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SEMANA 4 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
SEMANA 4
Psicopedagogía y dificultades de aprendizaje
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APRENDIZAJES ESPERADOS
Al finalizar esta semana, el estudiante será capaz de:
 Comparar dificultades de aprendizaje según su clasificación,

considerando características.
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APRENDIZAJES ESPERADOS.................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ............................................................ 5
1.1. CLASIFICACIÓN SEGÚN LUIS BRAVO VALDIVIESO ............................................................... 6
1.1.1. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA? ................................................................................................. 6
1.1.2. ¿QUÉ ES LA DISGRAFÍA? .............................................................................................. 8
1.1.3. ¿QUÉ ES LA DISCALCULIA? ........................................................................................ 11
1.2. CLASIFICACIÓN SEGÚN DSM-IV Y DSM 5 .......................................................................... 12
1.2.1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, SEGÚN EL DSM-IV ................................................ 13
1.2.2. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR,
SEGÚN EL DSM-IV ...................................................................................................................... 18
1.2.3. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE, SEGÚN EL DSM-5 .............................. 20
1.2.4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD, SEGÚN EL DSM-5... 23
1.3. CLASIFICACIÓN SEGÚN ROBERTO CAREAGA ..................................................................... 25
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 29
REFERENCIAS..................................................................................................................................... 30
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INTRODUCCIÓN
Las dificultades de aprendizaje representan Pero para que resulte un proceso pertinente
una de las categorías diagnósticas y serio, es importante conocer y manejar
asociadas al fracaso escolar y todos los elementos que intervienen en
lamentablemente, un grupo importante dichas problemáticas, desde los factores
de estudiantes las presentan sin tener personales relacionados, por ejemplo, con
claridad respecto de sus causas, y menos de las capacidades cognitivas hasta los factores
la forma en que pueden ser resueltas. En del contexto que acompaña al sujeto, como
este contexto, cobra relevancia el es el propio proceso de enseñanza-
trabajo psicopedagógico tanto para la aprendizaje.
evaluación de los problemas de
aprendizaje como de la intervención En este escenario, en las páginas siguientes
se aborda la clasificación de las dificultades
apropiada para atenderlos.
de aprendizaje desde tres perspectivas, unas
más clínicas que la otra, pero que resultan
imprescindibles para el ejercicio
psicopedagógico, pues entregan más de una
postura para la explicación de las dificultades
de aprendizaje, sin negarse mutuamente,
sino que desde una lógica complementaria,
siendo necesarias para apoyar el diagnóstico
y la intervención de las dificultades de
aprendizaje.
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1. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Las dificultades de aprendizaje pueden ser entendidas como “un término general en el cual
se agrupa una serie de trastornos que se manifiestan en dificultades significativas en la
adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamiento y cálculo” (Llanos, 2006, p. 12). Y
tal como se ha revisado en semanas anteriores, desde los años 60 importantes especialistas del
área médica y de la psicología han realizado estudios y analizado conceptos que están
relacionados con las dificultades de aprendizaje, existiendo una variedad conceptual y
referentes teóricos sobre su clasificación y etiologías.
Por ejemplo, para Llanos (2006), en las dificultades de aprendizaje se pueden destacar:
1. El criterio principal para identificar a un sujeto con dificultades de aprendizaje

está referido a la discrepancia entre la capacidad potencial que presenta el
estudiante y el nivel de logro real que demuestra en los resultados de
aprendizaje.
2. El nivel intelectual o inteligencia, se encuentra dentro de los rangos de la
normalidad o superior al promedio de niños de su edad.
3. Es una situación crónica, es decir, que acompaña al sujeto a lo largo de toda
su vida.
4. Las dificultades de aprendizaje tienen efectos en aspectos de la vida que no
son escolares como: desarrollo vocacional, el autoconcepto, las relaciones
interpersonales y el ámbito laboral.
5. Actualmente ya se acepta que las dificultades de aprendizaje puedan
acompañar a otras condiciones discapacitantes (déficit sensorial, déficit
visual, trastorno motor, disfasia, etc.).
6. Existe una amplia gama de sintomatología (la población que presenta
problemas de aprendizaje a pesar de ser diagnosticada con una dificultad
específica tiene características diversas entre ellos mismos, tanto a nivel
cualitativo como cuantitativo).
A partir de estas conclusiones, para otorgar mayor precisión a la comprensión de las dificultades
de aprendizaje y establecer orientaciones para su diagnóstico e intervención psicopedagógica,
varios autores han realizado una clasificación de las mismas. A continuación, se revisan las
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propuestas desde tres perspectivas: según la clasificación de Luis Bravo Valdivieso, el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM IV – DSM V y Roberto Careaga.
1.1. CLASIFICACIÓN SEGÚN LUIS BRAVO VALDIVIESO

Para Bravo (2009 citado en Chadwick, 2009), las dificultades de aprendizaje se pueden categorizar
como problemas de aprendizaje y trastornos específicos del aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje pueden manifestarse de distintas formas y por distintas causas
(situaciones socioculturales, pedagógicas o emocionales), pero en todos los casos afectan al
rendimiento global del sujeto en el aprendizaje, “apreciándose, además, lentitud, desinterés para
el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la
realización de determinadas tareas” (Llanos, 2006, p. 13).
Los trastornos específicos del aprendizaje están referidos a “un trastorno derivado de alteraciones
del desarrollo neuropsicológico, intrínseco a los niños, entre los que se encuentran las dislexias, las
disgrafías y las discalculias, circunscritas a dificultades muy específicas y persistentes” (Bravo,
2009, citado en Chadwick, 2009, p. 112). Por lo tanto, los trastornos específicos del aprendizajes
implican dificultades en “la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede
manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer
cálculos matemáticos […] no incluye condiciones que presentan dificultades en el ámbito escolar
como resultado de déficit auditivo, visual, motores o retraso mental, alteraciones emocionales, o
desventajas ambientales, culturales o económicas” (Llanos, 2006, p. 13).
Los trastornos específicos del aprendizaje, de acuerdo a lo señalado por Bravo Valdivieso, se
pueden clasificar en dislexia, disgrafía y discalculia:
1.1.1. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

La dislexia es un “es un trastorno neurobiológico, distinto de otros problemas de lectura menos
específicos” (Artigas-Pallarés, 2009, p. 65), que se mantiene como un continuo a lo largo de la vida
y se considera un trastorno específico del aprendizaje, porque afecta un aspecto cognitivo
particular (igual que en la discalculia o en el trastorno específico del lenguaje), es decir, es una
dificultad específica que no tiene relación con la inteligencia, pues un niño puede ser brillante
y talentoso en muchas áreas, sin embargo, ser disléxico. Para Velarde (2004, p. 85), la dislexia es
un trastorno de la lectura “de origen neuropsicológico, probablemente genético y que se da
en sujetos que teniendo un nivel de inteligencia normal o superior y que no sufren de
deficiencias sensoriales, motrices o culturales y a pesar de haber sido expuestos a la enseñanza
normal de la lectura, no logran aprender a leer”, siendo resistentes a los programas tradicionales
para enseñar a leer en los establecimientos educacionales regulares.
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 La categoría dislexia solo identifica falta de habilidad para la

lectura.
 La dislexia no es una enfermedad, porque no se incluye
entre las enfermedades codificadas en los manuales
diagnósticos y porque la habilidad lectora tiene una
distribución continua en la población.
La dislexia puede generar señales para su detección desde los primeros años de vida escolar y
debe ser atendida lo más oportunamente posible, pues mientras más se demore el tratamiento,
los problemas asociados a la lectura se vuelven más complejos.
Las señales que permiten identificar una posible dislexia varían según la etapa del desarrollo en la
que se encuentre el niño; sin embargo, en términos generales, se pueden identificar las siguientes
(Llanos, 2006 y Chadwick, 2009):
 Entre las edades de 3 y 5 años, algunos niños presentan desarrollo lento del habla y
algunas dificultades de pronunciación, aunque no siempre las dificultades relacionadas
con el lenguaje son signo directo de dislexia. Pueden, además, presentar inconvenientes
para aprender rutinas y memorizar canciones, los colores, letras, números, los días de la
semana; aprender a abotonar o subir cierres.
 Entre los 6 y los 8 años, suelen presentar complicaciones en la asociación grafema-
fonema, a los que se suman dificultades para realizar operaciones de lógica espacial, en
la memoria secuencial visual y auditiva, y el aprendizaje de la lectura. Además, podrían
evidenciarse dificultades en otras áreas académicas, por ejemplo, matemáticas.
 Cerca de los 11 años, además presentan problemas para identificar números, letras y su
orden en las palabras; en la pronunciación y el recuerdo de palabras; en la comprensión
lectora y dificultades de coordinación lo que les provoca una mala caligrafía.
 A partir de los 12 años, en ocasiones, se suman dificultades para mantenerse centrados
en las tareas, para formular conceptos de forma ordenada; para planificar el tiempo y
las actividades y, con frecuencia, se presentan problemas de autoestima y seguridad
académica, agravando las problemáticas asociadas a las dificultades en lectura.
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1.1.2. ¿QUÉ ES LA DISGRAFÍA?

Según Beatriz Cobo, “la disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la
escritura del sujeto, en el trazado o la grafía” (2011, p. 60), por lo que el estudiante muestra
grandes dificultades para realizar los trazados de las letras con la forma, enlaces y control
adecuados. El movimiento de la mano es torpe, sin poder realizar líneas fluidas, estructuradas
y bien dirigidas. Su caligrafía es pobre y en ocasiones, ilegible (Chadwick, 2009).
Para Bravo (citado en Llanos, 2006, p. 18),
es un trastorno específico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es de tipo
funcional. Se presenta en niños y niñas con capacidad intelectual normal, con adecuada
estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos
intensos.
Los problemas de lectura pueden ser aplicados también a los trastornos de escritura, dado que “la
escritura no es sino la codificación gráfica del lenguaje. La escritura se comporta como un proceso
de codificación (elaboración), y cualquier alteración que perturbe los procesos codificadores y
decodificadores (análisis) de lectura puede interferir en la escritura” (Llanos, 2006, p. 18).
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En términos generales, las características más destacables de la

disgrafía son:
 Dificultad para recordar y dominar de forma automática la

secuencia de los movimientos motores necesarios para
escribir letras, palabras o números.
 Se presenta en niños con capacidad intelectual normal,
adecuada estimulación ambiental y sin trastornos
neurológicos, sensoriales o motrices.
La disgrafía se puede expresar en: desórdenes de la organización motriz (falta de organización del
movimiento) y desórdenes de la organización del gesto y del espacio (Chadwick, 2009, pp. 115-
116). A continuación, se detalla cada uno de ellos.
1.1.2.1. DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN MOTRIZ (FALTA DE ORGANIZACIÓN

DEL MOVIMIENTO)
DEBILIDAD O TORPEZA MOTRIZ
Se caracteriza por signos generales de:
 Paratonía: imposibilidad de relajamiento voluntario de un músculo.

 Sincinecias1: movimientos involuntarios que acompañan los movimientos voluntarios.
Los signos grafomotores2 de la torpeza motriz son:
 Postura con los codos muy separados del tronco e inclinación hacia la derecha a medida
que avanza la mano.
1
Un ejemplo común de sincinecia es cuando el niño aprende a usar las tijeras y, mientras corta con ellas,
abre y cierra la boca al mismo tiempo
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Grafomotricidad: refiere al movimiento que debe hacer la mano para cumplir con determinada actividad.
“Grafo” quiere decir escritura y “motriz” quiere decir movimiento.
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 Presión exagerada de los dedos cuando toman el lápiz, presencia de sincinecias en la

otra mano.
 Movimientos mal disociados y mal coordinados de los dedos, puño y codo.
 Posición inadecuada de los dedos para tomar el lápiz debido a dificultades de tonicidad.
HIPERKINESIA
Se caracteriza por una hiperactividad, trastornos de atención y labilidad emocional3.
Los signos grafomotores asociados son:
 Frecuentes cambios de actitud en la actividad gráfica: cambios en la postura y toma del

lápiz, que implica irregularidad de tamaño, dirección y espaciamiento de las letras.
 Generalmente las hiperkinesias están asociadas a problemas de personalidad
(principalmente en las relaciones).
 Movimientos como mecanismo de defensa frente a la ansiedad.
1.1.2.2. DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN DEL GESTO Y DEL ESPACIO
DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN DEL GESTO
Los principales signos son:
 Tomar mal el lápiz.

 Dificultad para mantener una determinada posición de la mano.
 Dificultad para aprender nuevos movimientos (formas de letras, ligados).
DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
Se manifiesta en:
 Formación deficiente de letras con errores de dirección, proporción y posición en relación

a la línea de base de la escritura.
 Deficiente diagramación, con espacios irregulares entre palabras y líneas, ausencia de
márgenes y líneas que suben y bajan.
 La escritura en espejo se considera como una manifestación de los trastornos del espacio
en la escritura.
3
Labilidad emocional: son respuestas emocionales desproporcionadas a la situación que las provoca (llanto
o risas inapropiadas y exageradas al contexto).
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1.1.3. ¿QUÉ ES LA DISCALCULIA?

De acuerdo a lo señalado por Mariana Chadwick (2009), la discalculia es un trastorno específico
del aprendizaje que afecta la capacidad para calcular, pero con frecuencia va más allá de esta falta
de habilidad, pudiendo afectar al razonamiento y la resolución de problemas. Se presenta un
manejo confuso de los signos numéricos y aritméticos, apareciendo el mismo tipo de errores que
en la lectura (sustitución, omisión, cambios en el orden, etc.).
Lo que falla es la comprensión de lo que significa el número, así como las distintas formas de
representar una misma cantidad. El estudiante puede llegar a confundir las operaciones básicas
entre sí o no integrar la secuencia operativa, siéndole muy difícil resolver problemas en los cuales
se requiera aplicar más de una operación. Generalmente, logra leer y escribir, pero no calcular.
Los desórdenes en la adquisición del cálculo se pueden expresar en diferentes tipos de dificultades
(Chadwick, 2009):
 Dificultad en la lectura y escritura de números: errores al leer o escribir los números

por transposición (ejemplo 36 por 63), por falta de dominio del sistema decimal (2001
por 201) y otros por inatención. A veces comenten errores de cálculo porque no pueden
leer sus propios números.
 Dificultad en la organización espacial de los números: en adiciones y sustracciones

presentan confusiones horizontales y verticales. Comienzan sumas o restas con la
columna de derecha o izquierda. En multiplicaciones muestran gran desorganización al
ordenar las filas de números y errores en la suma final. Es difícil decir la hora, ya que
tienden a confundir las manecillas del reloj, invierten los números de las horas y
minutos al escribir. Las habilidades en el razonamiento y cálculo oral son superiores a
las escritas.
 Dificultad para realizar operaciones aritméticas: a pesar de haber aprendido los

números y tablas de multiplicar, y la posición de las cifras, mezclan los procedimientos
involucrados en las adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones.
Fundamentalmente se debe a problemas de memoria para los datos numéricos.
 Dificultad por problemas de atención y secuencias: se presentan múltiples errores a

causa de la inatención, por ejemplo, en una adición escriben la cifra reservada y luego
olvidan sumarla, olvidan el punto decimal o signo peso. Normalmente conocen los
procedimientos, pero tienen grandes dificultades para aprenderse las tablas de
multiplicar.
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Características generales de los problemas en matemáticas
 Le cuesta mucho decir la hora, el manejo del tiempo, aprender

información o tareas secuenciales, o estar a tiempo.
 Depende de contar con los dedos u otros trucos; se sabe las
respuestas, pero no puede poner el procedimiento en el papel.
 Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el
dinero.
 Puede con la aritmética, pero le es difícil resolver problemas
escritos; batalla con el álgebra o matemáticas avanzadas.
1.2. CLASIFICACIÓN SEGÚN DSM-IV Y DSM 5

El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM ha sido ampliamente utilizado
por la psicopedagogía en su versión número IV y anteriores. No obstante, es importante hacer
notar que en 2013 se publica la quinta versión del manual, incluyendo algunas modificaciones en
la organización de los trastornos “reuniendo a los trastornos más similares y aparentemente
relacionados entre sí […] fruto del mayor conocimiento acerca de tales relaciones […]. No se
aumentó el número de trastornos, pero se ordenaron de manera diferente” (Silva, 2014, p. 7).
En este apartado, se incluirá la descripción de los trastornos del aprendizaje y de los trastornos por
déficit de atención y comportamiento perturbador, pues ambas categorías diagnósticas forman
parte del campo de acción del psicopedagogo y requieren ser estudiado para su correcta
evaluación e intervención.
La tabla siguiente muestra cómo se ordenan las dificultades de aprendizaje en el DSM-IV y en el

DSM-5:
DSM-IV: trastornos del aprendizaje (1995) DSM-5: trastorno específico del aprendizaje
(2013)
Trastorno de lectura Trastorno específico del aprendizaje
Trastorno de la expresión escrita
Trastorno del cálculo
Trastornos del aprendizaje no especificado
DSM-IV: Trastornos por déficit de atención y DSM-5: Trastorno por déficit de atención con
IACC
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comportamiento perturbador (1995) hiperactividad (2013)

Trastorno por déficit de atención Trastorno por déficit de atención con
con Hiperactividad hiperactividad
Otro trastorno específico por déficit de
atención con hiperactividad
Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad no especificado
Fuente: Pichot (1995); Santos y Sanz (2013)
Como indica la tabla anterior, para el DSM-IV, los trastornos del aprendizaje se dividen en
trastornos de la lectura, expresión escrita y cálculo, por separado. En cambio, en el DSM 5, todos
estos trastornos se agrupan en una sola categoría llamada trastorno específico del aprendizaje.
También para el caso de los trastornos por déficit de atención, el DSM-IV presenta solo una
categoría, mientras que el DSM 5 considera que existe más de una tipología de déficit atencional,
los que se explicarán en el acápite correspondiente, más adelante.
1.2.1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, SEGÚN EL DSM-IV

En el DSM IV, los trastornos del aprendizaje se encuentran categorizados en el apartado trastornos
de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, junto con los diagnósticos de retraso mental,
trastorno de las habilidades motoras, trastorno de la comunicación (donde se encuentran los
trastornos del lenguaje y el habla, entre otros), trastornos generalizados del desarrollo (donde se
encuentra el trastorno autista y asperger, entre otros), trastorno por déficit de atención y
comportamiento perturbador, trastornos de la conducta alimentaria en la infancia y otros.
Con relación a los trastornos del aprendizaje, particularmente, Pichot refiere:
Se diagnóstica trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura,
cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad,
escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas
individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura,
cálculo o escritura (1995, p. 48).
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Con relación al diagnóstico diferencial, es decir, a los criterios de exclusión de los trastornos del
aprendizaje, el DSM-IV señala lo siguiente (Pichot, 1995, p. 49):
 Deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, y

dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores
culturales.
 Deben diferenciarse de las dificultades de aprendizajes que por consecuencia traen una
visión o audición alteradas.
 Debe diferenciarse del retraso mental, pues la capacidad intelectual alterada genera
problemas en el aprendizaje.
 Debe diferenciarse de las dificultades propias del trastorno generalizado del desarrollo y
trastornos de la comunicación, siendo los resultados de aprendizaje muy por debajo de
lo esperado para estudiantes con estas condiciones.
 El trastorno del cálculo y el trastorno de la expresión escrita con suma frecuencia se
presentan en combinación con el trastorno de la lectura. Cuando se cumplen criterios
para más de un trastorno del aprendizaje, deben diagnosticarse todos.
Los criterios diagnósticos de los trastornos del aprendizaje, según DSM-IV son (Pichot, 1995, pp.
50-56):
1.2.1.1. TRASTORNO DE LA LECTURA
Criterios para el diagnóstico del trastorno de lectura:
Criterio A Rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la

lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en
función de la edad cronológica, del coeficiente de inteligencia y de la
escolaridad propia de la edad del individuo.
Criterio B La alteración de la lectura interfiere significativamente en el rendimiento
académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades
para la lectura.
Criterio C Si se presenta déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las
habitualmente asociadas a él.
Los trastornos de la lectura (también denominado «dislexia»), se caracterizan por la

incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas usuales con
símbolos de letras, presentando quienes los padecen una lectura oral que se identifica por
distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por
lentitud y errores en comprensión.
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Los primeros síntomas de las dificultades en lectura pueden aparecer en la educación preescolar,
sin embargo,
el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse
el primer curso de enseñanza básica, puesto que la enseñanza de la lectura habitualmente
no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Cuando el trastorno de
la lectura se asocia a un CI elevado, el niño puede rendir de acuerdo con sus compañeros
durante los primeros cursos, y el trastorno de la lectura puede no ponerse de manifiesto
por completo hasta el cuarto curso o incluso posteriormente. Si se procede a una
identificación e intervención tempranas, el pronóstico es satisfactorio en un porcentaje
significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta
(Pichot, 1995, p. 51).
1.2.1.2. TRASTORNO DEL CÁLCULO
Criterios para el diagnóstico del trastorno del cálculo:
Criterio A La característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética
(medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento matemático
administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad concordes con la edad.
Criterio B El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para
las matemáticas.
Criterio C Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemática deben
exceder de las asociadas habitualmente a él.
En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las
“lingüísticas”, por ejemplo, comprensión o denominación de términos matemáticos, operaciones o
conceptos, y descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos; habilidades
“perceptivas”, por ejemplo, reconocimiento o lectura de símbolos numéricos o signos aritméticos
y agrupamiento de objetos; habilidades de “atención”, por ejemplo, reproducir correctamente
números o cifras, recordar el añadir números “llevando” y tener en cuenta los signos operativos; y
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habilidades “matemáticas”, por ejemplo, seguir secuencias de pasos matemáticos, contar objetos
y aprender las tablas de multiplicar (Pichot, 1995).
Algunos de los síntomas que refieren una dificultad para las matemáticas, como son la confusión
de los conceptos numéricos o incapacidad para contar con precisión, pueden presentarse en la
educación preescolar o en primero básico.
El trastorno del cálculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de
enseñanza básica, puesto que la instrucción formal en matemáticas usualmente no se lleva
a cabo hasta ese momento en la mayoría de los centros escolares. Con frecuencia se pone
de manifiesto durante el segundo o tercer cursos. Cuando el trastorno del cálculo está
asociado a un CI elevado, el niño puede rendir de acuerdo con sus compañeros durante los
primeros cursos, y el trastorno del cálculo puede no hacerse manifiesto hasta el quinto
curso o incluso más tarde (Pichot, 1995, p. 53).
1.2.1.3. TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
Criterios para el diagnóstico del trastorno de la expresión escrita
Criterio A La característica esencial del trastorno de la expresión escrita es una habilidad

para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente o por evaluación funcional de la habilidad para escribir) que se
sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del
individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su nivel.
Criterio B El trastorno de la expresión escrita interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para
escribir.
Criterio C Si hay un déficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las
asociadas habitualmente a él.
En el trastorno de la expresión escrita generalmente se observa una combinación de deficiencias

en la capacidad para elaborar textos escritos. Esto se expresa en errores gramaticales o de
puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de los párrafos, errores múltiples
de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria (Pichot, 1995).
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No corresponde el diagnóstico de trastorno de la expresión escrita cuando solo se distinguen

errores de ortografía o una mala caligrafía, y no se encuentran otras anomalías de la expresión
escrita.
En comparación con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca
de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando
aparecen en ausencia de trastorno de la lectura. Con la excepción de la ortografía, en esta
área las pruebas normalizadas están menos desarrolladas que las de lectura o de
capacidad matemática, por lo que la evaluación de anomalías en las habilidades para la
escritura puede requerir la comparación de distintas muestras de tareas escolares escritas
del sujeto con el rendimiento esperado en función de su edad y CI. Este es especialmente
el caso de niños situados en los primeros cursos de enseñanza básica. Para establecer
la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el niño
deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente (Pichot, 1995, p. 54).
Si bien durante primero básico, o mientras se inicia el aprendizaje de la lectura y la escritura, se

presentan dificultades para escribir como, por ejemplo, caligrafía particularmente pobre o escasa
aptitud para copiar o incapacidad para recordar secuencias de letras integradas en palabras
usuales,
el trastorno de la expresión escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer
curso, puesto que la enseñanza formal de la escritura no suele llevarse a cabo hasta ese
momento en la mayor parte de los centros escolares. Es habitual que el trastorno se ponga
de manifiesto durante el segundo curso. Ocasionalmente se observa un trastorno de la
expresión escrita en niños mayores o en adultos, sabiéndose muy poco acerca de su
pronóstico a largo plazo (Pichot, 1995, p. 55).
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1.2.1.4. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO
Se incluye en esta categoría a trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de los
trastorno del aprendizaje específicos descritos anteriormente.
Esta categoría puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo,
expresión escrita) que interfieran significativamente el rendimiento académico,
aun cuando el rendimiento en las pruebas que evalúan cada una de estas
habilidades individuales no se sitúe sustancialmente por debajo del esperado dado la edad
cronológica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluada y la enseñanza
propia de su edad (Pichot, 1995, p. 56).
1.2.2. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO

PERTURBADOR, SEGÚN EL DSM-IV
Los criterios diagnósticos de los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador,
según DSM-IV son (Pichot, 1995, p. 82):
Criterio A La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es
más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar.
Criterio B Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de
problemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad. Sin embargo,
bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas
durante varios años.
Criterio C Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos
situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo).
Criterio D Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, académica o
laboral propia del nivel de desarrollo.
Criterio E El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la
personalidad).
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El DSM-IV refiere algunos subtipos para los trastornos por déficit de atención y comportamiento
perturbador, que se diferencian por los énfasis de los síntomas tanto de desatención como de
hiperactividad-impulsividad, pues en algunos sujetos predomina más la desatención, en otros se
destaca más la hiperactividad y la impulsividad. Para el diagnóstico correcto del subtipo que
corresponda, el patrón sintomático debe estar presente, por lo menos, durante los últimos 6
meses (Pichot, 1995, p. 84):
 Subtipo trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. Este
subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses, seis o
más síntomas de desatención y seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad. La
mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo
combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos de este trastorno.
 Subtipo trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del
déficit de atención. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante
6 meses, seis o más síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas
de hiperactividad-impulsividad).
 Subtipo trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos
durante 6 meses, seis o más síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de
seis síntomas de desatención).
En la mayoría de los casos, la actividad motora excesiva se observa desde edades tempranas,
siendo los padres o cuidadores de los niños los primeros en darse cuenta de esta característica,
pues coincide con la etapa en la que empiezan a aprender a caminar. No obstante, no todos los
niños sobreactivos desarrollan finalmente un déficit atencional con hiperactividad, por lo que hay
que tener cautela con el diagnóstico durante los primeros años de vida.
Es más apropiado considerar un posible diagnóstico cuando inician la etapa escolar y los
problemas de hiperactividad afectan el proceso de adaptación escolar.
En la mayoría de los casos visitados en centros clínicos, el trastorno se mantiene
relativamente estable a lo largo de los primeros años de la adolescencia. En muchos
sujetos los síntomas se atenúan a medida que avanza la adolescencia y durante la vida
adulta, aunque una minoría experimenta el cuadro sintomático completo del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad en plena edad adulta. Otros adultos pueden
mantener sólo algunos de los síntomas, en cuyo caso debe utilizarse el diagnóstico de
IACC
19
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en remisión parcial. Este diagnóstico
se aplica a sujetos que ya no sufren el trastorno completo, pero que todavía presentan
algunos síntomas que causan alteraciones funcionales (Pichot, 1995, p. 86).
En este contexto, es muy importante considerar el diagnóstico diferencial, que permite descartar
un diagnóstico equivocado, pues:
 Durante la primera infancia es normal presentar comportamientos activos.

 En niños con coeficiente intelectual bajo y discapacidad intelectual, son frecuentes los
signos de desatención.
 Ambientes escolares poco estimulantes para los estudiantes, pueden causar
desatención e hiperactividad.
 Un estudiante con un comportamiento negativista puede negarse a realizar las tareas
escolares y mantenerse centrado en la tarea, confundiéndose con déficit atencional.
Para más información sobre los criterios para el diagnóstico y las

características de los trastornos del aprendizaje y trastornos por déficit de
atención, se invita a revisar las páginas 82 a la 89 del DSM-IV.
https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/manual-
diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales-dsm-iv.pdf
1.2.3. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE, SEGÚN EL DSM-5

Por su parte el DSM-5, como se ha señalado, agrupa los trastornos de lectura, de la expresión
escrita y del cálculo en una categoría diagnóstica que denomina trastorno específico del
aprendizaje. Esta categoría está clasificada dentro de los trastornos del neurodesarrollo
(eliminándose el apartado trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia del DSM-
IV).
En los trastornos del neurodesarrollo se incluyen:
 Discapacidad intelectual (llamada en DSM-IV retraso mental).

 Trastornos de la comunicación.
IACC
20
 Trastorno del espectro autista que engloba a todos los trastornos generalizados del
desarrollo bajo un solo diagnóstico (entre ellos, síndrome de Asperger, trastorno
austista, trastorno de Rett, entre otros)
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
 Trastornos específicos del aprendizaje.
 Trastornos motores.
 Otros Trastornos del neurodesarrollo.
Los criterios diagnósticos de los trastornos específicos del aprendizaje, según DSM-5 son (Ladrón,
2013, citado en Santos y Sanz, 2013 p. 22):
Criterio A Existen dificultades de aprendizaje y en las habilidades académicas, que se indica

por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que persisten al menos
durante 6 meses, a pesar de haber recibido intervenciones para tratar dichas
dificultades:
1. Presenta errores en la lectura de palabras que se muestra imprecisa o lenta,

requiriendo mucho esfuerzo (por ejemplo, lee incorrectamente palabras en
voz alta o con lentitud y vacilaciones frecuentes, suele adivinar palabras,
dificultad para pronunciar bien las palabras).
2. Presenta dificultad para comprender el significado de lo que lee (por
ejemplo, puede leer un texto correctamente pero no comprende las frases,
oraciones, las relaciones entre ellas, las inferencias o el sentido profundo de
lo que lee).
3. Presenta dificultades para deletrear (por ejemplo, puede añadir, omitir o
sustituir vocales o consonantes).
4. Presenta dificultades para la expresión escrita (por ejemplo, comete una
serie de errores gramaticales o de puntuación en frases u oraciones,
organiza de manera inadecuada párrafos en un escrito, falta de claridad en
la expresión de ideas escritas).
5. Presenta dificultades en el manejo de conceptos numéricos, los datos
numéricos o el cálculo (por ejemplo, comprende de manera inadecuada los
números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos y suma
números de un solo dígito también con los dedos, se pierde en el cálculo
aritmético e intercambia procedimientos).
6. Presenta dificultades con el razonamiento matemático (por ejemplo, tiene
graves dificultades para aplicar los conceptos matemáticas, los datos, o los
procedimientos para resolver problemas matemáticos).
Criterio B Las habilidades académicas afectadas están sustancial y cuantificablemente por

debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren
significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de
la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) de rendimiento
estandarizadas, administradas individualmente y por una evaluación clínica integral.
IACC
21
Para los sujetos de 17 años o más, la historia documentada de las dificultades del
aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.
Criterio C Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede que no se
manifiesten completamente hasta que las demandas para aquellas habilidades
académicas afectadas superan las capacidades individuales limitadas (por ejemplo,
pruebas cronometradas, lectura o escritura de informes largos y complejos, que
impliquen ceñirse a una fecha límite, o carga académica excesivamente pesadas).
Criterio D Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidad intelectual,

trastornos visuales o auditivos, otros trastornos mentales o neurológicos,
adversidad psicosocial, falta de competencia en el lenguaje, o inadecuada
instrucción académica.
Nota:
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la
historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y
evaluación psicoeducativa.
Para un diagnóstico preciso es necesario especificar los dominios académicos y las habilidades que
se encuentran alteradas. Y cuando más de un dominio se encuentre alterado, deben ser
codificados individualmente, especificando lo siguiente:
Si tiene limitaciones en la lectura:
 Precisión en la lectura de palabras.

 Velocidad o fluidez de la lectura.
 Comprensión lectora.
Dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón

de lectura con importantes dificultades para el reconocimiento exacto
de palabras, poca decodificación lectora y escasas aptitudes para el
deletreo. Si se usa el término dislexia para especificar este patrón de
dificultades, debe tenerse en cuenta que es necesario “también
especificar cualquier otra dificultad que se presente, tales como
dificultades en la comprensión de la lectura o en el razonamiento
matemático” (Santos y Sanz, 2013, p. 23).
IACC
22
Si tiene limitaciones en la expresión escrita:
 Precisión en el deletreo.
 Precisión en la gramática y en la puntuación.
 Claridad u organización en la expresión escrita.
Si tiene limitaciones en matemáticas:
 Conceptos numéricos.
 Memorización de datos numéricos.
 Precisión o fluidez de cálculo.
 Razonamiento matemático preciso.
Discalculia es un término alternativo que se utiliza para hacer

referencia a un patrón de dificultades caracterizado por problemas en
el procesamiento de la información numérica, aprendizaje de datos
numéricos, y una realización de cálculos de forma precisa y fluida. Al
utilizar el término discalculia para especificar este patrón particular de
dificultades matemáticas, no debe dejarse de lado la necesidad de
especificar toda otra dificultad que pueda presentar el sujeto, por
ejemplo, dificultades en el razonamiento matemático o el
razonamiento verbal.
1.2.4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD,

SEGÚN EL DSM-5
El DSM-5 separa el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) de los trastornos
de conducta perturbadora como el trastorno disocial o el negativista desafiante, por ejemplo, y lo
incluye dentro del grupo de los trastornos del neurodesarrollo, formando un grupo de trastornos
asociados al déficit atencional (Santos y Sanz, 2013, p. 17):
a) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Criterio A Patrón persistente de desatención y/o hiperactividad–impulsividad que

interfiere en el funcionamiento o en el desarrollo que se caracteriza por:
IACC
23
1. Desatención.
2. Hiperactividad e Impulsividad.
Criterio B Varios síntomas de desatención o hiperactividad-Impulsividad estaban presentes
antes de los 12 años.
Criterio C Varios síntomas de desatención o hiperactividad-Impulsividad están presentes
en dos o más ambientes (por ejemplo, casa, escuela, o en el trabajo; con amigos
y familiares; o en otras actividades).
Criterio D Hay una clara evidencia de que los síntomas interfieren o reducen la calidad de
su funcionamiento social, académico o laboral.
Criterio E Los síntomas no ocurren exclusivamente en el transcurso de una esquizofrenia u
otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (por ejemplo, trastorno de ansiedad, trastorno de la
personalidad u otros).
Para precisar el diagnóstico es importante tomar en consideración:
 Presentación combinada de desatención e hiperactividad-impulsividad, por lo menos

durante los últimos 6 meses.
 Presentación predominantemente desatento, durante los últimos 6 meses.
 Presentación predominantemente hiperactivo/impulsivo, por lo menos durante los
últimos 6 meses.
b) Otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado. Predominan los
síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, causando un malestar y
deterioro significativo en el funcionamiento social, ocupacional o en otras áreas significativas, sin
embargo, no llega a cumplir con todos los criterios para el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad u otro trastorno en el neurodesarrollo (Santos y Sanz, 2013, p. 21).
c) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado. Se utiliza en

situaciones en las que se distinguen algunas características del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, pero no hay suficiente información para otorgar un diagnóstico
más específico (Santos y Sanz, 2013, p. 21).
IACC
24
 Para más información sobre los criterios para el diagnóstico y las

características de los trastornos del aprendizaje y trastornos por
déficit de atención, se invita a leer las páginas de la 17 a la 24 del
DSM-5.
http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/DSM%205%2
0%20Novedades%20y%20Criterios%20Diagn%C3%B3sticos.pdf
1.3. CLASIFICACIÓN SEGÚN ROBERTO CAREAGA

Por su parte, Roberto Careaga (2010) invita a considerar desde una perspectiva más amplia lo que
implican las dificultades de aprendizaje, llamando a la reflexión y al abandono de la idea de que
cualquier mal rendimiento que pueda presentar un estudiante implica un problema de
aprendizaje, desconociendo la importancia de las interacciones, de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, de los ambientes en los que se desarrolla la educación, etc., por lo que “aventurarse
sin fundamentos, en una sospecha de problema de aprendizaje, puede ocasionarnos serias
dificultades de pérdidas de tiempo por una intervención que no apunte a las causas verdaderas de
la dificultad evidente” (p. 113). En este contexto, la evaluación psicopedagógica cuidadosa y seria,
permite distinguir la causa exacta de las dificultades de aprendizaje y realizar una intervención que
apunte a resolver de manera pertinente las circunstancias que afectan el proceso de aprendizaje
del estudiante.
Desde esta perspectiva, la propuesta que realiza el autor para clasificar las dificultades de
aprendizaje refieren tanto a considerar las causas endógenas como el contexto relacional entre el
docente, el estudiante y el medio didáctico para explicarlas. Esto es muy relevante, pues no solo el
estudiante con dificultades para aprender es sujeto de atención psicopedagógica, sino también
aquel que presentan amplias potencialidades, pues es el propio sistema, al no responder a sus
necesidades, el que lo abandona a su suerte. Por esto, presta especial atención al cambio de
paradigma de las dificultades de aprendizaje desde inicios del siglo XX hasta la fecha, pues en la
propuesta de Careaga (2010) se abandona la idea de “igualdad-idéntica” que se centró en ofrecer
respuestas educativas comunes y únicas a todos los estudiantes, suponiendo que con planes de
estudio bien planificados y estrategias bien diseñadas se aseguraba el aprendizaje, desconociendo
las diferencias individuales entre los sujetos y sus necesidades educativas propias. Esta idea se
encuentra fuertemente arraigada al objetivismo conductista que explica las dificultades de
aprendizaje y que no reconoce en el ambiente, ninguna responsabilidad.
IACC
25
Sin embargo, las teorías más críticas y que relevan la importancia del sujeto, su potencialidad y
protagonismo en la construcción de los aprendizajes y que, por otra parte, destacan el rol del
educador en este proceso, como mediador de los aprendizajes del estudiante, empiezan a irrumpir
con fuerza. De esta manera las teorías constructivistas del aprendizaje favorecen un cambio de
mirada respecto de la idea de la igualdad-idéntica, avanzando hacia estrategias que respondan
mejor a las características de la igualdad-diversa que sí representa un panorama más real de lo
que es el ser humano: “igual en tanto humano, y diverso en cuanto a persona” (Careaga, 2010, p.
114). Esta idea está arraigada en el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad humana.
En esta igualdad-diversa, hay algunos factores que representan la diversidad individual y que han
sido consensuados por los expertos. Estos factores refieren a:
 Factores cognitivos:
 Capacidad general: todas las personas cuentan con niveles diferentes de capacidad
 Estilos cognitivos y de aprendizaje: todas las personas representan y procesan la
información por distintos canales sensoriales, la evocan y la utilizan de diferentes
maneras, por lo que aprenden distinto.
 Conocimientos previos: las personas están expuestas a diferentes estímulos y
experiencias, sociales, familiares, se aprendizaje, por lo que los conocimientos
previos con los que se enfrentan al aprendizaje también varían de uno a otro sujeto.
 Procesos afectivo-sociales:
 Motivación de logro: las personas difieren en los esfuerzos que realizan por
conseguir sus objetivos y destacar.
 Intereses personales: como ninguna persona es igual a otra, los intereses
personales de cada una también varían. Algunas pueden interesarse en la
literatura, otras en el deporte, otras en las artes, o en cualquier otro tema u
actividad que sea afín con sus gustos.
 Manejo de la ansiedad: no todas las personas tienen la capacidad de identificar las
situaciones que le generan ansiedad y, si es que lo hacen, no todas tienen las
habilidades para controlarla. Por otra parte, las personas sienten ansiedad por
causas diferentes, precisamente por la naturaleza diversa del ser humano.
En este contexto, Careaga (2010) señala que es importante hacer una distinción entre los términos
“problemas de aprendizajes” y “disfunción del aprendizaje”, pues son diversos los factores de la
diversidad individual y del contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje
que pueden influir en una normal trayectoria escolar. No siempre las dificultades de aprendizaje
están en el propio estudiante. La distinción que hace Careaga (2010) es la siguiente:
IACC
26
Problema de aprendizaje: refiere a “una alteración de procesos

cognitivos y/o afectivo-sociales que impiden o dificultan el aprendizaje”
(Careaga, 2010, p. 116)
El autor enfatiza en que los problemas de aprendizaje:
 No son exclusivos de la edad escolar.

 No necesariamente tienen un origen endógeno.4 5
 Pueden ser transitorios.
 La alteración de los procesos cognitivos y/o afectivo-sociales dan señales de cómo está
aprendiendo el sujeto la lectura, escritura y cálculo (técnicas instrumentales).
Lo anterior implica considerar que cuando un estudiante “tiene dificultades para aprender
matemáticas, es necesario investigar qué pasa con sus procesos cognitivos, afectivos y sociales”
(Careaga, 2010, p. 116), pues el sujeto no es solo cognición (mente), también es emociones y
relaciones con otros. Es decir, que los factores emocionales y afectivos también pueden influir o
generar una dificultad de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje, según Careaga (2010), siempre requieren de la intervención

psicopedagógica para ser resueltos.
Disfunción del aprendizaje: representa “un funcionamiento inadecuado

de la situación didáctica que impide o dificulta la construcción de un
aprendizaje” (Careaga, 2010, p. 117).
De tal manera que los problemas que se presentan en el aprendizaje pueden resolverse
cambiando la situación didáctica, es decir, asumiendo el educador la responsabilidad que le cabe
en diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características y necesidades de
sus estudiantes.
4
Que se origina por causas internas.
5
A diferencia de los trastornos específicos del aprendizaje a los que refiere Luis Bravo Valdivieso (2009), que
necesariamente implican una etiología endógena, como disfunción cerebral, por ejemplo.
IACC
27
En la situación didáctica a la que refiere Careaga (2010), intervienen tres elementos

fundamentales: estudiante, educador (profesor, terapeuta) y el medio en el que ocurre el proceso
de enseñanza-aprendizaje, en la que el educador es responsable de facilitar los medios a través de
los cuales el estudiante construirá sus aprendizajes. En este contexto, las dificultades o problemas
de aprendizaje no solo están en el sujeto que los presenta, sino que el contexto en el que se
desarrolla tiene una importante influencia, pues una enseñanza inadecuada puede implicar que el
estudiante presente dificultades para aprender.
De esta manera, la diferencia de este concepto con el de “problema de aprendizaje” es que en una
disfunción del aprendizaje los procesos cognitivos y afectivo-sociales no están alterados y existe
una disfunción de la situación didáctica (es decir, una disfunción en el proceso de enseñanza-
aprendizaje).
Para Roberto Careaga las dificultades de aprendizaje son producto de una causa que puede ser ya
sea cognitiva como socioafectiva que, de alguna manera, afectaría directamente el
área instrumental de aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
IACC
28
COMENTARIO FINAL
Se han revisado algunas de las propuestas de clasificación vigentes para las dificultades de
aprendizaje, con la intención de ofrecer posturas distintas, pero complementarias entre sí,
respecto de qué se entiende por dificultad de aprendizaje y los elementos componentes.
Es así como se encuentran posiciones que refieren los problemas de aprendizaje a factores
externos a los propios estudiantes, es decir, que se pueden generar a partir de problemas
emocionales, situaciones socioculturales, o incluso una inadecuada metodología por parte del
profesor, como refiere Bravo Valdivieso (2009). Este estudioso hace la diferencia de los problemas
de aprendizaje como los trastornos específicos del aprendizaje, que sí derivan de factores
intrínsecos a los estudiantes, como puede ser una alteración neuropsicológica y que pueden dar
origen a la dislexia, a la discalculia y/o la disgrafía. Por su parte, Roberto Careaga amplia la idea de
las dificultades de aprendizaje, invitando a considerar los factores del entorno en el que se
desenvuelve el estudiante y en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje como
una posible causa de los problemas, considerando el cambio de paradigma que se ha estado
gestando en las últimas décadas y que reconoce que las dificultades de aprendizaje son tan
variadas como quienes las presentan, lo que supone nuevos elementos que considerar tanto en el
diagnóstico como en la intervención y satisfacción de las necesidades de aprendizaje asociadas a
dificultades para el aprendizaje.
IACC
29
REFERENCIAS
Artigas-Pallarés, J. (2009) Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto. Revista de Neurología;.
Recuperado de:
http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_1_atencion_divers
idad/g_1_9.discapacidades_varias/1.11.Dislexia_trastorno.pdf
Careaga, R. (2010). Psicopedagogía: una disciplina del aprendizaje. Santiago de Chile: Serie
Educación. Bravo y Allende Editores.
Chadwick, M. (2009). Consideraciones especiales para apoyar a los niños con problemas específicos
de aprendizaje. En Luchinni, G. / Editora (2009) Niños con necesidades educativas
especiales: cómo enfrentar el trabajo en el aula. Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Católica de Chile.
Cobo, B. (2011). Los trastornos en el aprendizaje de la lectura, el cálculo y la escritura. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3629119.pdf
Llanos, S. (2006). Dificultades de aprendizaje. Lima, Perú: Centro de Estudios Sociales y
Publicaciones CESIP. Recuperado de:
http://www.cesip.org.pe/sites/default/files/27dificultades_de_aprendizaje.pdf
Pichot, P. (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV. Recuperado
de: https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/manual-diagnc3b3stico-y-
estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales-dsm-iv.pdf
IACC
30
Santos, J. y Sanz, L. (2013). DSM-5: Novedades y criterios diagnósticos. Centro de Estudios y
Oposiciones CEDE. México. Recuperado de:
http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/DSM%205%20%20Novedades%20y%
20Criterios%20Diagn%C3%B3sticos.pdf
Silva, H. (2014). DSM-5: Nueva clasificación de los trastornos mentales. Recuperado de:
https://www.sonepsyn.cl/revneuro/enero_marzo_2014/Suplemento_2014_1_Neuro_Psiq
.pdf
Velarde, E. (2004) La conciencia fonológica como zona de desarrollo próximo: tesis revolucionaria
de Luis Bravo Valdivieso. Recuperado de:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/educacion/n2_2004/08.pdf
PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:
IACC (2018). Psicopedagogía y dificultades de aprendizaje. Introducción a la
Psicopedagogía. Semana 4.
IACC
31
IACC
32

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SEMANA 4 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

Psicopedagogía y dificultades de aprendizaje

 Comparar dificultades de aprendizaje según su clasificación,

1. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. El criterio principal para identificar a un sujeto con dificultades de aprendizaje

1.1. CLASIFICACIÓN SEGÚN LUIS BRAVO VALDIVIESO

1.1.1. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

 La categoría dislexia solo identifica falta de habilidad para la

1.1.2. ¿QUÉ ES LA DISGRAFÍA?

Para Bravo (citado en Llanos, 2006, p. 18),

es un trastorno específico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es de tipo

estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos

En términos generales, las características más destacables de la

 Dificultad para recordar y dominar de forma automática la

1.1.2.1. DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN MOTRIZ (FALTA DE ORGANIZACIÓN

DEBILIDAD O TORPEZA MOTRIZ

Se caracteriza por signos generales de:

 Paratonía: imposibilidad de relajamiento voluntario de un músculo.

Los signos grafomotores2 de la torpeza motriz son:

 Presión exagerada de los dedos cuando toman el lápiz, presencia de sincinecias en la

Se caracteriza por una hiperactividad, trastornos de atención y labilidad emocional3.

Los signos grafomotores asociados son:

 Frecuentes cambios de actitud en la actividad gráfica: cambios en la postura y toma del

1.1.2.2. DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN DEL GESTO Y DEL ESPACIO

DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN DEL GESTO

Los principales signos son:

 Tomar mal el lápiz.

DESÓRDENES DE LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

 Formación deficiente de letras con errores de dirección, proporción y posición en relación

1.1.3. ¿QUÉ ES LA DISCALCULIA?

 Dificultad en la lectura y escritura de números: errores al leer o escribir los números

 Dificultad en la organización espacial de los números: en adiciones y sustracciones

 Dificultad para realizar operaciones aritméticas: a pesar de haber aprendido los

 Dificultad por problemas de atención y secuencias: se presentan múltiples errores a

Características generales de los problemas en matemáticas

 Le cuesta mucho decir la hora, el manejo del tiempo, aprender

1.2. CLASIFICACIÓN SEGÚN DSM-IV Y DSM 5

La tabla siguiente muestra cómo se ordenan las dificultades de aprendizaje en el DSM-IV y en el

comportamiento perturbador (1995) hiperactividad (2013)

1.2.1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, SEGÚN EL DSM-IV

Con relación a los trastornos del aprendizaje, particularmente, Pichot refiere:

Se diagnóstica trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura,

cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad,

escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas

individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el

rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura,

cálculo o escritura (1995, p. 48).

 Deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, y

1.2.1.1. TRASTORNO DE LA LECTURA

Criterios para el diagnóstico del trastorno de lectura:

Criterio A Rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la

Los trastornos de la lectura (también denominado «dislexia»), se caracterizan por la

el primer curso de enseñanza básica, puesto que la enseñanza de la lectura habitualmente

durante los primeros cursos, y el trastorno de la lectura puede no ponerse de manifiesto

por completo hasta el cuarto curso o incluso posteriormente. Si se procede a una

identificación e intervención tempranas, el pronóstico es satisfactorio en un porcentaje

significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta

(Pichot, 1995, p. 51).

1.2.1.2. TRASTORNO DEL CÁLCULO

Criterios para el diagnóstico del trastorno del cálculo:

enseñanza básica, puesto que la instrucción formal en matemáticas usualmente no se lleva

curso o incluso más tarde (Pichot, 1995, p. 53).

1.2.1.3. TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA