Roser Juanola. (1993). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista
Aula de Innovacin Educativa 15
Bases psicolgicas de la educacin artstica
Aproximacin al tratamiento de la diversidad
Roser Juanola
Es difcil hablar de las aportaciones psicolgicas de la Educacin Artstica (EA) sin
tener en cuenta las mltiples relaciones de otras Ciencias de la Educacin que tambin
inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En un intento de simplificar una configuracin que es de por s compleja, se podra
considerar que el tratamiento de la diversidad, conociendo y evaluando las DI (diferencias
individuales) sintetiza las bases psicopedaggicas en el
planteamiento epistemolgico de la EA.
Teniendo en cuenta que todo proceso de enseanza-aprendizaje se produce en unos
marcos determinados cuyo objeto de
estudio pertenece a la antropologa y a la sociologa de la educacin y, como opcin a
un contexto tan amplio, el artculo se centrar en las variables del individuo respecto de su
situacin.
Introduccin
En el marco de la educacin general, las nuevas teoras del constructivismo que
participan de diferentes enfoques
cognoscitivos, dan cada vez ms relevancia a las diferencias individuales para
mejorar el proceso de aprendizaje. El
tratamiento de la diversidad se basa en que la enseanza se adapte a las
caractersticas del alumno y no al contrario.
Por otro lado, el que las personas acten, piensen y sientan de forma distinta, ha
sido siempre una premisa de la teora de la Educacin Artstica (Dewey, Read, Lowenfeld,
Wlflin). Aunque la lista de autores sea larga, una de las tipologas ms conocidas es la que,
divulgada por H. Read, luego derivar a otros estudios con nombres diferentes. Esta teora
clasifica a los individuos en dos grupos diferentes segn sus reacciones ante los problemas
de apreciacin del arte:
1. El tipo hptico, que aprende a mirar aquello que conoce, establece categoras de
las cosas en relacin a su experiencia pasada e intenta sintetizar entre sus percepciones
tctiles de la realidad exterior y sus propias experiencias subjetivas.
2. El tipo visual, que aprende a mirar en funcin de cmo percibe en un momento
dado; es analtico y se ve influenciado por el ambiente.
Estos dos grupos no reciben la misma informacin de su ambiente; obtienen
diferentes experiencias a pesar de pertenecer a una misma clase, cultura y entorno.
Ante la expresin del arte, las clasificaciones van desde las etapas evolutivas del arte
infantil (garabato, esquematismo, realismo, naturalismo, etc.) hasta la divisin de Jung en
cuatro grupos: realismo (pensamiento, reflexin), superrealismo
(sentimiento), expresionismo (sensacin), constructivismo (intuicin) en enfoques
desde la esttica, la teora del arte, etc.
Las influencias del arte sobre la sociedad han dado lugar a clasificaciones que
catalogamos con el nombre de estilos. As pues, se habla de determinados estilos artsticos
que son correlativos a estructuras sociales tanto de orden poltico como de condicin social.
El estilo artstico individual se puede definir como la proyeccin sensible de percepciones
subjetivas. stas estarn determinadas por el tipo de apreciacin y de expresin (visual,
hptico, realista, expresionista, etc.) que tienda a identificarse con el autor y con
determinadas influencias socioculturales (modas, corrientes ideolgicas, educacin).
Cuando las influencias socioculturales llegan a ser objetivadas y generalizadas, se
crean los estilos artsticos de la
sociologa del arte, que tienden a relacionarse con perodos (romnico, gtico,
renacimiento, etc.), mbitos geogrficos o bien con grupos y clases sociales (primitivista,
naturalista, rural, urbano, etc.).
Actualmente, estas clasificaciones resultan insuficientes si bien explican la tradicin
flexible y divergente de la metodologa del arte y, a su vez, han servido para deducir
consecuencias didcticas (de evaluacin, ritmo de trabajo, atencin selectiva, etc.) hacia
una pedagoga compensatoria.
Las investigaciones de la psicologa diferencial, aplicadas a las diferencias
individuales, se orientan hacia la interaccin del individuo con el medio. Consideran que la
persona es intrnsecamente activa desde sus inicios y a lo largo de su vida, que la actividad
fsica y mental es la que le forma y le permite desarrollarse, sentir y conocerse a s mismo y
a la realidad externa. Segn los constructivistas, en este proceso de interaccin, el medio no
es un elemento pasivo, ya que pide a la persona que se adapte a l. Por tanto, el
conocimiento del individuo se construye a partir de su relacin con el entorno y Roser
Juanola. (1993). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de
Innovacin Educativa 15
Bases psicolgicas de la educacin artstica
Aproximacin al tratamiento de la diversidad
Roser Juanola
Es difcil hablar de las aportaciones psicolgicas de la Educacin Artstica (EA) sin
tener en cuenta las mltiples relaciones de otras Ciencias de la Educacin que tambin
inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En un intento de simplificar una configuracin que es de por s compleja, se podra
considerar que el tratamiento de la diversidad, conociendo y evaluando las DI (diferencias
individuales) sintetiza las bases psicopedaggicas en el
planteamiento epistemolgico de la EA.
Teniendo en cuenta que todo proceso de enseanza-aprendizaje se produce en unos
marcos determinados cuyo objeto de
estudio pertenece a la antropologa y a la sociologa de la educacin y, como opcin a
un contexto tan amplio, el artculo se centrar en las variables del individuo respecto de su
situacin.
Introduccin
En el marco de la educacin general, las nuevas teoras del constructivismo que
participan de diferentes enfoques
cognoscitivos, dan cada vez ms relevancia a las diferencias individuales para
mejorar el proceso de aprendizaje. El
tratamiento de la diversidad se basa en que la enseanza se adapte a las
caractersticas del alumno y no al contrario.
Por otro lado, el que las personas acten, piensen y sientan de forma distinta, ha
sido siempre una premisa de la teora de la Educacin Artstica (Dewey, Read, Lowenfeld,
Wlflin). Aunque la lista de autores sea larga, una de las tipologas ms conocidas es la que,
divulgada por H. Read, luego derivar a otros estudios con nombres diferentes. Esta teora
clasifica a los individuos en dos grupos diferentes segn sus reacciones ante los problemas
de apreciacin del arte:
1. El tipo hptico, que aprende a mirar aquello que conoce, establece categoras de
las cosas en relacin a su experiencia pasada e intenta sintetizar entre sus percepciones
tctiles de la realidad exterior y sus propias experiencias subjetivas.
2. El tipo visual, que aprende a mirar en funcin de cmo percibe en un momento
dado; es analtico y se ve influenciado por el ambiente.
Estos dos grupos no reciben la misma informacin de su ambiente; obtienen
diferentes experiencias a pesar de pertenecer a una misma clase, cultura y entorno.
Ante la expresin del arte, las clasificaciones van desde las etapas evolutivas del arte
infantil (garabato, esquematismo, realismo, naturalismo, etc.) hasta la divisin de Jung en
cuatro grupos: realismo (pensamiento, reflexin), superrealismo
(sentimiento), expresionismo (sensacin), constructivismo (intuicin) en enfoques
desde la esttica, la teora del arte, etc.
Las influencias del arte sobre la sociedad han dado lugar a clasificaciones que
catalogamos con el nombre de estilos. As pues, se habla de determinados estilos artsticos
que son correlativos a estructuras sociales tanto de orden poltico como de condicin social.
El estilo artstico individual se puede definir como la proyeccin sensible de percepciones
subjetivas. stas estarn determinadas por el tipo de apreciacin y de expresin (visual,
hptico, realista, expresionista, etc.) que tienda a identificarse con el autor y con
determinadas influencias socioculturales (modas, corrientes ideolgicas, educacin).
Cuando las influencias socioculturales llegan a ser objetivadas y generalizadas, se
crean los estilos artsticos de la
sociologa del arte, que tienden a relacionarse con perodos (romnico, gtico,
renacimiento, etc.), mbitos geogrficos o bien con grupos y clases sociales (primitivista,
naturalista, rural, urbano, etc.).
Actualmente, estas clasificaciones resultan insuficientes si bien explican la tradicin
flexible y divergente de la metodologa del arte y, a su vez, han servido para deducir
consecuencias didcticas (de evaluacin, ritmo de trabajo, atencin selectiva, etc.) hacia
una pedagoga compensatoria.
Las investigaciones de la psicologa diferencial, aplicadas a las diferencias
individuales, se orientan hacia la interaccin del individuo con el medio. Consideran que la
persona es intrnsecamente activa desde sus inicios y a lo largo de su vida, que la actividad
fsica y mental es la que le forma y le permite desarrollarse, sentir y conocerse a s mismo y
a la realidad externa. Segn los constructivistas, en este proceso de interaccin, el medio no
es un elemento pasivo, ya que pide a la persona que se adapte a l. Por tanto, el
conocimiento del individuo se construye a partir de su relacin con el entorno y sus
actividades.
Pero, aunque desde la EA tengamos una conciencia clara de la importancia de
adaptar las DI, es muy difcil llevarlo a la prctica. Para conseguir aplicar estos
planteamientos con xito es necesario estudiar los casos a nivel individual y contar con
estrategias de aprendizaje que tengan en cuenta las variables de personalidad y
situacionales, caractersticas
diferenciales de la persona y su situacin. Los educadores han de disponer de una
pluralidad de recursos culturales,
curriculares y metodolgicos que garanticen esta intervencin personal. Sobre todo,
han de facilitar tanto el diagnstico de las situaciones concretas como la ayuda necesaria
para dar una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica.
Son muchas las variables que intervienen en el anlisis sobre si los alumnos son
semejantes o diferentes, aunque puede decirse que dependen fundamentalmente de
aspectos culturales, ambientales, fsicos y psicolgicos. El diseo del
currculum personal de los escolares, ha de tener en cuenta tanto los aspectos
generales como los que potencian la
especificidad. Este equilibrio es un elemento clave de la didctica del arte.
Marco terico
La amplitud del tema hace necesarias unas cuantas acotaciones para poder centrar
el estudio que planteamos. Teniendo en cuenta las diferencias individuales y la creatividad
en el marco escolar, se podran citar unas cuantas ideas de la filosofa de la educacin
artstica.
Los autores que ms estn influyendo en el currculum del arte son E.W. Eisner y L.
Lazotti. Sus aportaciones provienen de investigaciones sobre marcos muy distintos
(anglosajn y latino respectivamente) y, aunque los dos poseen personalidad propia,
confluyen en defender el arte como fuente bsica de conocimiento. El proceso creativo es
definido como un hecho individual en el cual intervienen elementos clave, como
pensamiento cualitativo, experiencia, formas de representacin, imgenes e imaginacin.
Para E.W. Eisner (1991), las formas artsticas mediante las cuales los humanos
representamos el mundo, tienen su origen en las experiencias vitales. La seleccin de las
formas no es producto solamente de lo que vemos, sino tambin de lo que nosotros
deseamos de aquella experiencia. La visin depende de las cualidades individuales en el
momento en que
miramos.
Las diferencias individuales en relacin a la educacin artstica han sido motivo de
varias publicaciones para J. MacFree (1977). Esta autora basa las diferencias entre las
personas en la manera de organizar la informacin visual y considera que los nios usan el
arte y sus significados para comprender su sociedad, simbolizar y organizar lo que
aprenden y expresar sus reacciones. Las formas de pensamiento que los nios utilizan se
ven influidas por el tipo de trabajo que ellos realizan.
La dimensin pedaggica y las diferencias individuales dan lugar a gran variedad
de procesos de creacin.
En un estudio cognoscitivo y comparativo, M J. Pearson (1987) se plantea cmo
entendemos el arte, y defiende que las
personas comprenden de forma distinta las obras artsticas y tambin creen
expectativas divergentes. Las etapas de
crecimiento esttico son niveles de evolucin, habilidades para interpretar la
expresividad de los trabajos.
Las investigaciones de didcticas especficas en nuestro pas aparecen unos aos ms
tarde en relacin a la tradicin anglosajona. El estilo personal como una interaccin de
aspectos cognitivos, de la personalidad y del currculum de arte (Balada, Juanola, 1982), es
una concrecin de los mtodos generales de la creatividad que da un nuevo enfoque a la
metodologa de la diversidad. Posteriormente, se derivarn diferentes lneas de
estudio, como la clasificacin de estilos cognoscitivos, o de procesos expresivos, dando
respuesta a la innovacin educativa actual.
Escuela y diversidad
La Reforma Educativa propone un currculum abierto y divergente, estructurado
en contenidos de conceptos,
procedimientos y actitudes (http://www.grao.com/imgart/images/AU/A015019U.gif -
Figura 1) que se adapta de manera
abierta y flexible. Tal como hemos apuntado con estas modificaciones, no se
introduce una metodologa nueva en la
Educacin Artstica. sta, generalmente ha aplicado mtodos creativos
(terico-prcticos) e individualizados; s, en cambio, ha variado la situacin actual de las
aulas, resaltando dos aspectos:
1. La integracin de diferentes culturas o educacin multicultural. Vivimos en una
sociedad pluralista. Cada uno de
nosotros es miembro de un grupo y de una clase social, tiene una herencia tnica y
unas condiciones fsicas, psicolgicas y culturales. Las acciones de cada grupo influyen
directa e indirectamente actuando de manera interactiva. Este fenmeno, cada vez ms
acusado, de convivencia entre culturas muy diferentes, ha dado lugar a la llamada
educacin multicultural, que puede definirse como aquella en que los valores son
pluralistas y sabe reconocer la diversidad.
2. La integracin de nios de Educacin Especial con problemas fsicos, sensoriales,
afectivos y cognitivos. El
educador, para poder ayudar, comprender y evaluar los resultados del proceso y
produccin de los nios, ha de conocer las categoras principales en que se sustentan las
diferencias que intervienen en la creacin artstica. Tambin debe tener la capacidad de
deducir los conocimientos previos, plantearse problemas educativos y tener creatividad
para resolverlos, es decir, saber construir de manera significativa lo que sus alumnos le
proponen.
sus actividades.
Pero, aunque desde la EA tengamos una conciencia clara de la importancia de
adaptar las DI, es muy difcil llevarlo a la prctica. Para conseguir aplicar estos
planteamientos con xito es necesario estudiar los casos a nivel individual y contar con
estrategias de aprendizaje que tengan en cuenta las variables de personalidad y
situacionales, caractersticas
diferenciales de la persona y su situacin. Los educadores han de disponer de una
pluralidad de recursos culturales,
curriculares y metodolgicos que garanticen esta intervencin personal. Sobre todo,
han de facilitar tanto el diagnstico de las situaciones concretas como la ayuda necesaria
para dar una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica.
Son muchas las variables que intervienen en el anlisis sobre si los alumnos son
semejantes o diferentes, aunque puede decirse que dependen fundamentalmente de
aspectos culturales, ambientales, fsicos y psicolgicos. El diseo del
currculum personal de los escolares, ha de tener en cuenta tanto los aspectos
generales como los que potencian la
especificidad. Este equilibrio es un elemento clave de la didctica del arte.
Marco terico
La amplitud del tema hace necesarias unas cuantas acotaciones para poder centrar
el estudio que planteamos. Teniendo en cuenta las diferencias individuales y la creatividad
en el marco escolar, se podran citar unas cuantas ideas de la filosofa de la educacin
artstica.
Los autores que ms estn influyendo en el currculum del arte son E.W. Eisner y L.
Lazotti. Sus aportaciones provienen de investigaciones sobre marcos muy distintos
(anglosajn y latino respectivamente) y, aunque los dos poseen personalidad propia,
confluyen en defender el arte como fuente bsica de conocimiento. El proceso creativo es
definido como un hecho individual en el cual intervienen elementos clave, como
pensamiento cualitativo, experiencia, formas de representacin, imgenes e imaginacin.
Para E.W. Eisner (1991), las formas artsticas mediante las cuales los humanos
representamos el mundo, tienen su origen en las experiencias vitales. La seleccin de las
formas no es producto solamente de lo que vemos, sino tambin de lo que nosotros
deseamos de aquella experiencia. La visin depende de las cualidades individuales en el
momento en que
miramos.
Las diferencias individuales en relacin a la educacin artstica han sido motivo de
varias publicaciones para J. MacFree (1977). Esta autora basa las diferencias entre las
personas en la manera de organizar la informacin visual y considera que los nios usan el
arte y sus significados para comprender su sociedad, simbolizar y organizar lo que
aprenden y expresar sus reacciones. Las formas de pensamiento que los nios utilizan se
ven influidas por el tipo de trabajo que ellos realizan.
La dimensin pedaggica y las diferencias individuales dan lugar a gran variedad
de procesos de creacin.
En un estudio cognoscitivo y comparativo, M J. Pearson (1987) se plantea cmo
entendemos el arte, y defiende que las
personas comprenden de forma distinta las obras artsticas y tambin creen
expectativas divergentes. Las etapas de
crecimiento esttico son niveles de evolucin, habilidades para interpretar la
expresividad de los trabajos.
Las investigaciones de didcticas especficas en nuestro pas aparecen unos aos ms
tarde en relacin a la tradicin anglosajona. El estilo personal como una interaccin de
aspectos cognitivos, de la personalidad y del currculum de arte (Balada, Juanola, 1982), es
una concrecin de los mtodos generales de la creatividad que da un nuevo enfoque a la
metodologa de la diversidad. Posteriormente, se derivarn diferentes lneas de
estudio, como la clasificacin de estilos cognoscitivos, o de procesos expresivos, dando
respuesta a la innovacin educativa actual.
Escuela y diversidad
La Reforma Educativa propone un currculum abierto y divergente, estructurado
en contenidos de conceptos,
procedimientos y actitudes (http://www.grao.com/imgart/images/AU/A015019U.gif -
Figura 1) que se adapta de manera
abierta y flexible. Tal como hemos apuntado con estas modificaciones, no se
introduce una metodologa nueva en la
Educacin Artstica. sta, generalmente ha aplicado mtodos creativos
(terico-prcticos) e individualizados; s, en cambio, ha variado la situacin actual de las
aulas, resaltando dos aspectos:
1. La integracin de diferentes culturas o educacin multicultural. Vivimos en una
sociedad pluralista. Cada uno de
nosotros es miembro de un grupo y de una clase social, tiene una herencia tnica y
unas condiciones fsicas, psicolgicas y culturales. Las acciones de cada grupo influyen
directa e indirectamente actuando de manera interactiva. Este fenmeno, cada vez ms
acusado, de convivencia entre culturas muy diferentes, ha dado lugar a la llamada
educacin multicultural, que puede definirse como aquella en que los valores son
pluralistas y sabe reconocer la diversidad.
2. La integracin de nios de Educacin Especial con problemas fsicos, sensoriales,
afectivos y cognitivos. El
educador, para poder ayudar, comprender y evaluar los resultados del proceso y
produccin de los nios, ha de conocer las categoras principales en que se sustentan las
diferencias que intervienen en la creacin artstica. Tambin debe tener la capacidad de
deducir los conocimientos previos, plantearse problemas educativos y tener creatividad
para resolverlos, es decir, saber construir de manera significativa lo que sus alumnos le
proponen.
El potencial de cada alumno es diferente y, tanto si destaca por niveles elevados de
inteligencia como por sus limitaciones (de tipo sensorial, fsico-motriz o intelectual afectivo)
debe tener la posibilidad de recibir un tratamiento adecuado, que le permita mejorar y
seguir su ritmo personal de desarrollo.
Este enfoque da la posibilidad de adecuar no slo la EA a la Educacin Especial,
sino tambin a la Didctica Diferencial (diferentes etapas escolares, educacin para el ocio,
etc.), anulando una barrera artificial y selectiva entre el gran grupo clase y los alumnos
problema. Por el contrario, tambin sustituye los modelos basados en un tipo de superacin
individual competitiva y estandarizada.
Las dimensiones que recoge el tratamiento de la diversidad se pueden resumir en:
I. Caractersticas de los estudiantes en relacin a:
- Ideas previas de los alumnos.
- Potencial del alumno ante el aprendizaje.
II. Contextos psicoculturales.
III. Contextos fsicoambientales.
IV. Oportunidad de aprender.
V. Estmulos y motivaciones especficas del aprendizaje del arte.
Conocer para compensar
Los fenmenos psicolgicos estn individualizados. Sus rasgos diferenciales son
propiedades reales e intrnsecas de toda conducta. Sin su conocimiento, que slo se puede
descubrir desde el estudio diferencial, la observacin de la conducta resulta parcial e
insuficiente (Yela, 1976). Por tanto, el primer elemento para conseguir buenos resultados
de aprendizaje es conocer cules son los rasgos ms destacados que se implican en el
proceso del aprendizaje.
Proponemos un intento de sistematizacin de las variables que intervienen en la
diversidad a fin de poder reflexionar tericamente sobre aspectos de la prctica en el aula.
I. Diferencias intraindividuales en relacin a las caractersticas de los estudiantes.
- Sistemas de conocimiento (cognoscitivo, sensorial, afectivo, motor).
- Estilos cognoscitivos.
- Estilos artsticos.
- Estrategias creativas.
- Habilidades para solucionar problemas de arte o disfunciones:
. Intelectuales.
. Motrices.
. Afectivas.
- Conductas psicosociales (nivel educativo, origen social, control emotivo).
- Condiciones fsicas del alumno (etnia, limitaciones biolgicas). Ambiente cultural.
. Conocimientos previos.
. Motivaciones.
. Capacidad de comunicacin.
El potencial de cada alumno es diferente y, tanto si destaca por niveles elevados de
inteligencia como por sus limitaciones (de tipo sensorial, fsico-motriz o intelectual afectivo)
debe tener la posibilidad de recibir un tratamiento adecuado, que le permita mejorar y
seguir su ritmo personal de desarrollo.
Este enfoque da la posibilidad de adecuar no slo la EA a la Educacin Especial,
sino tambin a la Didctica Diferencial (diferentes etapas escolares, educacin para el ocio,
etc.), anulando una barrera artificial y selectiva entre el gran grupo clase y los alumnos
problema. Por el contrario, tambin sustituye los modelos basados en un tipo de superacin
individual competitiva y estandarizada.
Las dimensiones que recoge el tratamiento de la diversidad se pueden resumir en:
I. Caractersticas de los estudiantes en relacin a:
- Ideas previas de los alumnos.
- Potencial del alumno ante el aprendizaje.
II. Contextos psicoculturales.
III. Contextos fsicoambientales.
IV. Oportunidad de aprender.
V. Estmulos y motivaciones especficas del aprendizaje del arte.
Conocer para compensar
Los fenmenos psicolgicos estn individualizados. Sus rasgos diferenciales son
propiedades reales e intrnsecas de toda conducta. Sin su conocimiento, que slo se puede
descubrir desde el estudio diferencial, la observacin de la conducta resulta parcial e
insuficiente (Yela, 1976). Por tanto, el primer elemento para conseguir buenos resultados
de aprendizaje es conocer cules son los rasgos ms destacados que se implican en el
proceso del aprendizaje.
Proponemos un intento de sistematizacin de las variables que intervienen en la
diversidad a fin de poder reflexionar tericamente sobre aspectos de la prctica en el aula.
I. Diferencias intraindividuales en relacin a las caractersticas de los estudiantes.
- Sistemas de conocimiento (cognoscitivo, sensorial, afectivo, motor).
- Estilos cognoscitivos.
- Estilos artsticos.
- Estrategias creativas.
- Habilidades para solucionar problemas de arte o disfunciones:
. Intelectuales.
. Motrices.
. Afectivas.
- Conductas psicosociales (nivel educativo, origen social, control emotivo).
- Condiciones fsicas del alumno (etnia, limitaciones biolgicas). Ambiente cultural.
. Conocimientos previos.
. Motivaciones.
. Capacidad de comunicacin.
II. Diferencias interindividuales en el ambiente psicocultural de la clase.
- Relacin profesor-estudiantes.
- Relacin estudiantes-estudiantes.
- Relaciones individuo-cultura/escuela-cultura.
- Acciones ante el cambio cultural.
- Seguir el currculum de arte escogido.
- Modelos culturales. Valores multiculturales.
I I I . Diferencias interindividuales ante el ambiente fsico-visual del medio.
- Significado afectivo-cultural de los objetos. Empata.
- Espacios individuales y de grupo.
- Acondicionamiento fsico del aula.
- Contexto prximo.
- Horario.
IV. Diferencias interindividuales en el asesoramiento de la informacin.
- Ayuda didctica.
- Carcter de la informacin cultural, procedimental y actitudinal.
- Motivacin.
. Lecturas.
. Medios audiovisuales.
. Flexibilidad.
. Adaptacin.
- Tipo de evaluacin.
V. Diferencias intraindividuales de la discriminacin respecto al arte.
- Autoconcepto de disciplina.
- Seleccin apropiada de los materiales.
- Formalizacin y comprensin del arte.
- Programacin del uso de los medios.
- Transferencia de diferentes lenguajes.
VI . I nteraccin de las ideas previas y los nuevos aprendizajes.
- Relacin de los conocimientos culturales con:
. Conocimientos espontneos.
II. Diferencias interindividuales en el ambiente psicocultural de la clase.
- Relacin profesor-estudiantes.
- Relacin estudiantes-estudiantes.
- Relaciones individuo-cultura/escuela-cultura.
- Acciones ante el cambio cultural.
- Seguir el currculum de arte escogido.
- Modelos culturales. Valores multiculturales.
I I I . Diferencias interindividuales ante el ambiente fsico-visual del medio.
- Significado afectivo-cultural de los objetos. Empata.
- Espacios individuales y de grupo.
- Acondicionamiento fsico del aula.
- Contexto prximo.
- Horario.
IV. Diferencias interindividuales en el asesoramiento de la informacin.
- Ayuda didctica.
- Carcter de la informacin cultural, procedimental y actitudinal.
- Motivacin.
. Lecturas.
. Medios audiovisuales.
. Flexibilidad.
. Adaptacin.
- Tipo de evaluacin.
V. Diferencias intraindividuales de la discriminacin respecto al arte.
- Autoconcepto de disciplina.
- Seleccin apropiada de los materiales.
- Formalizacin y comprensin del arte.
- Programacin del uso de los medios.
- Transferencia de diferentes lenguajes.
VI . I nteraccin de las ideas previas y los nuevos aprendizajes.
- Relacin de los conocimientos culturales con:
. Conocimientos espontneos.
. Conocimientos inducidos.
. Conocimientos analgicos.
Plantear problemas para encontrar respuestas
Tal como se ha dicho, uno de los retos ms importantes de los profesores es
encontrar caminos para ayudar a todos los nios a aprender, a pensar y a expresar sus
ideas. Para conseguirlo es importante conocer cmo stos interpretan la
informacin visual, es decir, acostumbrarse a realizar una evaluacin diagnstica
antes de proponer las actividades de
aprendizaje para avanzar hacia la igualdad que precisamente parte de conocer las
diferencias.
A fin de averiguar los presupuestos previos de nios y profesores y como sntesis de
todo lo expuesto, se puede plantear una cuestin global, que consiste en preguntarse:
Cmo percibimos, conocemos, producimos y apreciamos el arte?
Las respuestas son muchas y siempre a partir de la diversidad e interaccin de los
elementos que hemos citado.
La frmula concreta no existe, puesto que educar para la diversidad es una actitud y
una voluntad de formar personas
libres, responsables y felices para que puedan adaptarse a una sociedad de valores
pluralistas.
Hemos hablado de:
Educacin
Educacin visual y plstica
Educacin artstica
Psicologa
Diversidad
Psicopedagoga
Arte
Bibliografa
Balada, M., Juanola, R (1984): L Educaci visual a lscola. Barcelona. Edicions 62
Balada, M. (1992): El tra i els processos en la gensi grfica. Publicacions de la
Universitat de Barcelona.
Dewey, J. (1983): Art as experience. New York. Llimton, Balchan Co.
Eisner, E.W. (1991): The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the
Enhancement of Educacional Practice. New York.
Juanola, R (1988): La percepci en el procs educatiu de les arts visuals. Els estils
cognitius i els tipos de percepci.
Publicacions de la Universitat Autnoma de Barcelona.
Juanola, R. (1992): Reforma educativa y Educacin Artistica Cuadernos de
Pedagoga, n 208.
Juanola, R. (1992): Differenze individuali e creativit. Convegno Nazionale
"Educazione e Creativit". Belluno (Italia).
Public. Associazione di P.C. L'Arte del Gioco.
McFee, J.:; Degge, R. (1977): Art, culture and environement. A catalyst for
teaching. San Francisco. Belmont Colif
Woodsworth, Publishing Company.
Parsons, M J. (1987) : How we understand art. A cognitive developmental account
of aesthetic experience. Cambridge.
Cambridge University Press.
Read, H. (1977) : Educacin por el Arte. Buenos Aires. Paids.
Ru, J. (1993): Educacin en la diversidad. Un reto educativo y poltico. Cuadernos
de Pedagoga, n. 212
. Conocimientos inducidos.
. Conocimientos analgicos.
Plantear problemas para encontrar respuestas
Tal como se ha dicho, uno de los retos ms importantes de los profesores es
encontrar caminos para ayudar a todos los nios a aprender, a pensar y a expresar sus
ideas. Para conseguirlo es importante conocer cmo stos interpretan la
informacin visual, es decir, acostumbrarse a realizar una evaluacin diagnstica
antes de proponer las actividades de
aprendizaje para avanzar hacia la igualdad que precisamente parte de conocer las
diferencias.
A fin de averiguar los presupuestos previos de nios y profesores y como sntesis de
todo lo expuesto, se puede plantear una cuestin global, que consiste en preguntarse:
Cmo percibimos, conocemos, producimos y apreciamos el arte?
Las respuestas son muchas y siempre a partir de la diversidad e interaccin de los
elementos que hemos citado.
La frmula concreta no existe, puesto que educar para la diversidad es una actitud y
una voluntad de formar personas
libres, responsables y felices para que puedan adaptarse a una sociedad de valores
pluralistas.
Hemos hablado de:
Educacin
Educacin visual y plstica
Educacin artstica
Psicologa
Diversidad
Psicopedagoga
Arte
Bibliografa
Balada, M., Juanola, R (1984): L Educaci visual a lscola. Barcelona. Edicions 62
Balada, M. (1992): El tra i els processos en la gensi grfica. Publicacions de la
Universitat de Barcelona.
Dewey, J. (1983): Art as experience. New York. Llimton, Balchan Co.
Eisner, E.W. (1991): The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the
Enhancement of Educacional Practice. New York.
Juanola, R (1988): La percepci en el procs educatiu de les arts visuals. Els estils
cognitius i els tipos de percepci.
Publicacions de la Universitat Autnoma de Barcelona.
Juanola, R. (1992): Reforma educativa y Educacin Artistica Cuadernos de
Pedagoga, n 208.
Juanola, R. (1992): Differenze individuali e creativit. Convegno Nazionale
"Educazione e Creativit". Belluno (Italia).
Public. Associazione di P.C. L'Arte del Gioco.
McFee, J.:; Degge, R. (1977): Art, culture and environement. A catalyst for
teaching. San Francisco. Belmont Colif
Woodsworth, Publishing Company.
Parsons, M J. (1987) : How we understand art. A cognitive developmental account
of aesthetic experience. Cambridge.
Cambridge University Press.
Read, H. (1977) : Educacin por el Arte. Buenos Aires. Paids.
Ru, J. (1993): Educacin en la diversidad. Un reto educativo y poltico. Cuadernos
de Pedagoga, n. 212
Ru, J.; Teixidor, M. (1991): Diversitat i agrupament dlumnes. Institut de Cincies
de l'Educaci de la Universitat
Autnoma de Barcelona.
Snchez, J. (1983): El marco terico de la psicologa diferencial. Valencia.
Promolibro.
Witkin, H.A. (1985): Estilos Cognitivos. Naturaleza y orgenes. Madrid. Ediciones
Pirmide.
Wlfflin, H. (1989): Conceptos fundamentales en la Historia del Arte. Madrid.
Espasa-Calpe.
Direccin de contacto
Roser Juanola
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Girona
Ru, J.; Teixidor, M. (1991): Diversitat i agrupament dlumnes. Institut de Cincies
de l'Educaci de la Universitat
Autnoma de Barcelona.
Snchez, J. (1983): El marco terico de la psicologa diferencial. Valencia.
Promolibro.
Witkin, H.A. (1985): Estilos Cognitivos. Naturaleza y orgenes. Madrid. Ediciones
Pirmide.
Wlfflin, H. (1989): Conceptos fundamentales en la Historia del Arte. Madrid.
Espasa-Calpe.
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Roser Juanola
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