Tema 3

Tema 3
Dislexia, discalculia e hiperactividad
Identificación de la
dislexia
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Marco psicoeducativo: criterios de identificación
4
3.3. Marco educativo: las medidas basadas en el
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
currículo 8
3.4. Caso práctico: aprendiendo a interpretar las
puntuaciones 18
3.5. Referencias bibliográficas 20
A fondo 23
Test 24
Esquema
Dislexia, discalculia e hiperactividad 3

Tema 3. Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
 Diferenciar entre el papel del psicólogo y del maestro en la identificación.

 Conocer los criterios que ha de cumplir un niño para ser diagnosticado con dislexia.
 Conocer las herramientas que puedes usar en el aula para detectar a los niños que
están en riesgo de padecer dificultades con la adquisición de la lectura.
3.2. Marco psicoeducativo: criterios de

identificación
Como revisamos en el primer tema, la perspectiva más clínica entiende la dislexia

como un trastorno del neurodesarrollo, mientras que el DSM-5 aporta los criterios
diagnósticos de la misma. De estos criterios se derivan los informes realizados por los
profesionales en la práctica. En el contexto educativo español, los informes emitidos
por profesionales externos a los centros escolares no tienen validez de cara a la
respuesta educativa que cabría aplicar al niño que ha sido finalmente diagnosticado
(LOMCE).
El DSM-V recoge, explícitamente, que:
La dislexia es un término alternativo usado para referirse a un patrón de

lectura con dificultades caracterizada por problemas para el reconocimiento

preciso o fluido de palabras, pobre decodificación lectora, y pobres aptitudes
para el deletreo.

Tema 3. Ideas clave
Los cuatro criterios generales fueron revisados anteriormente, y dentro del criterio A
se recogen seis síntomas, tres de los cuales están centrados en la lectura y uno en la
escritura, que también veremos por la relación directa que esta guarda con la lectura.
Los criterios son los siguientes:
Tabla 1: síntomas manifiestos del DSM-V para el diagnóstico de la dislexia. Fuente adaptación del
DSM-5 (2014).
Y el cuarto, referente a la escritura:

Tabla 1: síntomas manifiestos del DSM-V para el diagnóstico de la dislexia. Fuente adaptación del
DSM-5 (2014)
Para que estos criterios puedan ser operativizados, el profesional en la práctica debe
administrar a los niños una serie de pruebas estandarizadas que midan los procesos

Tema 3. Ideas clave
que subyacen a la lectura (dominio específico), y otros procesos cognitivos de
dominio general que también juegan un papel central en el diagnóstico, sobre todo,
de cara a la intervención. Además, uno de los criterios del DSM-V para emitir un
diagnóstico de dislexia es que la inteligencia del estudiante sea normal. Algunas de las
baterías que comprueban el CI de los niños miden otros procesos cognitivos que están
asociados a la dislexia y que, del mismo modo, deben ser entrenados por el psicólogo.
Tabla 2: Baterías para evaluar el coeficiente intelectual. Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, algunas de las baterías más usadas para evaluar los procesos
implicados en la adquisición de la lectura se presentan en la siguiente tabla.

Tema 3. Ideas clave
Test que evalúan los procesos lectores
1. Identificación de letras, compuesto por dos subtests: 1) Nombre
o sonido de letras; 2) Igual diferente.
2. Procesos léxicos: compuesto por lectura de palabras y lectura
de pseudopalabras.
3. Procesos gramaticales: compuesto por las subtareas de
PROLEC-R estructuras gramaticales y signos de puntuación.
(Cuetos, Rodríguez 6 a 12 años
4. Procesos semánticos: compuesto por las subtareas de
y Ruano, 2014)
comprensión oral, comprensión de textos y comprensión de
oraciones.
El PROLEC-R es una de las pruebas más usadas para el diagnóstico
de la dislexia. Además, existe una batería para evaluar a estudiantes
de educación secundaria: PROLEC-SE.
Es un test que puede ser aplicado por el profesorado. Su finalidad

TEST PREDICTIVO no es el diagnóstico, sino la detección temprana de los niños en
DE DIFICULTADES
EN LA riesgo. Está formado por seis subtareas que evalúan los principales
LECTOESCRITURA componentes del procesamiento fonológico: discriminación de
4 años
(Cuetos, Suárez-
Coalla, Molina y fonemas, segmentación de sílabas, identificación de fonemas,
Llenderrozas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto plazo y
2015)
fluidez verbal.
Esta prueba mide lectura y escritura.

1. Lectura en voz alta: Lectura de sílabas, lectura de palabras y
lectura de pseudopalabras.
EMLE-TALE
(Toro, Laviña y 5- 16 años 2. Fluidez: lectura de frases y lectura de textos.
Ruíz, 2002) 3. Comprensión lectora.
4. Dictado: dictado de palabras y dictado de frases.
5. Copia: copia de palabras y copia de frases.
Esta prueba evalúa:

1. Sonido de las letras.
EARLY GRADE 2. Conciencia fonológica.
READING
ASSESMENT (RTI 5-7 años 3. Lectura de palabras y pseudopalabras.
International, 4. Comprensión oral.
2015)
5. Comprensión lectora.
6. Dictado.
PROLEXIA F. Se compone de dos baterías, por un lado, la batería de detección

(Cuetos, Arribas,
4 años en temprana dirigida a la evaluación de los niños y niñas de 4 a 6 años
Suárez-Coalla y
adelante
Martínez-García, de edad; y la batería diagnóstica a partir de los 7 años de edad hasta
2020)

Tema 3. Ideas clave
la vida adulta. Está formada por quince tareas diferentes que
evalúan las principales capacidades que se ven afectadas en la
dislexia, especialmente las del componente fonológico (como la
conciencia fonológica, la memoria verbal a corto plazo y el acceso
al léxico)
Tabla 3: principales baterías diagnósticas para la dislexia. Fuente: elaboración propia.
Las puntuaciones obtenidas por los niños, tras la aplicación de estas pruebas
estandarizadas, permitirán corroborar los criterios diagnósticos propuestos en el
DSM-5 para, finalmente, saber si el niño padece o no un Trastorno Específico de
Aprendizaje en la Lectura.
3.3. Marco educativo: las medidas basadas en el

currículo
Las medidas basadas en el currículo son un eje central del modelo RTI, pero, sin
embargo, no es necesario que este se ponga en marcha en su totalidad para que las
medidas puedan ser usadas y tengan validez. Tal y como explicábamos
anteriormente, una de las premisas del modelo es evaluar al estudiante en diferentes
momentos del curso para asegurarnos que el niño está respondiendo bien a la
instrucción que se le está dando. Esto tiene una relación directa con otro de los
criterios propuestos por el DSM-V:
Las dificultades del aprendizaje no son mejor explicadas por discapacidad

intelectual, agudeza visual o auditiva, otros trastornos mentales o
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de competencia en el lenguaje, o

inadecuada instrucción educativa.
Para asegurarnos de que la instrucción no está siendo inadecuada, será preciso

ajustarla al máximo a las características del estudiante; por ello, es esencial medir su

Tema 3. Ideas clave
avance a lo largo del curso. A continuación, se presentan las características básicas
de este tipo de medidas que nos permitirán, como maestros, hacer un seguimiento
real a nuestros estudiantes.
Tabla 4: principales características de las medidas basadas en el currículo. Fuente: elaboración

propia.
En general, este tipo de medidas vencen los estándares psicométricos tradicionales y

permiten el seguimiento del progreso del estudiante (Deno et al., 2001), siendo una
de las formas de evaluación más económicas y eficientes dentro de las aulas. No
obstante, hay dos cuestiones relevantes en cuanto a su aplicación: 1) en qué
momento del curso medir y, 2) qué habilidades medir.
¿Cuándo medir?
Es imprescindible distinguir entre las medidas de cribado y la evaluación del progreso.

Para entender de forma sencilla ambas medidas pensemos que en nuestra aula
encontraremos estudiantes que tendrán más problemas que otros para adquirir la
lectura, esto es, niños en riesgo frente a niños sin riesgo.

Tema 3. Ideas clave
Tabla 5. Diferencias principales entre las medidas de cribado y de progreso. Fuente: elaboración
propia
¿Qué debe medir el profesor dentro de cada curso?
Dado que el RTI responde a un modelo preventivo, los primeros años de instrucción
son muy importantes para la detección de niños en riesgo, de ahí que, a continuación,
pasaremos a describir los elementos claves para la evaluación en niños de infantil de
5 años, y primer y segundo curso de educación primaria, es decir, un rango de edad
comprendido entre los 5 y los 8 años. Una vez superados estos cursos no estaríamos
ante una detección temprana, sino que el protocolo que ha de activarse es de
carácter más tradicional, siendo el departamento de orientación el encargado de
evaluar a los estudiantes. La investigación (NRP, 2000) prescribe cinco componentes
centrales que deben tanto evaluarse como instruirse en la enseñanza de la lectura:

Tema 3. Ideas clave
Tabla 6. Indicadores del éxito lector. Fuente: elaboración propia.
Son varios los autores que trabajan en el desarrollo de la evaluación basada en el

currículo (MBC). En la presente asignatura tomaremos como referencia el trabajo
pionero desarrollado en el Center on Teaching and Learning (CTL) en la Universidad
de Oregon, así como también los trabajos desarrollados por Jiménez (2019) en el
contexto educativo español.
El CTL propone cinco tipos de tareas que evalúan las cinco grandes ideas:
Tabla 7. Tareas para evaluar las cinco grandes ideas. Fuente: elaboración propia.

Tema 3. Ideas clave
Los materiales de medida son de acceso gratuito. Accede al vídeo las pruebas IDEL:
indicadores dinámicos del éxito en la lectura para que puedas conocer las pruebas
con más detalle.
A continuación, se presenta la propuesta de medida por curso según los autores:
Figura 1. Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura (IDEL). Fuente: Cummings et al. (2006).
Además, el instituto de investigación ofrece una plataforma en la que los profesores

pueden introducir los datos del alumnado y recibir un informe con las puntuaciones
alcanzadas por los niños en cada una de las variables que predicen el éxito lector.
Veamos un ejemplo de dicho informe:
Figura 2. Gráfico del rendimiento de M en conciencia fonológica en 1º de Educación Primaria. Fuente:

elaboración propia.

Tema 3. Ideas clave
Para una mejor comprensión del gráfico, puedes acceder al vídeo explicativo del
mismo: comprender las puntuaciones: IDEL.
La estandarización de esta prueba ha sido llevada a cabo con niños hispanohablantes

que aprenden inglés como segunda lengua en el contexto norteamericano. También
se ha realizado una estandarización con población hispana monolingüe cuyos
baremos están en preparación (Crespo et al., remitido para publicación).
Asimismo, en el contexto educativo español, Gutiérrez y Jiménez (2019) hacen una

propuesta sobre los indicadores que predicen el éxito lector dentro del contexto del
modelo RTI y plantean una serie de tareas basadas en Las cinco grandes ideas. A
continuación, se presentan las tareas formuladas por los autores según el curso
escolar:
Tabla 9. Distribución por curso de las tareas IPAL: Fuente: elaboración propia.
Como indicábamos, cada una de estas tareas tienen a la base los cinco predictores
del éxito lector, también conocidos como las cinco grandes ideas. En la siguiente tabla
podemos observar la tarea propuesta, el predictor que trabaja y una breve

Tema 3. Ideas clave
descripción de la misma. Todas estas tareas propuestas por los autores aparecen en
el libro modelo de respuesta a la intervención (Jiménez, 2019), con acceso gratuito a
las pruebas y a los baremos de la misma.
Tabla 9. Descripción de las tareas IPAL. Fuente: elaboración propia.
Gracias a las medidas basadas en el currículo, el maestro es parte activa del

progreso del alumnado, pudiendo medir a los niños y comprobar lo que es
esperable según el curso.
Con la información que se extraiga podremos saber con exactitud: a) lo que el

estudiante necesita; b) qué habilidades o procesos hay que reforzar y; c) cómo

hacerlo (esto último, lo veremos en el siguiente capítulo). Por tanto, el énfasis, pivota
en la calidad instruccional que estamos ofreciendo al alumnado y no en las
dificultades del niño. Además, el poder visualizar de forma gráfica las curvas de

Tema 3. Ideas clave
crecimiento del estudiante, permite una valoración integral del proceso de
aprendizaje y una toma de decisiones con evidencia empírica sobre el estado de
riesgo del estudiante. Si el niño no mejora, a pesar del ajuste de la intervención,
entonces es candidato para ser valorado por el departamento de orientación para
una evaluación más profunda.
Otras pruebas estandarizadas
Cabe señalar que, además de las medidas de carácter dinámico aplicables por el
profesorado, existen pruebas estandarizadas que pueden ser administradas por los
maestros al menos una vez dentro del año académico.
A continuación, se presenta una relación de pruebas con las que podemos evaluar
distintas dimensiones de la lectura.

Tema 3. Ideas clave

Tema 3. Ideas clave
Tabla 10. Pruebas estandarizadas. Fuente: elaboración propia.

Tema 3. Ideas clave
3.4. Caso práctico: aprendiendo a interpretar las
puntuaciones
Estamos al inicio de curso en nuestra clase con alumnado de 6 años (1º de Educación
Primaria). Y queremos conocer el rendimiento lector de nuestros niños. Para ello,
debemos elegir las pruebas correspondientes, así que nos planteamos las siguientes
cuestiones:
1. ¿Debemos elegir pruebas de progreso o de cribado?

2. ¿Qué momento temporal del curso: inicio, medio o fin?
3. ¿Qué medidas he de administrar?
Para ello debemos seleccionar las medidas que usaremos y, a partir de esta elección,
escoger lo que necesitamos. Respondamos a las preguntas:
1. Dado que quiero conocer el estatus de toda la clase, he de seleccionar pruebas de

cribado.
2. El curso está iniciando y, por ello, debo escoger las medidas de inicio.
3. Basándome en la propuesta de IDEL (ver figura 1), debo administrar:
 Fluidez en el Nombramiento de Letras (FNL).
 Fluidez en la Segmentación de Fonemas (FSF).
 Fluidez en las Palabras Sin Sentido (FPS).
 Fluidez en el Uso de la Palabra (FUP).
En segundo lugar, una vez que haya pasado las pruebas y obtenido los datos, debo
diferenciar a los niños que están en riesgo de aquellos otros que no lo están en cada
una de las medidas tomadas y, de esta forma, poder ajustar la instrucción en base a
las necesidades.

Tema 3. Ideas clave
Supongamos que nuestra clase tiene un total de 4 niños, observemos sus
puntuaciones:
Tabla 11. Puntuaciones de los estudiantes. Fuente: elaboración propia.
Estas son las puntuaciones obtenidas, los colores nos indican el nivel de riesgo según
los baremos establecidos. Se pueden apreciar algunas puntuaciones marcadas en
amarillo que indican un «riesgo medio» y otras en rojo que señalan «alto riesgo».
Ahora ya tengo información sobre el estado general de mi clase al inicio del curso.
1. ¿A quién debo evaluar con medidas de progreso dentro de un mes?
Idealmente, debo valorar a aquellos niños que presenten medio y alto riesgo,
preferiblemente, en todas las medidas y no solo en las que presenta.
2. ¿A quién debo medir a mitad de curso (evaluación de cribado)?
A todos los niños incluyendo a aquellos que no están en riesgo.
¿Debo ser estricto en la aplicación de las medidas? Tengamos claro que esto forma
parte de un modelo que, si no se aplica de forma integral, nos permite cierta

flexibilidad a la hora de administrar los supuestos prácticos que lo componen. Por
ejemplo, podríamos administrar el cribado al inicio y continuar con el seguimiento de
los niños en riesgo en función de nuestra valoración y del tiempo que disponemos.

Tema 3. Ideas clave
Pongamos un ejemplo. Evalúo a Pablo cada dos meses (en lugar de cada mes) porque
denota una tendencia hacia la normalidad; sin embargo, valoro a Lisa una vez al mes
ya que presenta problemas más evidentes. Finalmente, podríamos aplicar el cribado
a mitad de curso a aquellos niños que sospechamos que no están rindiendo según lo
esperado, pero que no fueron etiquetados en riesgo en el cribado inicial, en lugar de
medir a toda la clase.
Para una explicación del caso presentado puedes acceder al siguiente vídeo, caso
práctico: aprendiendo a interpretar las puntuaciones:
3.5. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association. (2013). DSM‐V Diagnostic and statistical manual of

mental disorders. American Psychiatric Association.
Crespo, P., Jiménez, J. E., Rodríguez, C., y Baker, D. (remitido para publicación).
Estandarización de los Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura en población
monolingüe Hispanohablante.
Cuetos, F. (2014). PROLEC-R: Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada.

TEA.
Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I., y Llenderrozas, M. C. (2015). Test para la
detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura. Revista Pediatría Atención Primaria, 17(66), 99-107.

Tema 3. Ideas clave
Cuetos, F., Arribas, D., Suárez-Coalla, P., y Martínez, C. (2020). PROLEXIA. Diagnóstico
y Detección Temprana de la Dislexia. TEA Ediciones.
Cummings, K. D., Baker, D. L., y Good, R. H. (2006). Guía en inglés para la

administración y calificación de IDEL. En D. L. Baker, R. H. Good, N. Knutson, y J. M.
Watson (Eds.), Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura. Dynamic Measurement
Group.
Deno, S. L., Fuchs, L. S., Marston, D., y Shin, J. (2001). Using curriculumbased
measurement to establish growth standards for students with learning disabilities.
School Psychology Review, 30, 507–524.
Dunn, E. K., y Eckert, T. L. (2002). Curriculum-based measurement in reading: a

comparison of similar versus challenging material. School Psychology Quarterly,
17(1), 24.
Gutiérrez, N., y Jiménez, J. E. (2019). Modelo de Respuesta a la Intervención:

principales habilidades y detección temprana. En J. E. Jiménez (Ed.) Modelo de
Respuesta a la Intervención (pp. 109-149). Pirámide.
Hampton, D. D., y Lembke, E. S. (2016). Examining the technical adequacy of progress

monitoring using early writing curriculum-based measures. Reading & Writing
Quarterly, 32(4), 336-352.
National Reading Panel (US), National Institute of Child Health, & Human
Development (US). (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction: Reports of the subgroups. National Institute of Child Health and Human
Development, National Institutes of Health.
Jiménez, J. E. (Ed.) (2019). Modelo de respuesta a la intervención: un enfoque

preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Pirámide.

Tema 3. Ideas clave
Kaufman, A. S. (1997). K-BIT: test breve de inteligencia de Kaufman. Tea.
RTI International (2015). Early Grade Reading Assessment (EGRA) Toolkit, Second
Edition. United States Agency for International Development.
Toro, J., Laviña, M. C., y Ruiz, C. U. (2002). EMLE: Escala Magallanes de Lectura y
Escritura: TALE-2000: manual de referencia. Grupo Albor-Cohs.
Yuste, C. (2012). BADYG-E1: Manual técnico. CEPE.


Tema 3. Ideas clave
A fondo
Página oficial del Center on Teaching and Learning
Universidad de Oregón. (2020). Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura. University

of Oregon. https://dibels.uoregon.edu/
A través de este enlace se accede a las herramientas de evaluación IDEL (Indicadores

dinámicos del éxito en la lectura) propuestas por el centro de investigación de la
Universidad de Oregón.
Modelo de Respuesta a la Intervención
Ediciones Pirámide. (s.f.). Modelo de respuesta a la intervención. Ediciones Pirámide.

https://www.edicionespiramide.es/libro.php?id=5532636#
El siguiente enlace ofrece un resumen del libro que permite conocer los aspectos que
se abordan sobre el modelo de respuesta a la intervención. También recoge los
materiales de evaluación que se han trabajado en el presente tema.

23
Tema 3. A fondo
Test
1. El psicólogo debe evaluar:
A. Habilidades de dominio específico.
B. Habilidades de dominio específico y de dominio general principalmente.
C. Habilidades generales
D. La motivación del niño hacia la lectura.
2. Las medidas basadas en el currículo:

A. Pueden ser aplicadas por el profesor en diferentes momentos del año
escolar.
B. Son breves y deben ser aplicadas exclusivamente por el psicólogo.
C. Se basan en aspectos cognitivos más que curriculares.
D. Deben ser aplicadas de forma estricta.
3. La principal diferencia entre las medidas de cribado y la evaluación del progreso

está en:
A. El tipo de medidas que usa el docente para evaluar al alumnado con
dificultades.
B. El momento de la evaluación.
C. Son distintas formas de llamar a las MCB, no difieren en nada.
4. Los predictores del éxito lector son también conocidos como:

A. Los cinco grandes predictores.
B. Las cinco grandes ideas.
5. Según la batería IDEL el conocimiento alfabético se mide:

A. A través de la lectura de pseudopalabras.
B. Diciendo el sonido de las letras del abecedario.
C. Leyendo palabras.
D. Ninguna de las anteriores es cierta.

24
Tema 3. Test
6. Una tarea en la que se presente oralmente una palabra y el niño debe identificar
el primer fonema está evaluando:
A. La conciencia fonológica.
B. El conocimiento alfabético.
C. La fluidez lectora.
D. El vocabulario.
7. Si el niño no mejora al final del curso escolar a pesar del ajuste de intervención:
A. Es una situación de normalidad.
B. Debe ser evaluado por el psicólogo.
C. Debe mejorar.
D. Significa que no se está instruyendo debidamente.
8. Si se presentan oraciones incompletas y el estudiante debe elegir la que mejor se

adapte entre tres palabras, estamos midiendo:
A. Vocabulario.
B. Fluidez.
C. Comprensión.
D. No es una tarea apropiada de evaluación.
9. El carácter gráfico de las MCB:

A. Permite observar la trayectoria del estudiante.
B. No tienen esta cualidad.
C. Representan el carácter estético de las mismas.
D. No permiten ajustar la instrucción.
10. Según los indicadores propuestos por Jiménez (2019) la conciencia fonológica
debe ser medida:

A. En la etapa de Educación Infantil.
B. En 1º de Educación Primaria.
C. En la etapa de Infantil, 1º y 2º de Educación Primaria.
D. En segundo de Educación Primaria.

25
Tema 3. Test

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Tema 3

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Dislexia, discalculia e hiperactividad 3

3.1. Introducción y objetivos

 Diferenciar entre el papel del psicólogo y del maestro en la identificación.

3.2. Marco psicoeducativo: criterios de

Como revisamos en el primer tema, la perspectiva más clínica entiende la dislexia

El DSM-V recoge, explícitamente, que:

La dislexia es un término alternativo usado para referirse a un patrón de

lectura con dificultades caracterizada por problemas para el reconocimiento

Dislexia, discalculia e hiperactividad 4

Y el cuarto, referente a la escritura:

Dislexia, discalculia e hiperactividad 5

Tabla 2: Baterías para evaluar el coeficiente intelectual. Fuente: elaboración propia.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 6

Es un test que puede ser aplicado por el profesorado. Su finalidad

Esta prueba mide lectura y escritura.

Esta prueba evalúa:

PROLEXIA F. Se compone de dos baterías, por un lado, la batería de detección

Dislexia, discalculia e hiperactividad 7

Tabla 3: principales baterías diagnósticas para la dislexia. Fuente: elaboración propia.

3.3. Marco educativo: las medidas basadas en el

Las dificultades del aprendizaje no son mejor explicadas por discapacidad

neurológicos, adversidad psicosocial, falta de competencia en el lenguaje, o

Para asegurarnos de que la instrucción no está siendo inadecuada, será preciso

Dislexia, discalculia e hiperactividad 8

Tabla 4: principales características de las medidas basadas en el currículo. Fuente: elaboración

En general, este tipo de medidas vencen los estándares psicométricos tradicionales y

Es imprescindible distinguir entre las medidas de cribado y la evaluación del progreso.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 9

¿Qué debe medir el profesor dentro de cada curso?

Dislexia, discalculia e hiperactividad 10

Son varios los autores que trabajan en el desarrollo de la evaluación basada en el

Dislexia, discalculia e hiperactividad 11

A continuación, se presenta la propuesta de medida por curso según los autores:

Además, el instituto de investigación ofrece una plataforma en la que los profesores

Figura 2. Gráfico del rendimiento de M en conciencia fonológica en 1º de Educación Primaria. Fuente:

Dislexia, discalculia e hiperactividad 12

La estandarización de esta prueba ha sido llevada a cabo con niños hispanohablantes

Asimismo, en el contexto educativo español, Gutiérrez y Jiménez (2019) hacen una

Dislexia, discalculia e hiperactividad 13

Tabla 9. Descripción de las tareas IPAL. Fuente: elaboración propia.

Gracias a las medidas basadas en el currículo, el maestro es parte activa del

Con la información que se extraiga podremos saber con exactitud: a) lo que el

estudiante necesita; b) qué habilidades o procesos hay que reforzar y; c) cómo

Dislexia, discalculia e hiperactividad 14

Otras pruebas estandarizadas

Dislexia, discalculia e hiperactividad 15

Dislexia, discalculia e hiperactividad 16

Dislexia, discalculia e hiperactividad 17

1. ¿Debemos elegir pruebas de progreso o de cribado?

1. Dado que quiero conocer el estatus de toda la clase, he de seleccionar pruebas de

Dislexia, discalculia e hiperactividad 18

Tabla 11. Puntuaciones de los estudiantes. Fuente: elaboración propia.

1. ¿A quién debo evaluar con medidas de progreso dentro de un mes?

2. ¿A quién debo medir a mitad de curso (evaluación de cribado)?

A todos los niños incluyendo a aquellos que no están en riesgo.

parte de un modelo que, si no se aplica de forma integral, nos permite cierta

Dislexia, discalculia e hiperactividad 19

3.5. Referencias bibliográficas

American Psychiatric Association. (2013). DSM‐V Diagnostic and statistical manual of

Cuetos, F. (2014). PROLEC-R: Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada.

Dislexia, discalculia e hiperactividad 20