Tema 6

Tema 6
Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares
Trastornos disruptivos,
del control de impulsos y
de la conducta. Trastorno
negativista desafiante
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.1. Presentación y objetivos 4
6.2. Introducción 4
6.3. Definición y clasificación de los trastornos
disruptivos, del control de impulsos y de la conducta 5
5.4. Principales modelos explicativos 8
6.5. Trastorno negativista desafiante: definición y
características generales 12
6.6. Causas y factores condicionantes 15
6.7. Necesidades educativas especiales y dificultades
de aprendizaje 16
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
6.8. Intervención psicoeducativa 17

6.9. Prevención educativa 23
6.10. Aplicación práctica 28
6.11. Referencias bibliográficas 30
A fondo 32
Test 36
Esquema

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Tema 6. Esquema
Ideas clave
6.1. Presentación y objetivos
En esta lección introduciremos los trastornos disruptivos, del control de impulsos y

de la conducta según la clasificación del DSM-5, para centrarnos después en el
trastorno negativista desafiante.
Para ello abordaremos los siguientes objetivos:
 Conocer los trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta y su

clasificación.
 Conocer las principales teorías explicativas respecto a los trastornos vinculados a
los problemas del control de impulsos y de la conducta.
 Conocer la definición y características principales del Trastorno Negativista
desafiante (TND).
 Identificar las principales causas y factores condicionantes del TND.
 Favorecer la intervención en las principales NEE y DA de los alumnos con TND, así
como su prevención desde los ámbitos social, educativo y familiar.
6.2. Introducción
Los trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta incluyen un

conjunto de afecciones que son especialmente problemáticas tanto a nivel escolar

como familiar, puesto que se relacionan directamente con la aparición de conductas
disruptivas graves y situaciones conflictivas.

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Tema 6. Ideas clave
Es cierto, que algunos de los síntomas asociados a estos trastornos, pueden darse
hasta cierto grado en personas con un desarrollo normal. De hecho, algunas
conductas disruptivas son normales en algunos momentos del desarrollo. Para
considerar la existencia de un trastorno va a ser clave la frecuencia, persistencia, y
gravedad de las conductas en relación con otras personas de la misma edad, así como
el nivel de afectación de su vida en los diferentes ámbitos: personal, familiar, escolar,
etc.
En este tipo de trastornos, es muy necesaria la intervención coordinada de todos los

agentes implicados en la educación y el desarrollo general.
6.3. Definición y clasificación de los trastornos

disruptivos, del control de impulsos y de la
conducta
El DSM-5 (APA, 2014) define los trastornos disruptivos, del control de los impulsos y
de la conducta como un conjunto de afecciones que se manifiestan con problemas
en el autocontrol del comportamiento y las emociones y que se traducen en
conductas que violan los derechos de los demás (por ejemplo, agresión, destrucción
de la propiedad) o llevan a conflictos frente a las figuras de autoridad o las normas
de la sociedad.
Esta categoría incluye los siguientes trastornos:

 Trastorno negativista desafiante.

 Trastorno explosivo intermitente.
 Trastorno de la conducta (antes denominado trastorno disocial).
 Trastornos de la personalidad antisocial.

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Tema 6. Ideas clave
 Piromanía.
 Cleptomanía.
 Otros trastornos destructivos, del control de los impulsos y la conducta,
especificado.
 Trastorno destructivo, del control de los impulsos y la conducta, no especificado.
Los trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de la conducta se dan más
frecuentemente en el sexo masculino que en el femenino.
A continuación, describiremos algunos de los principales trastornos de la categoría,

aunque el trastorno negativista desafiante y el trastorno de conducta se tratarán a
fondo en este tema y el próximo tema respectivamente.
Trastorno explosivo intermitente
El trastorno explosivo intermitente se caracteriza por la aparición de arrebatos

recurrentes que reflejan una falta de control de los impulsos de agresividad y que
provocan actos violentos desproporcionados al motivo que los desencadena.
Puede manifestarse mediante agresión verbal (por ejemplo, berrinches, disputas

verbales o peleas) o agresión física contra la propiedad, los animales u otros
individuos.
Estos arrebatos no son premeditados ni persiguen ningún objetivo (dinero,

intimidación, poder, etc.), son impulsivos, provocados por la falta de control de los
impulsos agresivos. Los arrebatos suelen durar menos de 30 minutos y aparecen
frecuentemente como respuesta a lo que se percibe como una pequeña provocación
por parte de personas cercanas (amigos, familiares, etc.). Tras el episodio, las
personas manifiestan un claro malestar al respecto.

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Tema 6. Ideas clave
La aparición de este trastorno es más frecuente en la infancia tardía o la adolescencia
y no debe diagnosticarse antes de los 6 años.
Piromanía
Es la tendencia a provocar incendios de forma consciente y deliberada. Los sujetos

muestran fascinación, interés y curiosidad por el fuego y su contexto y sienten placer,
gratificación o alivio al provocar incendios o al presenciar o participar en sus
consecuencias. La provocación del incendio no persigue ningún objetivo tangible
(beneficio económico, rabia o venganza, etc.).
La piromanía es un diagnóstico poco frecuente en niños y adolescentes. La

provocación de incendios en la etapa juvenil se vincula más al trastorno de conducta.
Cleptomanía
Se refiere a la imposibilidad de frenar los impulsos que llevan al sujeto a robar

objetos que no le son necesarios, ni siquiera tienen un valor elevado y que
posteriormente son abandonados u olvidados.
No se asocia con la existencia de problemas económicos, el motivo es más bien la

necesidad de ejecutar esa conducta y sentir el placer, gratificación o alivio en el
momento de cometer el robo.
Las personas con cleptomanía suelen intentar reprimir su impulso y son conscientes
de que el acto está mal y carece de sentido, mostrando sentimientos de culpa y
depresión.
La edad de inicio de la cleptomanía es variable. Aunque empieza a menudo en la

adolescencia, puede empezar también en la infancia o la edad adulta.

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Tema 6. Ideas clave
5.4. Principales modelos explicativos
En los últimos años, diferentes modelos explicativos han tratado de dar cuenta de la
heterogeneidad de los trastornos del control de impulsos y de la conducta integrando
aspectos biológicos, psicológicos, familiares y sociales. Tomando como referencia a
Fernández y Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005) vamos a estudiar los siguientes
modelos:
 Modelo piramidal de desarrollo de Lahey y Loeber.

 Modelo del procesamiento de la información social de Dodge.
 Modelo de Patterson de interacción coercitiva.
Además, haremos referencia también a la vinculación de los problemas de control de

impulsos y de la conducta con déficits en las funciones ejecutivas.
Modelo piramidal de desarrollo de Lahey y Loeber
Según el modelo piramidal de Lahey y Loeber, para entender una conducta

desadaptada hay que conocer su evolución, que no es aleatoria.
Indican que los siete años es la edad media en la que aparecen los problemas leves
de comportamiento y que la conducta problemática moderada tiene lugar sobre los
nueve años y medio y los problemas graves sobre los doce años.
Explican los comportamientos desadaptados a través de lo que ellos llaman la

«pirámide evolutiva», en la que la dimensión horizontal representa la prevalencia y
la vertical hace referencia de abajo a arriba a la edad de inicio de las conductas.
Según su modelo, en la población general muchos niños presentan conductas

oposicionistas. Conforme van aumentando en edad, algunos niños dejarán de
presentar estas conductas y otros las mantendrán. Entre los niños en los que se

8
Tema 6. Ideas clave
mantengan estas conductas oposicionistas, algunos desarrollarán con el paso del
tiempo conductas más extremas que cumplirán los criterios de un trastorno de
conducta.
En definitiva, el desarrollo de las conductas antisociales se produce de una manera

ordenada, obedeciendo a un patrón de desarrollo desviado que se inicia con
conductas disruptivas no delictivas.
Figura 1. Pirámide de desarrollo de los problemas de conducta. Fuente: Fernández y Olmedo (2005).
Modelo del procesamiento de la información social de Dodge
Dodge propone un modelo explicativo de la agresión y del mantenimiento de los

trastornos de conducta basado en el procesamiento de la información.
La teoría parte de la idea de que las personas responden al ambiente principalmente

en base a las representaciones cognitivas de ese ambiente y de las experiencias

mantenidas con el mismo.
Las experiencias infantiles generan estructuras de conocimiento, esquemas

cognitivos con los que se interpretarán los sucesos futuros.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la
información, adaptado de Dodge (1993) en Fernández y Olmedo (1999). Fuente: García_Romera (2011).
Según el modelo, cuando un niño está expuesto desde edades muy tempranas a
modelos con actitudes agresivas o abuso físico va a construir un esquema de
conocimiento del mundo como algo hostil, ante el cual debe responder con
conductas agresivas para conseguir sus objetivos.
Modelo de Patterson de interacción coercitiva
Según Patterson, el aprendizaje de las conductas agresivas se produce como

resultado de una dinámica de interacción familiar coercitiva. Con esta dinámica,
conductas relativamente triviales (desobediencia, quejas, burlas o gritos, entre
otras), que pueden entrar en la categoría más leve del trastorno perturbador,
proporcionan una base de aprendizaje para conductas agresivas de mayor gravedad.
El proceso se basa en los reforzamientos que se proporcionan mutuamente los
miembros de la familia en la secuencia de interacción: ataque o demanda de la
madre —conducta coercitiva del niño (quejas, burlas, gritos, etc.)— resultado
positivo para el niño por eliminación de la demanda de la madre y para la madre por
eliminación de la conducta coercitiva del niño.
La repetición continua de este tipo de interacción afianza y agrava las conductas

coercitivas del niño.

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Tema 6. Ideas clave
Este modelo señala la importancia de los programas de entrenamiento a padres
para identificar y modificar las primeras secuencias conductuales coercitivas.
Déficit en las funciones ejecutivas
De forma general, las funciones ejecutivas se refieren al conjunto de procesos

cognitivos que permiten el control y la regulación de comportamientos dirigidos a
un fin.
Las funciones ejecutivas incluyen componentes muy diferentes como el control

inhibitorio y la capacidad para controlar impulsos, la planificación, la flexibilidad
cognitiva, la toma de decisiones, el cambio de estrategias ante nuevas demandas y la
regulación de la conducta social entre otras.
Las funciones ejecutivas se vinculan también con el control y la autorregulación de

las emociones, la habilidad para participar de manera interactiva con otras
personas, la autoconciencia personal y la conciencia ética.
Por lo tanto, un déficit en las funciones ejecutivas podría producir en los niños
alteraciones en aspectos directamente vinculados con los trastornos del control de
impulsos y de la conducta:
 Dificultades para programar su conducta dirigida al logro de objetivos, con menor

capacidad para planificar, monitorizar y supervisar su comportamiento.
 Dificultades para el uso de estrategias adecuadas y flexibles de resolución de
problemas.
 Déficit en habilidades metacognitivas para llevar a cabo procesos de reflexión.
 Dificultades en la regulación de las respuestas emocionales.

 Deficiente control de los impulsos e inhibición de conductas no deseadas.
 Dificultades para adaptarse a normas sociales.

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Tema 6. Ideas clave
6.5. Trastorno negativista desafiante: definición y
características generales
Definición
El trastorno negativista desafiante es un patrón recurrente de comportamiento

negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad,
que se manifiesta de forma persistente y con mayor intensidad de lo que se puede
entender para la edad del sujeto.
El TND suele darse entre los ocho años y el inicio de la adolescencia, apareciendo las
primeras características en el ambiente familiar y generalizándose posteriormente a
otros contextos (García y Revuelta, 2002).
El pronóstico de la mayoría de los sujetos es bastante positivo y cuanto más tardía es

su aparición mejor pronóstico tiene.
Clasificación e identificación
El DSM-5 propone en sus criterios diagnósticos las siguientes características:
El TND se caracteriza por un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud

desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo
menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe
durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.
 Enfado/irritabilidad
• A menudo pierde la calma.
• A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
• A menudo está enfadado y resentido.

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Tema 6. Ideas clave
 Discusiones/actitud desafiante
• Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y
los adolescentes.
• A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de
figuras de autoridad o normas.

• A menudo molesta a los demás deliberadamente.
• A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.
 Vengativo
• Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis
meses.
Es importante considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos

para distinguir los que se consideren dentro de los límites normales, de los
sintomáticos:
 En los niños de menos de cinco años los comportamientos de enfado y discusiones

deben aparecer casi todos los días durante un período de seis meses por lo menos.
 En los niños de cinco años o más, dichos comportamientos deben aparecer por lo
menos una vez por semana durante al menos seis meses
Además, el DSM-5 clasifica el TND en tres niveles de gravedad según la extensión del
problema:
 Leve: los síntomas se limitan a un entorno (por ejemplo: en casa, la escuela o el

trabajo).
 Moderado: algunos síntomas aparecen en dos entornos por lo menos.
 Grave: algunos síntomas aparecen en tres o más entornos.

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Tema 6. Ideas clave
Prevalencia
Hay poco acuerdo respecto a la prevalencia del TND. Los estudios muestran
diferencias importantes según la edad de los sujetos o el país en el que se realicen
los estudios.
Costello (2003) habla de una prevalencia de alrededor del 11,3%.
Según estudios recientes, en España la prevalencia de TND es del 5,6 %: hombres 6,8
% y mujeres 4,3 %; en educación secundaria, 6,2 % y en educación primaria 5,3 %. No
existen diferencias significativas en función del sexo, edad, tipo de centro, ni por zona
sociodemográfica. (López-Villalobos et al., 2014).
Comorbilidad
El trastorno negativista desafiante se relaciona con:
 El trastorno por déficit de atención e hiperactividad. A pesar de que no se conoce

bien la relación con el TND, parece que este aparece cuando los síntomas del TDAH
superan cierto nivel.
Nota: En el apartado A fondo, encontrarás el vídeo Comorbilidad del TND y TDAH

para más información sobre el tema.
 Un trastorno adaptativo. Debido a factores estresantes pueden surgir los

comportamientos propios del TND.
Abusos sexuales, físicos o psicológicos. Son posibles desencadenantes de un TND.

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Tema 6. Ideas clave
6.6. Causas y factores condicionantes
La investigación no se ha centrado en estudiar específicamente los factores que

causan un TND, sino en los comportamientos perturbadores entre los que entrarían
los propios del trastorno de conducta, que para algunos autores es como un grado
superior del TND.
No obstante, es posible identificar, al menos, tres tipos de factores que influyen en

la aparición del TND: biológicos, psicológicos y sociales.
 Factores biológicos. Hay patrones familiares de psicopatología asociada como son

el TDAH y los trastornos afectivos (Burke, 2002).
 Factores psicológicos. Se ha asociado con el apego inseguro, así como con los
cuidados parentales deficientes. (Shaw, 2001).
 Factores sociales. La pobreza, la falta de estructura social y la violencia en la
comunidad contribuyen al diagnóstico del TND (Connor, 2002).
Según Moreno y Revuelta (2002) las variables más asociadas con la aparición del
trastorno o con su evolución son las siguientes:
 Factores biológicos:
• Temperamento (puede ser agresivo o con reacciones emocionales
desproporcionadas).
• Genética.
 Factores cognitivos y socioemocionales:

• Bajo CI.
• Dificultades de aprendizaje.
• Dificultades en la socialización.

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Tema 6. Ideas clave
 Factores familiares:
• Alguno de los progenitores tiene un trastorno negativista desafiante; trastorno
de la conducta, trastorno antisocial de la personalidad, trastorno por déficit de

atención con hiperactividad, trastorno por consumo de sustancias o trastorno
de estado de ánimo.
• Conflictos conyugales graves.
• Divorcio.
• Autoridad inexistente.
• Supervisión parental inadecuada (insuficiente o excesiva).
• Estilos parentales educativos coercitivos.

• Abuso del hijo.
 Factores sociales y escolares:

• Pobreza.
• Entorno violento.
• Compañías con comportamientos disruptivos.
• Alto ratio profesor -alumno.
Las investigaciones apuntan a que el origen podría estar en una interacción de

factores temperamentales y familiares (Moreno y Revuelta, 2002).
6.7. Necesidades educativas especiales y

dificultades de aprendizaje
Las principales dificultades que tienen los alumnos con trastorno negativista
desafiante son a nivel conductual, comportamental, derivadas de su dificultad para

aceptar normas, regular sus emociones y controlar su conducta, así como de su
inadecuada relación con las demás personas de su entorno, sobre todo con las figuras
de autoridad.

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Tema 6. Ideas clave
Esos problemas de conducta pueden llevarlos, además, a no tener unos hábitos
académicos y de estudio adecuados.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos señalar las siguientes necesidades

educativas:
 Mejorar el uso del lenguaje verbal como elemento de interacción y de regulación

de la conducta.
 Mejorar las habilidades de autocontrol y autoinstrucciones que le permitan
regular su impulsividad.
 Mejorar la flexibilidad cognitiva y habilidades de resolución de problemas.
 Mejorar las habilidades sociales y socioafectivas
 Favorecer el desarrollo moral y ético.
 Mejorar la comprensión y aceptación de límites y normas.
 Desarrollar la capacidad de focalización y mantenimiento de la atención y
estrategias de aprendizaje que faciliten el desarrollo de hábitos de trabajo cada
vez más autónomos.
6.8. Intervención psicoeducativa
Actualmente la intervención o tratamiento de este trastorno está encaminado en tres

direcciones: el propio alumno que tiene el trastorno, el ámbito educativo y la familia.
Figura 3. Intervención o tratamiento del TND. Fuente: elaboración propia

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Tema 6. Ideas clave
Intervención centrada en el alumno
Según Best, Miller y Jones (2009) los niños con TND a nivel neuropsicológico,
presentan déficits en las funciones ejecutivas de autorregulación, flexibilidad
cognitiva o capacidad de cambio y la habilidad para resolver problemas mediante la
planificación y la organización, lo que explicaría en parte sus dificultades a nivel social
y académico.
Los programas encaminados a trabajar con un alumno TND se deben centrar en

mejorar las habilidades cognitivas, sociales y académicas.
Se busca de esta manera que los alumnos:
 Aprendan a afrontar sus déficits cognitivos.

 Desarrollen habilidades de comunicación, relaciones humanas y resolución de
conflictos.
 Mejoren sus habilidades académicas con objetivo de mejorar sus resultados
académicos.
Es importante tener en cuenta que este tipo de trastorno requiere una

intervención totalmente individualizada, es decir, diseñada de manera
concreta para ese sujeto. No obstante, las intervenciones, dependiendo del
aspecto a trabajar, se podrán llevar a cabo a nivel individual, en grupo
pequeño o grupo.
Los programas específicos que existen se podrán implementar teniendo en cuenta

cómo se ajustan mejor a las características de cada alumno. Algunos programas
serán:
 Programas para mejorar el autocontrol y la convivencia que persiguen formar al

alumno en las siguientes habilidades:

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Tema 6. Ideas clave
• Identificar emociones en uno mismo y en los demás.
• Controlar los impulsos.

• Tolerancia a la frustración.
• Reflexionar sobre sí mismos.
• Autoafirmaciones positivas.
• Establecer una correcta imagen corporal.

• Identificar y rectificar errores cognitivos.
• Autoevaluación.
 Programas de habilidades comunicativas y habilidades sociales que proponen

trabajar las siguientes habilidades:
• Defender los propios derechos en situaciones en que no son respetados.
• Resolución de problemas.
• Uso adecuado del lenguaje para la comunicación interpersonal.
• Trabajo en equipo.
• Interactuar con adultos de su entorno
 Programas para mejorar el rendimiento académico que proponen trabajar las

siguientes habilidades:
• Desarrollo de la atención activa y las estrategias de aprendizaje.
• Organización y hábitos de estudio.
Intervención en el contexto educativo
Además de las evidentes y necesarias intervenciones a nivel académico para mejorar

los resultados académicos y las dificultades de aprendizaje, la intervención
fundamental se centrará en las técnicas de modificación de conducta.
Las principales técnicas que se aplicarán en este tipo de trastornos serán: extinción,
economía de fichas, contrato conductual y reforzamiento positivo.

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Tema 6. Ideas clave
Igualmente es muy recomendable la utilización de técnicas de autocontrol y el
entrenamiento en autoinstrucciones.
Algunas recomendaciones para el control del aula con un alumno con TND son:
 Mantenerse como figura de autoridad, pero no con autoritarismo.

 Retirar estímulos y atención cuando el sujeto reproduzca las conductas
inadecuadas.
 Controlar el lenguaje y mantener una comunicación asertiva lejos de la
agresividad.
 Evitar los castigos y, cuando sean necesarios, no imponerlos en el momento o
utilizar mejor técnicas de sobrecorrección: consecuencias aversivas, pero
directamente relacionadas con la conducta inapropiada.
 Ser positivos y favorecer una buena autoestima de los sujetos.
 Entender que el comportamiento del alumno es provocado por su trastorno y no
es un capricho evitable.
Nota: En el apartado A Fondo encontrarás el vídeo La impulsividad en la escuela que

aborda el manejo de conductas disruptivas en el aula.
Intervención en el grupo
Aunque como indicábamos al principio, el TND requiere una intervención

individualizada, es posible complementar esta intervención trabajando algunos
aspectos en grupos pequeños o en el aula.

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Tema 6. Ideas clave
A continuación, se recogen algunos ejemplos de actividades que pueden realizarse
en grupo:
 Elaboración de normas: el decálogo del aula.

Cada alumno tiene que anotar en un papel una norma que considere importante
para la convivencia del aula y del centro, y tendrán que señalar las consecuencias,
tanto positivas (si se cumple la norma) como negativas (si no se respetan las
normas). Por último, cada uno de los alumnos leerá su norma y explicará la
importancia de su cumplimiento. El profesor irá anotando todas las aportaciones
en la pizarra para que, más tarde y mediante consenso, se seleccionen aquellas
que la clase considere más acertadas, y se escriban en una cartulina que se
colocará en un lugar visible del aula.
Esta actividad permite trabajar la aceptación de normas y limitaciones.
 Aprender formas de controlarse

Podemos comenzar pidiendo a los niños que hagan una lista de lo que pueden
hacer para calmarse en una situación conflictiva. Lo normal es que entre todos
surjan diferentes posibilidades, como distanciarse físicamente de la situación
(alejarse del lugar, no volver hasta estar tranquilo), distanciarse psicológicamente
(respirar profundamente, hacer un rápido ejercicio de relajación, pensar en otra
cosa), realizar alguna actividad distractora (contar hasta 10, pasear, hablar con un
compañero), etc.
Cuando los niños se dan cuenta de que existen muchas maneras de pararse y
calmarse, se tratará de ver cuáles son las mejores para cada uno.
El profesor debe ayudar en esta fase, proponiendo alternativas educativas que no

se hayan planteado, por ejemplo, respuestas incompatibles a «llegar a las manos»
(cruzar los brazos, alejarse rápidamente del lugar, meter las manos en los bolsillos,
etc.).

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Tema 6. Ideas clave
Esta actividad contribuye a trabajar el autocontrol y el manejo de emociones.
 Emoción – reacción
Se coloca a los alumnos por parejas. Seguidamente se dirá quiénes son los
encargados de representar mediante mímica las emociones que aparecen escritas
en las tarjetas y quiénes los encargados de identificar, nombrar y reaccionar ante
dichas emociones. Para finalizar la actividad, cada uno de los componentes de la
pareja deberá poner un ejemplo real donde ellos hayan sentido esa emoción.
Esta actividad facilita el desarrollo de habilidades socioafectivas: la expresión y el

reconocimiento de emociones propias y ajenas, así como el desarrollo de
respuestas adecuadas.
 Cierra los ojos e imagina

Al comienzo de la actividad todos los alumnos deberán cerrar los ojos y relajarse.
A continuación, el docente leerá en voz alta una serie de situaciones reales. Y
seguidamente, los alumnos deberán responder individualmente y por escrito a
cuatro preguntas:
• ¿Cómo te sientes?
• ¿Por qué?
• ¿Cómo crees que se sienten las otras personas implicadas en el conflicto?

• Propón tres soluciones para este problema y subraya la que consideres más
adecuada.
Por último, los alumnos deberán dibujar mediante garabatos la emoción que
hayan sentido, utilizando los colores y las formas libremente.
Esta actividad trabaja simultáneamente la empatía y la resolución de problemas.

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Tema 6. Ideas clave
 El mediador
Se puede poner en marcha un programa en el que los propios alumnos, en parejas
o tríos, actúen como mediadores en los conflictos que surjan tanto en el patio
como en el aula. Para ello, el docente deberá dedicar varias sesiones a explicar
bien las funciones de mediación, enseñar herramientas y practicarlas. Los
mediadores deberán ir cambiando cada día / periódicamente para que todos los
alumnos asuman la responsabilidad en diferentes ocasiones. Es importante incluir
al alumno con TND en una pareja / trío en el que el resto de los componentes
actúen como modelos positivos.
Esta actividad mejora las habilidades comunicativas y la capacidad de resolución

de problemas.
Intervención con las familias
Para muchos autores la intervención con las familias es una de las propuestas más
eficaces para el TND. La solución debe dirigirse a reestructurar la forma de relación
familiar. Lo que se busca es:
 Modificar las interacciones familiares desarrollando habilidades parentales.

 Favorecer las relaciones padres-hijos.
 Disminuir los conflictos familiares cotidianos.
 Reducir las conductas negativistas y desafiantes retirando la atención por parte de
los padres a los comportamientos disruptivos del hijo.
 Formación de la familia (psicoeducación).
6.9. Prevención educativa
Algunos autores consideran que la aparición del TND está relacionada con la vivencia
de experiencias específicas (aprendizaje). Este aprendizaje de conductas a partir de

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Tema 6. Ideas clave
experiencias parece que es resultado del ineficaz estilo educativo de los padres, de
las malas relaciones con los compañeros y las dificultades que tienen con otras
personas. A medida que estas conductas se mantienen, el comportamiento
negativista y desafiante se transforma en un patrón de comportamiento.
Detectar precozmente e intervenir de manera temprana en las experiencias

negativas de la familia y las que se producen a nivel social puede modificar
positivamente las conductas aprendidas que no son deseadas.
Algunas recomendaciones que ayudan a prevenir la aparición del TND son:
 Aplicar la disciplina de manera moderada.

 No satisfacer los caprichos de los niños inmediatamente y educar en la tolerancia
a la frustración.
 Establecer como bases fundamentales el afecto y el cariño en el ambiente familiar.
 Educar en el esfuerzo como medio de alcanzar metas.
 Establecer límites y normas razonables que sean alcanzables para los niños según
su edad o momento evolutivo.
 Fomentar el respeto y la escucha activa como una práctica para las relaciones
humanas.
Del mismo modo y desde el contexto escolar, la detección temprana y la intervención

en habilidades de comunicación, en resolución de conflictos y en el control de la ira
pueden ayudar a disminuir los comportamientos desafiantes y negativos tanto en el
ámbito escolar como en el social.
Tal y como se recoge en la guía de intervención en trastornos de conducta del

Gobierno de Aragón (2011), actualmente existen programas muy interesantes tanto

dirigidos a padres como al entorno escolar. Estos programas de intervención pueden
usarse también a nivel preventivo, potenciando en los niños las competencias y

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Tema 6. Ideas clave
habilidades necesarias para disminuir la probabilidad de la aparición de los trastornos
de control de impulsos y de conducta.
En general, los programas están encaminados a mejorar el autocontrol, promocionar

estrategias adecuadas de resolución de problemas, desarrollar un autoconcepto
positivo, mejorar la competencia social y escolar e incrementar la tolerancia y el
respeto a la diversidad. Todos vienen estructurados en sesiones de trabajo y pueden
aplicarse tanto a nivel individual como en pequeños grupos.
A continuación, recogemos brevemente algunos ejemplos de programas aplicables

en el entorno educativo.
 Programa de intervención educativa para aumentar la atención y reflexividad

(PIAAR)
Tiene dos niveles: uno dirigido a los niños de siete a once años y otro enfocado a
niños de doce a catorce años.
Busca trabajar la reflexividad, fortaleciendo la discriminación, autocontrol verbal,

razonamiento, demora de respuestas, atención, análisis de detalles, uso de
estrategias cognitivas y de escudriñamiento.
El programa trabaja: la atención; la discriminación; la capacidad de demora de

respuestas; el autocontrol a través del habla interna autodirigida mediante la
autorregulación; la capacidad de analizar y escudriñar los detalles y la capacidad
para solucionar problemas.
 PEMPA: para, escucha, mira, piensa y actúa. Programa para el desarrollo de la

reflexividad y autocontrol
Está dirigido a niños de educación infantil y primaria desde los cuatro años.

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Tema 6. Ideas clave
Su objetivo es reducir el comportamiento impulsivo, sustituyéndolo por la
reflexión sistemática antes de tomar decisiones a través de la adquisición
progresiva de destrezas cognitivas de autorregulación del comportamiento.
 ESCEPI: enseñanza de soluciones cognitivas para evitar problemas

interpersonales. Programa de enseñanza de habilidades sociales y educación en
valores para la convivencia
Está dirigido a niños de cuatro a diez años. El objetivo de este programa es mejorar
la reflexividad, las destrezas sociales y valores para la convivencia. Facilitar a los
profesores un material que les permita desarrollar estas enseñanzas trasmitiendo
los valores de respeto y convivencia democrática.
 Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS)

Dirigido a niños de cuatro a diez años. Su objetivo es promover la competencia
interpersonal. Se pretende que los alumnos aprendan a relacionarse positiva y
satisfactoriamente con otras personas, ya sea con sus iguales o con adultos.
Disciplina positiva en el aula
Algunos autores defienden la introducción de la disciplina positiva en el aula como

una ayuda eficaz para la prevención de problemas de conducta.
La disciplina positiva es una metodología que tiene sus orígenes en los años 20 en las
ideas de Adler, psiquiatra infantil. A partir de los años 80, Nelsen y Lott desarrollaron
y sistematizaron la metodología.
La disciplina positiva se basa en el respeto mutuo entre los niños y educadores y tiene
como objetivo el desarrollo integral de los alumnos, promoviendo actitudes positivas,

fomentando habilidades básicas y facilitando la búsqueda de soluciones a los
conflictos de forma respetuosa.

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Tema 6. Ideas clave
Para ello, la disciplina positiva se asienta en (Nelsen, 2007):
 Conectar con el alumno: entender y validar sus sentimientos y emociones y

ayudarles a manejarlas. Se trata de no juzgarlas, no negarlas, no quitarles
importancia («no pasa nada») sino escuchar y acoger.
 Respetar las necesidades de cada niño en particular, tanto físicas como
psicológicas. No se trata de que todos alcancen los mismos objetivos, sino de que
cada uno alcance su mejor nivel.
 Mantener el equilibrio entre amabilidad y firmeza al establecer límites y normas.
 Potenciar la autonomía de los alumnos, facilitándoles que asuman
responsabilidades, lo que mejorará su autoestima y desarrollará sus habilidades.
 Consenso: buscar soluciones conjuntas a los conflictos que surjan y llegar a
acuerdos, de forma que los alumnos se sientan participantes activos en la toma de
decisiones.
 Evitar el control aversivo de la conducta: castigos, amenazas, gritos, etc. Mejor
utilizar métodos basados en las consecuencias naturales y lógicas de las conductas
o en la búsqueda de soluciones alternativas conjuntas.
 Hablar en positivo: dejar de usar el NO. Es mejor indicar al alumno lo que Sí puede
hacer.
 No juzgar sin escuchar previamente las explicaciones del alumno sobre su
conducta.
 Evitar las etiquetas, tanto positivas como negativas. El alumno termina por asumir
la etiqueta que se le pone y ajustar su comportamiento al rol asignado (profecía
autocumplida).
Nota: En el apartado A fondo, puedes encontrar más información sobre disciplina

positiva.

27
Tema 6. Ideas clave
6.10. Aplicación práctica
Llega al centro educativo un niño de doce años diagnosticado con un trastorno

negativista desafiante que se caracteriza por:
 Carácter colérico.
 Habituales discusiones con los adultos.
 Desafiante y negativista hacia las normas de los adultos.
 Molesto hacia los demás.
 De conductas disruptivas.
 Se muestra iracundo y resentido o suele ser rencoroso o vengativo.
 Terco y cerrado a negociaciones con los adultos.
Los profesores están preocupados porque nunca han tenido un alumno con estas
características, y no saben cómo trabajar con él ni qué tipo de actividades realizar
para mejorar su conducta.
Desde el equipo directivo se solicita al especialista en educación especial que dé unas

pautas de actuación para saber cómo actuar. El docente especialista en educación
especial plantea una sesión en tres grandes bloques: ámbitos de intervención
necesario, pautas generales de actuación y acciones concretas a llevar a cabo.
Ámbitos de intervención
 Terapia cognitivo-conductual.
 Entrenamiento a padres.
 Técnicas de modificación de conducta.

 Resolución de problema.
 Habilidades sociales.

28
Tema 6. Ideas clave
Pautas generales de actuación en el aula
 Explorar y descubrir cómo el niño percibe las reglas y las figuras de autoridad.
 Estimular la confianza del niño a través del contacto visual y la escucha activa.
 Marcar pautas muy claras sobre qué es una conducta aceptada y cuál no.
 Utilizar un tono de voz suave y tranquilo, sin estridencias, pero sin perder la
firmeza y la seguridad.
 Dar instrucciones claras y firmes
 Reconocer y premiar las conductas esperadas. Ignorar los comportamientos no
deseados siempre que no sean autolesivos o agresivos para los demás.
 Aplicar de la forma más inmediata la recompensa cuando el niño muestre
comportamientos adecuados.
 Evitar el castigo.
 Ayudar al niño a mejorar la autoestima.
Algunas acciones concretas
 Para modificar y controlar la conducta es importante:

• Conocer y comprender las conductas del alumno: observar y registrar: ¿qué
hace?, ¿cuándo, qué pasa justo antes, qué consecuencias tiene, etc.?
• Definir un listado de conductas a potenciar / a eliminar: Normas claras.
Conductas concretas.
• Establecer un listado de reforzadores: ¿qué le gusta?, ¿qué no le gusta?
• Utilizar técnicas de modificación de conductas adecuadas: economía de fichas,
extinción, refuerzo diferencial, contrato conductual.

 Para mejorar el autocontrol del alumno:
• Utilizar con él técnicas de autocontrol y relajación: entrenamiento en
relajación, técnica de la tortuga, el semáforo, colorear mandalas,, etc.

• Realizar una actividad con el aula: Aprender formas de controlarse.
 Actividades para trabajar aceptación de normas y resolución de problemas

29
Tema 6. Ideas clave
• Trabajar en el aula la elaboración de normas: el decálogo del aula.
• Iniciar un programa de mediadores.

• Practicar con el alumno técnicas de autoinstrucciones para afrontar problemas.
 Actividades para mejorar las habilidades sociales y socioafectivas:

• Trabajar con el alumno técnicas básicas de comunicación.
• Trabajaren en el aula el reconocimiento y expresión de emociones: actividad
de emoción-reacción.
• Trabajar en el aula la empatía: Juego de intercambio de roles, actividad cierra
los ojos e imagina.
6.11. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association (APA). (2014). Manual diagnóstico y estadístico de

los trastornos mentales DSM-5 (5ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Alda, J. A., Arango, C., Castro, J., Petitbò, M. D., Soutullo, C. y Arnago, C. (2009).
Trastornos del comportamiento en la infancia y adolescencia: ¿qué está sucediendo?
Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu.
Best, J., Miller, P. & Jones, L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and
correlates. Developmental Review, 29, 180-200.
Burke, J. D., Loeber, R. y Birmaher, B. (noviembre, 2002). Oppositional defiant and
conduct disorder: A review of the past 10 years. Acad Child Adolesc Psychiatry,
41(11), 1275–1293.
Connor, D. F. (2002). Agression and antisocial behavior in children and adolescents.

Research and treatment. Nueva York: Guilford Press.

30
Tema 6. Ideas clave
Costello, E. J. Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G. y Angold, A. (agosto, 2003).
Prevalence and development of psychiatric disorders in childhood and adolescence.
Arch Gen Psychiatry, 60(8), 837-844.
Gobierno de Aragón (2011). Trastornos de la conducta. Una guía de intervención en

la escuela. Zaragoza: Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y
Deporte.
López-Villalobos, J. A. et al. (abril-junio, 2014) Prevalence of oppositional defiant

disorder in Spain. Revista de psiquiatría y salud mental, 7(2), 80-87.
Moreno, I. y Revuelta, F. (2002). El trastorno por negativismo desafiante. En M.

Servera (Coord.), Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Una
perspectiva conductual de sistemas (pp. 255-276). Barcelona: Pirámide.
Nelsen, J. (2007). Cómo educar con firmeza y cariño. Barcelona: Medici.
Shaw, D. S., Owens, E. B., Giovannelly, J. y Winslow, E. B. (enero, 2001). Infant and
toddler pathways leading to early externalizing disorders. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(1), 36–43.

31
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Comorbilidad del TND y TDAH
En esta lección magistral se van a tratar de forma breve la relación entre el TDN y el
TDAH.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual
Intervención familiar en un caso de comportamiento negativista desafiante
Lara-Beltrán, M. D. (enero, 2019). Intervención familiar en un caso de comportamiento

negativista desafiante. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 6(1), 23-28
Conoce cómo ha de ser la intervención de la familia en un caso de comportamiento

negativista desafiante.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6749053

32
Tema 6. A fondo
Intervención en niños con trastorno negativista desafiante
Monsalve, A., Mora, L. F., Ramírez, L. C., Rozo, V. y Rojas, D. M. (2017). Estrategias de
intervención dirigidas a niños con trastorno negativista desafiante, una revisión de la
literatura. Revista Ciencias de la Salud, 15(1), 105-127.
Conoce estrategias de intervención dirigidas a niños con trastorno negativista

desafiante obtenidas mediante un repaso a la literatura.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56249528009
Entre la teoría y la realidad: una revisión reflexiva sobre los procesos de

intervención de niños con trastorno negativista desafiante
Osorio, L. A. T. (enero-diciembre, 2017). Entre la teoría y la realidad: una revisión reflexiva

sobre los procesos de intervención de niños con trastorno negativista desafiante. JSR
Funlam Journal of Students’ Research, (2), 107-116.
Este artículo te ayudará a reflexionar sobre el trastorno negativista desafiante.
https://www.researchgate.net/publication/324255842_Entre_la_teoria_y_la_realid
ad_una_revision_reflexiva_sobre_los_procesos_de_intervencion_de_ninos_con_tr
astorno_negativista_desafiante

33
Tema 6. A fondo
La impulsividad en la escuela
En este vídeo se aborda el manejo de conductas disruptivas en el aula.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Tratamiento cognitivo-conductual de conductas disruptivas en un niño con TDAH y

trastorno negativista desafiante
Pérez, M. R. (enero, 2015). Tratamiento cognitivo-conductual de conductas disruptivas

en un niño con TDAH y trastorno negativista desafiante. Revista de Psicología Clínica con
niños y adolescentes, 2(1), 45-54.
Conoce el tratamiento cognitivo-conductual del TDAH y el trastorno negativista

desafiante en niños.
http://www.revistapcna.com/sites/default/files/14-14_0.pdf

34
Tema 6. A fondo
Disciplina positiva
Fernández, R. (2007). Disciplina positiva. Una herramienta imprescindible en la

metodología comunicativa. Revista electrónica E/LE, (5), 1-25.
El artículo ilustra sobre el uso de diferentes técnicas de modificación de conducta

desde la perspectiva de la disciplina positiva.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Lingua
Espanhola/artigos/4fernandez_disciplina_positiva_2007.pdf

35
Tema 6. A fondo
Test
1. Según el DSM-5, entre los trastornos disruptivos, del control de los impulsos y de
la conducta se encuentran:
A. El trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de Conducta
B. El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
C. El Trastorno explosivo intermitente, la cleptomanía y la piromanía.
D. Son ciertas A y C.
2. Según el Modelo de Patterson de interacción coercitiva:

A. Si el niño está expuesto a experiencias tempranas de modelos agresivos
requerirá de conductas agresivas para conseguir sus metas.
B. Las secuencias de interacción familiar de conductas relativamente poco
importantes proporcionan una base de aprendizaje para conductas agresivas
más graves.
C. Para entender una conducta desadaptada hay que conocer su evolución, que
no es aleatoria.
D. Todas son falsas.
3. Los síntomas del TND aparecen primero:

A. En el ámbito escolar.
B. En el ámbito familiar.
C. En el ámbito social.
D. No tiene un ámbito prestablecido.
4. El pronóstico de los sujetos con TND:

A. Es bastante positivo en la mayoría de los casos.

B. Cuanto más tardía es su aparición mejor pronóstico tiene.
C. Cuanto más tardía es su aparición peor pronóstico tiene.
D. Son correctas A y B.

36
Tema 6. Test
5. Los criterios diagnósticos del DSM-5 para el TND, señalan síntomas para las
categorías de:
A. Enfado/irritabilidad.
B. Discusiones/actitud desafiante.
C. Vengativo.
D. Son ciertas todas las respuestas.
6. La gravedad del TND según el DSM-5 debe definirse según:

A. La cantidad de síntomas que se presenten.
B. El número de entornos (familiar, escolar, etc.) en los que se den los síntomas.
C. La edad de aparición de los síntomas.
D. Ninguna es correcta.
7. El trastorno negativista desafiante se relaciona con:

A. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
B. Un trastorno adaptativo.
C. Abusos sexuales, físicos o psicológicos.
D. Todas son correctas.
8. Entre las necesidades educativas de los niños con TND encontramos:

A. Mejorar la flexibilidad cognitiva y habilidades de resolución de problemas.
B. Mejorar las habilidades sociales y socioafectivas
C. Favorecer el desarrollo moral y ético y mejorar la comprensión y aceptación
de límites y normas.
D. Todas son ciertas.
9. La intervención o tratamiento de este trastorno está encaminado a trabajar

A. Con el propio alumno.

B. En el ámbito escolar.
C. En la familia.
D. Todas son correctas.

37
Tema 6. Test
10. Una recomendación para prevenir la aparición de un TND es:
A. Aplicar la disciplina de manera moderada.
B. Aplicar la disciplina de manera severa.
C. Mantener una actitud permisiva.
D. La disciplina no está relacionada con la prevención.

38
Tema 6. Test

Tema 6

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Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

6.8. Intervención psicoeducativa 17

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

6.1. Presentación y objetivos

En esta lección introduciremos los trastornos disruptivos, del control de impulsos y

Para ello abordaremos los siguientes objetivos:

 Conocer los trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta y su

Los trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta incluyen un

conjunto de afecciones que son especialmente problemáticas tanto a nivel escolar

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

En este tipo de trastornos, es muy necesaria la intervención coordinada de todos los

6.3. Definición y clasificación de los trastornos

Esta categoría incluye los siguientes trastornos:

 Trastorno negativista desafiante.

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

A continuación, describiremos algunos de los principales trastornos de la categoría,

Trastorno explosivo intermitente

El trastorno explosivo intermitente se caracteriza por la aparición de arrebatos

Puede manifestarse mediante agresión verbal (por ejemplo, berrinches, disputas

Estos arrebatos no son premeditados ni persiguen ningún objetivo (dinero,

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

Es la tendencia a provocar incendios de forma consciente y deliberada. Los sujetos

La piromanía es un diagnóstico poco frecuente en niños y adolescentes. La

Se refiere a la imposibilidad de frenar los impulsos que llevan al sujeto a robar

No se asocia con la existencia de problemas económicos, el motivo es más bien la

La edad de inicio de la cleptomanía es variable. Aunque empieza a menudo en la

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

 Modelo piramidal de desarrollo de Lahey y Loeber.

Además, haremos referencia también a la vinculación de los problemas de control de

Modelo piramidal de desarrollo de Lahey y Loeber

Según el modelo piramidal de Lahey y Loeber, para entender una conducta

Explican los comportamientos desadaptados a través de lo que ellos llaman la

la vertical hace referencia de abajo a arriba a la edad de inicio de las conductas.

Según su modelo, en la población general muchos niños presentan conductas

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

En definitiva, el desarrollo de las conductas antisociales se produce de una manera

Modelo del procesamiento de la información social de Dodge

Dodge propone un modelo explicativo de la agresión y del mantenimiento de los

La teoría parte de la idea de que las personas responden al ambiente principalmente

en base a las representaciones cognitivas de ese ambiente y de las experiencias

Las experiencias infantiles generan estructuras de conocimiento, esquemas

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

Modelo de Patterson de interacción coercitiva

Según Patterson, el aprendizaje de las conductas agresivas se produce como

La repetición continua de este tipo de interacción afianza y agrava las conductas

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

Déficit en las funciones ejecutivas

De forma general, las funciones ejecutivas se refieren al conjunto de procesos

Las funciones ejecutivas incluyen componentes muy diferentes como el control

Las funciones ejecutivas se vinculan también con el control y la autorregulación de

 Dificultades para programar su conducta dirigida al logro de objetivos, con menor

 Dificultades en la regulación de las respuestas emocionales.

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

El trastorno negativista desafiante es un patrón recurrente de comportamiento

El pronóstico de la mayoría de los sujetos es bastante positivo y cuanto más tardía es

El DSM-5 propone en sus criterios diagnósticos las siguientes características:

El TND se caracteriza por un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud

• A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.

• A menudo está enfadado y resentido.

Trastornos del Desarrollo y Trastornos de Conducta:

figuras de autoridad o normas.

Es importante considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos