EPO

Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Orientación Educativa

LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN. SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR

INTRÍNSECO, VALOR PROPEDEUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA
COTIDIANA

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TEMA 2

LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN. SUS

DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRÍNSECO, VALOR

PROPEDEUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACION CON LA

VIDA COTIDIANA

CONTENIDO
0. INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS .................................................................... 4

1. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN. .............................................................................. 5

1.1. DEFINICIÓN DE CAPACIDADES. .................................................................................................................................. 5

1.2. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS. ........................................................................................................................... 7
1.3. CONCEPTOS BÁSICOS DE LOS OBJETIVOS FORMULADOS EN TÉRMINOS DE CAPACIDADES. ............................ 8
1.4. LUGAR ACTUAL DE LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN: LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO Y
LA RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y OBJETIVOS. ................................................................................................ 10

2. VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDEUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA

COTIDIANA. ...............................................................................................................................................................14

2.1. VALOR INTRÍNSECO, PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL DE LAS CAPACIDADES. ........................... 14

2.2. VALOR INTRÍNSECO, PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN EL ENFOQUE COMPETENCIAL DEL
CURRÍCULO. ................................................................................................................................................................. 15

3. CONCLUSIONES. ...........................................................................................................................................17

Bibliografía

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http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11090.htm
 CONSEJO ESCOLAR DE ESTADO. Aplicación de las competencias básicas en la
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 Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (2006). Desarrollo psicológico y educación.
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 ESCAMILLA, A. (2009): Competencias básicas en la programación y unidades
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de la educación general obligatoria. Madrid: Unidad Europea de Eurydice.
Disponible on line: http://www.mec.es/cide/ (Eurydice)
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 Mentxaka, I. (2008). LOE, una nueva ley, un viejo problema sin resolver.
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 M.E.C. (1989): DISEÑO CURRICULAR BASE. Madrid. Centro de publicaciones
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 M.E.C. (2006): Currículo y competencias básicas.
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 MOYA, J. (Coord.) (2008). De las competencias básicas al currículo integrado.
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 PÉREZ GÓMEZ, A (2007): Las competencias básicas y el currículo. Gobierno de
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 Roegiers, X. (2016): Marco conceptual para la evaluación de las competencias,
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 RYCHEN, D.S. Y SALGANIK, L.H. (eds) (2006) Las competencias clave para el
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Proyectos sobre competencias en el contexto de la OCDE. Análisis de la base
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 OCDE (2006). DeSeCo. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations. Disponible en la web: http://www.deseco.admin.ch
 OCDE (2006): La definición y selección de competencias clave. Resumen
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 ZABALA, A. Y ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona: Graó

REFERENCIAS DIGITALES:

 http://www.educacion.gob.es/educacion
 http://www.cuadernosdepedagogia.com/
 http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html
 http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/680/portada.html
 http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/
 http://www.educantabria.es/publicaciones
 http://europa.eu/index_es.htm
 http://www.oecd.org/
 http://aula.grao.com/

REFERENCIAS LEGALES:

 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
 RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(2006/962/CE)
 Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria.
 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

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0. INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS

La L.O.E., modificada por la L.O.M.C.E. en sus artículos 6.1. y 6.2., define el

currículo y especifica los elementos que incluye:

“Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la
regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para
cada una de las enseñanzas.
2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada
de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas
y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que
participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.”

Por otro lado, los Reales Decretos de currículo básico para educación primaria y
secundaria obligatoria especifican que los objetivos para estas etapas está formulados en
términos de capacidades:

 RD 126/2014: Artículo 7. Objetivos de la Educación Primaria:

“La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las
capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas (…). “

 RD 1105/2014: Artículo 11. Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

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“La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las

alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos (…).”

Así pues, al analizar la normativa vemos que el tratamiento de las capacidades en

nuestro sistema educativo, en la actualidad, está relacionado con:

a) las competencias, ya que se definen como “capacidades para aplicar de forma

integrada los contenidos (…)”.
b) los objetivos, ya que la normativa especifica que están formulados como
capacidades a desarrollar en los alumnos.

Podemos observar que en el epígrafe del tema se opta por una dimensión no
estática de la concepción curricular, ya que no se habla de objetivos o competencias, sino
de capacidades y de su concepción educativa.

Teniedo en cuenta estos aspectos, a lo largo del tema vamos a analizar y desarrollar
estas cuestiones. Desarrollaremos el concepto de capacidad, especificaremos su lugar
entendidas como objetivo de la educación, en relación con las competencias y, por último
desarrollaremos su su valor intrínseco, ya que son básicas para el desarrollo del sujeto, su
valor propedéutico o preparatorio y su carácter funcional en relación con la vida cotidiana,
respondiendo así al enunciado del tema.

1. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.

1.1. DEFINICIÓN DE CAPACIDADES.

Según el diccionario de la Real Academia Española de las lenguas, vemos que el

concepto de capacidad viene del latín "capacitas", que significa aptitud, inteligencia y
pericia del hombre, posibilidad de desarrollar actividades o de concluir algo.

Pero, centrándonos en el ámbito educativo, ¿qué entendemos por capacidades?

¿cómo podemos definirlas? ¿cuáles son algunas de sus caraterísticas más relevantes en el
marco educativo?

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Es posible encontrar distintas conceptualizaciones educativas sobre este término

referidas tanto a su incorporación en la educación por diferentes escuelas de pensamiento
pedagógico, como a su aplicación y relación con el resto de elementos curriculares.

Las capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de

pensar, actuar y relacionarse que los alumnos deben tener oportunidad de desarrollar
progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para
manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento
particular de la vida de las personas. Constituyen un potencial de pensamiento y acción
con bases biológicas, psicológicas, sociales e históricas; el bagaje cognitivo, gestual y
emocional que permite actuar de una manera determinada en situaciones complejas
(Roegiers, 2016).

Las capacidades son, entonces, los recursos internos “con que” un estudiante puede
lograr determinado desempeño, son la condición para que éste se produzca. Sin embargo,
es necesario remarcar que el desempeño no depende exclusivamente de esos recursos
internos, sino que además se ve influenciado por las condiciones de la acción.
Cabe afirmar que desarrollar las capacidades supone aprendizaje, construcción singular, y
que por ello requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo andamien y lo
orienten. Si bien las capacidades pueden evolucionar de manera azarosa en función de los
contextos de vida, es la escuela la que puede y debe generar posibilidades y condiciones a
todo el alumnado para alcanzar niveles de desarrollo óptimos, mediante una enseñanza
orientada a tal fin.

Es relevante subrayar, entonces, que esta perspectiva no deja de lado la enseñanza

de contenidos, pues las capacidades son transversales a las distintas áreas de
conocimiento, pero no pueden ser desarrolladas en el vacío. Tal como plantea Merieu,
“ninguna capacidad existe en estado puro y toda capacidad se manifiesta a través de la
aplicación de los contenidos” (cit. en Roegiers, 2000: 107). No obstante, se trata de
considerar estas capacidades como ejes desde donde organizar, orientar y otorgar sentido
a la enseñanza de los saberes priorizados. Es decir, de reafirmar la importancia de un tipo
de trabajo pedagógico que ofrezca a los estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades
para poner en práctica estas capacidades, en el marco de dominios de conocimientos
disciplinares suficientemente ricos y complejos. Por ello, un enfoque pedagógico centrado
en el desarrollo de capacidades constituye una oportunidad para –y plantea la necesidad
de– revisar la organización, secuencia e importancia relativa que se le atribuye a los
múltiples contenidos en el marco de la enseñanza escolar.

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1.2. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.

Toda educación tiene, claramente, unos fines o unas intencionalidades concretas

que siempre se plantean en función del tipo de persona y de convivencia que se quiere
crear. A esos fines o intencionalidades es a lo que llamamos objetivos educativos.

Los objetivos educativos, en consecuencia, tienen una doble lectura:

 Reflejan el tipo de persona o de sociedad que se proyecta, dentro del sistema, como
resultado del proceso educativo.
 Indican, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos y las alumnas
deberán alcanzar de forma progresiva a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ambas lecturas son coincidentes y complementarias: La primera se refiere a
planteamientos de orden social, político o filosófico y la segunda, a planteamientos de
corte más didáctico u operativo.

Algunos autores optan por diferenciar esas dos lecturas, por distinguir fines de la
educación y objetivos educativos. Los fines hacen referencia a las llamadas
intencionalidades educativas de carácter más general y 1os objetivos a las formulaciones
concretas de esas intencionalidades que ayudan a planificar y a guiar la actuación docente
hacia ellas.

Hay tres razones fundamentales que, desde la reflexión pedagógica, justifican la

importancia y la necesidad de una formulación clara y precisa de los objetivos educativos.
Estas tres razones son las siguientes:

 En primer lugar, porque los objetivos educativos señalan las metas hacia las que ha
de encaminarse la actividad escolar.
 En segundo lugar, porque al definirlos con claridad se está facilitando la selección y
la organización de los medios didácticos necesarios para conseguirlos.
 Por último, porque 1os objetivos marcan y hacen posibles los criterios y los
contenidos de la evaluación escolar.
Ahora bien, aceptando esos presupuestos, la pregunta clave que hemos de plantearnos
sobre los objetivos educativos, y a la que se han venido dando diferentes respuestas es
esta: ¿Cómo y en qué términos han de formularse?

Los autores y teorías más destacables por sus aportaciones en relación con dicho
interrogante son los siguientes:

BOBBIT (1.978), argumenta que la vida humana consiste en realizar actividades

específicas y que, por tanto, la educación, que prepara para la vida, ha de preparar a los
alumnos ya las alumnas para realizar esas actividades específicas de modo adecuado y
definido. La educación debe estudiar la vida para identif1cor los conocimientos que en ello

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se hacen necesarios, dividir esos conocimientos en unidades específ1cos y organizar y

presentar esas unidades en forma de experiencias. Para Bobbit, esa es la organización que
ha de tener el currículo escolar y la forma en que han de hacerse explícitos los objetivos
educativos.

En los años 50 y 60, con BLOOM y KRATHWOHL, volvió a insistirse en las

necesidades de formular claramente los objetivos educativos y fue entonces cuando se
consolidó aquella afirmación de que “los objetivos deberían ser puestos en términos de
conductas observables” que se convirtió en el mundo escolar, en una especie de axioma
básico de la calidad de la enseñanza.

Ante toda la realidad crítica frente a la formulación de los objetivos educativos.

STENHOUSE se planteó una posible alternativa: optar por una formulación de los
objetivos de tipo procesual o “MODELO DE PROCESO”. Se trata de considerar, a la hora
de formular objetivos, cual es la estructura de las actividades que se proponen y cuales son
las habilidades o destrezas cognitivas que los alumnos deben manejar para realizarlas.

A partir de esta reflexión, en el año 1.970, empezaron a formularse los objetivos o las
intenciones educativas en la perspectiva de proceso, desde la cual el planteamiento de
dichos objetivos comenzó a describir un viraje de ciento ochenta grados. Ya no se
planteaban haciendo predominar en su formulación el “producto” resultante, sino
señalando y destacando el “proceso” que debía realizarse. De esta forma, se pasó de los
objetivos educativos formulados en términos de "conducta" a los objetivos educativos
formulados en términos de CAPACIDADES.

Esto sucede en nuestro país con la promulgación de la LOGSE cuando por primera vez
los objetivos educativos se formulan en términos de capacidades. Veamos algunas
características de los objetivos como capacidades.

1.3. CONCEPTOS BÁSICOS DE LOS OBJETIVOS FORMULADOS EN TÉRMINOS

DE CAPACIDADES.

Es conocido que en nuestro actual sistema educativo, sus planteamientos señalan la

necesidad de que la educación deba perseguir el desarrollo de los diferentes aspectos del
desarrollo humano y por tanto debe lograr el desarrollo de las capacidades humanas.

Así, en nuestro sistema educativo, se entiende que las capacidades pueden ser de
diferentes tipos y se han agrupado en cinco categorías:

 Capacidades cognitivas o intelectuales.

 Capacidades corporales.
 Capacidades afectivas, de desarrollo de la autonomía y de equilibrio personal.
 Capacidades sociales o de integración relación y actuación social.

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 Capacidades morales o éticas.

Conviene aclarar una serie de principios básicos característicos de dichos objetivos o

capacidades, sin los cuales difícilmente puede entenderse la nueva propuesta curricular.
Según el documento Diseño Curricular Base (DCB, 1.989), son los siguientes:

A. En cada uno de los objetivos, las capacidades se presentan de forma

interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las personas, en el que
las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino apoyadas unas en otras.

B. Desde los 0 hasta los 16 años, siempre estaremos trabajando, básicamente, los
mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que en cada etapa se
adaptarán al desarrollo evolutivo de los alumnos.

C. Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni unívocamente

evaluables. El profesor deberá concretar qué aprendizajes espera como manifestaciones de
estas competencias. Habrá que volver a los objetivos en el momento final de la evaluación
para analizar el avance global que el alumno haya manifestado en las capacidades.

D. Los objetivos generales de la Etapa, indican el nivel en el cual se espera que el

alumno haya adquirido la capacidad final del período educativo correspondiente.

E. Los objetivos generales de Etapa se refieren a capacidades globales que se trabajarán

desde todas las áreas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un área.

F. Los objetivos generales de Área, al igual que los de Etapa, se expresan en términos
de capacidades, pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de
saberes que configuran las áreas curriculares. Al estar expresados en términos de
capacidades, no son directa ni unívocamente evaluables. (Nota: Tras la modificación de la
LOE con la entrada en vigor de la LOMCE, se suprimen los objetivos generales de área,
por lo que ya no contamos con las capacidades incluidas en estos objetivos).
G. Los llamados "bloques de contenido" que se presentan en los Reales Decretos de
Currículo Básico para todas las Áreas, no tienen valor en sí mismos, sino que se conciben
como un medio para avanzar en la maduración de las capacidades básicas que el Sistema
Educativo pretende potenciar en los alumnos. En los bloques de contenido se señalan los
contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas
en los objetivos generales de la etapa.

En resumen, la noción de educación entendida como un desarrollo integral y

armónico de la personalidad del alumno exige el establecimiento de unos objetivos
educativos expresados en términos de capacidades. Capacidades éstas referidas a los
ámbitos cognitivo, motor, afectivo, social y moral que componen la globalidad del
desarrollo personal. Desde este enfoque, el énfasis se pone, por tanto, en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje que permite, al final de cada tramo educativo, que el alumno haya
alcanzado unas capacidades determinadas.

Por último, el establecimiento de una relación coherente entre los distintos

concreciones de los objetivos educativos en cada una de los etapas y a lo largo de todo el
sistema educativo asegurará la construcción de aprendizajes significativos.

1.4. LUGAR ACTUAL DE LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA

EDUCACIÓN: LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO
Y LA RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y OBJETIVOS.

Vamos a especificar qué relación existe entre estos tres términos: capacidades,
competencias y objetivos con el fin de actualizar el enunciado del tema a la situación del
nuevo currículo desarrollado por la LOE modificada por la LOMCE.

Para ello, debemos hacer un recorrido histórico en el que analizamos la estrecha

relación existente entre los conceptos “capacidad” y “competencia”.

En 2002 se publica el estudio "Las Competencias Clave. Un concepto en expansión

dentro de la educación general obligatoria" realizado por Eurydice "la red europea de
información en educación". El objetivo de este estudio es valorar si existe el concepto de
"competencias clave" en los sistemas educativos europeos, y analizar cómo se define, como
se evalúan y cómo se están desarrollando estas competencias dentro de los currículos. La
principal conclusión del estudio es que la determinación de las competencias es más una
cuestión de terminología que de concepto.

El análisis reveló que todos los currículos analizados incluyen referencias implícitas
o explícitas al desarrollo de las competencias. Una referencia implícita significa que el
currículo especifica los conocimientos, las destrezas y las actitudes que hay que enseñar,
sin emplear el término "competencia" como tal. Los objetivos, en este caso, están referidos
al desarrollo intelectual, emocional y físico de los alumnos y ejercen una influencia
dominante en los contenidos y la metodología. Este es el caso de España al modificar el
modelo de currículo en el año 1990 con la LOGSE.

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MANERAS EN QUE LOS CURRÍCULOS DE LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA UE ABORDAN EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN GENERAL OBLIGATORIA (2002, EURYDICE)

De hecho, en algunos de los documentos publicados por el MEC al final de la

década de los 80 y principios de los años 90, aparece una referencia expresa al término
"competencia", como en el DBC del 1989:

“En esta propuesta curricular (DCB) se ha optado por expresar los resultados esperados de
la intervención educativa en términos de capacidades y no de conductas observables. Las
capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse
en conductas concretas muy variadas (…). El énfasis, se pone por tanto, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al final de ella, el alumno
haya desarrollado una determinada capacidad que le permitirá actuaciones muy diversas” (DCB
pág. 38).

Vemos, por tanto, que en nuestro sistema educativo a partir de la LOGSE, ya se

estaban anticipando las inquietudes internacionales sobre la aplicabilidad de los
aprendizajes escolares fuera de las aulas, es decir, sobre la inclusión de las capacidades en
los currículos. Así, la formulación de los objetivos en términos de capacidades, se plantea
por primera vez con la LOGSE y continúa en la LOE.

¿Cuáles son las capacidades que se deben perseguir como objetivo de la educación?
Estas capacidades se clasifican en cinco grandes grupos:

 Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

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 Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.

 Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
 Capacidades referidas al desarrollo de la actuación y de la relación y de la integración
social.
 Capacidades referidas al desarrollo moral y ético.

Entonces, si los objetivos educativos se definen en términos de capacidades que hay

que desarrollar en el alumnado, ¿qué significa que las competencias también estén
definidas como capacidades? ¿Qué relación existe entre capacidades, competencias y
objetivos?

Con la LOE, modificada por la LOMCE, los objetivos se siguen formulando en

términos de capacidades y se incorporan las competencias como un nuevo elemento
curricular. La inclusión de las competencias en el currículo completa o complementa la
concepción curricular de objetivos formulados en términos de capacidades,
incorporando una contextualización o aplicabilidad a las mismas.

Un sistema educativo que opta, en el planteamiento de sus objetivos, por un

desarrollo de las capacidades está proponiendo la construcción de un aprendizaje
significativo: un aprendizaje que parte siempre del nivel de desarrollo del alumno, que
modifica, recrea y enriquece, de forma activa y progresiva, su estructura cognitiva, y que
se marca como meta prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender, es decir, el
facultarle para realizar permanentemente aprendizajes significativos. Este aprendizaje
significativo tiene como característica fundamental su carácter funcional.

Las competencias aportan un aspecto CONTEXTUAL a ese carácter funcional de

las capacidades. Es decir, si los objetivos formulados en términos de capacidades
significan que los aprendizajes escolares deben servir para dotar al sujeto de herramientas
cognitivas, afectivas, sociales, físicas y morales para actuar en la vida, las competencias
nos explicitan cómo aplicar esas capacidades personales en la vida, en los contextos
diversos. Tal como señala Coll (2007), se trata de capacidades situadas:

"Un enfoque basado en la adquisición y desarrollo de competencias generales

destacará probablemente la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo
aprendido en una situación concreta a otras situaciones distintas. Los enfoques basados en
competencias –o en capacidades situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su
caracterización la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas–

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pondrán más bien el acento en la necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje
se quiere promover en contextos distintos."

Los dos conceptos están íntimamente unidos: “se necesita ser capaz para ser
competente” del mismo modo que “la capacidad se demuestra siendo competente”
(Mentxaka, 2008). Las competencias, por tanto, tienen como uno de sus componentes las
capacidades para llevar a cabo una actividad, junto con los conocimientos necesarios y las
habilidades precisas.

La LOE definió ocho competencias básicas y la LOMCE, (Ley Orgánica 8/2013, de 9

de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) las modifica, siguiendo las
recomendaciones del Consejo y el Parlamento Europeo, y las denomina competencias
clave definiéndolas como “aquéllas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.

Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se establecen siete
competencias clave:

“Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

A efectos de esta orden, las competencias clave del currículo son las siguientes:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.”

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Por tanto, y para concluir, actualmente la noción de las capacidades como

objetivo de la educación se ve enriquecida con la inclusión de las competencias clave.

2. VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDEUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN

RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.

2.1. VALOR INTRÍNSECO, PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL DE LAS

CAPACIDADES.

Los aspectos que pueden diferenciarse en las capacidades están en relación directa
con las posiciones teóricas (paradigmas) desde la que se realice el análisis; así, y teniendo
en cuenta la delimitación conceptual que realizamos al principio del tema, podemos
afirmar que existen tres aspectos o valores de las mismas, dependiendo del enfoque
teórico, que son:

a) VALOR INTRÍNSECO: A partir de los resultados del aprendizaje centrado en

las capacidades, existen inferencias que tienen un valor en sí mismas, es decir,
las capacidades contienen valores por sí mismas en cuanto son básicas para el
desarrollo integral del sujeto.
El valor intrínseco entra en conexión, por tanto, con el objetivo primordial de la
educación en el sistema educativo, que no es otro sino promover y fomentar
cada una de las vertientes que configuran la globalidad de la personalidad del
alumno.

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b) VALOR PROPEDÉUTICO: La educación centrada en las capacidades alcanza

resultados que sirven de base para nuevos aprendizajes. La adquisición de cada
capacidad es preparatoria de capacidades más complejas que se fundamentan
en ella.
El valor propedéutico de la enseñanza centrada en las capacidades se refleja en
la jerarquización horizontal que se establece entre las tres etapas de la educación
obligatoria de cara a los objetivos educativos, los cuales deben ir abriendo los
ámbitos de aprendizaje de forma progresiva ya lo largo de todo el sistema.
Puesto que las capacidades hacia las que se orienta la acción pedagógica son las
mismas a lo largo de todo el proceso educativo, cualquier objetivo planteado
para la Educación Infantil facilitará y entrará en conexión con los
correspondientes en la Enseñanza Primaria y éstos, a su vez, con los de la
Enseñanza Secundaria.

c) CARÁCTER FUNCIONAL: En una sociedad postindustrial como lo nuestra, se

considera básico el que la mayoría de la población alcance un nivel de formación
que le permita en un futuro ejercer actividades profesionales distintas a la de su
preparación original.
El proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo de capacidades supone y
desarrolla toda una serie de destrezas y habilidades aplicables o relativas a
todos los campos de la vida cotidiana, lo cual implica una generalización del
aprendizaje y no la mera reducción al aula, sino su aplicación a todos los
aspectos de la vida personal.

2.2. VALOR INTRÍNSECO, PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN EL

ENFOQUE COMPETENCIAL DEL CURRÍCULO.

Las competencias clave, en su definición y conceptualización, incorporan estos tres

aspectos: valor intrínseco y propedéutico y carácter funcional, los cuales se consideran
esenciales para los sistemas educativos actuales. Como hemos visto a lo largo del tema,
existe un acuerdo internacional para la inclusión de las competencias en el currículo,
apostando por un enfoque competencial de la educación. Este enfoque competencial
enfatiza el carácter funcional de las competencias, sobre todo, pero también incluye su
valor intrínseco y propedéutico.

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¿Qué entendemos por enfoque competencial?

"El enfoque competencial es una orientación pedagógica y didáctica que supone un

consenso internacional sin precedentes (Moya, 2007). Pretende articular propuestas en las
que se conceda prioridad a los contenidos extraídos de la vida que, tratados
sistemáticamente en entornos académicos, han de volver a la vida. La práctica ha de
redefinirse; ha de tomar (…) el lugar que le corresponde: saber en la acción, para la acción
y sobre la acción. Se acepta que la práctica no constituye la alternativa polar a la teoría y la
reflexión: es su continuidad natural. Se entiende, además, que hay acciones educativas
complejas y consistentes que van a permitirnos integrar principios como calidad y
equidad. Así pues, la necesidad de conjugar competencias básicas, globalización e
interdisciplinariedad, ocupará los esfuerzos de teoría y práctica en los próximos años. El
desarrollo de tales competencias exige integrar conocimientos y romper las falsas
dicotomías y brechas entre marco académico-marco sociocultural y conocimiento
aplicación. Las competencias básicas proporcionan también una línea vertebradora que
favorece la coherencia de las propuestas de todas las etapas y niveles educativos."
(Escamilla, 2008)

Estas características las podemos ver reflejadas en la concreción de las competencias

clave. Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo
considera que debería cumplir tres condiciones:

1. contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, (valor intrínseco)

2. poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes (valor
propedéutico) y
3. permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas.
(carácter funcional)

Al realizar un análisis de la fundamentación sociológica de la inclusión de las

CC.BB. en el currículo, encontramos una explicación acerca del valor intrínseco y
propedéutico de las CC.BB., así como de su carácter funcional. Escamilla (2008), al realizar
un análisis sobre la fundamentación sociológica, expone:

"La justificación de un planteamiento curricular que integre una orientación hacia el

desarrollo de competencias está relacionado con la toma de conciencia de que la educación
que se ha llevado a cabo en contextos educativos institucionales ha sido y sigue siendo

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prioritariamente académica; no siempre facilita la proyección de lo aprendido a la vida

sociofamiliar ni a la laboral (Garagorri; Pérez Gómez; Coll; Moya; Zabala y Arnau).

La educación “formal” ha defendido, esencialmente, el valor intrínseco del saber.

En ocasiones ha llegado a mostrarlo contrapuesto a connotaciones de valor propedéuticas
(saberes que preparan para otros saberes, tramos educativos, puente para otros tramos).
Esta educación formal, tradicional y reduccionista, también ha mostrado, sobre todo, el
saber contrario al valor funcional (práctico y aplicado).

Esta polarización, esta dicotomía, la entendemos estéril. Las connotaciones de valor

propedéutico y funcional de las competencias no entran en pugna con el valor intrínseco;
muy al contrario, lo redefinen, lo enriquecen. Para «saber hacer», es indispensable «saber».
El saber no debe agotar su valor en sí mismo: puede y debe ponerse al servicio de su uso."

3. CONCLUSIONES.

En conclusión, terminamos el tema con la reafirmación de la importancia que tienen

las capacidades en la educación. Esta importancia se ve enriquecida y complementada por
la inclusión de las competencias en el actual sistema educativo.

Por ello, los objetivos vienen expresados en términos de capacidades que serán
siempre las mismas a lo largo de toda la educación obligatoria en conexión, por supuesto,
con el nivel de desarrollo evolutivo del alumno.

Se puede afirmar que una educación centrada en el desarrollo de las capacidades

conlleva una triple ventaja referida en primer lugar, a la contribución que de ella se deriva
de cara al desarrollo integral del alumno. Por otra parte, la adquisición de unas
determinadas capacidades sirve de base o es preparatoria de otras de mayor nivel de
complejidad a la vez que facilita nuevos y variados aprendizajes. En último lugar, su
aplicación no se reduce al mero contexto escolar, sino que es transferible a cualquier
situación de la vida cotidiana en la que se encuentre el alumno.

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