“Año del Bicentenario del Perú: 200 años de Independencia”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA

“FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”

TEMA: 13
El currículo basado en competencias, estructura y formulación.
ASIGNATURA:
CURRÍCULO

DOCENTE:
GERBER SERGIO PÉREZ POSTIGO

2° AÑO “B”

INTEGRANTES - GRUPO 2:

● ALVAREZ CHOQUE, VALERIA NATALY

● CABRERA MELGAR, VALERIA
● COAQUIRA MENDOZA, KAREN DIANA
● ITO BORDA, MARIA FERNANDA
● MERCADO QUISPE, PIA ALESSANDRA

Arequipa – Perú
2021
 TEMA 13 - EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS, ESTRUCTURA Y
FORMULACIÓN.

1. Breve introducción

Según el Currículo Nacional de Educación Básica, ¿Cuáles son las tendencias sociales
actuales que cuestionan la forma como la educación básica ha venido cumpliendo su rol?

-En los sistemas educativos nacionales, sus conocimientos están ligados a la cultura
occidental.

● La producción masiva de conocimiento

● Reconocimiento y valoración de los saberes culturales y ancestrales.

-Surgimiento de nuevos tipos de trabajos y extinción de otros

-Uso masivo de TIC, globalización:

-Trabajar con gran cantidad de información, solución de problemas y creación de valor.

El próximo desafío será: cómo potenciar las capacidades para enfrentar el ritmo de cambios.
La escuela debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse exitosamente en un futuro de
cambios profundos y constantes.

1.1. Antecedentes

Según Ruth Vargas en su libro “Diseño curricular por competencias”

¿Cuáles son los orígenes del proceso de formación basado en competencias?

● Necesidad de los trabajadores para superar evaluaciones de dominio de competencias.

● Por la modernización de sistemas de formación, una forma de optimización y
organización del proceso enseñanza -aprendizaje.

Entonces vemos que las competencias tienen su origen en el mundo laboral, el término a lo
largo del tiempo de ha hecho complejo: “Saber actuar con idoneidad y con excelencia”

Educación basada en competencias los orígenes

● En 1970 Gerhard Bunk introduce el término competencia en el mundo educativo y

laboral, Según Hyland(1994)
● En 1973 McClelland desarrolla el concepto de competencia, buscaba alternativas a las
pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales. Y la define así:
“Característica subyacente de una persona, en la que puede demostrar un desempeño superior
en un rol, puesto o situación, haciendo la diferencia entre personas con desempeño excelente
vs personas con desempeño promedio.”

● En 1980, la formación para el trabajo se da por competencias, por ende, en Inglaterra

y Australia se dan reformas educativas

Las competencias surgen de las necesidades de las empresas por promover el aprendizaje
organizacional, la competencia y la movilidad laboral.

Hay preocupación por las demandas del mercado laboral y el nivel de competencias.

● En 1992 en EE.UU. hubo un informe SCANS: competencias mínimas para el

desempeño laboral. “Lo que el trabajo requiere de las escuelas”
● En 1990 el Marco del proceso de Convergencia Europea de Educación (Tuning), hay
una consolidación de la gestión del talento humano en base a competencias. Se aplica
a la educación superior, y con ello también a los créditos académicos.

Se va de objetivos a competencias.

● En 1994 Grooting, las competencias surgen en varios lugares de diferentes maneras.

-Inglaterra: Asociadas evaluación.

-Alemania: Definiciones profesionales globales, procesos formativos.

-Francia: Critica a la pedagogía tradicional

-Holanda: Enfoque de integración y descentralización, flexibilidad para la transición

en el sistema

-España: Combinacion sistema británico y francés

Proyecto Tuning

Es un proyecto independiente, impulsado por universidades de distintos países, para:

Identificar e intercambiar información con la finalidad de mejorar la colaboración entre

instituciones de enseñanza superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia.

La finalidad es acordar referentes comunes en la educación superior.

Antecedentes:

● Creación de un área de educación europea

● Mejora de la calidad de la educación
● Centrar la educación en el sujeto que aprende

1.2. El perfil de egreso tiene enfoques

De derechos, inclusivo de atención a la diversidad, intercultural, de igualdad de género,
ambiental, orientación al bien común.

¿Qué sustenta al perfil de egreso?

Las definiciones clave son: las competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y de

desempeño.

Competencias:

“Se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a
fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.”

Competente: Comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se
tiene para resolverla. Saber identificar las habilidades propias, combinarlas y luego tomar
decisiones.

Capacidades: Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.

1.3. Competencias

¿Qué es una competencia?

Según Diaz Barriga: Competencias un concepto confuso en la educación

Por el término competencia se entiende muchas cosas como: Ejecuciones, acciones que una
persona realiza, evidencia de logro, etc.

Clasificación de tipo de competencias: personales, ciudadanía, comunicación, sociales,

interpersonales, disciplinarias (matemática, biología, geografía, etc.), transversales,
metodológicas, clave, genéricas

-“Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales,

sociales, manuales, etc.) actitudes y valores que capacitan a un titulado para afrontar con
garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto
académico, profesional o social determinado” (MEC, 2006)

-Según Pimienta: “Es el desempeño o la actuación integral del sujeto, implica conocimientos
factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes, valores dentro de un contexto
ético.”

Las competencias se desarrollan a través de Aprendizaje activo y la reflexión, estas permiten

resolver problemas movilizando, diversos saberes, (conocer, hacer, ser) en un contexto
particular de la profesión
Según el Currículo Nacional de Educación Básica, “Se define como la facultad que tiene
una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico
en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.”

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada

y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

Estas competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la

experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.

1.4. Dimensiones de la competencia

La competencia surge de la intersección

Conocimientos factuales y declarativos - saber conocer

Habilidades y destrezas – saber hacer

Actitudes y valores – saber ser

-“No toda desempeño es una competencia, pero una competencia no puede prescindir sin un
desempeño”

El término es polémico.

Las competencias existen para resolver problemas o situaciones

1.5. Reconocimiento y formulación de una competencia

¿Cómo reconocer o formular una competencia?

Indicadores o criterios:

-Un verbo referente al desempeño: evalúa, elabora, presenta, etc., Evidencia al producto o
resultado de una actuación

● Un objetivo: Comprensible, en él recae la actuación

● Una finalidad: mas de una finalidad, indica ¿Para qué se actúa?
● Una condición de idoneidad: Es un parámetro de calidad del desempeño. Responde a
¿En qué situación la persona aplica el conocimiento?
●

Por ejemplo:

-Planifica procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias en

diferentes contextos

Formulación de competencias:

-Consensuar un concepto e implicaciones

-Elegir un proceso para la selección y formulación

-Definir elementos, tipología, competencias, definición del sistema de evaluación

-Poseer algunos ejemplos de formulación de competencias genéricas y específicas.

Diferencias entre objetivos y competencias

¿Las competencias resuelven problemas?

1.6. De la lógica de la acción

Partiendo de un problema que genere motivación para comprometerse con la tarea, se activan
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para intervenir en la solución.

Se va del contexto al contenido (de la práctica a al teoría) , es cambiar el sentido del proceso

1.7. Paradigmas de las competencias

Plantea una visión integral de la educación, permitiendo integrar la educación de la

inteligencia, la voluntad y la afectividad, implica una educación personalizada para formar a
la persona en su totalidad.

Permite lograr un cambio educativo que responda a los actuales retos de la humanidad.

1.8. Educación centrada en el aprendizaje

La educación se centraba en el maestro, se planeaba la formación a partir de contenidos, más bien

en competencias va hacia la resolución de problemas, es una revolución del pensamiento y de los
actores educativos.

2. Modelo Curricular basado en competencias

2.1. La discusión del término competencia

Desde un punto de vista biológico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan
conservar la vida; desde un punto de vista neurológico, el control reflejo que conduce a un
músculo y en el ámbito psicológico propiamente dicho, "pugna de contenidos de la psique de
un individuo"

2.2. Constitución del término

Un reto en este terreno será deconstruir precisamente la pregnancia social que subyace en el
mismo, en donde podemos enunciar que el término articula, por una parte, algo que es
consecuencia de un desarrollo natural

2.3. Limitaciones de su empleo en el campo del currículo

La formulación de múltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesión de clase se

suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias.

2.4. Objetivos del modelo curricular basado en competencias

El objetivo estratégico es la introducción de secuencias didácticas y proyectos innovadores
que promuevan el desarrollo y aplicación constante de competencias clave, a partir de la
revisión y modificación del currículo previamente existente.

Orientados a la construcción de un currículo mixto en donde se construya conocimiento y se

desarrollen competencias

2.5. La estructura curricular Básica

ECB contiene los objetivos y contenidos que deberán ser alcanzados por los alumnos
atendidos, pero no puede ser aplicada tal como está dispuesta: necesita pasar por un proceso
de adecuación.

La necesidad de una adecuación se explica por las diversidades que existen en cualquier país.
Las regiones presentan grandes diferencias geográficas, sociales, culturales, económicas.
Ahora bien, la ECB no puede acoger todas las peculiaridades; ni siquiera es deseable que lo
haga. Lo que conviene es lo contrario: que la ECB esté formada por elementos generales,
pero con la posibilidad de que estos componentes sea ajustados a cada realidad mediante un
proceso de adecuación curricular.

En la ECB de Lenguaje se establece que los alumnos de cuarto grado deben "Leer en forma
silenciosa textos sencillos...". Pero en una escuela cualquiera sucede que los niños que
ingresan a ese grado cometen todavía muchos errores en la lectura oral. Entonces, el profesor,
considerando que todavía no es oportuno trabajar con la lectura silenciosa, decide mantener,
en este grado, el objetivo que debió ser alcanzado en el grado anterior: "Leer en voz alta, con
entonación adecuada y voz audible, textos...etc".

2.5.1. Modificaciones en función de la realidad geográfica, social y económica del medio

En la ECB de Ciencias Sociales de quinto grado se dispone que los alumnos sean capaces de
"Describir las principales actividades económicas de la localidad: agricultura, ganadería,
industria". Pero puede suceder que en una determinada región la principal actividad
económica no sea ninguna de esas, sino la minería o la pesca. Observando esta situación, los
profesores de la localidad incorporan el tema que más interesa, colocándolo en primer lugar y
tocando someramente los otros. Han introducido un cambio en la ECB debido a la realidad
del lugar.

2.6. Currículo Nacional basado en Competencias

Estructurado con base en cuatro definiciones curriculares clave que permiten concretar en la
práctica educativa las intenciones que se expresan en el Perfil de egreso

Competencias: La competencia se define como la facultad que tiene una persona de

combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético

Capacidades: Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada.

Estándares de aprendizaje: Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles

de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia
determinada.

Desempeños: Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los
niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una
diversidad de situaciones o contextos.
2.7. Proceso De Adecuación De La Estructura Curricular

2.7.1 Modificaciones en función de las condiciones personales de los alumnos.

Al redactar la ECB se toma como base un perfil ideal del alumno, que resulta ser un ideal del
promedio. Debido a ello, hay niños que están por encima del nivel propuesto y también hay
niños que están por debajo. Entonces, al adecuar una estructura curricular es preciso formular
cambios tomando en cuenta las características reales de los niños con los que se trabaja.

Gracias a estos cambios, la estructura curricular consigue ponerse a la altura de los niños que
van a trabajar con ella, proponiendoles metas que están siempre por delante pero que son
alcanzables.

2.7.2.Modificaciones en función de la realidad geográfica, social y económica del medio.

Toda región tiene características propias, enfrenta problemas que pueden ser diferentes, se
plantea proyectos o tiene ya realizaciones peculiares. Posee, en fin, elementos que la
diferencian de las otras y sostienen su identidad. Esto obliga a reestructurar la ECB en
función de estas características, lo que permite que la estructura curricular responda
efectivamente a las necesidades educativas de la comunidad.

2.7.3. Elementos susceptibles de modificación

Cuando se procede a un trabajo de adecuación de la estructura curricular, las modificaciones

se realizan, principalmente, en los objetivos curriculares.

Los objetivos curriculares generalmente tienen tres elementos, que es preciso reconocer para
introducir las modificaciones que convengan:

● Conducta.
● Nivel de calidad.
● Contenido.

La conducta es lo que se espera que el niño pueda aprender o perfeccionar (escribir...,

dibujar..., sembrar..., etc.). El nivel de calidad es el grado de eficiencia con que el alumno
debe ejecutar la conducta mencionada o la manera como debe ejecutarla para poder
considerar que la ha adquirido
Contenido es el objeto sobre el que recae la acción de la conducta

3. Formulación

Elaboración del diseño curricular

3.1. El diagnóstico como punto de partida de la elaboración del currículo

3.1.1. Concepto de diagnóstico:

Investigador norvietnamita: El diagnóstico toca un tema sectorial o un problema más amplio.

Le Chau: El diagnóstico se asemeja a una “foto”,en el sentido de obtener una información

global de una determinada realidad. Este debe de servir para tomar ulteriores decisiones
determinando y señalando problemas.

Hilda Taba: Consideraba el concepto del diagnóstico como investigación activa. La

investigación activa es esencialmente un método para el diagnóstico sistemático de los
problemas prácticos del currículo.

Manual para el diagnóstico situacional del NEC: Es el resultado de un trabajo investigatorio

de aproximación sistemática y explicación de la realidad en la cual se inserta el NEC,con el
objeto de utilizar sus datos y conclusiones.

Entonces: El diagnóstico,como una investigación de base para determinar las características

de las relaciones económicas,sociales,políticas,jurídicas,culturales,así como de sus perfiles
geográficos y demográficos e históricos,de una determinada región o localidad.Como
también,se debe diagnosticar las características de los estudiantes,como puntos de partida
para elaborar el diseño curricular.

“Quien no investiga no tiene derecho a opinar”

3.1.2. El estudio científico del fenómeno educativo

Como indica Salazar, por mucho tiempo se confundió lo que podría denominarse el
planeamiento con la percepción o conocimiento que se tenía de la realidad educativa por
parte de quienes dirigían, elaboraban y ejecutaban las acciones tendientes a solucionar la
situación general del sistema educativo. Es decir, se pretendía solucionar la problemática
educativa sobre la base de la experiencia, el conocimiento y percepción de quienes dirigían la
educación.
En la medida en que la objetividad de un diagnóstico educativo nos permita jerarquizar los
problemas y establece sus prioridades para concretar acciones específicas por encima del
interés demagógico de los dirigentes, las regiones podrán intervenir con mayor fuerza, aún
por encima de la racionalidad, como un medio útil y efectivo de denuncia y una manera de
contribuir a la solución de sus propios problemas.

3.1.3. Noción y objetivos del diagnóstico

El diagnóstico, según Salazar, presenta tres partes generales: una que se relaciona con el
marco contextual donde está inserto y que le da vida al diagnóstico (aspecto político); otra
que tiene que ver con la manipulación de los datos y cifras (aspecto técnico); una tercera que
integra y relaciona internamente las dos anteriores (aspecto político técnico), con el propósito
de ofrecer alternativas de solución a la problemática educativa.

Decimos, entonces, que los objetivos del diagnóstico educativo son:

Estudiar las características particulares del subsistema educativo.

Cuantificar y calificar las deficiencias del sector.

Identificar los factores que originan las deficiencias.

Proporcionar las bases para establecer las metas del desarrollo educativo.

3.1.4. Etapas y tipos de diagnóstico

Como bien plantea Salazar, ya que el diagnóstico de la situación educativa es una parte del
análisis y evaluación de la situación general del país, sus instituciones y estructuras, se hace
necesario que el manejo de las cifras relacionadas particularmente con la educación se
integren en el contexto geográfico, económico, social, político, demográfico, pedagógico,
administrativo, etc.

El proceso de diagnóstico se divide en tres partes: la primera se relaciona con la

identificación de los factores que determinan es estado de la educación y su comportamiento
en el futuro próximo; la segunda, con el análisis evaluativo de la situación educativa; y la
última se refiere a las características y sentido de los cambios a operar en el subsistema
educativo.

Las etapas del proceso de diagnóstico son:

 ● Examen retrospectivo del desarrollo educativo.
● Descripción de la situación actual.
● Examen prospectivo del desarrollo educativo.
● Determinación del significado y sentido de los cambios a operar en el sistema.

3.2. El Estudio Científico Del Fenómeno Educativo

3.2.1. Formulación de objetivos del currículo

El primer elemento estrictamente pedagógico del currículo, son los objetivos. Importante por
cuanto se convierten en el eje de toda estructura curricular, son el norte, la guía para los
demás elementos del currículo, en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Importancia de los objetivos en general

● Los objetivos educacionales a través de la historia y la lucha de clases

● Fines y objetivos
● Importancia de los objetivos curriculares
● Fuentes de objetivos
● Tecnología para formular objetivos curriculares
● Precisar las necesidades que se atenderán

3.2.2. Identificar los propósitos de las instituciones educativas y sociales

Los propósitos de una institución educativa están determinados por sus principios políticos,
filosóficos y científicos que prevalecen en ella, y que constituyen un marco de referencia a
partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia institución y sus circunstancias
concretas, al entorno social y a las relaciones entre una y otro. En dichos principios
encontramos explicaciones cuyo origen se encuentra en la actividad política, en la reflexión y
en estudio sobre esa actividad, en los sistemas filosóficos y en los productos de la
investigación científicas

3.2.3 Seleccionar las necesidades que se atenderán

Lo que se tiene que realizar en este paso, es la de distinguir, de entre todas las posibles
necesidades sociales, al conjunto de las que específicamente puede contribuir a satisfacer
mediante un proceso concreto de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con los propósitos de
determinada institución educativa. Esto es así, porque en última instancia todo sistema
educativo creado por el hombre, está destinado o debe estar destinado, justamente a satisfacer
necesidades concretas y definidas de su entorno social.

3.2.4. Jerarquizar las necesidades seleccionadas

Operación que consiste en ordenar las necesidades según su importancia, ello implica
valorarlos, es decir asignarles un valor, un peso relativo determinado de acuerdo con los
propósitos institucionales educativos.

De nuevo aquí es evidente la importancia de conocer la legislación aplicable y los principios

políticos, filosóficos y científicos vigentes en la institución, toda vez que a partir de tales
elementos se juzga la importancia de las necesidades seleccionadas y se eligen las
estratégicas para su solución; por ejemplo la formación de profesores para la Región.

3.2.5. Cuantificar las necesidades seleccionadas

Es la operación destinada a precisar la magnitud con arreglo a alguna escala, de cada una de
las necesidades seleccionadas previamente. Conviene destacar que la cuantificación tiene un
supuesto: la selección y jerarquización de las necesidades: consideramos que debe hacerse
con base en criterios cualitativos, aunque las decisiones que se tomen al respecto tendrán que
ser afirmadas o corregidos, mediante retroalimentación, a partir de la cuantificación de
necesidades.

3.2.6. Caracterizar al alumno

Otro paso sumamente importante en la formulación de los objetivos curriculares es la de

caracterizar al alumno, vale decir, conocer al estudiante con el que vamos a estudiar.
Caracterizar al alumno es la operación que nos permite prever, dentro de ciertos límites, las
posibilidades de transformación del alumno que ingresará en determinado sistema de
enseñanza-aprendizaje, así como las estrategias y los medios que mejor se adaptan a las
características del educando.

3.2.7. Elaborar el perfil profesional o del egresado

Al elaborar el perfil profesional o del egresado, nos ocupamos en describir cómo será el
alumno producto del sistema para el cual estamos elaborando un currículo. Como ocurrió en
la operación anterior, tendremos ahora también una caracterización, aunque no como serán
probablemente los alumnos, sino de cómo deberán ser los alumnos al egresar para poder
atender las necesidades previamente precisadas.

3.2.8. Definir los objetivos curriculares

La función de los objetivos curriculares es, principalmente, la de orientar, guiar y normar

todas las actividades que conforman un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje. Como la
finalidad de éste fundamentalmente, es que se produzcan determinados aprendizajes,
conviene entonces que los objetivos curriculares describan lo que deberán aprender los
educandos al término del proceso y no lo que para ello va a hacer la institución y/o
profesorado.

3.3. Organización y selección de contenidos curriculares

En la elaboración del currículo intervienen diferentes elementos, contando entre los

principales:

● Diagnóstico.
● Formular los objetivos curriculares.
● Seleccionar y organizar los contenidos.
● Metodología.
● Evaluación.

3.4. Las estrategias metodológicas

3.4.1. Algunos criterios sobre los métodos

Los métodos reciben, quizá, más atención que cualquier otro elemento del currículo, tal como
lo demuestran los siguientes hechos:

En el periodo de la formación profesional de los futuros docentes, algunos especialistas y

estudiantes consideran que lo único que deben aprender es la metodología adecuada para
desempeñarse eficazmente. Lo mismo sucede en los cursos de perfeccionamiento, donde los
profesores reclaman sólo asignaturas de metodología.
A pesar de lo señalado, parece haber algunos malentendidos acerca de los métodos, su lugar y
función en el currículo total.

a) Métodos e hipótesis

Todo método mientras no sea comprobada su eficacia en la práctica debe ser considerado
como una hipótesis. Como todavía no sabemos con exactitud qué métodos son adecuados
para cada objetivo en particular, lo que hacemos al seleccionar uno o varios es proponer una
hipótesis para someterla a la prueba de la práctica, y sólo en la etapa de evaluación sabremos
si tal hipótesis es correcta o no. En algunos casos, los hallazgos de la investigación pueden
señalar métodos potencialmente fructíferos.

b) Variedad, flexibilidad y selección de métodos

Así como una serie de objetivos pueden alcanzarse a través de un contenido diferente, así
también métodos diversos sirven para los mismos objetivos. Esto proporciona tanto al
profesor como a los alumnos la oportunidad de obtener variedad, flexibilidad y selección.

3.5. La evaluación del currículo

La práctica es el único criterio de verdad y en el caso del currículo se manifiesta en la tarea

que consiste en establecer su valor como el recurso normativo principal de un proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo,
modificarlo o sustituirlo. Se trata de una tarea que siempre se realiza de hecho, pero en la
mayoría de las veces en forma asistemática, sin rigor metodológico y fragmentariamente, de
eso que mencionamos abundan los ejemplos, como el de los currículos utilizados sin cambio
alguno durante muchos años, o el de aquellos en los que se ha ido introduciendo
modificaciones sin un examen previo que los justifique y sin cuidar de la coherencia entre
ellos y con la posición conservada sin cambios.

Pasos para la evaluación del currículo:

1.Definir las políticas de evaluación

Mediante el cual, nos referimos a la actividad en la que se producen las normas que necesitan,
en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de evaluación.

2.Seleccionar los procedimientos de evaluación

Operación que consiste en elegir los métodos y las técnicas que mejor respondan a las
necesidades de evaluación de los aprendizajes, conforme a las políticas previamente
definidas.

3.Caracterizar los instrumentos de evaluación

Describir las propiedades distintivas de los instrumentos necesarios, para la evaluación,

habida cuenta de los procedimientos que se seleccionan y las políticas adoptadas. No es
momento todavía de elaborar dichos instrumentos, sino de estipular cómo serían,
aproximadamente.

3.5.1. Tipos de evaluación del currículo

a) La evaluación formativa del currículo

La evaluación formativa del currículo implica analizar el fundamento de cada decisión,

examinar las relaciones entre las decisiones adoptadas y juzgar, en consecuencia, la necesidad
de conservarlas o modificarlas, considerando los resultados que se van obteniendo.

b) La evaluación acumulativa

Con la evaluación formativa del currículo no puede juzgarse más que en relación con su
congruencia interna y eficiencia. En la evaluación acumulativa debemos evaluar el plan de
estudios ya que éste, no puede ser considerado sólo como un conjunto estructurado de
contenidos.

Mediante la evaluación acumulativa, que es de carácter global, nos permite evaluar el sistema
de evaluación, por cuanto conviene iniciar la evaluación acumulativa del currículo
examinando cada uno de sus elementos principales y las relaciones entre ellos, con el objeto
de determinar si el currículo en su integridad, está funcionando adecuadamente y
produciendo los resultados esperados. Como dichos resultados son en síntesis, aprendizajes,
tenemos que asegurarnos, para empezar, de estar evaluándose correctamente, esto constituye
la finalidad de evaluar el sistema de evaluación.
Referencias:

Referencias:

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I Encuentro Internacional Universitario. El currículo por competencias en la Educación

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