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Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N 6 - Vol. 2 - 2010 Universidad de Talca Alejandro Vsquez C.

Socilogo, magster en Polticas Sociales ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

. Competencias Cognitivas en la Educacin Superior Alejandro Vsquez Crdova.

Resumen El presente artculo desarrolla una introduccin al estudio de las competencias cognitivas, exponiendo algunos de los principales marcos terico-conceptuales para su definicin y utilizacin en el mbito educativo, para la definicin de metas y estndares de desempeo, y para el diseo curricular en distintos niveles, especialmente en la educacin superior. Se expone los fundamentos del enfoque educativo segn competencias, una definicin para el concepto de competencia, sus tipos y la importancia de las competencias cognitivas. A continuacin se hace una revisin de tres modelos tericos para el estudio de las habilidades cognitivas: ellos son el de la estructura del intelecto de J. P. Guilford, la Taxonoma de Bloom Revisada, y el modelo de Halpern para las habilidades del pensamiento y el pensamiento crtico, evaluando su solidez y utilidad para la actual prctica educativa. Se concluye que el segundo es una robusta herramienta para el diseo curricular y didctico, y el tercero es un completo marco de anlisis del pensamiento y las habilidades cognitivas de orden superior. Palabras clave: competencias, competencias cognitivas, pensamiento, habilidades cognitivas, educacin superior. Abstract This article is an introduction to the study of cognitive competencies, presenting some of the main frameworks for their definition and use in the educational practice, the goals and standards statement, and the curriculum development in different levels, especially in the higher education level. The theoretical basis of the competencies perspective, a definition of the competencies concept, their types and the importance of cognitive competencies are exposed. Later a review of three frameworks for the study of cognitive skills is made: they are the J. P. Guilfords Structure of the Intellect model, the Revised Taxonomy of Bloom, and the Halperns framework for the thinking and critical thinking skills, judging their strength and usefulness for todays educational practice. The conclusion is that the Revised Taxonomy of Bloom is a robust tool for the curricular and didactic design, and the Halperns model is a complete framework for the analysis of thinking and higher order cognitive skills. Keywords: competencies, cognitive competencies, thinking skills, cognitive skills, higher education. (*) Socilogo de la Universidad de Chile, Magster en Polticas Sociales, y Doctor en Educacin. Docente de la Universidad de Talca. E-mail: avasquez@utalca.cl 34 habilidades para el

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Introduccin: La formacin segn competencias El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance importante en los pases desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX. Sus inicios pueden encontrarse en Estados Unidos, con el trabajo pionero de David McClelland, profesor de psicologa de la Universidad de Harvard, quien en la dcada de los 60 comenz a desarrollar tcnicas para predecir el desempeo de las personas en el trabajo, mediante la identificacin de variables e indicadores relevantes. McClelland realiz una investigacin en la que busc determinar si exista una relacin entre el desempeo acadmico y el laboral: su conclusin fue que los mtodos tradicionales de enseanza no preparaban adecuadamente a los futuros profesionales para su desempeo en el mundo del trabajo. Se propuso entonces buscar otras variables que permitieran predecir con mayor certeza el buen desempeo laboral. El trabajo de McClelland constituye el primero en el rea de la evaluacin de las competencias para el trabajo. Posteriormente, surge un inters por el modelo formativo basado en competencias en Europa. En 1999 las principales universidades europeas firmaron la Declaracin de Bolonia, en la que abogaron por la creacin de un Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) que unificara la formacin universitaria bajo el modelo de competencias. La Declaracin de Bolonia manifest su compromiso con el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educacin superior (Declaracin de Bolonia, 1999). En trminos ms especficos, las instituciones de educacin superior firmantes se comprometieron a coordinar polticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo los objetivos siguientes (Declaracin de Bolonia, 1999): a. La adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable para promocionar la obtencin de empleo y la competitividad del sistema de educacin superior Europeo. b. La adopcin de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). c. El establecimiento de un sistema de crditos como medio adecuado para promocionar una ms amplia movilidad estudiantil. d. La promocin de la movilidad, eliminando los obstculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, prestando una atencin particular al acceso a oportunidades de estudio y formacin y servicios relacionados, para los alumnos, y el reconocimiento y valoracin de los periodos de estancia en instituciones de investigacin, enseanza y formacin Europeas. e. La promocin de la cooperacin Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologas comparables. f. La promocin de las dimensiones Europeas necesarias en educacin superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperacin entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integracin de la formacin e investigacin. 35

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1. El concepto de competencias El concepto de competencias posee un carcter polismico y ha sido utilizado en sentidos distintos, lo que ha creado confusin respecto de su verdadero significado. Las competencias laborales pueden ser definidas como ciertas capacidades de actuar adecuadamente en el mbito laboral, respaldado en los conocimientos necesarios, y de acuerdo con ciertos principios ticos propios de una disciplina . Pese a las distintas formas de definir el concepto, existe un consenso ms o menos generalizado respecto de que las competencias consisten en un conjunto de conocimientos, habilidades, y actitudes que un profesional debe mostrar en su desempeo en cierta rea ocupacional. Segn el Proyecto Tuning-Europa, las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades (Beneitone et al., 2007). En el Proyecto Tuning las competencias representan una combinacin dinmica de atributos con respecto al conocimiento y su aplicacin, a actitudes y responsabilidades- que describen las metas de aprendizaje de un programa educativo, o cmo los aprendices son capaces de actuar al trmino de un proceso educativo. En particular, el Proyecto se focaliza en competencias especficas a un rea de estudio y en competencias genricas comunes a cualquier plan formativo (Pagani, 2003). Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaz de una variedad de recursos. Tardif explica que es necesario definir adecua damente el concepto de competencia para evitar comprender su significado de manera errnea. La idea de saber actuar es clave en la definicin del concepto de competencia, y no debe ser confundida, como a veces ocurre, con la de saber hacer. Adems, la idea de movilizacin y utilizacin eficaz de recursos tambin es central: ello significa que un profesional competente debe saber aprovechar y utilizar los recursos disponibles para un fin determinado. Pero, como se afirma en la definicin, dicha utilizacin debe s|er juiciosa y selectiva, los recursos elegidos sern aquellos que parecen apropiados en determinadas circunstancias (Tardif, 2008:3). Por otra parte, Guy Le Boterf (2001) ha construido una definicin similar de competencia: un saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situacin de trabajo (Le Boterf, 2001). Es decir, el despliegue de una competencia depende del individuo que la demuestra, pero tambin de las condiciones y recursos disponibles en el medio para una ejecucin valiosa, dentro del marco de expectativas existentes respecto de dicho individuo en el contexto de un determinado ambiente laboral y socio-cultural. Los recursos que un individuo debe movilizar y utilizar en el despliegue de una determinada competencia pueden ser de carcter interno y externo a l. Los recursos internos pueden corresponder a conocimientos, habilidades y destrezas, y valores y recursos culturales y emocionales. Los recursos externos pueden corresponder a objetos fsicos, materiales, tecnologas, bases de datos, redes de expertos, etc. 36

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La formacin en competencias busca superar las deficiencias que tradicionalmente ha presentado la enseanza superior en la formacin de los futuros profesionales. En trminos ms especficos, busca superar un modelo de enseanza en el cual el rol protagnico se encontraba en el profesor, y en el que los estudiantes cumplan un rol ms bien pasivo, no adquiriendo las habilidades necesarias para aplicar sus conocimientos y desenvolverse adecuadamente en el mundo laboral. La formacin segn competencias busca adems desarrollar en el estudiante las actitudes y valores que un profesional debe poseer y poner en prctica en un desempeo efectivo. La evaluacin de las competencias es un rea sometida a intenso debate, pero existe consenso respecto de que ellas deben ser necesariamente evaluadas a travs del desempeo. El desempeo de una persona corresponde al cumplimiento por parte de ella de las obligaciones inherentes a un cargo o profesin. Un profesional competente es aquel que posee y pone en prctica los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para llevar a cabo las tareas propias de su profesin. La evaluacin de competencias exige la definicin de ciertos estndares con los cuales ser contrastado el desempeo de una persona. La implementacin y el desarrollo de un modelo formativo segn competencias en la educacin superior, en particular en las universidades, obliga a la definicin de aquellas competencias que deben ser consideradas fundamentales para el proceso de enseanza-aprendizaje, y para el adecuado desempeo futuro de los estudiantes como profesionales capaces de enfrentar crecientes desafos en escenarios laborales complejos. 2. Tipos de competencias Existen distintos tipos de competencias, las que segn su grado de generalidad o especificidad pueden corresponder a competencias bsicas, genricas y especficas: a. Las competencias bsicas estn asociadas a conocimientos y habilidades bsicas y necesarias para todas las personas, por ejemplo, habilidades de lecto-escritura, y de clculo matemtico. b. Las competencias genricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias en diversas profesiones, por ejemplo, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de planificar, y capacidad de negociar. c. Las competencias especficas son propias de una determinada ocupacin u oficio, por ejemplo, operacin de maquinaria especializada, capacidad de realizar anlisis complejo, etc. 3. Las competencias genricas Las competencias genricas (o generales), como ha sido dicho, corresponden a aquellos conocimientos y habilidades comunes a todas las profesiones, que permiten a las personas desenvolverse adecuadamente en los ambientes laborales actuales, que se caracterizan por su carcter complejo, competitivo y cambiante. 37

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El denominado Proyecto Tuning es un acuerdo suscrito por las instituciones de educacin superior de Europa, cuya denominacin original fue Tuning Educational Structures in Europe, es decir, Ajuste de las Estructuras Educativas de Europa. El proyecto fue desarrollado a partir del ao 2000 en el contexto amplio de una profunda reflexin de las sociedades europeas respecto de la educacin superior y respecto de en qu medida los sistemas de educacin superior forman adecuadamente a los futuros profesionales y les entregan las herramientas necesarias para enfrentar el mundo laboral. El objetivo del Proyecto Tuning fue avanzar en una convergencia de las universidades europeas en sus planes formativos y curricula, con el objetivo de facilitar la insercin laboral de los profesionales europeos y su movilidad dentro del espacio continental. El Proyecto Tuning fue replicado posteriormente para su implementacin en los pases de Amrica Latina. El proyecto Tuning-Europa realiz una consulta, por medio de cuestionarios, a los graduados, empleadores y acadmicos en siete reas profesionales (empresarial, ciencias de la educacin, geologa, historia, matemticas, fsica y qumica) de 101 departamentos universitarios en un total de 16 pases europeos. Dichos cuestionarios fueron respondidos por 7.125 personas: 5.183 graduados, 944 empleadores y 998 acadmicos. La consulta se orient a las competencias y destrezas genricas y especficas de cada disciplina. Se pidi a los encuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada rea temtica y tambin que sealaran cules eran, a su juicio, las cinco competencias ms importantes. Los cuestionarios fueron traducidos a once idiomas y enviados por las instituciones participantes a un total de 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su mbito profesional. El cuestionario para acadmicos se bas en las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron ms importantes. Para cada una de dichas competencias se solicit a las personas encuestadas sealar la importancia de la competencia para su profesin y el nivel de realizacin de ella que haban logrado como resultado de sus estudios. Un importante hallazgo de la consulta realizada fue la alta y sorprendente correlacin (correlacin de Spearman de 0,97) entre la clasificacin realizada por los empleadores y los graduados de toda Europa (Gonzlez y Wagenaar, 2008). Las conclusiones de ello son las siguientes: Ambos grupos consideran que las competencias ms importantes a desarrollar son la capacidad de anlisis y sntesis, la capacidad de aprender, la habilidad de resolver problemas, la capacidad de aplicar el conocimiento, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, la preocupacin por la calidad, las destrezas para manejar la informacin y la capacidad de trabajar de manera tanto autnoma como grupal. En el lado opuesto inferior de la clasificacin aparecen sealadas la comprensin de las culturas y costumbres de otros pases, la valoracin de la diversidad y el multiculturalismo, la habilidad de trabajar en contextos internacionales, el liderazgo, las 38

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destrezas investigativas, el conocimiento de diseo y gestin de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma. El Proyecto Tuning logr un acuerdo muy importante entre las autoridades de la educacin superior de Europa respecto de cules deberan ser las competencias genricas, es decir, aquellas competencias que los profesionales deben poseer para enfrentar con xito el mundo del trabajo. Segn el Proyecto Tuning, dichas competencias son (Beneitone et al., 2007):

1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicacin oral y escrita. 7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. 9. Capacidad de investigacin. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crtica y autocrtica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio socio-cultural. 22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autnoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso tico. 27. Compromiso con la calidad. Un grupo importante de entre las competencias recin sealadas corresponde a aquellas capacidades y habilidades relacionadas con la obtencin y procesamiento de informacin, y la construccin de conocimiento. En trminos ms precisos, dichas competencias se relacionan con habilidades cognitivas, entre las cuales se cuentan las capacidades de abstraccin, anlisis, sntesis, evaluacin, comprensin, aplicacin, creatividad, y, en trminos ms amplios, de aprender. 39

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4. Las competencias cognitivas Durante las ltimas dcadas ha existido un importante desarrollo del corpus terico e investigativo en el mbito educacional en torno a las llamadas competencias cognitivas. En el mundo anglosajn, dicha tradicin ha girado en torno a los conceptos de habilidades cognitivas (cognitive skills) y habilidades para pensar (thinking skills), habiendo aparecido los primeros marcos terico-conceptuales durante la dcada de 1950. El pensamiento puede ser definido como un proceso conscientemente orientado a metas, como por ejemplo la memoria, la formacin de conceptos, la planificacin de qu hacer y qu decir, el imaginar situaciones, el razonamiento, la resolucin de problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la realizacin de juicios, y la generacin de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004:7). En el mbito de la educacin superior, el inters en el pensamiento y las habilidades cognitivas, y en las implicaciones que la investigacin y los hallazgos sobre ellas deben tener sobre la orientacin de las prcticas pedaggicas, ha sido ms reciente. Quizs la teora sobre el pensamiento y el aprendizaje de mayor influencia en la prctica educativa durante las ltimas dcadas ha sido la epistemologa gentica de Jean Piaget. Esta teora describe las etapas de desarrollo que atraviesan nios y jvenes, en las cuales su comprensin de los objetos, relaciones y conceptos est limitada por sus capacidades de pensamiento. En las dcadas de 1960 y 1970 existi un gran inters en el estudio de los procesos cognitivos, en especial en canales perceptivos o en distintos tipos de procesos centrales, incluyendo aquellos que se consideraba la base de los estilos cognitivos. Los supuestos detrs tales desarrollos investigativos eran que el abordar dficits cognitivos o el ajuste de la enseanza a las capacidades individuales permitira el mejoramiento de los aprendizajes; sin embargo, no se encontr suficiente sustento emprico para tales supuestos. Debido a tales dificultades, durante las dcadas de 1970 y 1980 los psiclogos conductistas ejercieron una gran influencia en la teora y la prctica educativas. Sin embargo, a partir de la dcada de 1990 surge un renovado inters en el estudio de los procesos cognitivos, pero esta vez desde una ptica distinta a la de los aos 60 y 70. Dentro de este nueva corriente terica, destaca el inters en las habilidades para pensar (thinking skills), las que pueden ser definidas como ciertas capacidades mentales que permiten a las personas captar, procesar e interpretar informacin, y que pueden ser enseadas . El trabajo educativo requiere el desarrollo de marcos conceptuales amplios respecto del proceso de aprendizaje, de los procesos mentales que intervienen en l, y de los factores que condicionan sus resultados. Al mismo tiempo, los educadores buscan derivar de dicho desarrollo diseos curriculares que permitan abordar de mejor manera el desafo de mejorar los logros acadmicos y los niveles de aprendizaje de los estudiantes, mediante el diseo de conjuntos de estrategias de carcter pedaggico y didctico.

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5. Modelos tericos para el estudio del pensamiento y los procesos cognitivos La bsqueda de mayores niveles de aprendizaje ha llevado a los educadores a buscar marcos conceptuales en la psicologa, especficamente en la psicologa cognitiva. Sin embargo, pese a la importancia central del objetivo de mejorar los niveles de logro acadmico, los psiclogos cognitivos y los psiclogos experimentales se muestran habitualmente reacios a proponer teoras y modelos acerca de los procesos y actividad intelectual humana. Las razones que ellos aducen consisten en la dificultad, si no la imposibilidad, de explicar los procesos cognitivos mediante un conjunto reducido de constructos psicolgicos. Proponen que dichos modelos acerca de los fenmenos de la inteligencia, el aprendizaje y los procesos cognitivos, antes que aspirar a ser construcciones tericas omnicomprensivas, deberan ser utilizadas por psiclogos y educadores ms bien como herramientas heursticas, es decir, de gua para la investigacin. Pese a esta renuencia de los psiclogos a construir modelos sobre los procesos intelectuales, existe un creciente inters en modelos conceptuales que permitan comprender la naturaleza y desarrollo de los procesos mentales e intelectuales que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes de educacin superior. El anlisis del desarrollo histrico de los modelos conceptuales sobre las habilidades cognitivas muestra en sus inicios en la dcada de 1950 como hecho importante la insatisfaccin y el rechazo de psiclogos y educadores hacia aquella concepcin de la inteligencia que estaba en la base de los test que medan el coeficiente intelectual; criticaban que dicha concepcin no era capaz de dar cuenta de la amplitud y complejidad del proceso de aprendizaje y de las capacidades mentales e intelectuales de los individuos que son relevantes para su comprensin. Dicha insatisfaccin llev a diversos investigadores del mbito educativo a la bsqueda de nuevos modelos tericos sobre la naturaleza de la inteligencia, que permitiesen identificar y caracterizar las distintas habilidades que las personas poseen y utilizan para aprender. 6. El modelo de Guilford de la estructura del intelecto Dentro de esta corriente de renovacin terica en la psicologa cognitiva y en la investigacin educativa destaca el modelo de J. P. Guilford de la estructura del intelecto (1967), que tena por objetivo comprender la naturaleza de la inteligencia. El modelo de Guilford describe el pensamiento en trminos de tres dimensiones, planteando que una habilidad intelectual involucra un tipo particular de operacin, sobre un cierto contenido, para generar un tipo particular de producto del pensamiento. Cada combinacin de operacin, contenido y producto constituye una cierta habilidad. a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, segn su autor, a los procesos intelectuales, es decir, a los procesos que un individuo realiza con la informacin que llega a sus sentidos; dichos procesos corresponden a: cognicin, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y evaluacin. La cognicin es el proceso mediante el cual un individuo reconoce, 41

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descubre o comprende informacin, y extrae significado de ella. La memoria es el proceso de almacenar y despus recuperar distintos tipos de informacin, por ejemplo a partir de un texto ledo. El pensamiento divergente consiste en la generacin por parte de un individuo de informacin nueva y alternativa, por ejemplo, elementos que se ajustan a criterios simples tales como listar elementos con forma de crculo, deducir ecuaciones a partir de otras dadas, etc.; para Guilford la capacidad de un individuo de desarrollar pensamiento divergente se relaciona con su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la bsqueda de la nica respuesta a una pregunta, problema o situacin; incluye la mayora de las formas de resolver problemas mediante el anlisis y el uso de la lgica, y difiere del pensamiento divergente en que se limita a la bsqueda de una respuesta o solucin nica y correcta. La evaluacin es la habilidad de realizar juicios acerca de diversos tipos de informacin sobre la base de ciertos criterios establecidos, por ejemplo acerca de cules elementos de un conjunto son similares, cules son mejores que el resto, o qu caractersticas tienen en comn. b. El contenido corresponde a la informacin a la que los individuos prestan atencin y sobre la cual piensan. El contenido puede ser figurativo (informacin visual o audible), simblico (elementos de informacin representada por signos, letras, palabras o nmeros que no poseen significado por s mismos, pero que pueden ser combinados entre s y adquirir de esa manera un significado), semntico (significados contenidos en palabras o imgenes), o conductual (informacin no verbal presente en la interaccin de los individuos, y en sus gestos, expresiones o intenciones). c. Y los productos corresponden a los resultados del procesamiento de informacin que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos de un conjunto), clases (organizacin de elementos en grupos segn caractersticas comunes), relaciones (vnculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), transformaciones (cambios en la informacin existente), e implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias esperadas de la informacin). El modelo de Guilford es de carcter psicomtrico, se deriva del anlisis emprico de los resultados de la aplicacin a una poblacin de individuos de un conjunto de tests e indicadores que persiguen medir su desempeo en diversos procesos mentales considerados relevantes segn su esquema terico. Los resultados fueron sometidos por Guilford a diversos anlisis de carcter estadstico, especficamente a la tcnica multivariada del anlisis factorial, el que mostr la existencia de relaciones y simultaneidad entre diversos tipos de procesos intelectuales, los que se agruparon en tres dimensiones relacionadas con la inteligencia, las ya mencionadas operaciones, contenido y productos. Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto estn basadas en la distincin hecha por Piaget, mientras que la dimensin de operaciones utiliza categoras que se asemejan a las utilizadas por la Taxonoma de Bloom. Pese a que Guilford no 42

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incluye una categora como la de aplicacin de Bloom, ambos modelos muestran similitudes. Por ejemplo, la categora de pensamiento divergente de Guilford se asemeja a la de anlisis de Bloom, y la categora de pensamiento convergente de Guilford es equivalente a la de sntesis de Bloom (Moseley et al., 2004:106). La dimensin cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensin o utilizacin de informacin de manera inalterada, esto es, en la forma en que fue originalmente presentada o aprendida. Segn Foster (1966), quien realiza un anlisis del modelo de Guilford, los procesos identificados por otros autores que pueden ser clasificados en la dimensin cognitiva son los de comprensin de Bloom (1956), la aplicacin de Bloom (1956), la recepcin de estmulos de Gagn (1959), la adquisicin de informacin de Bruner (1965), la obtencin de informacin a partir de estmulos de Hunt (1962), la asimilacin de Piaget, la comprensin de Duncan (1959), la identificacin de un problema de Thorndike (1950), la actitud concreta de Goldstein y Scheerer (1941), Heidbreder (1947 y 1948), y Johnson (1962), la bsqueda perceptual de Shipstone (1960), el reconocimiento de Hunt (1962), la discriminacin de Garner (1962), y la interpretacin de Watson y Glasser (1952). La dimensin de operaciones de Guilford ha despertado especial inters entre los educadores. Dentro del contexto educativo, en particular el del trabajo pedaggico en las salas de clases, las categoras de cognicin y memoria de la dimensin de operaciones del modelo de Guilford han sido usualmente combinadas para formar una categora similar a la de conocimiento de la Taxonoma de Bloom. La categora cognicin-memoria ha sido habitualmente catalogada como procesos de orden inferior, y los tipos restantes han sido asociados a procesos de orden superior. La memoria parece relacionarse principalmente en el modelo de Guilford con la memoria de corto plazo (Foster, 1966:7) En el modelo de este autor las cinco operaciones cognitivas se combinan con cuatro tipos de contenido para dar origen a seis tipos de productos. El cruce de las categoras de las tres dimensiones del modelo de Guilford da origen, por lo tanto, a 5x4x6=120 combinaciones posibles de operaciones, contenidos y productos. El modelo es representado mediante un cubo (figura n1):

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A diferencia de la dimensin cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el divergente parecen involucrar en el modelo de Guilford cambios hechos en la informacin por parte del estudiante o aprendiz (Foster, 1966:9). El pensamiento divergente involucra una creciente incertidumbre en el uso de la informacin. El individuo vislumbra posibilidades o alternativas no inmediatamente aparentes, o no aparentes para un individuo promedio. Segn Guilford, los temes incluidos en el test miden flexibilidad y originalidad. Ejemplos de pensamiento divergente descritos por otros autores son la formulacin de hiptesis de Gagn (1966), Bruner, Goodnow y Austin (1956), Thorndike (1950), Hunt (1962) y Shipstone (1960); la formulacin de modelos, estrategias, cursos de accin, programas y planes de Bruner, Goodnow y Austin (1956), Goldstein y Scheerer (1941), Hunt (1962), Newel, Shaw y Simon (1958), y Shipstone (1960), la bsqueda en la memoria de expresiones que puedan ser de utilidad (Newel, Shaw y Simon (1958), el anlisis de mltiples alternativas para elegir de Hanfmann y Kasanin (1937), el espectro conceptual de Shipstone (1960), el componente de invencin de la formulacin inventiva de conceptos de Leeter (1951), y el enfoque flexible en oposicin a un enfoque rgido o centrado de Duncker (1945), Goldstein y Scheerer (1941), Duncan (1959) y Berlyne (1957). Otros ejemplos de pensamiento divergente pueden ser el anlisis probable de Bloom (1956), la descomposicin de un todo en partes de Goldstein y Scheerer (1941) y el reconocimiento de supuestos de Watson y Glasser (1952). Si el pensamiento divergente introduce ms incertidumbre, el pensamiento convergente consiste en un proceso de reduccin de la incertidumbre. Esto se logra mediante la 44

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combinacin de informacin proveniente de distintas fuentes. Ejemplos de pensamiento convergente son los procesos de abstraccin y los de construccin de conceptos, procesos que involucran realizar una sntesis de lo que es comn a un conjunto de experiencias diversas, o la seleccin de una porcin de caractersticas de un conjunto de muchas de ellas (Foster, 1966:10). A travs del pensamiento convergente, un individuo combina experiencias, reconoce redundancias, y reduce la incertidumbre. Ha existido una abundante investigacin en torno a los procesos de formulacin inventiva de conceptos (Bloom, 1956; Bruner, Godnow y Austin, 1965; Gagn, 1959; Hunt, 1962; Vinacke, 1951; Garner, 1962; Heidbreder, 1947 y 1948; Johnson, 1962; Hovland, 1952; Leeper, 1951), de clasificacin (Gagn, 1966; Hanfmann y Kasanin, 1937), integracin y organizacin (Duncan, 1959), resonancia y precipitacin de elementos comunes (Duncker, 1945), e inferencia (Gagn, 1959; Watson y Glasser, 1952). Otros procesos que parecen ser ejemplos de pensamiento convergente son la deduccin (Watson y Glasser, 1952; Shipstone, 1960; Leeper, 1951) y el componente de resolucin de la solucin de problemas. La ltima categora de operaciones de Guilford es la de evaluacin, incluida en los modelos de la mayora de los autores antes mencionados. Por ejemplo, Watson y Glasser (1952) se refieren a la evaluacin de argumentos, Shipstone (1960) y Thorndike (1950) a la formulacin de hiptesis, et al. autores (Hanfmann y Kasanin, 1937; Vinacke, 1951) a clasificaciones o conceptos consistentes o inconsistentes. El trabajo de Guilford sirvi para que los educadores pudiesen escapar a las limitaciones de los modelos y pruebas de inteligencia imperantes en su poca, valorando el rol y la importancia de la creatividad en el proceso de aprendizaje. La distincin entre pensamiento convergente y pensamiento divergente ha abierto una lnea terica e investigativa orientada al estudio del pensamiento creativo (Dunkin, 1986:760). Para Guilford la creatividad es la combinacin de los pensamientos convergente y divergente: el primero corresponde a un pensamiento de carcter conservador, relacionado con lo que se denomina conocimiento de base: la reproduccin y memorizacin de datos y hechos; el pensamiento divergente, en cambio, supone ir ms all de la mera reproduccin de lo existente. Pero, aunque podra pensarse que ambos tipos de pensamiento son excluyentes, Guilford no lo cree as, y afirma que el pensamiento divergente necesita del pensamiento convergente: todo acto creativo necesariamente tiene como punto de partida el conocimiento ya existente. Un aspecto importante del modelo de Guilford de la estructura del intelecto es la conviccin de su autor de que la inteligencia es modificable y que cualquier aspecto de la capacidad de pensamiento de un individuo puede ser mejorado mediante la instruccin y la enseanza.

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7. La Taxonoma de Bloom La ampliamente conocida y utilizada Taxonoma de objetivos educativos de Bloom fue presentada en 1956 por su autor, Benjamin Bloom, psiclogo y Doctor en Educacin, y en ese tiempo Director Asociado del Consejo de Examinacin de la Universidad de Chicago. El inters de Bloom se orient a construir un marco conceptual aplicable a la prctica instruccional y educativa con el objetivo de formar a los individuos en el desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas, especialmente las de nivel superior, y mejorar de esa manera los aprendizajes. La Taxonoma es un marco conceptual para clasificar afirmaciones respecto de aquello que los educadores esperan que los estudiantes aprendan como resultado del proceso de enseanza. Fue concebida como una manera de utilizar el intercambio de tems de pruebas entre facultativos universitarios para crear bancos de temes que midiesen los mismos objetivos educativos y reducir as la tarea anual de prepara instrumentos de evaluacin comprehensivos (Krathwohl, 2002:212). Uno de los usos ms frecuentes de la Taxonoma ha sido el de clasificar los objetivos curriculares y someter a prueba temes para evidenciar la amplitud, o falta de amplitud, de los objetivos a travs del espectro de sus seis categoras (Amer, 2006:215). Bloom fue el iniciador de la idea de desarrollar dicho marco conceptual: para ello reuni a un grupo de especialistas provenientes de todo Estados Unidos, interesados en llevar a cabo el proyecto. Este grupo se reuni dos veces al ao a partir de 1949 para revisar y evaluar el avance del trabajo, y planificar las etapas siguientes. La versin final del texto fue publicada en el ao 1956 con el nombre de Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook I: Cognitive Domain (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, y Krathwohl, 1956). El proyecto inicial contemplaba dos obras adicionales: La Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook II: Affective Domain fue publicada ms tarde (Krathwohl, Bloom, y Masia, 1964); pero la tercera parte, una taxonoma para el dominio psicomotor, nunca fue publicada por el grupo de autores original, aunque esa lnea fue desarrollada posteriormente por Simpson (1966), Dave (1970) y Harrow (1972). La Taxonoma original Segn Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el desarrollo de uno de tres dominios psicolgicos: el cognitivo, el afectivo, o el psicomotor. El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar informacin para el pensamiento y el aprendizaje; el dominio afectivo se refiere a los elementos de orden emocional que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el dominio psicomotor comprende las habilidades de manipular objetos o el entorno fsico. La taxonoma original fue cuidadosamente diseada para ayudar a profesores y a diseadores educacionales a clasificar objetivos y metas educativas, y seala los tipos de tareas que debe resolver un individuo (o un estudiante) para su logro y entregando definiciones operacionales para poner en prctica habilidades en cada una de seis categoras del mbito cognitivo. 46

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El modelo de Bloom en su dimensin cognitiva es de carcter jerrquico, pues ordena a un conjunto de habilidades intelectuales fundamentales segn un criterio de nivel de complejidad creciente. Dichas habilidades son, en ese orden, las de comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin; cada una de estas categoras, con la sola excepcin de la de aplicacin, fue dividida en subcategoras. Las subcategoras fueron ordenadas a su vez desde lo simple a lo complejo, y desde lo concreto a lo abstracto, El modelo de Bloom se basa, por lo tanto, en el supuesto fundamental de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en niveles de complejidad creciente. La taxonoma plantea que el resultado de la puesta en prctica de las habilidades cognitivas, y sus beneficios sobre el aprendizaje, dependen de la naturaleza de la tarea. As, la memorizacin de hechos o datos, si bien es importante y necesaria para el aprendizaje, no moviliza en el individuo la misma cantidad de procesos intelectuales que el anlisis o la evaluacin de informacin, ni tiene tantos beneficios sobre el aprendizaje como lo tienen stos dos ltimos procedimientos. La Taxonoma de Bloom en su dimensin cognitiva tiene la siguiente forma: Cuadro n1 Taxonoma de Bloom, en su dimensin cognitiva Fuente: Krathwohl (2002) 1. Conocimiento: 1.1. Conocimiento de elementos especficos: 1.1.1. Conocimiento de terminologa. 1.1.2. Conocimiento de hechos especficos. 1.2. Conocimiento de maneras y medios de relacionarse con hechos especficos: 1.2.1. Conocimiento de convenciones. 1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias. 1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categoras. 1.2.4. Conocimiento de criterios. 1.2.5. Conocimiento de metodologas. 1.3. Conocimiento de universales y abstracciones en un campo determinado: 1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones. 1.3.2. Conocimiento de teoras y estructuras. 2. Comprensin: 2.1. Traduccin. 2.2. Interpretacin. 2.3. Extrapolacin. 3. Aplicacin. 4. Anlisis: 4.1. Anlisis de elementos. 4.2. Anlisis de relaciones. 47

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4.3. Anlisis de principios organizativos. 5. Sntesis: 5.1. Produccin de una comunicacin nica. 5.2. Produccin de un plan, o conjunto propuesto de operaciones. 5.3. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas. 6. Evaluacin: 6.1. Evaluacin en trminos de evidencia interna. 6.2. Juicios en trminos de criterios externos.

El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el siguiente: a. El conocimiento es definido como el acto de recordar informacin previamente apropiada y aprendida, y se ubica en el menor nivel de las metas de aprendizaje en el dominio cognitivo. Esto puede involucrar un amplio rango de material: desde hechos especficos, pasando por trminos comunes, mtodos, procedimientos, conceptos, principios, hasta teoras completas, todos los cuales permitan a un estudiante traer a la mente la informacin apropiada para una determinada tarea. Los objetivos de aprendizaje en el nivel de conocimiento se expresan en trminos de definir, describir, identificar, categorizar, listar, hacer coincidir, nombrar, recordar, reproducir, seleccionar, establecer. b. La comprensin es captar el significado de un determinado material informativo. Dicha habilidad puede demostrarse trasladando material desde una forma a otra (por ejemplo, palabras a nmeros), interpretando material (explicando o resumiendo), y estimando tendencias futuras (prediciendo efectos o consecuencias). Este segundo nivel de la taxonoma es todava elemental. Los objetivos educativos son los de comprender hechos y principios, interpretar material verbal o visual (como por ejemplo grficos), traducir material verbal a frmulas matemticas, o estimar consecuencias futuras para una situacin. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se expresan como convertir, defender, distinguir, estimar, explicar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir, resumir. c. La aplicacin se define como usar informacin previamente aprendida en situaciones nuevas y concretas para resolver los problemas que tienen respuesta nica o una mejor respuesta. Esto incluye la aplicacin de reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes, y teoras. Los objetivos de aprendizaje en este nivel requieren de un mayor nivel de comprensin que aquellos del nivel de comprensin y corresponden a los de aplicar conceptos y principios a nuevas situaciones, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, o construir grficos. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se plantean en trminos de cambiar, demostrar, descubrir, manipular, preparar, producir, referir, mostrar, usar.

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d. El anlisis consiste en la habilidad de subdividir el material informativo en sus partes componentes, examinndola y tratando de entender su estructura de organizacin. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de las relaciones entre las partes, y el reconocimiento de los principios organizadores involucrados. Las metas de aprendizaje se encuentran a un nivel mayor al de la comprensin y la aplicacin pues requieren de una comprensin del contenido y la estructura del material informativo. Los objetivos a este nivel son los de reconocer supuestos implcitos y errores lgicos en el razonamiento, distinguir entre hechos e inferencias, evaluar la relevancia de los datos, analizar la estructura de un trabajo. Las metas de aprendizaje se expresan en trminos de desglosar, diagramar, diferenciar, discriminar, distinguir, bosquejar, sealar, separar, subdividir. e. La sntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento anteriores para producir un todo nuevo u original. Esto puede involucrar la produccin de una comunicacin nica (tema o discurso), un plan de operaciones (objetivos de investigacin), o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Las metas de aprendizaje en esta rea ponen nfasis en las conductas creativas, con mayor nfasis en la formulacin de nuevos patrones o estructuras, y corresponden, por ejemplo, a escribir un tema bien organizado o pronunciar un discurso bien organizado, proponer un plan o crear un nuevo trabajo de escritura, msica o arte, integrar aprendizaje de distintas reas en un plan para resolver nuevos problemas, o formular o desarrollar nuevos esquemas de clasificacin. Las metas de aprendizaje se expresan en trminos de compilar, componer, crear, idear, disear, generar, modificar, organizar, planificar, reordenar, reconstruir, referir, reescribir. f. La evaluacin significa emitir un juicio respecto del valor del material (una afirmacin, una novela, un poema, un informe de investigacin). Dicho juicio deben estar basados en criterios definidos, los que pueden ser de carcter interno (de organizacin) o externo (relevancia para el propsito), y que pueden ser determinados por el estudiante o bien pueden serle entregados. Las metas de aprendizaje en este nivel son las ms altas de la jerarqua de procesos cognitivos pues contienen elementos de todas los otros niveles, adems de juicios de valor basados en criterios definidos. Son objetivos de aprendizaje en este nivel, por ejemplo, los de juzgar la consistencia lgica, la adecuacin de las conclusiones, el valor de un trabajo sobre la base de criterios internos, o el valor de un trabajo de acuerdo a estndares externos. Las metas de aprendizaje se expresan en trminos de valorar, comparar, finalizar, contrastar, criticar, justificar, interpretar, referir o sostener. Como se ha explicado, estas cinco categoras fueron diseadas para definir un campo de procesos cognitivos desde un nivel simple a otro abstracto, desde la simplicidad hacia la complejidad. Pero adems de ser jerrquico, el modelo posee un carcter acumulativo, pues plantea que el dominio o destreza en un cierto nivel por parte de un individuo tiene como requisito el dominio del nivel anterior.

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Evaluacin del modelo La Taxonoma de Bloom se convirti rpidamente en un exitoso instrumento de diseo de objetivos educacionales, y con el tiempo lleg a ser traducida a 22 idiomas. Ha sido utilizada para el anlisis y diseo de currculos completos, de los objetivos de cursos individuales, o para la construccin o revisin de instrumentos de evaluacin. La taxonoma permite identificar los nfasis de ciertos currculos, cursos o instrumentos en algunos de los niveles cognitivos, y poner en evidencia las posibles debilidades y vacos que pueden presentar, especialmente, en el fomento y el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior, con las consiguientes insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es habitual que el uso de la taxonoma de Bloom muestre en un determinado programa o instrumento de evaluacin un excesivo nfasis en aspectos relacionados con la categora de conocimiento y en la capacidad de recordar informacin, lo que se encuentra asociado a pobres niveles de aprendizaje, y una debilidad en exigencias a los estudiantes en trminos de analizar, sintetizar o evaluar dicha informacin. Otra utilidad del uso de la taxonoma de Bloom consiste en la posibilidad de que los objetivos, las actividades instruccionales y las prcticas evaluativas formen un conjunto coherente. No es poco frecuente, como se explic antes, que pese a que se plantee objetivos orientados a procesos cognitivos de orden superior, las mayores dificultades que conlleva el diseo de actividades didcticas y de instrumentos de evaluacin que permitan trabajar en dichos niveles tenga como resultado un nfasis en aspectos relacionados con la primera categora de conocimiento. Por el contrario, los currculos, programas o instrumentos de buena calidad sern aquellos que estimulen el trabajo de los estudiantes a travs de los distintos niveles cognitivos. La Taxonoma ha consolidado su xito a travs del tiempo en el mbito educativo. Pero a la vez ha evidenciado algunas debilidades en su diseo. El modelo tiene un carcter tan general que ha ocasionado frecuentes confusiones en su interpretacin y aplicacin en la prctica educativa. De manera particularmente importante, el concepto de conocimiento mostraba cierta ambigedad; adems, la taxonoma mostraba imprecisin respecto de la posicin relativa en la jerarqua de los procesos de evaluacin y sntesis. 8. Una nueva versin de la Taxonoma de Bloom La influencia del modelo de Bloom ha enfrentado el desafo de la aparicin y desarrollo de nuevas corrientes y enfoques en la teora educativa y en la psicologa cognitiva. Cuarenta aos despus de la publicacin de la taxonoma original, desde su edicin preliminar en 1954, Lorin Anderson, una ex alumna de Bloom, y Lauren Sosniak entregaron en 1994 una visin retrospectiva de su impacto en el mbito educacional, la que dio origen a un inters en su revisin.

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En 1995 Anderson reuni, en conjunto con uno de los colaboradores de Bloom en la versin original del trabajo, David Krathwohl, a un equipo de especialistas para emprender la tarea de incorporar al sistema terico el aporte de los nuevos enfoques sobre los procesos intelectuales. En la nueva versin de la Taxonoma de Bloom participaron autores especializados en las reas de la psicologa cognitiva, el diseo curricular y la instruccin, la medicin y la evaluacin educativas. Tal como el grupo original, estos profesionales se reunieron dos veces al ao, y en 2001, despus de seis aos de trabajo, presentaron el texto A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, que despus llegara a ser conocida como la Taxonoma de Bloom Revisada. La nueva versin del Handbook estara basada en el marco terico fundamental del texto original, pero incorporara los cambios conceptuales que haban tenido lugar desde su publicacin en 1956. Benjamin Bloom colabor, junto a otros autores, con esta obra escribiendo varios captulos de ella. La revisin incluy cambios en apariencia pequeos, pero en realidad profundos y significativos. Dada la gran difusin de la primera versin de la Taxonomia de objetivos educativos, y su amplio uso por parte de los educadores, los autores de la nueva versin trataron, segn palabras de la propia Anderson (1999), de mantener un equilibrio entre aquellos aspectos familiares de la obra original, y aquellos aspectos nuevos. La estructura de la nueva taxonoma es muy similar a la de la original; sin embargo, a la vez incorpora cambios importantes, que sern descritos a continuacin. El cambio ms significativo en la taxonoma consisti en pasar de un modelo unidimensional a otro bidimensional. En la versin original exista una sola dimensin, que indicaba los objetivos de logro esperados en la dimensin cognitiva. Dichos objetivos estaban redactados en trminos de (a) un cierto contenido, y (b) una descripcin de lo que se debe hacer con o sobre ese contenido. De esta forma, los objetivos consistan tpicamente de un sujeto, un verbo o una frase verbal (el proceso cognitivo), y un sustantivo (el contenido) (Krathwohl, 2002:213). Por ejemplo, los estudiantes sern capaces de recordar los principales artculos del texto de la constitucin de la repblica est compuesta de un sujeto, los estudiantes, seguida de una forma verbal, sern capaces de recordar, y de un contenido, los principales artculos del texto de la constitucin de la repblica. En la taxonoma original, la categora conocimiento contena elementos relacionados tanto con el proceso cognitivo como con el contenido (el conocimiento). Las diversas formas de contenido eran especificadas en las subcategoras del conocimiento. Esto otorg unidimensionalidad a la taxonoma, al costo, explica Anderson (1999), de incluir a una categora que era en realidad dual en su naturaleza, y por lo tanto diferente al resto de ellas. Esta anomala fue superada en la nueva taxonoma, permitiendo que estos dos aspectos, los procesos cognitivos por una parte, y los contenidos de conocimiento, por otra, se separasen. Los procesos formaron la primera dimensin, y los contenidos de conocimiento, la segunda y nueva dimensin. 51

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a. Dos dimensiones en vez de una Las categoras de la taxonoma original conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin- fueron ordenadas a travs de una nica dimensin. Esta dimensin fue concebida por sus autores como una jerarqua de acciones progresivamente complejas de un aprendiz que representan las metas perseguidas por el proceso educativo (Anderson, 1999:3). Mientras que los autores de la versin original de la taxonoma definieron a dichas acciones como actos mentales del pensamiento , Anderson y Krathwohl decidieron usar la frase procesos cognitivos para referirse a esta dimensin. El concepto de conocimiento utilizado en la taxonoma original presentaba la inconveniencia de ser ambiguo, y poseer significados bastante distintos: en primer lugar, conocimiento puede corresponder a la habilidad de recordar hechos especficos y conceptos universales, mtodos y procedimientos, o patrones y estructuras. Segn esta definicin, conocimiento es la habilidad de recordar. Una segunda def inicin del trmino aparece, explica Anderson (1999:3), en una analoga hecha por los autores del Handbook original: si uno piensa en la mente como un archivo, el problema en una situacin de test de conocimiento es el de encontrar en el problema o tarea las seales, entradas y claves apropiadas que recuperarn de la manera ms efectiva todo conocimiento archivado. Segn esta definicin, conocimiento es lo que es recordado: la terminologa, hechos, convenciones, tendencias, clasificaciones, etc. Estas dos posibles formas de definir conocimiento corresponden a la conocida distincin entre proceso y contenido. El conocimiento entendido como la habilidad para recordar es un proceso cognitivo, mientras que el conocimiento entendido como aquello a recordar es un contenido. Debido a esta ambigedad asociada al concepto, Anderson y Krathwohl decidieron separar las dos definiciones de conocimiento: conocimiento como el proceso de recordar, y conocimiento como aquel contenido que es recordado. Para clarificar esta distincin, dichos autores reemplazaron conocimiento por recordar como primera categora en la taxonoma del dominio cognitivo. La segunda y nueva dimensin consiste en los principales tipos o categoras de conocimiento. De esta forma, el nuevo modelo permite el cruce o combinacin de cada proceso cognitivo con cada tipo de conocimiento, por ejemplo, recuerdo de mtodos, aplicacin de mtodos, comprensin de principios, anlisis de principios (Anderson, 1999:4). b. Expansin de la dimensin del conocimiento Pese a los diversos esfuerzos para ordenar y clasificar el conocimiento, el significado del trmino conocimiento no siempre es claro. Krathwohl ha hecho la distincin entre conocer y conocimiento. El conocer es idiosincrtico, es decir, constituye una experiencia personal, subjetiva y nica, cada persona conoce a su manera, de forma distinta a como puede hacerlo otra. En cambio, el conocimiento es saber consensuado, 52

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posee carcter universal y social, ms all de la experiencia subjetiva de cada individuo. Esta distincin entre conocer y conocimiento ha llevado a expandir la dimensin de conocimiento ms all de la definicin puramente acadmica del texto original, e introduce dos categoras adicionales de conocimiento: la categora estratgico/motivacional y la categora social/cultural (Anderson, 1999:6). La primera categora, la estratgico/motivacional reconoce la importancia de la definicin de metas en el aprendizaje, e incorpora los desarrollos conceptuales en torno a la metacognicin y la regulacin del propio aprendizaje. La segunda categora, la social/cultural, recoge la importancia otorgada por Anderson y Krathwohl al carcter culturalmente especfico del conocimiento, y reconoce el aporte de la teora del aprendizaje social para explicar cmo los estudiantes aprenden. Cuadro n2 Estructura de la dimensin de Conocimiento de la Taxonoma Revisada Fuente: Krathwohl (2002) A. Conocimiento factual: Los elementos bsicos que los estudiantes deben saber para conocer una cierta disciplina o solucionar los problemas en ella. a.1. Conocimiento de la terminologa. a.2. Conocimiento de detalles y elementos especficos. B. Conocimiento conceptual: Las interrelaciones entre los elementos bsicos dentro de una estructura mayor que les permite funcionar juntos. b.1. Conocimiento de esquemas de clasificacin y de categoras. b.2. Conocimiento de principios y de generalizaciones. b.3. Conocimiento de teoras, modelos, y estructuras. C. Conocimiento procesal: Cmo hacer algo; mtodos de investigacin, y criterios para usar habilidades, algoritmos, tcnicas, y mtodos. c.1. Conocimiento de habilidades y algoritmos en temas especficos. c.2. Conocimiento de tcnicas y mtodos en temas especficos. c.3. Conocimiento de criterios para determinar cundo utilizar procedimientos apropiados. D. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento de la cognicin en general as como conciencia y conocimiento de la propia cognicin. d.1. Conocimiento estratgico. d.2. Conocimiento sobre tareas cognitivas, incluyendo conocimiento contextual y condicional apropiado. d.3. Conocimiento de s mismo.

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c. Conceptualizacin de los procesos cognitivos Los procesos cognitivos son los medios por los cuales el conocimiento es adquirido o construido y utilizado por las personas para negociar los problemas y demandas de la vida diaria (Anderson, 1999:7). En el Handbook original, los procesos cognitivos eran concebidos de diversas formas, siendo la ms habitual la de habilidades intelectuales, las que eran definidas como modos generalizados de operacin y tcnicas generalizadas para abordar materiales y problemas (Bloom et al., 1956, en Anderson, 1999:7-8). Pese a las similitudes en las terminologas utilizadas en ambas taxonomas, existen varias diferencias en las concepciones sobre los procesos cognitivos que las sustentan, las que se relacionan con: i) las relaciones entre los procesos cognitivos, ii) la posibilidad de generalizar los procesos cognitivos, iii) el carcter contextual de los procesos cognitivos, y iv) el rol de los procesos cognitivos en la resolucin de problemas: Las relaciones entre los procesos cognitivos. En la taxonoma original existan dos relaciones bsicas entre los procesos cognitivos: complejidad creciente y estructura acumulativa jerquica. Cada nivel desde el conocimiento hasta la evaluacin era entendido como representativo de una complejidad cognitiva creciente, y las seis categoras eran acumulativas, es decir, cada una era un requisito para pasar al nivel siguiente. En la versin revisada de la Taxonoma, Anderson y Krathwohl han optado por retener el principio de complejidad creciente, pero no por afirmar el carcter acumulativo de la estructura jerrquica: esto quiere decir que un individuo puede pasar a un determinado nivel en la escala de categoras sin necesariamente haber pasado por todas las categoras anteriores. La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos. Los autores de la taxonoma original afirmaban el carcter amplio y generalizable de ella, y que ella podra ser aplicable a todo tipo de contenidos, y a los distintos niveles educativos (primario, secundario, y superior). Pero Anderson y Krathwohl son ms cautos al respecto, y afirman que es probable que ello no sea as, y que debera ser investigado y verificado. El carcter contextual de los procesos cognitivos. A diferencia del original, el nuevo modelo reconoce la importancia de diversos factores asociados al contexto en el proceso de aprendizaje y el uso de los procesos cognitivos. Entre esos factores se encuentran, por ejemplo, el conocimiento, las habilidades, las actitudes, y el inters y motivacin con que el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje y sus exigencias. El rol de los procesos cognitivos en la resolucin de problemas . La resolucin de problemas juega un rol mucho ms importante en la versin revisada del Handbook. En la versin original sus autores no se extienden mayormente en un anlisis de la 54

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relacin entre determinados procesos cognitivos y la resolucin de problemas (Anderson, 1999:11). La versin original parece suponer que los distintos problemas posibles pueden ser clasificados en trminos de un nico proceso cognitivo, as, por ejemplo, habr problemas que requieren slo comprensin, otros que requieren slo anlisis, etc. La nueva versin del modelo afirma que prcticamente todos los problemas requieren el uso de diversos procesos cognitivos A medida que los estudiantes se involucran en la bsqueda de solucin para un problema, ellos deben reflexionar sobre sus acciones, monitorear su progreso y corregir sus errores. Anderson enfatiza en este sentido el rol de la metacognicin en la resolucin de problemas.

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Cuadro n3 Estructura de la Dimensin de Procesos Cognitivos de la Taxonoma Revisada 1. Recordar - Recuperar conocimiento relevante desde la memoria de largo plazo. 1.1 Reconociendo. 1.2 Recordando. 2. Entender - Determinar el significado de los mensajes educacionales, incluyendo comunicacin oral, escrita, y grfica. 2.1 Interpretando. 2.2 Ejemplificando. 2.3 Clasificando. 2.4 Resumiendo. 2.5 Deduciendo. 2.6 Comparando. 2.7 Explicando. 3. Aplicar Llevar a cabo o utilizando un procedimiento en una situacin dada. 3.1 Ejecutando. 3.2 Implementando. 4. Analizar Descomponer material en sus partes componentes y detectando cmo las partes se relacionan unas con otras y con una estructura o propsito global. 4.1 Diferenciando. 4.2 Organizando. 4.3 Atribuyendo. 5. Evaluar Realizar juicios basados en criterios y estndares. 5.1 Comprobando. 5.2 Criticando. 6. Crear Unir elementos para formar un todo nuevo y coherente, o para dar origen a un producto original. 6.1 Generando. 6.2 Planeando. 6.3 Produciendo. Para aplicar la Taxonoma de Bloom Revisada se debe partir de la base de que las dos dimensiones del aprendizaje en el mbito cognitivo interactan entre s, lo que da origen a un cuadro de doble entrada con el cruce de las dos dimensiones del modelo en este mbito: por un lado la dimensin de los procesos cognitivos, y por el otro lado, la dimensin del conocimiento:

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En el cuadro anterior los tipos de procesos cognitivos y los tipos de conocimiento dan origen a un conjunto de combinaciones que expresan las operaciones que un individuo puede realizar con distintos tipos de conocimiento. Dicha estructura es, como se ha dicho ya, de carcter jerrquico, lo que en el caso del cuadro significa que las celdas que resultan de la combinacin de los primeros tipos de procesos cognitivos con los primeros tipos de conocimiento corresponden a esfuerzos cognitivos de orden inferior, mientras que las celdas del cuadro que son el resultado de la combinacin de los ltimos tipos de procesos cognitivos con los ltimos tipos de conocimiento se asocian a esfuerzos cognitivos de orden superior. Por ejemplo, el recordar conocimiento de tipo factual (resultado de la combinacin del primer tipo de proceso cognitivo y del primer tipo de conocimiento) constituye un trabajo cognitivo de carcter elemental, mientras que el evaluar contenido de orden procedimental (que resulta de combinar el quinto tipo de proceso cognitivo con el tercer tipo de conocimiento) corresponde a un esfuerzo cognitivo de orden superior. Evaluacin de la Taxonoma de Bloom Revisada La conocida Taxonoma de Bloom original lleg a ser ampliamente conocida debido a su carcter pionero en el estudio de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, y a su afortunada combinacin entre robustez conceptual y simplicidad en su diseo. Es por esto que el trabajo de actualizacin de este modelo por parte de Anderson y Krathwohl y su equipo de investigadores no puede sino ser bienvenido. Se presenta a continuacin algunas reflexiones en torno a la versin revisada de la Taxonoma. En primer lugar, en trminos de alcance y cobertura terica, la Taxonoma Revisada contina centrndose en el dominio cognitivo del aprendizaje, si desarrollar con la misma profundidad el dominio afectivo del mismo. La razn para ello ha sido el objetivo de mantener una estructura similar a la de la Taxonoma original, dada la amplia difusin que ella alcanz en la prctica educativa. Sin embargo, la inclusin de la categora del conocimiento de orden metacognitivo deja abierta la posibilidad de

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abordar aspectos de tipo afectivo, y ampliar de esa manera el alcance terico de la Taxonoma. Moseley et al (2004:24) realizan una evaluacin de la Taxonoma Revisada. Segn estos autores, el nuevo modelo no incorpora los ampliamente utilizados trminos de pensamiento crtico y resolucin de problemas debido a que Anderson y Krathwohl consideran que ellos se encuentran incluidos dentro del proceso cognitivo que han denominado entender. Sin embargo, Anderson y Krathwohl destacan que, a diferencia del proceso cognitivo de entender, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas involucran habilidades en varias categoras de su dimensin de procesos cognitivos. Un aspecto que queda abierto al debate es la forma en que la nueva Taxonoma incorpora el concepto de metacognicin. En el modelo revisado, a diferencia del modelo original de Bloom, esta rea terica aparece explcita; sin embargo, es incluida en el esquema en la forma de un tipo de conocimiento, el conocimiento metacognitivo, y no, como es tradicional, en la forma de un proceso, esto es, una accin consistente en una toma de conciencia y una reflexin por parte de un individuo respecto de su aprendizaje. El objetivo de la Taxonoma, tanto en su versin original como en la versin revisada, ha sido la de proveer a los educadores de un instrumento simple y con una base conceptual slida que sea de utilidad para clarificar y comunicar a los estudiantes qu es lo que desean que aprendan. Sus autores no estn muy interesados en investigar y entregar sugerencias sobre el cmo ensear, debido a que creen que la mayora de las decisiones de un profesor al respecto se deben basar en su creatividad, sabidura y conocimiento del contexto educativo. La Taxonoma de Bloom Revisada es una poderosa herramienta al servicio de la docencia en los distintos niveles educativos, incluyendo al de la educacin superior.

9. El modelo de Halpern Diane F. Halpern public en 1984 un influyente texto, titulado Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking, esto es, Pensamiento y Conocimiento: Introduccin al Pensamiento Crtico. Posteriormente, en 1992, particip en un grupo de trabajo auspiciado por el gobierno estadounidense, en el cual desarroll una taxonoma de habilidades de pensamiento crtico, concentrando su atencin en el pensamiento de orden superior. Halpern define al pensamiento crtico como el uso de aquellas habilidades o estrategias cognitivas que incrementan la probabilidad de un resultado deseado (Halpern, 2003:38). El pensamiento crtico es intencionado, razonable, y orientado a metas. Tambin es conocido como pensamiento dirigido . La actitud de pensamiento crtico corresponde a una disposicin a planificar, flexibilidad en el pensamiento, disposicin a la auto-correccin, atencin atencin al proceso de pensamiento, y la bsqueda de consensos. No es posible ser un pensador crtico sin este tipo de actitud (Halpern, 2003:38). 58

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Cuando se lo compara con la Taxonoma de Bloom, que data de 1956, el modelo de Halpern cubre todos los aspectos del dominio cognitivo, excepto la dimensin de aplicacin. Esto no se debe a que el uso de procedimientos se encuentre excluido de las reas de habilidad que ella cubre, sino a su inters en el pensamiento crtico, que es esencialmente de carcter metacognitivo (Moseley et al., 2004:28). Existen muchas definiciones para las habilidades de pensamiento crtico, pero la mayora de ellas, segn Halpern (1994:28), incluyen habilidades en aplicar, analizar, sintetizar, y evaluar informacin as como la disposicin de usar estas habilidades . Esta autora destaca que el pensamiento crtico involucra dos aspectos relacionados entre s: las habilidades y la disposicin de usar estas habilidades, y que una evaluacin de calidad debe considerarlos a ambos. Una lista general de habilidades que pudiese ser aplicable a una amplia variedad de situaciones de trabajo y al ejercicio de la ciudadana debera incluir la comprensin de cmo una causa es determinada, el reconocimiento y crtica de los supuestos, el anlisis de relaciones entre medios y fines, la evaluacin de grados de probabilidad e incertidumbre, el reconocimiento de problemas, la incorporacin de datos aislados en un marco amplio, y el uso de analogas como ayuda para la toma de decisiones (Halpern, 1994:28). Dentro de las habilidades cognitivas, Halpern distingue entre las de orden inferior y las de orden superior. Estas ltimas son relativamente complejas, requieren juicio, anlisis, y no son aplicadas de manera puramente memorstica o mecnica. Por su parte, el pensamiento de orden superior es un pensamiento de carcter reflexivo, sensible al contexto, y monitoreado. Por ejemplo, la aritmtica computacional no es una habilidad de orden superior, ya que implica aplicar de memoria reglas bien aprendidas con escasa preocupacin respecto del contexto o de otras variables que afectaran a los resultados. Halpern a travs de sus diversas obras ha presentado un esquema conceptual para las habilidades de pensamiento crtico. La autora afirma que no debe considerarse a esta como una lista definitiva de habilidades de pensamiento crtico, sino como un punto de partida concreto para la tarea de decidir cules habilidades se desea que desarrollen los estudiantes universitarios. Las categoras de este esquema son (Halpern, 1994; Moseley et al., 2004): a. Habilidades de la memoria: Habilidades que son necesarias al aprender, durante la retencin y en la recuperacin de informacin: Monitoreando su atencin / Desarrollando una conciencia de la influencia de los estereotipos y de otras creencias en lo que recordamos / Haciendo informacin abstracta significativa como ayuda a la comprensin y el recuerdo / Usando organizadores para anticipar nueva informacin/ Organizando informacin de manera que pueda ser recordada ms fcilmente / Generando seales de recuperacin tanto en la adquisicin como en la recuperacin / Monitoreando la calidad de su aprendizaje / Usando ayudas de memoria externas / Empleando palabras claves e 59

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imgenes, rimas, lugares, y primeras letras, como ayudas de memoria internas / Aplicando las tcnicas de entrevista cognitiva/ Desarrollando un conocimiento de los sesgos en la memoria. b. Habilidades de razonamiento verbal: Habilidades que son necesarias comprender y defenderse ante tcnicas persuasivas que estn contenidas en el lenguaje cotidiano: Reconociendo y defendindose contra el uso de lenguaje emocional y engaoso / Detectando uso errneo de definiciones y reificacin / Comprendiendo el uso de marcos con preguntas principales y negacin para predisponer al lector / Usando analogas apropiadamente / Empleando preguntas y parfrasis del empleo como habilidad para la comprensin del lenguaje textual y oral / Produciendo y utilizando una representacin grfica de informacin proporcionada en forma de prosa. c. Habilidades de anlisis de argumentos: Habilidades que son necesarias para juzgar argumentos complejos. Un argumento es un conjunto de afirmaciones con al menos una conclusin y una razn que sustente la conclusin. En la vida real los argumentos son complejos, con razones que se oponen a la conclusin, con supuestos establecidos o no, con informacin irrelevante, y con pasos intermedios: Identificando premisas (razones), argumentos contrarios y conclusiones / Construyendo fuertes argumentos que muestren buen pensamiento y habilidades de comunicacin / Juzgando la credibilidad de una fuente de informacin y juzgando la diferencia entre la experticia en asuntos factuales y en asuntos valricos / Comprendiendo la diferencia entre opinin, juicio razonado y hecho / Reconociendo y evitando errores comunes tales como apelaciones a la ignorancia, falsas dicotomas, culpabilidad por asociacin, y argumentos contra la persona / Identificando efectos psicologicos sobre el razonamiento/ Recordando considerar lo que podra faltar en un argumento. d. Habilidades de razonamiento deductivo: Habilidades usadas para determinar si una conclusin es vlida es decir, debe ser verdad si las premisas son verdades: Discriminando entre razonamiento inductivo y deductivo / Identificando premisas y conclusiones / Razonando con proposiciones del tipo sientonces / Usando principios de ordenamiento lineal / Evitando las falacias de negar el antecedente y confirmar el consecuente / Usando diagramas de rbol con ramas y nodos para representar informacin. e. Habilidades en pensamiento como testeo de hiptesis: El supuesto es que gran parte de nuestro pensamiento cotidiano es similar al testeo de hiptesis. Dicho pensamiento exige habilidades en acumulacin de observaciones, formulacin de creencias o de hiptesis, y luego usar la informacin recogida para decidir si confirma o refuta las hiptesis: Reconociendo la necesidad de, y usando, definiciones operacionales / Comprendiendo de la necesidad de aislar y de controlar variables para formular 60

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afirmaciones causales fuertes / Verificando un tamao de muestra adecuado y posible sesgos en el muestreo cuando se realiza una generalizacin / Siendo capaz de describir la relacin entre cualesquiera dos variables como positiva, negativa, o nula / Comprendiendo de los lmites de razonamiento correlacional. f. Habilidades para enfrentar el uso de la probabilidad y la incertidumbre: El uso correcto de las probabilidades y la incertidumbre juega un rol crtico en casi toda decisin, debido a que en pocas situaciones de la vida existe completa certeza. Reconociendo regresin a la media / Entendiendo y evitando errores de conjuncin / Usando tasas base para hacer predicciones / Comprendiendo los lmites de la extrapolacin / Ajustando evaluaciones de riesgo para explicar la naturaleza acumulativa de acontecimientos probabilsticos / Pensando inteligentemente acerca de riesgos desconocidos. g. Habilidades de toma de decisiones y resolucin de problemas: Son las habilidades implicadas en la generacin y la seleccin de alternativas y en el juicio entre ellas: Enmarcando una decisin de varias maneras para considerar diversas clases de alternativa / Generando alternativas / Evaluando las consecuencias de varias alternativas/ Reconociendo el sesgo en anlisis retrospectivos / Usando una hoja de trabajo para la toma de decisiones / Evitando sesgos y trampas / Buscando evidencia de refutacin / Teniendo conciencia de los efectos de la memoria en las decisiones. h. Habilidades de resolucin de problemas: Son habilidades necesarias para identificar y definir un problema, indicar la meta y generar y evaluar vas de solucin: Replanteando el problema y la meta para considerar diversos tipos de solucin / Reconociendo el rol crtico de la persistencia / Usando una representacin de un problema de calidad (grficos, rboles, matrices, y modelos) / Comprendiendo las limitaciones de las visiones de mundo / Seleccionando la mejor estrategia para el tipo de problema / Buscando analogas activamente. i. Habilidades para el pensamiento creativo: Redefina el problema y la meta (de varias maneras distintas): Encuentre analogas (a travs de diversos dominios de conocimiento) / Enumere trminos relevantes / Realice lluvia de ideas (sin censura o evaluacin) / Genere y utilice listas de maneras en las cuales una solucin pueda variar / Enumere atributos / Enumere los atributos positivos, negativos e interesantes de varias soluciones / Visualice desde otras perspectivas. Evaluacin del modelo de Halpern El trabajo de Diane Halpern sobre pensamiento crtico ha sido muy influyente, por su amplitud terica y ser rico en detalles. El modelo incorpora como un concepto fundamental el de metacognicin. Segn Moseley et al. (2003:28), cuando el modelo de 61

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Halpern es comparado con el marco conceptual clasificatorio de Marzano, se encuentra en el mbito de los sistemas cognitivos y metacognitivos. En particular, existe una cercana correspondencia entre algunas de las principales categoras de Halpern y las categoras de utilizacin del conocimiento de Marzano. Cuando se compara con la Taxonoma de Bloom (1956), el modelo de Halpern abarca todo el espectro del dominio cognitivo, excepto el de aplicacin. Esto no se debe a que la utilizacin de procedimientos no est incluida dentro de su esquema conceptual, sino a su nfasis en el pensamiento crtico, el que, a diferencia de la mayora de las aplicaciones rutinarias, es de carcter esencialmente metacognitivo. La aplicacin, ms que constituir una categora por s sola, est presente en todas las reas de habilidad. El principal inters de Halpern se centra en el diseo e implementacin metacognitivos de un esquema planificacin-implementacin-evaluacin, o planificacin-decisin-accin-monitoreoevaluacin a ser aplicado a todas las habilidades del pensamiento. Halpern enfatiza en su obra que no entrega una lista exhaustiva de habilidades del pensamiento. Su clasificacin de ella muestra algunos vacos, cuando se le compara con las descripciones realizadas por otros autores para algunas de las habilidades cognitivas. Incluso sus listas de habilidades del pensamiento son distintas en los diversos textos que ha publicado. Pese a ello, en trminos generales, Halpern ha desarrollado un esquema terico comprensivo, si bien no exhaustivo, para las habilidades del pensamiento en el dominio cognitivo. Su esquema se subordina a un concepto organizador fundamental, que es el de metacognicin, por lo que su concepcin de pensamiento crtico se hace equivalente a pensamiento consciente (Moseley et al., 2003:31). Moseley et al. (2003:31), en la exhaustiva revisin que realizan de un importante conjunto de esquemas conceptuales para el estudio de habilidades del pensamiento, afirman: ms que ningn otro autor cuyo trabajo hayamos revisado, Halpern ha tenido xito en su intento de trasladar la teora y la investigacin desde la psicologa cognitiva a una forma que pudiese ser til en la vida diaria, y, ms importante an, que pueda ayudar a las personas a cumplir de manera responsable con la toma de las decisiones de las cuales depende el futuro del mundo . Conclusiones El modelo formativo segn competencias exige la identificacin y operacionalizacin de las habilidades que las personas deben desarrollar en distintos mbitos de su desempeo profesional. Es habitual distinguir entre competencias bsicas, competencias genricas y competencias especficas. Las competencias genricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias en diversas profesiones; entre stas competencias se encuentran las competencias cognitivas, que pueden ser definidas como habilidades que las personas deben poseer en desarrollar procedimientos tales como abstraccin, anlisis, sntesis, comprensin o evaluacin de informacin de diversos tipos. Los desarrollos tanto tericos como empricos en la psicologa cognitiva y en la investigacin educativa han dado origen a un vasto conjunto de teoras para el estudio 62

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del pensamiento, los procesos cognitivos y el aprendizaje. En este artculo se ha analizado tres modelos tericos especialmente relevantes sobre las habilidades o competencias cognitivas: el modelo de la estructura del intelecto de J.P. Guilford (1967), la Taxonoma de Bloom, en sus versiones tanto original (1959) como revisada (2001), y el estudio sobre el pensamiento crtico de Halpern (1984 y 1994). El primero de estos enfoques tericos tiene hoy menos vigencia que los otros dos. Los otros dos, la versin revisada de la Taxonoma de Bloom de Anderson y Krathwohl, y el modelo terico de Halpern se encuentran entre los marcos terico-conceptuales ms valiosos en la actualidad, destacando el primero como una slida herramienta para clasificar objetivos educacionales en el diseo curricular y didctico, en diversos niveles educativos incluyendo el superior o universitario, y el segundo como un detallado marco de anlisis del pensamiento y habilidades cognitivas de orden superior, entre ellas la de pensamiento crtico. Ambos modelos han incorporado los avances ms importantes experimentados por la teora educativa durante las dcadas de 1970, 1980 (quizs la ms productiva) y 1990 en relacin con la naturaleza del pensamiento y las habilidades cognitivas, las habilidades del pensamiento de orden superior, la metacognicin y la resolucin de problemas.

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