Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

UNA - Área Transdepepartamental de Formación Docente

Mediación Pedagógica / Didáctica de la Educación Artística I
Cátedra: Diego Hartzstein

Ficha de Cátedra n° 5: Lo Psíquico en las Clases de Arte

D Hartzstein - 2008 -2020

Texto extraído de: D. Hartzstein, (2008) El entramado de las clases de arte, UNA, Bs As.

Introducción
Marta Souto define como Actos Pedagógicos, a aquellas situaciones donde se encuentran
alguien que posee un conocimiento, con alguien que no lo posee y desea aprenderlo -
poseerlo, en torno a la función de transmisión de ese conocimiento. Conocimiento que se
transforma en objeto de deseo y que marca la diferencia entre el que lo posee y el que no
lo posee.

En todas los actos pedagógicos o situaciones de clase , junto e imbricado con las dinámicas
de transmisión del conocimiento artístico, se produce y circula todo otro campo de
procesos de transmisión y comunicación relacionado con la emocionalidad y la
significatividad emocional, subjetiva y mayoritariamente no consciente: deseos, afectos,
fantasmas miedos y rechazos respecto del hecho de expresión, la situación de
manifestación artística, el producto artístico, la grupalidad y la vinculación docente
alumno a través del producto y la actividad en sí misma de producción artística.
Elementos o componentes que Marta Souto explica como propios del Polo de lo Psíquico
y que por su parte Claude Filloux define este aspecto como Campo Pedagógico.

Emocionalidades referidas a las dualidades placer - displacer en las situaciones de

aprendizaje, entusiasmo - desazón en el aprendizaje, inhibición - desinhibición, tensiones -
relajaciones respecto del deseo de aprender. Satisfacción - frustración en y por la
producción artística incompleta, deseo de aprobación, frustración por la crítica. Deseo de
conocer, alcanzar, realizar, miedo de conocer lo que no se quiere conocer. Miedo y
angustia por no responder a lo esperado o al ideal formado. Deseo de ser reconocido,
distinguido, elegido, miedo al rechazo. Éxito, valoración, reconocimiento, rechazo.
Vínculos de amor, fascinación, enojo, rechazo, frustración, entre docente y alumno, celos
y rivalidades entre alumnos y docente. Deseo de ser amado y deseado, miedo de no ser
amado, miedo de ser atrapado en el amor. Sentimientos y emocionalidades,
fantasmáticas e inconscientes que se superponen y atraviesan a los procesos de
transmisión del conocimiento, de enseñanza y de aprendizaje y de interacción grupales en
el aula.

Redes de emocionalidades que se construyen y se entretejen en los múltiples

intercambios que muchas veces aparecen en un plano manifiesto - como un emergente

1
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

cual parte visible de un iceberg - y muchas otras veces, actúan y fluctúan en un plano no
manifiesto, interfiriendo y modificando el entendimiento, la comunicación, transmisión
del conocimiento disciplinar artístico, otorgándole sentido, significación emocional,
simbolismo libidinal, carga afectiva de deseo, a los distintos momentos y elementos
propios de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Para poder comprender el acto pedagógico en su complejidad, necesitamos sumergirnos

en ese Polo de lo Psíquico, tratando de alcanzar y comprender esa red de
emocionalidades, tomando en cuenta los elementos manifiestos y los no manifiestos, los
conscientes y los no conscientes, que hacen a la totalidad y a la complejidad de las
situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Estas redes no manifiestas deben ser
rastreadas, percibidas e interpretadas a partir de los emergentes y los datos visibles que
podemos recabar, y apoyándonos en la comparación por analogía con casos que
encontramos como similares, casos que recogimos desde nuestra propia experiencia y
reflexión, como así también casos que son sintetizados en las diferentes teorías y
conceptualizaciones de autores del campo de la psicología de las personas, de los grupos y
las instituciones. Diferentes autores, desde las líneas de investigación de la psicología
profunda o el psicoanálisis nos ayudan a comprender estas estructuras y dinamismos
profundos.

En el análisis de este Polo de significación resultan referentes fundamentales, las

conceptualizaciones de S. Freud referidas al funcionamiento libidinal, y proyectivo en la
constitución del aparato psíquico, y al funcionamiento de los grupos, directamente
vinculables con las situaciones de aprendizaje y con las actividades artísticas. También en
esta línea, autores como M. Klein, D.W. Winnicot, realizan grandes aportes referidos al
desarrollo del aparato psíquico y las relaciona objetales, permitiéndonos comprender las
cargas libidinales y deseos que se ponen en acto en las situaciones de aprendizaje.

Autores como R. KÄes, Ulloa y L. Fernández, con sus análisis de dinámicas grupales e
institucionales, nos ayudan a comprender los procesos psíquicos, las culturas y dinámicas
que se construyen y se comparten a nivel de lo institucional, cargando de significado las
situaciones de aprendizaje, el acto pedagógico y el conocimiento. En un nivel de análisis
de lo grupal, autores como Bion y Anzieu. Maisoneuve nos aportan conceptos y análisis
para avanzar en la comprensión de las mentalidades grupales y los roles psicosociales,
permitiéndonos comprender algunos dinamismos grupales en el polo de lo psíquico.
Marta Souto en su libro “Hacia una didáctica de lo grupal”, realiza un panorama general
de estas teorías y conceptualizaciones centradas en el nivel de lo grupal en las clases.

En el nivel de lo interpersonal, N. Allidiere nos realiza un aporte a la comprensión de los

vínculos transferenciales que se juegan entre docente y alumno. En este tema son muy
fuertes las conceptualizaciones de J. C. Filloux, referente al juego de los deseos que se
entrecruzan entre docente y alumno en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

2
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

En un nivel de lo personal individual, N. Allidiere y E. Enriquez nos aportan conceptos que

permiten comprender los rasgos de personalidad y los fantasmas nodales que invaden a
los docentes en su actividad de enseñanza. Desde la individualidad de los alumnos,
Claudine Blanchard Laville explica los deseos de saber, motores del aprendizaje. Alicia
Fernández, terapeuta argentina, nos aporta conceptualizaciones respecto de los procesos
de aprendizaje y la construcción de la función de aprender y de no aprender. Por su parte
Isabel Solé, entre otros autores relacionados con los aspectos “calientes” de la cognición,
aporta sus análisis sobre los sentimientos de autoaceptación y autovaloración intrínsecos
en los procesos de aprendizaje.

Desde estas perspectivas teóricas buscamos pensar y comprender en el ámbito específico

de la clase de artes, cuál es el significado, simbolismo con el cual están cargadas las artes,
la actividad artística, la propia producción artística y las valoraciones propias a través de la
actividad artística, desde los distintos niveles de análisis. ¿Qué significaciones están
depositadas en las artes en la cultura institucional? ¿Qué aspectos o qué tipo de arte
dentro de cada disciplina es considerada y de qué manera en el entorno social e
institucional? ¿Cuáles son los mitos que se construyen en torno de cada tipo de
expresiones artísticas? ¿Cuáles son los tabúes, miedos, deseos, peligros, que son
portadoras las diferentes actividades artísticas? ¿Cómo se construye esa mitificación de
las artes? ¿Qué consideraciones sobre la propia persona en torno a la producción artística
despiertan en cada uno de los participantes? ¿Qué significa para cada uno la actividad
artística? ¿Qué vínculos psíquicos se establecen en la clase a partir de la actividad
artística? Preguntas que nos orientan en la identificación de las significaciones
emocionales y libidinales con las que son revestidas las diferentes cuestiones que hacen a
la actividad artística.

Algunas cuestiones metodológicas para el abordaje de las situaciones

Todas las situaciones concretas de enseñanza y de aprendizaje, encuentro de docente y

alumno, alrededor de la función de conocimiento son únicas y diferentes. Ninguna encaja
puntualmente en ninguna otra descripta y analizada anteriormente. Por eso cada una
necesita ser entendida y comprendida en su dimensión situacional y particular,
atendiendo a la multiplicidad, y complejidad de los componentes y los procesos que se
reúnen en cada una de las situaciones consideradas. En todo momento, se busca
comprender esa compleja y particular definición para cada situación, como así también los
particulares sentidos que tienen para cada uno de los involucrados.

En una primera instancia, es importante, captar, escuchar las significaciones que tiene la
situación para los participantes, como también las que aparecen como compartidas o
circulantes. Para ello, se necesita recolectar todos los pequeños indicios que permitan
relacionar y encontrar esas redes de significados. En ese sentido, es necesario ser muy
receptivos y permeables, para poder captar la sutileza de las múltiples emocionalidades
que ocurren y las sutiles manifestaciones que pueden tener, ya sea en las expresiones

3
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

espontaneas observadas, como en los provocadas a través de alguna técnica proyectiva o

indagatoria.

Pequeños datos, imperceptibles en un primer momento, sutiles y aislados, puntuales,

indirectos, pero que cualquiera y cada uno de ellos puede dar cuenta de una
emocionalidad que no se muestra manifiesta o conscientemente. Observar, escuchar,
dejar hablar, ayudar a que se manifiesten, ayudar a que los propios involucrados pongan
en palabras, cuenten, muestren las emocionalidades que los atraviesan, el inconsciente
que habla en ese momento. En este sentido, resulta muy importante tener cuidado de no
invadir con las significaciones propias del que observa o interpela, sino dejar hablar a los
participantes y escuchar atentamente sus manifestaciones, sin pretender clasificar, titular
o cosificar.

Recién en un segundo término buscaremos encontrar y permitir que afloren las

correlaciones con los otros casos comprendidos anteriormente. Encontrar las semejanzas
y las analogías, dejar que fluyan las conexiones. Todas pueden tener parte de verdad y no
toda. Todas son posibles, aunque ninguna es determinante. Por eso es importante
expresar en términos relativos, abiertos y potenciales todas las asociaciones que podamos
realizar. Sólo el propio involucrado, si tiene la oportunidad, nos podría confirmar si esa es
la definición de lo que le pasa o siente, o no.

Las conceptualizaciones de autor son ayudas, repertorios de casos que pueden resultar
parecidos con los procesos que buscamos comprender. No son sentencias o categorías
clasificatorias. Reconocer el carácter singular y particular de las situaciones es entenderlas
como constantemente nuevas, particulares y diferentes a las que ya conocemos. En todo
momento es importante ser muy cuidadosos de no querer empujar una explicación,
determinarle a los involucrados o a la situación, lo que les pasa o sienten, que no sería
otra más que terminar por imponerles nuestros sentidos. En este punto es necesario ser
especialmente cuidadoso, porque siempre resulta muy fuerte la tendencia narcisista de
sentir que el que escucha tiene claro lo que le pasa al otro, ejerciendo de esta manera una
apropiación o una violencia simbólica sobre el otro.

Por eso usamos siempre términos relativos y posibles para tratar de echar luz sobre la
situación, y también siempre buscamos ejercer una vigilancia epistemológica al mismo
tiempo que un control de la propia implicación, estableciendo dispositivos de terceridad
en el análisis de las situaciones. Buscando un diálogo con el involucrado, una relación
dialéctica, compartiendo lo que se observa y se percibe, y también escuchando y
haciéndonos oír, por otro el análisis de la situación. Permitiéndole a ese otro, tercero no
implicado, aportar otras perspectivas que amplíen la mirada, y fundamentalmente,
permitiéndole al otro que realice una devolución sobre nuestro análisis, que nos ayude a
separar los sentidos nosotros podamos estar atribuyendo a la situación o a los
involucrados, diferentes de aquellos que los mismos involucrados encuentran.

4
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

En la conformación de esa complejidad situacional, podemos rastrear múltiples procesos

que se juntan y se intersecan puntualmente en esa situación. Procesos que provienen del
nivel de lo personal e individual de los involucrados, de lo vincular que se estableció entre
ellos, como también de lo grupal, lo institucional o de lo social. Todos estos diferentes
niveles generan procesos inconscientes que en un momento emergen, se manifiestan a
través de los actores de la situación.

Por eso es necesario buscar las relaciones y los procesos que se desarrollan en cada
ámbito, para después reconstruir ese entrelazado de los múltiples procesos, rastreando el
particular entramado que se desarrolló en la situación particular. Acercanos a esa
definición situacional que Doyle llama la Tarea de la clase. Esta Tarea marca el sentido y la
direccionalidad que tienen esos actos o esa escena que se desarrolló entre todos los
actores.

Algunas notas respecto de las particularidades de las inscripciones de lo psíquico en las

Clases de Arte

La enseñanza y el aprendizaje de las artes, resultan atravesadas por significados

particulares que se vinculan o se convierten directamente en la materia misma del trabajo
de clase. El arte es un canal de expresión de emocionalidades; por lo que la expresión, los
sentimientos de la persona, los procesos emocionales que produce, son la materia prima
con la que se trabaja, el objeto mismo del aprendizaje. Esta característica complejiza
particularmente las clases de arte, dado que el objeto epistemológico de enseñanza y de
aprendizaje se vincula directamente con la emocionalidad de los sujetos que participan,
siendo al mismo tiempo objeto externo de estudio, de enseñanza y de aprendizaje, y
manifestación y exteriorización del individuo: De ahí la potenciación que ocurren en las
clases de artes de estos componentes del campo de lo psíquico.

Las expectativas de realización artística de las personas, son componentes narcisistas muy
fuertes. Realización artística que es objeto de deseo y también motor de miedos,
inseguridades y frustraciones cuando no se alcanza el ideal. Deseo, miedo, inhibición y
desinhibición para mostrar lo interno y la producción de cada uno, autoconcepto del
alumno respecto de su producción artística, autoestima que también depende de la
estima que el maestro le prodigue, son elementos claves, muy fuertes de las situaciones
de aprendizaje y de enseñanza en artes. Juegos de identificación, proyección -
introyección, en pos de una idealización y un deseo de ser amado y reconocido, entre
docente y alumno.

El narcisismo del artista es condición básica y componente fundante de toda actividad

artística. Solo a partir de sentir que se es capaz de construir objetos hermosos, que se
tiene capacidad de generar algo hermoso para los otros, puede entonces, iniciarse como
artista. Ese componente narcisista se encuentra tanto en el docente - artista, como
también en el / la estudiante - artista. Si este componente narcisista desapareciera en

5
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

alguno de los dos roles, no existiría la dimensión artística. Por el contrario, si resulta
exacerbado entorpece la relación de enseñanza y de aprendizaje, por ejemplo, no
admitiendo la posibilidad de lo fallido. Humildad, sensibilidad, egolatría, exigencia de
admiración del otro, entrega, retaceo, egoísmos, celos, competencia, amor, idolatría,
rechazo; son componentes de la personalidad del artista.

Vínculo de fascinación, deseo, enamoramiento de el/ la estudiante hacia su docente

artista, deseo del docente de ser amado y admirado por su estudiante, como así también
fascinación y enamoramiento por ese estudiante / hijo/a / discípulo/a, son componentes
de las relaciones transferenciales muy particulares, ineludibles en el campo artístico.
Relaciones que asemejan a vínculos edípicos y / o simbióticos, que se superponen con la
función de enseñanza y de aprendizaje disciplinar, y que al mismo tiempo que promueven
el crecimiento y el desarrollo del alumno, provocan miedo de que se corten y se rompan,
o que generen vínculos de apoderamiento de uno hacia el otro. Seducción,
enamoramiento, exigencia de compromiso y entrega, sentimientos de lealtad o de
traición.

Moldeamiento del/la estudiante, deseo de prolongación del docente en “sus discípulos”

fascinación por la construcción – fantasmática de Pigmalión - Formar - deformar al/la
discípulo/a, deseo de ser formado por el/la docente, miedo de ser invadido y destruido
por el/la docente, deseo de discriminación y reconocimiento, sentimientos que se
entrecruzan y se confunden en estos vínculos de enseñanza y de aprendizaje.
Componentes de un Vínculo transferencial que se juegan superpuestos con el intercambio
técnico disciplinar, el análisis de la producción artística, que es al mismo tiempo producto
y proceso de aprendizaje.

Deseo de saber y de aprender del/la estudiante, deseo de convertirse en artista semejante

y superior al/la docente. Miedo de no poder convertirse, frustración de nunca alcanzar el
ideal deseado. Deseo de aprender, satisfacción por el acercamiento al ideal, frustración
por la falta, angustia por la castración que muestra la falta, la distancia con el ideal.
Satisfacción y frustración, ambivalencia respecto de la posibilidad artística del/la
estudiante, que se juegan dialécticamente durante el proceso de aprendizaje.

El saber artístico resulta significado como una posesión y posibilidad que tiene el/la
docente y que el/la estudiante principiante desea, ama y admira, constituyéndose en el
falo que el/la docente posee, muestra, comparte y entrega en forma dosificada. Saber
artístico que el/la estudiante avanzado/a construyó y adquirió en parte, igualándose en
poder al/la docente. Docente que teme ser destronado/a por este estudiante adolescente
y por lo tanto retacea la entrega total de ese saber, desmerece el saber del/la estudiante,
buscando ubicarlo/a en la incompletud, por temor a perder el vínculo de fascinación de su
estudiante que le dio vida y lugar de todopoderoso/a.

La producción artística se entrega a la muestra de un público externo al proceso de

creación o construcción de un producto artístico, que lo evalúa y emite opinión al

6
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

respecto. Evaluación de producto que estudiante/artista y maestro/artista confunden

inevitablemente con evaluación del proceso de creación y por ende con la persona
involucrada con ese producto. La opinión, evaluación de un tercero se confunde entre la
evaluación del producto y la evaluación de la persona que produjo. Opinión y evaluación
del/la maestro/a que el/la estudiante escucha expectante, como símbolo de amor y de
aceptación. Evaluación en la que es muy difícil discriminar entre producto artístico y
persona y que mucho más difícil es oír, recibir y comprender en forma discriminada.

La producción artística también resulta revestida de significaciones y valoraciones

provenientes del ámbito institucional. El arte y los que producen arte, son respetados,
amados, revalorizados, celebrados, o por el contrario son adornos, peculiaridades que
pueden ser simplemente toleradas e incomprendidas o directamente desvalorizadas y
denostadas. Las instituciones construyen discursos míticos, tabúes y preconceptos en
torno de la actividad artística. Las distintas estéticas son portadoras, también, de
significados otorgados por el contexto social e institucional. El grupo se sumerge en la
actividad artística desde estas diferentes significaciones institucionales y sociales que son
introyectadas y asumidas por los/las participantes, ya sea con orgullo, vergüenza o
inhibición, cargando la actividad artística con esas significaciones.

A su vez, las dinámicas grupales construyen una mentalidad respecto de la actividad

artística compartida, como también de las características y condiciones de las personas
para la actividad artística. El arte es portador de la significación de salvación, del
preconcepto de la actividad vinculada a roles sexuales, o posesión que otorga roles de
poder relativos dentro del grupo, etc. El/ la estudiante se ven estimulados o limitados por
esa mentalidad grupal.

El narcisismo del/la estudiante también se juega en su dimensión grupal. Docente que

reparte su seducción con todo el grupo, sentimientos y mentalidades grupales en torno a
la figura del docente y su idealización, deseos de cada individuo (estudiante) de ser
reconocido, amado, diferenciado, destacado de los otros. Rivalidad, celos al mismo
tiempo que solidaridad, amor fraterno en relación con el padre, son sentimientos que
circulan dentro del entramado grupal en las clases de arte.

Síntesis

Producción artística individual y también grupal que se comparte, se construye en

situación grupal, evaluación, observación análisis, individual y grupal que se realiza en el
ámbito grupal. Personajes que se destacan y otros que se ocultan o pasan inadvertidos.
Grupo que valora a unos más que a otros, docentes que se vinculan de diferentes formas
con el grupo todo y con determinados estudiantes. Vínculos y entramados afectivos que
se solapan con la producción artística en su dimensión grupal. Instituciones que valoran y
ubican de diferentes maneras el hacer artístico, la producción artística y las
personalidades artísticas de sus integrantes.

7
Hartzstein Inscripciones de lo psíquico Mayo de 2020

Cuestiones muy singulares y propias de las clases de artes que es necesario tener en
cuenta, profundizar y ahondar para poder echar luz a la complejidad de los procesos.
Complejidad que necesita de una sutil observación, escucha y comprensión para captar en
la totalidad de sus sentidos.

Bibliografía
N. Allidiére (2004) El vínculo profesor – alumno, Ed. Biblos, Buenos Aires.
C. Blanchard Laville (1996) Saber y relación Pedagógica, Ediciones Novedades Educativas,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires.
R. de Board (1994) El psicoanálisis de las organizaciones, Paidós, Buenos Aires.
L. Fernández (1996) Instituciones educativas, Paidós, Buenos Aires.
J. C. Filloux (1996) Intersubjetividad y Formación, Ediciones Novedades Educativas,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires.
(2001) Campo Pedagógico y Psicoanálisis, Nueva Visión, Buenos Aires.
R Kaes (1998) Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales, Paidós, Bs As
I. Solé (1997) Disponibilidad para el aprendizaje y Sentido del aprendizaje, en C. Coll y
otros, El Constructivismo en el Aula, Ed. Graó, Barcelona.
M Souto (1993) Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Dávila, Buenos Aires.
M. Vilches Vega (2006) E. Enriquez, Perfiles de Contramodelos Docentes, Ficha de Cátedra,
Mediación Pedagógica, IUNA AT Formación Docente, Buenos Aires.