas para
cumplir funciones como traducción, y luego mayor fluidez y respuestas más rápidas.
Español Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
(lengua nativa)
Vista anterior Vista posterior Vista anterior
Inglés
(segunda lengua)
Mayor actividad en inglés
Otros estudios determinan la participación no solo de las áreas del lenguaje del
hemisferio izquierdo, sino también del hemisferio derecho. Shalinsky (2006)
comparó la actividad neuronal de personas monolingües con personas bilingües.
Cuando se les pidió hablar en un solo idioma, ambos grupos presentaron la misma
actividad en el hemisferio izquierdo pero, cuando los bilingües debían pasar de
un idioma a otro, también se activaron áreas del hemisferio derecho.
Ampliación.
Alteraciones en personas multilingües.

A lo largo de este módulo, se ha podido confirmar que mientras más joven se esté expuesto a otros idiomas, mejor
será la adquisición y desarrollo de éstos. Pero a pesar de esta afirmación, se debe recordar que cada cerebro es
único, por lo que no todos perfeccionan estas habilidades de manera adecuada, lo cual puede generar dificultades
de comunicación y lenguaje dentro de la etapa de desarrollo, tanto en el idioma materno como en el segundo idioma.

Por otra parte, estas alteraciones en personas multilingües también pueden ser adquiridas a partir de un accidente
cerebro vascular o un traumatismo encéfalo-craneal; se han dado casos de personas con afasia que perdieron el
segundo idioma.

Se han planteado parámetros que pueden influir en el grado de pérdida del lenguaje en personas multilingües que
sufren de afasia, enfermedad de Huntington, enfermedad de Parkinson o enfermedad de Alzheimer:
-- El grado relativo de habilidad, desempeño y precisión de los idiomas, referido específicamente a la fluencia de
los idiomas y a la precisión en la articulación del lenguaje.
-- La edad y el modo en que fueron adquiridos, ya que no solo tendrán impacto en la pronunciación sino que también
se verá reflejado en la morfosintaxis.
-- El contexto en el que se usa el idioma.
-- La distancia estructural entre los idiomas.
-- El modo de motivación y afecto asociado a cada idioma.
Estos parámetros repercutirán en los tipos de patología que se presentan en las personas multilingües, como la
alteración gramatical entre pronombre y verbo, o usar la estructura gramatical de un idioma en otro idioma a escala
morfológica y de procesos fonológicos de un idioma que se aplican en otro idioma. Otro problema que se observa
es mezclar los idiomas mientras se conversa, dificultad para nominar y evocar la palabra en el idioma que se desea,
llamado mezcla e intercambio de código.

Pequeños cambios frontales

Izquierda
Cambios parietales
Cambios en el lóbulo temporal

Escaneo PET de una persona

con afasia, en la que se
afectó la fluidez del idioma
nativo y se perdió el segundo
idioma.

23
 APLICACIONES PEDAGÓGICAS. ¿Qué tener
en cuenta para permitir un adecuado
desarrollo de segunda lengua?
A partir de la teoría expuesta sobre la adquisición de una segunda lengua y cómo
IDEA PRINCIPAL funciona el cerebro para la misma, es necesario tener en cuenta lo siguiente:
-- En niños de edad prescolar, se debe brindar el modelo fonológico más próximo
Comprenda lo que influye en el
al idioma que se quiera enseñar; la pronunciación que tenga el docente de otro
desarrollo de una segunda lengua.
idioma debe ser muy buena.
-- El vocabulario debe ser desarrollado a partir de campos semánticos y con uso
Desarrolle habilidades de material concreto que estimule la memoria declarativa para consolidar el
cognitivas. aprendizaje del bagaje léxico.
Crea un cuadro sinóptico con los -- Es importante brindar estructuras gramaticales adecuadas, particulares de
elementos tratados en el tema. cada idioma, para evitar el uso de las estructuras del idioma materno con el
idioma que se quiere adquirir.
Herramientas instrumentales. -- Así como es bueno exponer a los niños a otros idiomas, debemos recordar que
Un cuadro sinóptico organiza cada uno tiene su propio ritmo de aprendizaje.
jerárquicamente, de izquierda a
derecha, las ideas principales y
secundarias de un texto a través
de llaves.

Estudios realizados en adultos que están aprendiendo otros idiomas muestran que
son capaces de adquirir vocabulario con facilidad, ya que solo requiere almacenar
la información para luego evocarla, en un primer momento, de forma telegráfica,
y luego con mayor sentido a medida que se vaya desarrollando el componente
morfosintáctico. Es así que muchos adultos tendrán mayor facilidad en escritura
del segundo idioma pero les cuesta mantener una conversación, ya que en ésta
se requerirá, además de los componentes léxicosemántico y morfosintáctico, el
componente fonológico (la pronunciación).

Luego de adquiridos y desarrollados los componentes del lenguaje, es necesario

practicar la lengua constantemente para poder mantenerla, ya que si no, es posible
que se olvide o que nos sea difícil comunicarnos con nativos del idioma, por lo
que es necesario:
-- Escuchar música e incluso cantar en el idioma aprendido para estimular la
pronunciación adecuada.
-- Leer textos para estimular el incremento del bagaje léxico y perfeccionar la
morfosintaxis.
-- Escribir narraciones en el segundo idioma, lo cual contribuye a mejorar las
estructuras gramaticales que se usan.
-- Mantener conversaciones con hablantes nativos, ya que en ese momento sa-
bremos si estamos usando lo aprendido de manera adecuada. La conversación
y discurso en el segundo idioma es lo que va a consolidarlo.

El programa de inmersión que se utiliza actualmente contribuye a desarrollar

otros idiomas de manera natural a la par del perfeccionamiento de la lengua ma-
terna. Todos somos capaces de aprender otros idiomas, solo es necesario un buen
modelo canalizador.
24
Ampliación.
Sobre los trastornos dentro del bilingüismo.
Los niños bilingües.
El desarrollo de dos idiomas en simultáneo parte de
la hipótesis planteada por Volterra y Taeschner (1978)
en la que explican que en una etapa inicial, los idio-
mas no son diferenciados: el sistema léxico que incluye
palabras de ambos idiomas se desarrolla como el de
un niño monolingüe. En la segunda etapa, estos inves-
tigadores proponen que el niño distingue dos bagajes
léxicos diferentes pero aplica la misma regla sintáctica
para ambos. Finalmente, en la tercera etapa plantean
que el niño habla los dos idiomas diferenciando tanto el
léxico como la sintaxis.
El desarrollo morfosintáctico de los niños bilingües
presenta alteraciones de ambos idiomas; por ejemplo,
niños bilingües con idiomas español e inglés podrían
presentar la conjugación inadecuada de los verbos
en español y el uso alterado de pronombres en inglés
dentro de una misma oración, lo cual produce un cruce
sintáctico que, a medida que se perfecciona el aprendi-
zaje de ambos idiomas, tiende a disminuir. En cuanto al
léxico, los niños bilingües dicen sus primeras palabras
a la misma edad que niños monolingües, la cantidad de
vocabulario que poseen para determinada edad es si-
milar a la de niños monolingües y la categorización del
vocabulario también es a la par.
Fonológicamente, según estudios de Bosch y Sebastián–
Gallés (1997) en niños expuestos al español y el catalán,
la exposición a ambos idiomas no disminuye la habilidad
para construir sistemas lingüísticos separados.
En niños bilingües, el trastorno más común es la mez-
cla de códigos o cruces de idioma, pues esta puede in-
terferir en la gramática y repercutir en la calidad de
una comunicación. Si bien no todos los bilingües lo pre-
sentan, aquellos que sí, tienden a necesitar apoyo te-
rapéutico para corregir este cruce a través del perfec-
cionamiento y uso de uno de los idiomas y luego el otro.
El modelo declarativo/procedimental.
Como se adelantaba en el Tema anterior, este mode-
lo explica cómo intervienen los tipos de memoria en el
aprendizaje de un segundo idioma a partir de la forma
de procesar y recuperar la información de nuevos con-
ceptos y la organización de las palabras en una oración.
Las zonas corticales y subcorticales que funcionan du-
rante este proceso son las mismas que en la adquisi-
ción y desarrollo de la lengua materna, donde son muy
importantes la corteza auditiva y el área de Wernicke,
porque la información fonológica será almacenada y
luego evocada para la articulación de los fonemas en el
segundo idioma.
Ullman (2004) plantea este modelo que propone que,
comparando niños y adultos que aprenden un segundo
idioma, la adquisición de conocimiento procedimental-
gramatical es más complicada en adultos que la adqui-
sición del conocimiento declarativo-léxico, teniendo en
cuenta factores como la capacidad de memoria de tra-
bajo, la memoria procedimental y el aumento de la me-
moria declarativa. Los adultos usarán más la memoria
declarativa, incluso para funciones que corresponden a
la memoria procedimental, como por ejemplo, en vez de
memorizar el uso del tiempo pasado en el idioma inglés,
correspondiente a que todos los verbos se les agrega
“-ed” o “-d” (según el verbo termine en consonante o
vocal), los adultos memorizan el concepto. Por lo tanto
recuerdan el verbo “walked” en vez de recordar que si
quieren usar “walk” en pasado deben agregarle “-ed”.
La competencia lingüística implícita.
Este tipo de competencia hace referencia a la adquisi-
ción de los componentes del lenguaje. Algunas carac-
terísticas de la competencia lingüística implícita:
-- Se adquieren paulatinamente y de manera natural.
-- Los componentes son almacenados implícitamente.
-- Son usadas automáticamente.
-- Su base es la memoria procedimental.
-- El cerebelo, los ganglios basales y las zonas corti-
cales están involucrados en esta competencia.
Asimismo, esta competencia es vulnerable a la afasia y a
la enfermedad de Parkinson, ya que se han mostrado ca-
sos en los que estos pacientes muestran trastornos sin-
tácticos severos en la lengua materna, al utilizar reglas
gramaticales del segundo idioma en el idioma nativo.
25
 El conocimiento metalingüístico explícito.

Se refiere a aquellos conceptos que son aprendidos de manera consciente, como sucede en el aprendizaje de un se-
gundo idioma, y tiene las siguientes características:

-- Es aprendido conscientemente.
-- Es almacenado explícitamente.
-- Cuando se usa el idioma, es controlado conscientemente.
-- Su base es la memoria declarativa.
-- El hipocampo, los lóbulos temporales, el giro parahipocampal y la corteza cingulada anterior están involucra-
dos en esta función.

Esta memoria es sensible en las enfermedades de Alzheimer y en casos de amnesia; quienes las presentan tien-
den a usar exclusivamente la lengua materna y pierden el segundo idioma.

La mezcla e intercambio de códigos.

Anteriormente se pensaba que la mezcla y el intercam-

bio en el código o idioma eran sinónimos para el fenó-
meno que ocurre cuando se utilizan los dos idiomas en
simultáneo para expresar una idea. Investigaciones
demuestran que la mezcla de idiomas se refiere a ex-
presar una idea con diferentes lenguajes a la vez como
por ejemplo “Ayer, I saw a movie”, mientras que el in-
tercambio de código se refiere a alternar idiomas para
expresar ideas: “Ayer vi una película. I liked it a lot”.

Fabbro et al (2000) plantean que la corteza temporo-

parietal izquierda está relacionada a la mezcla de idio-
mas, mientras que el cíngulo anterior izquierdo y el ló-
bulo frontal se relacionan al intercambio de idiomas.

Curiosidades del cerebro

¿Por qué unas personas hablan una lengua extraNjera con fluidez y otras
no?
Las personas que hablan una segunda lengua con fluidez son las que generalmente aprendieron el idioma durante
la infancia, juntamente con la lengua materna. En los llamados verdaderos bilingües de alto desempeño, se observa
en su cerebro a través de las neuroimágenes que comparten la misma región cortical responsable del habla, en
cambio las personas que aprenden un segundo idioma en la vida adulta muestran una activación de diferentes re-
giones corticales, donde cada una de ellas corresponde a uno de los idiomas.

Pronunciar las palabras de un idioma con fluidez requiere de dos habilidades: distinguir e identificar los sonidos del
idioma, sobre todo en aquellos que son diferentes de la lengua nativa. Estos dos pasos requieren un procesamiento
fonológico capaz de identificar los sonidos de la segunda lengua y poder imitarlos correctamente. Por lo tanto, la
buena capacidad para hablar un segundo idioma depende de un buen procesamiento fonológico de los fonemas
extranjeros y la producción perfecta de los sonidos de la lengua extranjera. Para esto último, se requerirá de un
control motor fino, que depende de la disponibilidad de neuronas de los núcleos basales para construir los progra-
mas motores precisos para los movimientos de la boca y la lengua. Recordemos que los núcleos basales sufren una
poda de sinapsis durante el inicio de la adolescencia.

Un aspecto adicional al hecho de que los niños tienen más oportunidad de aprender una segunda lengua con mayor
fluidez que un adulto, al tener más plasticidad de conseguir diferenciar los fonemas de la segunda lengua y poder
aprender las reproducciones correctamente, está el hecho que tiene una mayor facilidad cortical para aprender la
gramática antes de los siete años de edad. (Herculano, 2009).

26
Autoevaluación

1. Explica los modelos que describen cómo se comprende y expresa el lenguaje en el sistema nervioso.
2. ¿Cuál es la diferencia entre comunicación, lenguaje y habla? Propón dos ejemplos para cada uno
3. Reflexiona: ¿Cómo crees que afecten las dificultades en el lenguaje al aprendizaje?
4. Argumenta: ¿Cómo apoyaría a un estudiante que tiene un idioma materno diferente e ingresa en su aula
por un periodo de dos meses? ¿Qué objetivos plantearía?

Organizador visual

- Modelo de Wernicke – Geschwind.

Modelos - Modelo tripartito.
- modelo córtico – subcortical.

- Componente fonológico.
Componentes - Componente léxico–semántico.
- Componente morfosintáctico.
- Componente pragmático.

Hereditarios: condiciones genéticas

que determinen dificultades en la
comunicación, lenguaje y/o habla.

LENGUAJE Trastornos
Adquiridos: durante o después del
parto. Desde trastornos como retraso
del lenguaje hasta aquellos causados
por lesión cerebral como afasias o
disartrias.

Bilingüismo: personas que

desarrollan dos idiomas de manera
simultánea desde el nacimiento.

Segundo idioma
Aprender una segunda lengua: des-
pués de consolidar el idioma materno,
se puede aprender otros idiomas.
Mientras más joven se comience a
aprender, más cercano a un nativo de
ese idioma se será.

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Anotaciones

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30