Tema 7

Tema 7
Educación de Niños con Discapacidades o

Dificultades de Desarrollo
Educación de niños
con dificultades en el
control inhibitorio
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Signos de alarma durante el desarrollo 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
7.3. Necesidades educativas especiales 6

7.4. El niño con DCI en el aula 8
7.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la adquisición
de competencias 12
7.6. Referencias bibliográficas 31
Test 35
Esquema
Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
Los niños con dificultades en el control inhibitorio (DCI) experimentan una multitud
de desafíos diarios. Muchos de sus comportamientos no son entendidos tanto por
los compañeros como por quienes los rodean. Estos comportamientos son, a
menudo, malinterpretados y atribuidos erróneamente a otros aspectos no
relacionados con la causa que los provoca, como falta de educación, desobediencia
o incluso agresividad.
Ante esta situación, parece imprescindible desmitificar los comportamientos

relacionados con las DCI para discernir mejor cómo se manifiesta concretamente
esta dificultad, así como su impacto en la vida diaria (Sandoval, Echeita, y Simón,
2019).
El comprender mejor las dificultades y por lo que está pasando el niño permite ser
más empáticos y reconocer más fácilmente aquellos comportamientos que apenas
puede controlar y, por lo tanto, en los que debemos centrar principalmente la
atención educativa.
El objetivo general de este tema será, por tanto, promover las relaciones
armoniosas entre el alumnado y una óptima integración social, de tal manera
que las herramientas y estrategias pedagógicas descritas ayuden al niño con
DCI a superar sus dificultades diarias (Pujolàs, 2017).

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Tema 7. Ideas clave
A través de este tema se pretende adquirir las habilidades necesarias que permitan:
 Comprender mejor los comportamientos asociados con las DCI.

 Explicar mejor a los niños con DCI los efectos de estas dificultades en su vida diaria
y las causas que las provocan.
 Explicar mejor las DCI a los niños sin DCI.
 Detectar, controlar y modificar los factores que intervienen en las DCI en el
ámbito educativo y, en general, en el día a día del niño.
7.2. Signos de alarma durante el desarrollo
Los estudios han demostrado que las DCI pueden generar dificultades en la escuela,
la familia, la vida social y, más tarde, en el ámbito profesional. También son un factor
de riesgo de trastornos del sueño, obesidad, accidentes, lesión cerebral traumática,
ansiedad, trastornos del estado de ánimo y el consumo abusivo de sustancias y
videojuegos.
Evaluar e intervenir en las DCI a una edad temprana no solo podría reducir el
impacto de síntomas en el momento actual, sino también reducir la probabilidad de
desarrollar problemas asociados durante el curso de su vida, como desadaptación
social y escolar, incremento de la agresividad, impulsividad y desinhibición
(Terrón, 2019).

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Tema 7. Ideas clave
Signos de alarma
Signos de alarma
▸ Actuar sin planificar o pensar con antelación.
▸ Tener dificultades para respetar las reglas y las secuencias.
▸ Hacer comentarios inapropiados molestar o interrumpir a los
demás.
▸ Mostrar impaciencia en momentos inoportunos (por ejemplo,

dificultad para hacer la cola o esperar su turno).
De impulsividad ▸ Tener dificultad para manejar su frustración y otras emociones
(por ejemplo, se enoja o tiene reacciones excesivas con poca o
ninguna provocación).
▸ Tener comportamientos peligrosos.

▸ Tener dificultad para vislumbrar las consecuencias.
▸ Tener dificultades para gestionar las transiciones de una actividad
a la siguiente.
▸ Falta de confianza en sí mismo como alumno.

De dificultades ▸ Éxito limitado como miembro de un equipo.
socioemocionales ▸ Mala interpretación de las convenciones sociales.
▸ Reacción emocional excesiva.
▸ Dificultad para controlar la ira.
Tabla 1. Signos de alarma de impulsividad y de dificultades socioemocionales.
7.3. Necesidades educativas especiales
Es importante que la familia que tiene un hijo con DCI disponga de información precisa
sobre cómo actuar. La formación de los padres, el asesoramiento psicosocial y los grupos
de autoayuda también pueden ayudar a las familias a comprender mejor el
comportamiento de su hijo y devolverles la esperanza. Los profesores también pueden
ofrecer apoyo informal a las familias a diario. Escuchar con empatía es una gran manera

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Tema 7. Ideas clave
de reconocer los desafíos relacionados con la educación de un niño con DCI (Alsina,
Arroyo y Saumell, 2011).
Las DCI no son el resultado de una mala educación, el deseo de desafío a la autoridad o
la falta de interés por mantener relaciones sociales gratificantes. Las conexiones
neuronales de estos niños se han desarrollado de una manera atípica, lo que dificulta la
capacidad de modular su conducta, por lo tanto, su actividad e impulsividad.
A partir de los cuatro años un niño debería comenzar a evaluar las

consecuencias de sus acciones, evaluar el tipo de selecciones que hacen en
base a una probable recompensa o un probable castigo.
No significa que el niño que no lo hace sea menos inteligente, es simplemente que el
niño no establece una pausa entre el estímulo y la respuesta, es decir, no se da tiempo
para planificar, evaluar las consecuencias positivas o negativas de sus actos. Pero estas
conexiones podemos modificarlas, entrenarlas a través de la práctica diaria. Cuando el
niño comience a ver los primeros resultados positivos de sus nuevas conductas será él
mismo quien desee ejecutarlas y mantenerlas.
Existe la posibilidad de ofrecer sesiones de información a los padres en la escuela, en

colaboración con un profesional de modificación de conducta y alteraciones emocionales
que ayude a las familias a (Bikowski y Philips, 2019):
▸ Entender el DCI.
▸ Establecer reglas, una estructura y una rutina en función de la rutina escolar y
comportamientos relacionados.
▸ Aprender a reforzar el comportamiento apropiado e ignorar el comportamiento

levemente inapropiado.
▸ Usar planes de emergencia como «cuando-entonces». Por ejemplo, «cuando haya

guardado sus Legos, entonces puede ver el vídeo». Esta estrategia ayudará a los
niños a establecer la conexión entre su comportamiento y sus consecuencias.

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Tema 7. Ideas clave
▸ Planificar con anticipación, especialmente cuando se trata de comportamiento en
público.
▸ Utilizar tablas y sistemas de recompensas y consecuencias a diario.

▸ Mantener la comunicación entre la escuela y el hogar.
NEE de niños con dificultades de control de impulsos

▸ Incrementar las respuestas reflexivas beneficiándose de las experiencias previas.
▸ Aprender a identificar, manejar y expresar adecuadamente las emociones propias y ajenas.
▸ Desarrollar la capacidad de imaginar los pensamientos y sentimientos de los otros y, con ello,
la empatía.
▸ Regular los cambios frecuentes de humor.

▸ Reducir la irritabilidad y la baja tolerancia a la frustración.
▸ Interpretar adecuadamente y adaptarse a las normas de autoridad.
▸ Aumentar la autoestima.
▸ Aumentar la capacidad para demorar las recompensas.
▸ Generar conductas cooperativas.
Tabla 2. NEE.
7.4. El niño con DCI en el aula
La impulsividad conductual es la dificultad para reprimir el comportamiento

verbal o físico inadecuado.
Estos niños tienden a tomar una decisión rápida y a actuar de manera inapropiada en
función del contexto, sin pensar antes de actuar. En otras palabras, el niño tiene
dificultades para evitar reaccionar espontáneamente ante una situación que

requeriría moderación. Por ejemplo, responde a la pregunta del profesor sin levantar
la mano (creando frustración entre sus compañeros que querían responder),
interrumpe, se levanta en clase sin pedir permiso, etc.

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Tema 7. Ideas clave
▸ Conductualmente, las DCI se manifiestan frecuentemente con hiperactividad a
través de la dificultad para evitar moverse (como retorcerse en una silla) o hablar
(hablar o tararear constantemente) (Jiménez-Jiménez y Marques, 2018).
▸ En el plano cognitivo, varios aspectos también pueden verse afectados, lo que

explica las dificultades en la planificación y resolución de problemas (Flores et
al., 2011).
▸ En el plano afectivo, las DCI se describen como un síndrome caracterizado por

hiperreactividad emocional y dificultades en la regulación emocional. El niño
puede presentar dificultades con la autorregulación, no solo en términos de
movimiento y comportamiento, sino también en términos de la capacidad de
controlar la intensidad de las propias emociones y manejar la forma en que se
expresan.
Para un niño con DCI las emociones pueden surgir en oleadas y manifestarse a
veces de forma extrema sin tener en cuenta las emociones y los deseos del otro,
así, la expresión o manifestación de sus emociones puede que a veces sea
incómoda o hiriente.
Dado que tiene dificultades para esperar que se satisfagan sus deseos o
necesidades, el niño puede sentir rápidamente irritación e incluso ira. Algunos
compañeros aprovechan que el niño con DCI es tan reactivo para divertirse
burlarse de él o provocarlo, hasta que tenga una rabieta.
Otros factores también aumentan la falta de inhibición, como baja autoestima,

emoción previa (por ejemplo, ansiedad del niño) o solicitudes verbales cargadas
de emoción (por ejemplo, gritarle con impaciencia, hacerle sentir vergüenza).
En un contexto escolar, esta dificultad en términos de control de las propias

emociones puede ser dañino, porque si experimenta un conflicto durante el

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Tema 7. Ideas clave
recreo, el niño puede tener dificultades para movilizarse nuevamente para
trabajar en clase, todavía abrumado por sus emociones (Marina, 2015).
Durante la etapa de Educación Infantil se pueden observar muchas conductas de DCI

en el aula sin que necesariamente se diagnostiquen, entre otros, comportamientos
imprudentes, dificultades para adoptar una rutina, tendencia a ser más irritables,
tolerar menos la frustración y ser difíciles de consolar. Durante los períodos de
juego, a menudo cambian de actividad y conversan menos con otros niños.
En la edad escolar las dificultades de autorregulación se hacen más evidentes. La

presión sobre el cumplimiento de ciertas normas, explícitas e implícitas, es mayor y
los síntomas son entonces más marcados, algo que afecta a todos los ámbitos de su
vida, escolar y familiar. Socialmente, el comportamiento del niño puede percibirse
como perturbador y causar el rechazo de los compañeros o la ira de los adultos.
Las deficiencias funcionales de las DCI tienen un efecto significativo en la

autoestima del niño y su socialización. Las dificultades sociales se deben,
en parte, a sus comportamientos intrusivos, así como
a su impulsividad emocional.
Algunos niños con DCI también pueden ser menos receptivos a los cambios o menos
flexibles en su forma de pensar, especialmente si se sienten ansiosos o confrontados;
esta rigidez puede afectar sus relaciones sociales. Tienden a tener menos cuidado y
no estar al tanto de las molestias que puedan generar en sus compañeros y pueden
malinterpretar los deseos e intenciones de los demás. En consecuencia, su
comportamiento puede ser inapropiado ante una situación (por ejemplo, reaccionar
agresivamente en una situación neutral) (García-Molina et al., 2009).
En ocasiones pueden tener dificultades para recordar eventos del pasado con
fidelidad, debido a que solo atendió y memorizó algunas partes. De tal manera que
cuando el niño tiene que informar de lo sucedido en el contexto de un conflicto
puede negar su responsabilidad o inventar algo, sin recordar el papel que

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Tema 7. Ideas clave
desempeñó en ello. Estas situaciones representan otro desafío social importante. Al
hacerlo, el niño con DCI lamentablemente recibe una serie de comentarios negativos
que reducen su autoestima. Como resultado, algunos desarrollan expectativas
negativas sobre sus habilidades, sabiendo que existen riesgos de que no puedan
realizar una tarea correctamente (Portellano y García, 2014).
Este miedo al fracaso puede crecer hasta el punto de no querer correr más riesgos o
lanzar nuevos retos, por miedo a decepcionar a los que les rodean. A algunos incluso
les resulta difícil apropiarse de sus éxitos. Además, algunos niños a veces dicen
sentirse como chivos expiatorios o tener miedo de ser acusados injustamente de un
accidente (como un objeto roto u otro daño). De hecho, debido a sus síntomas, sería
fácil atribuirles tal evento, ya que destacan entre la multitud y todos los ojos estarían
constantemente sobre ellos. Por eso también es importante prestar mucha atención
a las palabras utilizadas con un niño con DCI, porque otros niños que escuchan
pueden imitar y repetir los términos utilizados y podrían ver al niño con DCI como un
verdadero «chivo expiatorio» (Portellano, 2013).
Figura 1. Las formas son muy importantes con este tipo de niños. Fuente: https://www.bbc.com/

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Tema 7. Ideas clave
7.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la
adquisición de competencias
Las reglas, expectativas de comportamiento y rutinas claramente establecidas

ayudarán a todos los estudiantes, pero, especialmente, a aquellos que están
luchando con sus DCI.
A continuación, se describen una serie de estrategias que pueden ayudar a prevenir,

reducir o eliminar comportamientos inadecuados en el aula (Sandoval, Echeita y
Simón, 2019).
Establecer de tres a cinco reglas básicas que deben seguirse en clase
▸ Expresar las reglas en términos positivos, en un lenguaje apropiado para

alumnos. Publicarlas y hablar sobre ellas con frecuencia.
Ejemplo de reglas en positivo
En nuestra clase, todos los alumnos:
▸ Estarán listos para aprender

▸ Tratarán a los demás con amabilidad
▸ Mantendrán las manos y los pies cerca del cuerpo; tomarán decisiones
seguras.
▸ Dar ejemplos concretos relacionados con el cumplimiento de las normas.

▸ Brindar a los estudiantes la oportunidad de hacer juegos de rol sobre la manera
de respetar las reglas para ayudarles a comprender las expectativas.

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Tema 7. Ideas clave
Utilizar estrategias de vigilancia para minimizar los comportamientos
perturbadores o peligrosos
▸ Moverse por el aula durante las sesiones de enseñanza y períodos de trabajo

silenciosos.
▸ Hablar con estudiantes y grupos de estudiantes para construir una buena

relación. Utilizar el contacto personal para comprender mejor nuevos conceptos
y nuevas habilidades.
▸ Comentar de forma inmediata y precisa los comportamientos positivos.

▸ Hacer contacto visual con estudiantes con DCI antes dar instrucciones a la clase.
▸ Pararse cerca de los estudiantes cuando necesiten recordatorios verbales.
▸ Hablar con voz firme, pero suave, para describir el comportamiento requerido.
▸ Eliminar los objetos que causen daño. Ciertos objetos (como bandas de goma o
juguetes ruidosos) pueden monopolizar la atención de los estudiantes con DCI en
clase. Cuando estos elementos interfieren con el aprendizaje, se debe pedir al
alumno que los guarde inmediatamente. Si no lo hace, llevarse el artículo, ponerlo
en un sobre con su nombre y devolver el sobre al final del día para que pueda
llevárselo a casa
Ofrecer comentarios positivos
Usar un lenguaje específico para describir los comportamientos positivos de los

estudiantes. Tomarse el tiempo para describir los comportamientos que deben
adoptar más a menudo.
Asegurarse de mantener una proporción de cuatro a uno: hacer al menos

cuatro comentarios positivos por cada comentario negativo.
Ser consciente de la manera en la que se utiliza el nombre de un estudiante durante

el día en la escuela. Si algunos estudiantes tienen que ser llamados constantemente

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Tema 7. Ideas clave
al orden (especialmente si el tono de voz utilizado delata impaciencia y frustración),
se arriesgan a que se asocie su nombre con factores negativos. Estos sentimientos
pueden provocar rechazo por parte de sus compañeros y socavar la confianza en sí
mismos por lo que no se sentirán cómodos en el aula (Marina y Pellicer, 2015).
Utilizar índices discretos
Con cada estudiante, individualmente, buscar una pista que les haga saber que un
comportamiento determinado está obstaculizando el aprendizaje.
Estas pistas deben ser sencillas y discretas, como colocar una mano en su escritorio
o en su hombro. Esta técnica funciona para comportamientos menores, como
interrupciones o cambios de tema. Un gesto sencillo y discreto recuerda al alumno
que debe volver al trabajo sin llamar la atención de los demás (López y González,
2017).
En algunos casos, será necesario explicar claramente cómo utilizar estas pistas
discretas. Deben servir como un recordatorio amistoso, no como una reprimenda, y
deben comunicarse en voz baja, en un tono positivo.
Establecer un sistema de índices discretos
▸ Publicar recordatorios en los pupitres de los estudiantes. Cuando sea posible,

animarlos a diseñar y hacer tarjetas recordatorias. Si es necesario, ir al pupitre del
estudiante y señalar el recordatorio. Funciona para habilidades como: pedir
ayuda cortésmente, concentrarse en el trabajo, esperar su turno.
▸ Utilizar tarjetas de colores con mensajes clave como «habla en voz baja» o «sigue
trabajando». Si el estudiante necesita un recordatorio, coloque la tarjeta en su
escritorio, sin comentar. Después de cinco minutos, si el comportamiento ha

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Tema 7. Ideas clave
mejorado, retire la tarjeta en silencio. Si el comportamiento continúa, agregar
una segunda tarjeta.
▸ El estudiante también puede usar señales para indicarle al maestro que necesita
ayuda o una explicación de las instrucciones. En clases más avanzadas, puede usar
tarjetas de colores (uno o dos bloques temáticos) que los estudiantes pueden
colocar en sus escritorios para indicar que necesitan la ayuda del maestro o un
compañero de clase.
Ayudar a los estudiantes a manejar su impulsividad
Esperar la ayuda de un maestro puede ser difícil para algunos estudiantes con DCI y
puede conducir a un comportamiento impulsivo. Muchos de ellos necesitan ayuda
para canalizar su exceso de energía física hacia comportamientos más aceptables.
▸ Realizar actividades o juegos en los que el niño ha de ejecutar una orden e inhibir
comportamientos automáticos o irrelevantes.
Tareas go–no go
Este tipo de tareas consisten principalmente en responder ante una

demanda de manera contraria a la forma natural de hacerlo. Y, además, se
alterna la respuesta contraria con la forma natural de respuesta: cuando
aparece el dibujo de «un niño», debe responder en voz alta «niña»; cuando,
por el contrario, aparece el dibujo de «una niña», el alumno debe responder
«niño»; y en el resto de dibujos que aparecen debe decir lo que ve: «perro»,
«sol», etc.
Es importante que el niño disponga del tiempo suficiente para reflexionar, si

se equivoca en el próximo turno se le puede recordar «piensa en la
respuesta antes de decírmela» (Portellano, 2013).

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Tema 7. Ideas clave
▸ Enseñar a los estudiantes estrategias mientras esperan ayuda.
▸ Animar a los estudiantes a pasar a las partes más fáciles de la tarea mientras
esperan ayuda. Por ejemplo, pueden subrayar, resaltar o parafrasear
instrucciones antes de comenzar una tarea.
▸ Mostrarles formas de anotar palabras clave o preguntas mientras esperan su

turno, para que no olviden lo que quieren decir. Las notas adhesivas pueden ser
excelentes herramientas para marcar una página en un libro o anotar palabras
clave.
▸ Proporcionar a los estudiantes respuestas verbales o motoras alternativas para

usar mientras esperan. Por ejemplo, podrían cantar una canción o recitar un
poema en voz baja o usar un objeto de autorrelajación (como pelotas antiestrés).
▸ Premiar las esperas breves y aumentar gradualmente su duración.
Brindar oportunidades para moverse
▸ Utilizar respuestas activas en las actividades de enseñanza.
Por ejemplo, los estudiantes pueden volverse y hablar con un compañero,

ponerse de pie para indicar que están de acuerdo o ir a diferentes partes del
salón para usar materiales.
Permitir que los estudiantes trabajen en diferentes lugares, como una mesa
grande, una pizarra, un caballete u hojas grandes de papel en la pared.
▸ Buscar formas no intrusivas para permitir que los estudiantes se muevan

mientras la clase está trabajando.
Por ejemplo, se puede reemplazar la silla del estudiante con una bola
grande. Esto le permite al estudiante moverse silenciosamente en el
escritorio mientras hace su trabajo. Las bolsas de aire pequeñas también
permiten que los estudiantes se muevan en sus asientos sin molestar a los
demás. A algunos estudiantes les resulta más fácil guardar el equilibrio.

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Tema 7. Ideas clave
Otros se sienten más cómodos en un taburete (Martín-Lobo y Rodríguez-
Fernández, 2016).
▸ Permitir que los estudiantes tengan artículos calmantes o de autorrelajación,

como pelotas antiestrés, elásticos, troncos de madera, etc., que puedan guardar
en sus bolsillos y usarlos cuando lo necesiten, sin hacer ruido.
▸ Incluir descansos para estiramientos o movimientos, o hacerlos parte de la

rutina de la clase.
▸ Planificar un lugar en el aula donde los estudiantes puedan moverse sin molestar
a los demás. Ofrecerse para ir cuando necesiten estirarse.
▸ Si el espacio lo permite, dar al estudiante dos asientos y permitirle cambiar de

asiento durante el día.
▸ Asignar a los estudiantes que realicen tareas regulares en el aula, como entregar
documentos o guardar materiales, para que se muevan de manera adecuada y
útil durante el horario escolar.
▸ Si un estudiante necesita a menudo descansos durante el día puede configurar

un sistema en el que pueda usar tarjetas impresas para indicar que necesita un
descanso y debe ir a un espacio supervisado predeterminado. Esta estrategia
requiere trabajo en equipo y planificación para desarrollar una rutina similar
a la siguiente:
1. El estudiante tiene tarjetas en su escritorio que dicen: «necesito un

descanso».
2. Cuando necesite un descanso, el estudiante colocará la tarjeta en su
escritorio para llamar la atención del maestro.
3. El maestro señalará que ha visto la tarjeta y, si el momento es apropiado,
cambiará la tarjeta por otra tarjeta que diga, por ejemplo, «Juan necesita un
descanso de cinco minutos».
4. El estudiante lleva la tarjeta a la oficina o biblioteca y se la da a un adulto,
como la secretaria de la escuela o la bibliotecaria.

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Tema 7. Ideas clave
5. El estudiante pasa los siguientes cinco minutos haciendo una actividad
relajante predeterminada, como hacer un rompecabezas o mirar un libro
que le guste.
6. Cuando termina el período, el adulto agradece al alumno su visita, lo felicita
por su comportamiento positivo y luego le entrega una tarjeta para que la
entregue a su maestro. La tarjeta puede tener el siguiente mensaje:
“Disfruté que Jean visitara la oficina para un descanso de cinco minutos. "
▸ Esta estrategia se puede modificar para ayudar a los estudiantes a planificar sus
descansos durante el día.
Por ejemplo, los estudiantes podrían recibir varias tarjetas con las palabras
«Necesito un descanso» al comienzo del día y ser responsables de planificar
cómo las usarán durante el día.
Esta estrategia ayuda a satisfacer las necesidades de movimiento del estudiante

y no debe combinarse con recompensas o castigos.
▸ Asegúrate de que los estudiantes salgan al aire libre durante el recreo, tomen
descansos o participen en actividades físicas. Es posible que estén más atentos y
sean más productivos después de un descanso porque han gastado su energía
extra. Si notas que algunos estudiantes tienen dificultades para sobrellevar el
estímulo de salir con toda la escuela al mismo tiempo, puede retrasar la salida
uno o dos minutos.
▸ Ayudar a los estudiantes a manejar el recreo u otras actividades menos

estructuradas tomando unos minutos cada día, justo antes de la actividad, para
repetir una experiencia positiva.

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Tema 7. Ideas clave
Planificar el recreo
Justo antes del recreo, el estudiante puede repasar una serie de preguntas
de planificación con un maestro o compañero de clase, por ejemplo:
▸ ¿Con quién jugarás durante el recreo?

▸ ¿Qué tipo de actividad vas a realizar?
▸ Si tiene problemas, ¿qué va a hacer?
Apoyar las interacciones sociales positivas
Algunos estudiantes con DCI pueden tener dificultades sociales con sus compañeros,
mientras que otros tienen excelentes habilidades sociales y hacen amigos fácilmente
y son apreciados.
Para aquellos estudiantes que necesitan ayuda para establecer y mantener

interacciones sociales positivas, planifica actividades de aprendizaje cuyo éxito
dependa de la colaboración mutua.
Para fomentar interacciones sociales positivas, estas actividades deben

estructurarse, supervisarse e incluir tareas específicas y expectativas claras.
Puede ser necesario dar las instrucciones en grupos pequeños, mientras que otras
actividades pueden involucrar a toda la clase.
Algunos estudiantes necesitan instrucción detallada sobre habilidades sociales y las

formas más efectivas de aprender, pensar y aplicarlas en clase y en situaciones de la
vida real. Se trata de ayudar a los estudiantes a aprender comportamientos
alternativos discutiendo las interacciones sociales apropiadas. Se pueden utilizar

escenarios de situaciones típicas del aula y brindar a los estudiantes la oportunidad
de «intentarlo de nuevo» o «hacerlo mejor»; utilizar escenarios hipotéticos («qué
pasaría si») y juegos de roles para representar comportamientos a adoptar en
situaciones complejas. Proporcionar comentarios útiles para que los estudiantes

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Tema 7. Ideas clave
puedan mejorar. Ayudarlos a pensar en el efecto que sus comportamientos tienen en
los demás (Sandoval, Echeita y Simón, 2019).
Es importante tener en cuenta las fortalezas y necesidades individuales de los

estudiantes y su efecto en sus interacciones sociales. Por ejemplo, algunos
estudiantes con DCI tienen dificultades para manejar la atención que requieren los
deportes de equipo y se desempeñan mejor en actividades físicas individuales, como
natación, gimnasia, kárate, ciclismo, esquí o atletismo.
Cuando los estudiantes trabajen en parejas o en grupos pequeños, es conveniente

usar estrategias discretas, como moverse por la clase, redirigir la atención de los
estudiantes que están distraídos y sugerir alternativas a los estudiantes que tienen
dificultades. Hay que asegurarse de que todos los estudiantes puedan jugar todos los
roles en el grupo, incluido el de observador. Los estudiantes podrían beneficiarse de
que se les aliente a observar los indicadores sociales que de otro modo podrían pasar
por alto (Muñoz-Céspedes y Tirapu-Ustárroz, 2004).
Ayudar a los estudiantes a resolver conflictos con un método estructurado de cinco

pasos, como el que se propone a continuación.
Resolución de conflictos
1. Tomar nota de cada punto de vista («Tú dices que...»).
2. Presentar el problema como un problema común con el fin de atenuar la actitud defensiva
(«Es un problema» y no «Tienes un problema»).
3. Hacer participar a los alumnos en la búsqueda de soluciones («¿Qué vamos a hacer al
respecto?»).
4. Encontrar alternativas con la ayuda de un adulto.
5. Tratar de encontrar una solución que cada alumno acepte y haga suya.
Tabla 3. Pasos para la resolución de conflictos.

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Tema 7. Ideas clave
Utilizar una técnica de resolución de problemas
Involucrar a los estudiantes en la resolución de problemas para ayudarles a

comprender mejor su comportamiento y por qué son responsables de encontrar las
soluciones adecuadas podría adoptar la siguiente estrategia de seis pasos:
1. Definir el problema. Hacer comentarios descriptivos sobre el comportamiento

académico o social del estudiante para que sean conscientes de lo que hacen y el
impacto de sus acciones en los demás (Marina y Pellicer, 2015).
2. Buscar juntos posibles soluciones. El estudiante puede necesitar ayuda para
pensar en ideas.
3. Evaluar las opciones. Ayudar al alumno a pensar en los resultados o las posibles
consecuencias de cada opción.
4. Elegir una opción y hacer un plan.
5. Ejecutar el plan.
6. Evaluar los resultados. ¿Fue exitoso el plan? Si no es así, ¿por qué?, ¿qué más
podemos hacer? Si el plan tiene éxito, ¡felicitar al estudiante y celebrar!
Ayudar a los estudiantes a manejar su estrés
▸ Dar a los estudiantes la oportunidad de realizar actividad física y ejercicio con

regularidad.
▸ Enseñar a los estudiantes diferentes tipos de técnicas de relajación y

visualización, tales como:
Relajación muscular progresiva

1. Empezar por la cabeza o los dedos de los pies.

2. Contraer un grupo de músculos a la vez durante tres-cinco segundos.
3. Observa cómo te sientes.
4. Libera la tensión.
5. Observa cómo te sientes.

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Tema 7. Ideas clave
6. Concentrarse en las diferencias entre las dos sensaciones, tensión y
relajación.
Visualización
1. Imagina un lugar donde te sientas relajado, tranquilo y feliz.
2. Recuerda todas las sensaciones que has experimentado.
3. Imagínate en este lugar, relajándote.
4. Regresar al presente trayendo consigo estos placenteros sentimientos.
Plan de relajación
• Enseñar a los estudiantes el vocabulario que les permitirá describir sus
emociones y sentimientos para que puedan verbalizarlos mejor y actuar
menos.
• Ayudar a los estudiantes a desarrollar un plan de relajación. Este plan es una
lista de acciones saludables que un estudiante puede hacer si se siente
estresado o incómodo (Pujolàs, 2017).
• Hacer una lista en clase y pedir a los estudiantes que marquen las estrategias
que usarán en diferentes contextos, por ejemplo:
Estrategias
1. Habla con alguien en quien confíes.
2. Cuenta hasta diez (o más) para calmarte.
3. Utiliza un refuerzo positivo personal como "Puedo hacerlo."
4. Aléjate de la situación.
5. Aprieta una pelota.
6. Lee un libro.
7. Escucha música.
8. Da un paseo o corre.
9. Respira hondo.
10. Tómate un minuto de vacaciones en la cabeza (imagínate en tu lugar
favorito o haciendo tu actividad favorita.)
11. Habla con tu perro.
12. Dibuja.

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Tema 7. Ideas clave
13. Escribe una carta (aunque no la envíes) o haz una entrada en tu diario.
Tabla 3. Listado de estrategias.
Ayudar a los estudiantes a controlar su ira
▸ Ayudar a los estudiantes a reconocer las señales de advertencia de la ira:

como un corazón que late fuerte, una sensación de calor, los puños apretados
o los dientes que rechinan. Para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia
de la intensidad de su ira se pueden utilizar imágenes como un termómetro o
un volcán.
▸ Ayudar a los estudiantes a reconocer las situaciones que pueden provocarles

ira, por ejemplo, cuando se les insulta. Alentar a los niños a prepararse para
la provocación repitiendo mentalmente los medios de abordar positivamente
la situación, incluido hablarse mentalmente de manera positiva.
▸ Animar a los estudiantes a utilizar estrategias de control de la ira, como

respiración profunda, cuenta atrás, cuenta hasta 10 o visualización de
situaciones agradables.
Establecer programas de apoyo conductual adecuados
Los estudiantes con DCI pueden necesitar un programa de apoyo conductual

personalizado para aumentar ciertos comportamientos positivos o reducir ciertos
comportamientos negativos.
El primer paso en un programa conductual podría ser un análisis del

comportamiento funcional para identificar y describir los comportamientos que se
cambiarán.
Analizar los elementos del comportamiento (antecedentes, comportamiento y

consecuencias). Utilizar las observaciones en clase para recopilar información sobre:

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Tema 7. Ideas clave
▸ Qué hace el estudiante (es decir, comportamiento)
▸ Los eventos que ocurren inmediatamente antes de este comportamiento (es
decir, antecedentes)
▸ Eventos que ocurren inmediatamente después del comportamiento (es decir,

consecuencias).
Estas observaciones pueden proporcionar información útil sobre los factores que
tienen una influencia positiva o negativa en el comportamiento de un estudiante en
particular. La información obtenida se puede utilizar para desarrollar un plan para
monitorear y reforzar el cambio de comportamiento.
Para establecer metas, se describirá claramente los comportamientos que deben

aumentarse o disminuirse para tener éxito, así como los nuevos comportamientos
que el estudiante necesitará aprender para reemplazar los comportamientos
inapropiados. Se enfatizarán estos comportamientos y se hará un plan para adoptar
una cantidad manejable de metas, una a la vez.
Un informe diario hogar-escuela es una forma eficaz de describir, supervisar y

mejorar el comportamiento de un alumno en el aula. También permite que los padres
y los maestros se comuniquen regularmente y puede ser una fuente de motivación
para los alumnos si los padres aplican los refuerzos positivos apropiados en el hogar
una vez que el alumno ha alcanzado sus objetivos diarios.
Los pasos siguientes sirven de guía para establecer este tipo de intervención:
▸ Elegir los puntos a mejorar: involucrar a todo el personal de la escuela que

trabaja con el estudiante, así como al estudiante y sus padres. Elegir

comportamientos clave que, si se cambian, mejorarían el aprendizaje del
estudiante y que, si no se modifican, tendrán consecuencias negativas a largo
plazo.

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Tema 7. Ideas clave
Los puntos a mejorar podrían ser:
• Trabajo escolar: por ejemplo, rendimiento y precisión de la tarea.

• Relaciones con compañeros: especialmente disminuir la agresión y otras
interacciones negativas.
• Independencia: por ejemplo, seguir las rutinas establecidas en el aula,
trabajar de forma independiente, gestionar las transiciones.
• Relaciones con los adultos: por ejemplo, mostrar buena voluntad, aceptar las
consecuencias, ofrecer su rechazo cortésmente, pedir ayuda.
Siempre que sea posible hacer que los estudiantes marquen los puntos en los que
deben trabajar haciéndoles preguntas como: ¿Qué tipo de cosas necesitas hacer
para tener un mejor día en la escuela? ¿Qué tipo de comportamiento te impide
tener un buen día en la escuela? o ¿qué harías tú en lugar de eso?
▸ Definir los objetivos: enumerar los comportamientos objetivo, es decir, los

comportamientos académicos o sociales que deben cambiarse para ayudar al
estudiante a alcanzar sus metas. Estos comportamientos deben estar claramente
definidos para que el alumno, los padres y el maestro los comprendan bien. El
profesor debe poder observarlos y medirlos. Dependiendo de la edad y la
capacidad del estudiante es aconsejable marcar de dos a cinco comportamientos
objetivo. Siempre que sea posible, se debe usar un lenguaje amigable para los
estudiantes y establecer metas en términos positivos.
Los comportamientos objetivo incluyen:
• Pasar de una actividad a otra siendo colaborativo.

• Hablar con los demás cortésmente.

• Respetar el espacio personal de otros estudiantes.
• Tener sus libros y materiales escolares listos para usar.
• Completar las tareas a tiempo.

25
Tema 7. Ideas clave
• Empezar a trabajar sin perder tiempo.
• Pasar el recreo sin provocar un incidente.
 Determinar los criterios para el informe diario: revisar las observaciones

recientes y los registros del aula para determinar con qué frecuencia el estudiante
demuestra un comportamiento problemático que interfiere con su aprendizaje o
sus relaciones. Utilizar esta información para determinar qué comportamientos
deben mencionarse en el informe y establecer criterios iniciales para el éxito.
Estos criterios deben ser razonables. Un estándar justo es aquel en el que los
estudiantes pueden lograrlo entre un 75 y un 90 % de las veces. Para alentar al
estudiante a mejorar se puede establecer una prueba inicial para comprobar si hay
una mejoría ligeramente superior a la que está haciendo el estudiante ahora.
Por ejemplo, si un estudiante interrumpe un promedio de diez veces por lección,

el criterio inicial podría ser «interrumpir menos de cinco veces por lección» y unas
semanas más tarde el objetivo podría ser «interrumpir menos de dos veces por
lección».
Se deben establecer los criterios que se deben cumplir para cada parte del día, no
para todo el día. El cálculo de puntos debe ser razonable, pero dentro del alcance
de las habilidades actuales del estudiante. Los refuerzos se pueden establecer de
acuerdo a una escala progresiva.
Evaluar los comportamientos objetivo en varios intervalos a lo largo del día y

proporcionar comentarios positivos frecuentes al estudiante. Evaluar solo los
objetivos que sean útiles para la mejora de los estudiantes.

26
Tema 7. Ideas clave
Un ejemplo de informe diario para un estudiante sería:
Respetar el espacio Responder a las

Modales
personal de los otros peticiones del profesor
Yo Profesor Yo Profesor Yo Profesor
9:00-10:30
10:30-12:00
12:00-13:30
Tabla 4. Ejemplo de informe.
4- Excelente
3- Bien
2- A mejorar
1- Inaceptable
• Lo que he hecho bien hoy:

• Los aspectos que debo mejorar:
• Palabra de ánimo de los padres:
 Analizar el informe diario con los alumnos y los padres:
• Explicar que el informe diario se utilizará para ayudar a todos a concentrarse

en las conductas objetivo y que su objetivo final es que el estudiante tenga un
día escolar feliz y exitoso.
• Siempre que sea posible, involucrar al estudiante en el establecimiento de
metas y criterios.
• Utilizar un lenguaje que el alumno comprenda.
• Considerar la posibilidad de incorporar un componente de autocontrol para
que el alumno pueda evaluar su propio comportamiento, antes de que el
maestro haga su evaluación. El objetivo no es obtener la misma respuesta que

27
Tema 7. Ideas clave
el profesor, sino animar al alumno a pensar en su comportamiento y a
controlarse a sí mismo. Los estudiantes con DCI a menudo tienen una
percepción limitada de cómo se ve su comportamiento y necesitan
oportunidades estructuradas para desarrollar esta habilidad.
El informe de ida y vuelta de la escuela a casa puede ser un desafío para algunos
estudiantes. Hay que buscar formas de hacerlo más fácil para todos, incluidos los
padres y los maestros. Si el informe contiene comentarios positivos, es más
probable que el estudiante se lo lleve a casa. Si el estudiante tiene dificultades
para recordar llevar el informe a la escuela o al hogar, se pueden probar otras
formas, como las siguientes:
• Usar un sobre de plástico especialmente reservado para este propósito y

adjuntarlo a la agenda de tareas del estudiante.
• Agregar el informe diario a la lista de elementos que el estudiante debe marcar
antes de salir de la escuela al final de cada día.
• Cuando sea posible, enviar el informe por correo electrónico directamente a
la casa del estudiante.
 Establecer un sistema de refuerzo
Consultar con los padres para asegurarse de que existe un sistema de recompensa
eficaz en el hogar por los resultados positivos informados en el informe diario.
Animarlos a utilizar recompensas naturales en lugar de artículos o actividades
creados por el hombre. Animarlos a dar recompensas a corto plazo que el
estudiante recibirá el día o la semana en que ocurra el comportamiento. Por
ejemplo, el acceso a la televisión o los juegos de ordenador, que antes era
«gratuito», o no estaba sujeto a cuotas, puede depender de obtener informes

diarios positivos.

28
Tema 7. Ideas clave
Las recompensas deben motivar al niño, pero no ser abrumadoras o complicadas
hasta el punto de estresar al niño o al padre. La atención debe centrarse en el
cambio de comportamiento, no en la recompensa (Tirapu-Ustárroz et al., 2012).
Lo ideal sería que la familia hiciera una lista de recompensas y dejara que el niño
eligiera la que prefiera. En casa, una lista de refuerzos positivos puede incluir las
siguientes actividades:
• Juegos de ordenador o videojuegos por x minutos.

• Elegir qué programa o vídeo verá la familia.
• Ver la televisión durante X minutos.
• Un refrigerio especial.
• Participar en una actividad especial con los padres (por ejemplo, chocolate
caliente, conversación, juego de mesa, paseo en bicicleta).
• Otras recompensas ofrecidas por el niño.
A veces, puede ser necesario dar recompensas en la escuela si el estudiante no

responde bien al sistema de recompensas en casa, especialmente entre los más
jóvenes, que necesitan ser recompensados más rápidamente. Estos pueden
cerrar la brecha entre alcanzar la meta establecida en la escuela y obtener la
recompensa en casa. Los maestros deben trabajar con los estudiantes para
asegurarse de que las recompensas tengan los efectos motivadores deseados.
La lista de recompensas especiales de la escuela, que no forman parte de la

rutina regular de clase, puede incluir lo siguiente:
• X minutos de tiempo libre.

• Escuchar música o historias grabadas.
• Usar marcadores u otros materiales de arte.

• Elegir un libro que el maestro leerá en clase.
• Cuidar de la mascota de la clase.
• Utilizar software especial.

29
Tema 7. Ideas clave
• Elegir pegatinas.
• Elegir un asiento por un período predeterminado.
• Jugar a las cartas o un juego de mesa.
• Sacar un premio de una bolsa de sorpresas.
• Otra recompensa ofrecida por el alumno.
Es posible que el maestro deba cambiar la lista de recompensas periódicamente

para mantener el interés y la motivación de los estudiantes.
 Supervisar y modificar intervenciones
• Combinar siempre los comentarios diarios del informe con los refuerzos
sociales apropiados. Al completar el informe diario, describir los
comportamientos positivos y observar las mejoras y sus beneficios. Responder
a los objetivos incumplidos con un mensaje de aliento sobre el día siguiente.
• Mantener un registro diario de la frecuencia con la que el estudiante alcanza
cada objetivo.
• Aumentar gradualmente los comportamientos apropiados pasando al
siguiente criterio una vez que el estudiante haya logrado un objetivo de manera
constante.
• Si el estudiante no cumple constantemente con los criterios, reducir las
expectativas durante una semana o dos. Es más fácil apostar por los éxitos que
por los fracasos.
• Una vez que el estudiante cumpla con los criterios para un objetivo a un nivel
aceptable y se esté seguro de que puede realizar ese comportamiento de
manera consistente, anunciar que el objetivo se ha cumplido. Simplemente se
le dirá al estudiante que se está desempeñando tan bien que este objetivo ya
no es necesario.
• En algunos alumnos será necesario realizar un control periódico. Si es
necesario, reemplazar el objetivo por otro. Si el estudiante logra resultados que
justifiquen la eliminación de informes diarios, cambiar a un sistema de informes

30
Tema 7. Ideas clave
y recompensas semanales. Trabajar con el alumno para determinar qué es
importante para él y qué lo motiva.
Si esta intervención no funciona como se esperaba, sería aconsejable reunirse con los
padres y discutir nuevas estrategias que puedan apoyar la intervención, puede ser
necesario cambiar a una intervención conductual más intensa (Servera, 2005).
7.6. Referencias bibliográficas
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34
Tema 7. Ideas clave
Test
1. Un signo característico de las dificultades en el control inhibitorio (DCI) es:
A. El respeto obsesivo a las reglas.
B. El uso frecuente de la memoria operativa.
C. La planificación.
D. Actuar sin planificar o pensar con antelación.
2. Si no se interviene a una edad temprana en las DCI el pronóstico a largo plazo

puede ser:
A. Peor solo en el ámbito académico.
B. Mejor en todos los ámbitos.
C. La edad no influye en el pronóstico.
D. Funesto.
3. La capacidad para evaluar las consecuencias de sus acciones se presenta a partir

de:
A. El primer año de vida.
B. Los dos años.
C. Los cuatro años.
D. La adolescencia.
4. El control de impulsos:
A. Permite a los niños imaginar las consecuencias de sus conductas.
B. Es la habilidad de parar y pensar antes de actuar.
C. A y B son correctas.
D. Evita frustrarse.
Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 35

Tema 7. Test
5. Los ejercicios de inhibición tienen como objetivos:
A. Facilitar la emisión de respuestas adecuadas.
B. Activar las respuestas automáticas.
C. Inhibir la atención sostenida.
D. A y B son correctas.
6. Uno de los ejercicios para desarrollar el control inhibitorio es:

A. Las tareas go-no go.
B. Los laberintos.
C. El entrenamiento visual.
D. Los senderos.
7. En cuanto a la movilidad en un alumno con DCI es recomendable:

A. Prohibirle moverse.
B. Permitirle moverse solo durante el recreo.
C. Brindar oportunidades para moverse en clase.
D. Permitirle mover exclusivamente las manos.
8. Proporcionar a los estudiantes respuestas verbales o motoras alternativas para

usar mientras esperan es una estrategia utilizada para regular:
A. La comunicación no verbal.
B. El control inhibitorio.
C. La regulación del equilibrio.
D. El tono muscular.
9. Entre las necesidades que presentan los niños con DCI se encuentran:
A. Regular la euforia.
B. Regular la ira.
C. Regular la agresividad.
D. Todas son correctas.

Tema 7. Test
10. El control emocional:
A. Permite a los niños imaginar las consecuencias de sus conductas.
B. Evita acciones como interrumpir.
C. Evita la hiperactividad.
D. Evita frustrarse fácilmente.

Tema 7. Test

Tema 7

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Educación de Niños con Discapacidades o

7.3. Necesidades educativas especiales 6

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

7.1. Introducción y objetivos

Ante esta situación, parece imprescindible desmitificar los comportamientos

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

 Comprender mejor los comportamientos asociados con las DCI.

7.2. Signos de alarma durante el desarrollo

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

▸ Mostrar impaciencia en momentos inoportunos (por ejemplo,

▸ Tener comportamientos peligrosos.

▸ Falta de confianza en sí mismo como alumno.

Tabla 1. Signos de alarma de impulsividad y de dificultades socioemocionales.

7.3. Necesidades educativas especiales

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

A partir de los cuatro años un niño debería comenzar a evaluar las

Existe la posibilidad de ofrecer sesiones de información a los padres en la escuela, en

▸ Aprender a reforzar el comportamiento apropiado e ignorar el comportamiento

▸ Usar planes de emergencia como «cuando-entonces». Por ejemplo, «cuando haya

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▸ Utilizar tablas y sistemas de recompensas y consecuencias a diario.

NEE de niños con dificultades de control de impulsos

▸ Regular los cambios frecuentes de humor.

7.4. El niño con DCI en el aula

La impulsividad conductual es la dificultad para reprimir el comportamiento

dificultades para evitar reaccionar espontáneamente ante una situación que

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▸ En el plano cognitivo, varios aspectos también pueden verse afectados, lo que

▸ En el plano afectivo, las DCI se describen como un síndrome caracterizado por

Otros factores también aumentan la falta de inhibición, como baja autoestima,

En un contexto escolar, esta dificultad en términos de control de las propias

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

Durante la etapa de Educación Infantil se pueden observar muchas conductas de DCI

En la edad escolar las dificultades de autorregulación se hacen más evidentes. La

Las deficiencias funcionales de las DCI tienen un efecto significativo en la

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Las reglas, expectativas de comportamiento y rutinas claramente establecidas

A continuación, se describen una serie de estrategias que pueden ayudar a prevenir,

Establecer de tres a cinco reglas básicas que deben seguirse en clase

▸ Expresar las reglas en términos positivos, en un lenguaje apropiado para

Ejemplo de reglas en positivo

En nuestra clase, todos los alumnos:

▸ Estarán listos para aprender

▸ Dar ejemplos concretos relacionados con el cumplimiento de las normas.

de respetar las reglas para ayudarles a comprender las expectativas.

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▸ Moverse por el aula durante las sesiones de enseñanza y períodos de trabajo

▸ Hablar con estudiantes y grupos de estudiantes para construir una buena

▸ Comentar de forma inmediata y precisa los comportamientos positivos.

Ofrecer comentarios positivos

Usar un lenguaje específico para describir los comportamientos positivos de los

Asegurarse de mantener una proporción de cuatro a uno: hacer al menos

Ser consciente de la manera en la que se utiliza el nombre de un estudiante durante

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Utilizar índices discretos

Establecer un sistema de índices discretos

▸ Publicar recordatorios en los pupitres de los estudiantes. Cuando sea posible,

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Ayudar a los estudiantes a manejar su impulsividad

Este tipo de tareas consisten principalmente en responder ante una

Es importante que el niño disponga del tiempo suficiente para reflexionar, si