Tema 1 ORIENTACIÓN EDUCTIVA

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y
PEDAGÓGICA.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CC.EE. AL DISEÑO

CURRICULAR
EN SUS DISTINTOS
NIVELES
Queda expresamente prohibida la difusión o transmisión de los materiales puestos a disposición del opositor/a
Cuerpo de Profesores de Enseñanza

Secundaria
Orientación
Educativa
1
www.eponline.es Orientación Educatíva Tema 1
TEMA 1
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CC.EE. AL
DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES
0. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ 3
1. FUENTES DEL CURRÍCULO. ....................................................................................................................... 6
1.1. LOS ASPECTOS SOCIALES QUE FUNDAMENTAN EL CURRÍCULO ESCOLAR. ..................... 7 1.2.
LAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS. ........................................................................... 11
1.3. LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO. ....................................... 13
1.4. LAS APORTACIONES PEDAGÓGICAS DE TRADICIÓN, INVESTIGACIÓN Y RENOVACIÓN. .......................... 14
2. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CC.EE. . 16
2.1. EL NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO. ..................................................................................... 16 2.2.

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y FUNCIONALES. ................................................................. 17 2.3.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MEMORIA. .............................................................................. 18 2.4.
APRENDER A APRENDER. ................................................................................................................. 18 2.5.
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO. ................................................................................................... 19 2.6.
ACTIVIDAD, INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ...................................... 20 2.7.
PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN. ................................................................................................... 22 2.8.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. .................................................... 23
3. CONCLUSION. .............................................................................................................................................. 25
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• http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html
• http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/680/portada.html
• http://www.educantabria.es/publicaciones
• http://europa.eu/index_es.htm
• http://www.oecd.org/
• http://aula.grao.com/
REFERENCIAS LEGALES:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
• RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(2006/962/CE)
0. INTRODUCCIÓN
El currículo que adopta la L.O.E., modificada por la LOMCE, está fuertemente

impregnado por la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención
pedagógica, concepción que aboga claramente por un modelo de currículo abierto, pero sin
olvidar que las experiencias que se derivan de la enseñanza obligatoria aconsejan precisar
los aprendizajes mínimos que incluye esta obligatoriedad y velar para que estén al alcance
de toda la población escolar.
3
La solución adoptada consiste en establecer tres niveles de concreción

curricular.
El primer nivel tiene carácter prescriptivo y especifica, para las diferentes etapas, las
competencias, los objetivos, los contenidos, las orientaciones didácticas, así como los
criterios de evlauación y estándares de aprendizaje que deben presidir la práctica docente.
Este primer nivel está establecido por el Ministerio de Educación y debe complementarse con
las propuestas que las Comunidades Autónomas realicen en su ámbito territorial.
En el segundo nivel de concreción los equipos docentes de los centros escolares

contextualizarán y pormenorizarán las competencias, objetivos, contenidos... propuestos en
el primer nivel de concreción elaborando las propuestas curriculares para cada etapa,
incluidas en los proyectos educativos.
El tercer nivel de concreción lo constituyen las programaciones de aula. Las decisiones

que se tomen en las propuestas curriculares y en el proyecto educativo serán el marco de
referencia para el desarrollo de estas programaciones, que los profesores diseñarán para
articular el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos.
¿Qué se pretende con este Planteamiento Curricular llevado a cabo por la

LOE?
Con este planteamiento se pretende mejorar la calidad educativa incidiendo no sólo

en la estructura del currículo sino, también, en las compentencias, los objetivos y en los
contenidos. Para ello se establece un nuevo marco curricular con los siguientes propósitos:
1. Plantear un Currículo abierto susceptible de concreción para las Comunidades

Autónomas y flexible para adaptarse, posteriormente, al entorno de los alumnos
utilizándose medios y situaciones muy diferentes. 2. Establecer con claridad las
intenciones educativas y los elementos comunes que deben desarrollarse en la
enseñanza que afecta a todos los niños y jóvenes del Estado. 3. Señalar explícitamente
las razones que llevan a establecer tanto las intenciones
educativas como la forma concreta de llevarlas a cabo. 4. Otorgar al profesorado un
papel activo en el proceso de desarrollo de las propuestas curriculares que vaya más allá
del de nuevo ejecutor de unos programas, proporcionándole mayor autonomía en la
elaboración de proyectos curriculares y programaciones. 5. Orientar de forma práctica al
profesorado para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan la
consecución de las intenciones educativas planteadas. 6. Incorporar las aportaciones
realizadas desde el campo de la Pedagogía y de la Psicología, adaptándose en cada
momento a las diferentes necesidades de los alumnos.
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7. Ofrecer una formación común para todos, integral y de carácter polivalente, que se
combine en los últimos ciclos con una progresiva optatividad. 8. Incorporar al sistema
escolar contenidos que anteriormente se ofrecían fuera de él y
que son reclamadas por el interés de la sociedad. 9. Preparar a los jóvenes para vivir
su papel de ciudadanos activos,
proporcionándoles los suficientes elementos de transición a la vida adulta y activa.
A partir de estos fines o pretensiones, se pueden deducir, claramente las

características del Planteamiento Curricular. Estas características del currículo establecido
por la LOE son:
1. Abierto y Flexible 2.
Prescriptivo 3.
Orientador
Pero, ¿qué entendemos por currículo? ¿Cómo se define? La L.O.E., modificada por la
LOMCE, en sus artículos 6.1. y 6.2., define el currículo como y especifica los elementos
que incluye:
“Artículo 6. Currículo. 1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende

por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos: a) Los objetivos de cada
enseñanza y etapa educativa. b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos,
áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en
que participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables. f) Los criterios de evaluación del
grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa.”
5
Estos elementos que componen el currículo se han definido de forma clásica, en la

fundamentación curricular que se desarrolla en España en la década de los 90, agrupados en
torno a cuatro grandes interrogantes:
• ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los

objetivos y contenidos de la enseñanza, junto con las competencias básicas.
• ¿Cuándo enseñar? Es necesario también decidir la manera de ordenar y secuenciar
estos objetivos y contenidos.
• ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.
• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación
que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.
La respuesta a estas preguntas sirve para desarrollar y cumplir las dos funciones
fundamentales del currículo:
• hacer explícitas las intenciones del sistema educativo, y
• servir como guía para orientar la práctica pedagógica.
En la primera pregunta se recogen los aspectos del currículo relativos a la primera

función; al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de acción
que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para
desarrollar la práctica pedagógica.
¿Pero de dónde extraeremos la información para responder a estas preguntas?, o

dicho de otro modo, ¿a qué fuentes recurriremos para elaborar el currículo?
1. FUENTES DEL CURRÍCULO.
Son diversas las fuentes susceptibles de ofrecer una información valiosa para tomar
decisiones razonadas. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currículo: sociológica,
epistemológica, pedagógica y psicológica. Según Tyler, todas aportan informaciones
necesarias, pero ninguna de ellas por sí sola es suficiente.
La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del

sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al
6
proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y el

patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad, funciones sociales
de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y
responsables de la sociedad a la que pertenecen. La información que se desprende del
análisis sociológico será, pues, pertinente para establecer los objetivos y contenidos del
currículo, respondiendo, con ello, al interrogante qué enseñar.
La fuente epistemológica se localiza en los conocimientos científicos que integran las

correspondientes asignaturas, áreas o materias curriculares. La metodología, estructura
interna y el estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como
las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan, también, una aportación decisiva a la
configuración y contenidos del currículo. Con ello se respondería, de nuevo, al elemento del
currículo ¿qué enseñar? Esta fuente permite, igualmente, establecer secuencias de
actividades de aprendizaje que faciliten, al máximo, la asimilación significativa, respondiendo,
de este modo, al interrogante ¿cuándo enseñar?
El currículo tiene su fuente pedagógica tanto en la fundamentación teórica existente

como en la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada
a lo largo de los últimos años, también en otros países y no sólo en España, constituye una
fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula,
en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables para la
elaboración del currículo en sus fases de diseño y ulterior desarrollo, aportando información
fundamental para las cuestiones: ¿Cómo enseñar?, ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de

los alumnos, el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas
edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres
humanos. Esta fuente ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las
oportunidades y modos de la enseñanza. Cuándo aprender, qué es posible aprender en cada
momento y cómo aprenderlo.
Pasemos ahora a desarrollar cada una de estas fuentes.
1.1. LOS ASPECTOS SOCIALES QUE FUNDAMENTAN EL CURRÍCULO

ESCOLAR.
La fuente sociológica del currículo se refiere a las demandas sociales y culturales

acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y
7
valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los

saberes sociales y el patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad
y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser
miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
Como ya hemos visto, la información que se desprende del análisis sociológico

será pertinente para establecer las competencias básicas, los objetivos y contenidos del
currículo, respondiendo, con ello, a los interrogantes ¿para qué enseñar? y ¿qué enseñar?.
El currículo expresa las intenciones educativas de la sociedad acerca de la escuela

en un determinado momento histórico. Toda sociedad educa a sus jóvenes generaciones,
pero no siempre lo hace a través de instituciones específicas. La escuela -o sistema
educativo- se caracteriza por constituir una institución y sistema social específicamente
ordenado a la finalidad educativa. Con su extraordinario auge en las sociedades modernas,
que han desarrollado la escuela obligatoria para todos los ciudadanos hasta cierta edad, Ia
escuela es un importante subsistema social dentro del contexto y sistema global de la
sociedad. En relación con esa posición dentro de la sociedad, Ia escuela es ampliamente
dependiente del sistema social.
Sin embargo, las relaciones entre educación y sociedad no son de una sola
dirección, de la sociedad a la escuela sino multidireccionales. Varias direcciones pueden
señalarse en su relación:
• Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. La
educación sirve, por tanto, a fines sociales, y no sólo a fines individuales. La escuela forma
parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada sociedad. En concreto:
prepara para vivir como adulto responsable en una sociedad y también para desempeñar
determinados roles dentro de ella. En esta función, a menudo, además la escuela tiene un
fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales
existentes.
• La educación transmite conocimientos, técnicas, procedimientos y patrimonio cultural de
una sociedad. Pero juntamente con ello transmite también los valores sociales y las
ideologías dominantes. A menudo esta transmisión se hace de modo implícito, más que
explícito.
• Sin embargo, y sin perjuicio de todo lo anterior, Ia educación puede llegar a despertar en los
alumnos el sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiéndoles
tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidas y permitiéndoles ser capaces
de modificar las relaciones sociales existentes. La clarificación explícita de las intenciones
educativas y de los contenidos de enseñanza -sobre todo, valores y actitudes- facilita su
posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos.
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La LOE recoge estos planteamientos teóricos sobre la fuente sociológica del

currículo y así lo destaca en el Preámbulo:
"Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben

sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el
colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad,
desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar
su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la
axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de
renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las
máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y
el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación,
con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es
el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,
responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades
avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y
el principal recurso de un país y de sus ciudadanos."
Posteriormente, la ley pasa a explicitar la fuente sociológica. En los párrafos
siguientes del Preámbulo, se exponen las líneas directrices de lo que la sociedad actual
pretende desarrollar en sus ciudadanos. Así, podemos destacar que esta ley parte de tres
principios fundamentales, que enmarcan la fuente sociológica del actual currículo:
1. Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en

todos los niveles del sistema educativo. 2. Necesidad de que todos los componentes
de la comunidad educativa colaboren para conseguir esta calidad educativa. La
combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente
la realización de un esfuerzo compartido. 3. Compromiso decidido con los objetivos
educativos planteados por la Unión
Europea para los próximos años.
Estos principios se desarrollan en la LOE, modificada por la LOMCE, en el

articulado, TÍTULO PRELIMINAR, CAPÍTULO I: Principios y fines de la educación. Estos
principios son:
“Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la

Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se
inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias.
9
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de

la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y
oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la
educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier
tipo de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal,
la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla
a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario
para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. h) El esfuerzo compartido por
alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la
sociedad.
h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores
legales como primeros responsables de la educación de sus hijos.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares
en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las
Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos,
así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en
especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la
educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación
educativa.
10
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y

organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición,
aplicación y evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.
q) La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores
legales a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el marco de los principios
constitucionales.
1.2. LAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS.
La fuente epistemológica se localiza en los conocimientos científicos que integran

las correspondientes áreas y materias curriculares. La metodología, estructura interna y el
estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones
interdisciplinares entre éstas, realizan, también, una aportación decisiva a la configuración y
contenidos del currículo.
Con ello se responde, de nuevo, al elemento del currículo ¿qué enseñar?. Esta
fuente permite, igualmente, establecer secuencias de actividades de aprendizaje que
faciliten, al máximo, la asimilación significativa, respondiendo, de este modo al interrogante
¿cuándo enseñar?.
En cada asignatura, área o materia del currículo -recogidas en la normativa de

currículo básico y currículo- se explicitan las consideraciones epistemológicas
correspondientes. No es posible abordar cada una de ellas en este apartado. No obstante,
hay documentos relacionados que si nos permiten un acercamiento a la posición
epistemológica global que se viene defendiendo en nuestros diseños curriculares. Algunas
de las aportaciones son las siguientes:
1. No todas las personas conocen igual en todos los momentos. 2. Nuestro conocimiento se
ve influido por nuestras experiencias previas o por el
contexto actual. 3. El conocimiento es, pues, el resultado de la interacción entre
nuestra preparación previa y la situación presente. Interpretamos lo presente según nuestra
experiencia pasada. 4. El conocimiento tiene, en consecuencia, un carácter constructivista,
social e interactivo. 5. La enseñanza debe buscar interacciones cada vez más ricas y
significativas con los elementos proporcionados por los diferentes soportes (textos,
audiovisuales, TICs...),
11
mediadores (profesores, compañeros) y situaciones o hechos (vida cotidiana,

descubrimientos...). 6. El conocimiento, por tanto, no es algo a transmitir, sino algo a
construir mediante la
práctica. 7. Hay pues, en todo la anterior, un planteamiento epistemológico de tipo
fenomenológico (construir y compartir significados), constructivista (interacción con
experiencias del medio) y abierto y democrático (conocimiento compartido y crítico).
¿Cómo se han llevado a cabo estos planteamientos teóricos en el actual currículo?

¿Mediante qué estrategias se va a conseguir desarrollar este planteamiento de tipo
fenomenológico, constructivista y abierto y democrático?
Como hemos visto en el apartado anterior, la LOE establece tres principios que
enmarcan el sistema educativo. Nos es útil pararnos en el tercero de ellos para poder
comprender cómo estos principios teóricos sobre la epistemología actual se ha plasmado en
la práctica, entre otra cosas, mediante la inclusión de las competencias en el currículo.
El tercer principio que inspira a la LOE es la participación en la consecución de los

objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. La pretensión
de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado
de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha
plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución
acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo
social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en
la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
En este mismo sentido, A. Pérez Gómez (2007) especifica: "La sociedad de la

información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales,
claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de
aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de
información que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para
entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como
la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e
intenciones de los propios proyectos personales y sociales."
El planteamiento de competencias pretende responder a estas nuevas demandas
relacionadas con la vida cotidiana y con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente
ÚTILES para desenvolverse de forma autónoma y crítica y desarrollar un proyecto de
12
vida. Todo ello conlleva una idea fundamental para la educación: entender el conocimiento
disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la escuela no como un fin en sí mismo
sino como un instrumento privilegiado al servicio del desarrollo de las competencias,
que se constituyen como la meta última y, por tanto, como el objetivo educativo más
importante.
Por tanto, y para finalizar el apartado, la inclusión de las competencias básicas en

el currículo a partir de la LOE, actualiza la fuente epistemológica del currículo, dando
funcionalidad y sentido a unos conocimientos presentados analíticamente a través de
asignaturas.
1.3. LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ELABORACIÓN DEL

CURRÍCULO.
La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de

los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas
edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres
humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos
de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo
aprenderlo.
La fuente psicológica del currículo nos permite conocer las variables que
condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje en relación a:
• Alumnado: Se profundiza en el conocimiento de los rasgos esenciales de su

pensamiento, la madurez de su lenguaje, su dimensión socio-afectiva, sus intereses,
inquietudes, motivación, su capacidad perceptiva, su dominio psicomotor, etc.
• Profesorado: Nos aportará datos sobre las características del papel mediador del
docente, su estilo de enseñanza y las dimensiones de la acción didáctica.
• Relación educativa: Conoceremos aquellos mecanismos de interacción en la relación

profesorado-alumnado y alumnado entre sí en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Estas variables se desarrollan a partir de las diferentes áreas de conocimiento de la

psicología, las cuales nos aportan información como la siguiente:
13
Psicología Básica:
• Psicología del Aprendizaje
• Psicología de la Motivación y de la Emoción
• Psicología de la Atención y Funciones Ejecutivas
• Psicología de la Percepción
• Psicología de la Memoria y del Aprendizaje Humanos
• Psicología del Lenguaje
• Psicología del Pensamiento Personalidad, Evaluación
y Tratamiento Psicológico:
• Evaluación y Diagnóstico Psicológico
• Evaluación de Procesos Psicológicos
• Evaluación Aplicada a los Contextos
• Psicopatología
• Psicología de la Personalidad
Psicología Social:
• Psicología Social
• Psicología Social y de los Grupos
Psicología Evolutiva y de la Educación:
• Desarrollo Cognitivo
• Desarrollo Social y de la Personalidad
• Psicología de la Educación
• Trastornos del Aprendizaje
• Trastornos del Desarrollo
1.4. LAS APORTACIONES PEDAGÓGICAS DE TRADICIÓN, INVESTIGACIÓN

Y RENOVACIÓN.
El currículo tiene su fuente pedagógica tanto en la fundamentación teórica existente

como en la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada
a lo largo de los últimos años, también en otros países y no sólo en España, constituye una
fuente insustituible de conocimiento curricular.
En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores

proporciona elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus fases de
14
diseño y ulterior desarrollo, aportando información suficiente a las cuestiones: ¿cómo y

cuándo enseñar? ¿cómo y cuándo evaluar?
La fuente pedagógica nos proporciona información sobre la práctica docente y su

fundamentación teórica. Así, la Filosofía de la Educación nos permitirá reflexionar sobre los
objetivos de la educación, las posibilidades y dificultades que el alumnado puede encontrar
en el trabajo, etc. Otras disciplinas pedagógicas como la didáctica y la Organización escolar
nos ofrecen datos relativos a cómo arbitrar y gestionar las medidas necesarias para alcanzar
los objetivos deseados.
Las diferentes disciplinas que componen el ámbito de las ciencias de la educación

nos proporcionan elementos de información que fundamentan el currículo.
La teoría del currículo, la filosofía de la educación, la sociología de la educación y la

educación comparada pueden mostrarnos que el enfoque curricular actual se encuentra hoy
fundamentado y articulado en las diferentes medidas políticas de calidad y equidad en todos
los ciclos y niveles de un número de Estados significativo y creciente.
La Didáctica ayudará a determinar marcos de referencia para la contextualización y

puesta en práctica del hecho educativo y podrá ayudar a delimitar técnicas y tipos de tareas
para enseñar a aprender y para evaluar al alumnado.
Otras ciencias como la organización de centros puede ayudar a dibujar propuestas

de trabajo para el desarrollo curricular que expresen una labor de equipo del profesorado
basado en la exigencia de un trabajo de continuidad y equilibrio entre ciclos. La mediación de
un profesor y la articulación de un con junto de recursos humanos, ambientales, materiales y
metodológicos es esencial en la determinación de las claves para el desarrollo del currículo.
Para finalizar, podemos afirmar que las aportaciones que al currículo realizan estas
dos últimas fuentes, la Psicología y la Pedagogía, se complementan, ya que sería un error
pensar que las respuestas al qué, cómo y cuándo aprender determinan unidireccionalmente
las respuestas al qué, cómo y cuándo enseñar. La propia experiencia demuestra que la
interacción entre ambas disciplinas es bidireccional y que los avances que se producen en
una de ellas, se reflejan necesariamente en la otra y viceversa.
Así pues, la información procedente de la investigación psicológica y pedagógica es

especialmente relevante, ya que cada concepción psicopedagógica se deriva una manera
15
específica de contestar a las preguntas del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
¿En qué principios psicopedagógicos se ha centrado el actual currículo?
2. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y

LAS CC.EE.
Los principios psicopedagógicos que subyacen al currículo actual se enmarcan en una

concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica entendida
en sentido amplio. Sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien
con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios
básicos.
2.1. EL NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO.
La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal

del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo
operatorio.
La Psicología Genética ha estudiado este desarrollo y ha puesto de relieve la

existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones de los márgenes de edad, son
relativamente universales en su orden de aparición. A cada uno de los grandes estadios de
desarrollo (sensoriomotor: 0-2 años, aproximadamente; intuitivo o preoperatorio: 2-6/7 años;
operatorio concreto: 6-11/12 años; operatorio formal 11-14/15 años aproximadamente)
corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se traduce en
unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.
Pero la repercusión de las experiencias educativas sobre el crecimiento personal del

alumno está igualmente condicionado por los conocimientos previos con que inicia su
acercamiento a dichas experiencias educativas (Ausubel, 1977). Estos conocimientos
pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de
aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos ajustados a las exigencias
de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso,
de lo que no hay duda, es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace
a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha
16
construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de

interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.
Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del currículo exige
tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentra, como del conjunto de conocimientos que ha
construido en sus experiencias previas de aprendizaje.
2.2. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y FUNCIONALES.
Tradicionalmente la polémica al uso, residía en si el aprendizaje escolar debía

conceder prioridad a los contenidos o a los procesos mientras que actualmente la
importancia reside en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje
significativo y aprendizaje memorístico, concierne al vínculo entre el nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es
asimilado en su estructura cognitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si
por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus
conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o
mecánico.
Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad

atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento
personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le
permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar, sea
significativo.
Un factor primordial en la construcción de aprendizajes significativos lo constituyen los

conocimientos previos del alumno. Es evidente que la cantidad, claridad y organización de
los conocimientos que ya tiene el alumno influye en el aprendizaje de este, por constituir su
estructura cognitiva. (Novak, 1982).
Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer
lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario, ni confuso), como desde el
punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tiene que haber, en la
estructura cognitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el
alumno debe tener una actitud favorable para aprender
17
significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que
ya sabe. Este segundo requisito, es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los
aspectos motivacionales en el aprendizaje escolar. Aunque el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo, tanto lógica como psicológicamente, si el alumno tiene una
predisposición a memorizarlo repetitivamente, los resultados carecerán de significado y
tendrán un escaso valor educativo.
La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su

FUNCIONALIDAD. Que los conocimientos aprendidos, sean funcionales, es decir, que
puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno así lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educación escolar. Ahora
bien, cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el nuevo
material de aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognitiva, cuanto más
profundo sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también
su funcionalidad, pues podrá realizarse en un abanico más amplio de nuevas situaciones y
de nuevos contenidos.
2.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MEMORIA.
Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente

a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y
repetitiva, que tiene escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la
memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo.
La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se
abordan nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, en
elementos y en relaciones, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados
nuevos, mayor será su capacidad de realizar aprendizajes significativos. Memorización
comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices
de un mismo triángulo.
2.4. APRENDER A APRENDER.
El objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar es

el de ser capaz de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el
aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad. Pero
18
estas estrategias una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognitiva del
alumno, y su significatividad y funcionalidad estará en función de la riqueza de la misma, de
los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros términos,
la adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender
no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos ya que cuanto mayor sea la
riqueza de la estructura cognitiva, tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en
las nuevas situaciones de aprendizaje.
2.5. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.
Para Anderson (1977), Mervill y otros (1981), Hewson y Posner (1984), la estructura
cognitiva de alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento. Los
esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden contener tanto conocimiento
como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas,
pueden ser específicos o generales. Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos,
situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones (Norman,
1985). Un esquema puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado
de organización y coherencia interna variables y ser más o menos válidos, es decir, más o
menos adecuados a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la
estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad
diversas. Todas las funciones de la estructura cognitiva del alumno en la realización de
aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva
información adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a
uno o más esquemas. El recuerdo de los conceptos previos queda modificado por la
construcción de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden
actuar incluso distorsionando la nueva información forzándola a acomodarse a sus
exigencias; los esquemas permiten hacer sugerencias en situaciones nuevas: también
integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.
Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los

factores que intervienen en la capacidad de aprender a aprender.
La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno, revisión,

enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es el objetivo de
19
la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las estructuras

cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento
en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial, desequilibrio y
de equilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo,

consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de
aprendizaje. Si la tarea está demasiado alejada de los esquemas del alumno, éste no puede
atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza-aprendizaje se bloquea. Si, a pesar
de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje puramente
repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea una resistencia mínima o es interpretada en
su totalidad con los esquemas disponibles el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La
exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones metodológicas claves
tales como: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los
esquemas del alumno, utilización de incentivos motivacionales que favorezcan el
desequilibrio óptimo, presentación de la tarea de una forma adecuada, etc.,... Pero todo esto
no es suficiente, es sólo el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Es preciso que
pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo otros
nuevos. La reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los
esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance
según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, según el tipo y grado de ayuda
pedagógica.
2.6. ACTIVIDAD, INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una

intensa actividad por parte de alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo
contenido y sus esquemas de conocimiento. Esta actividad es de naturaleza
fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración
de objetos y situaciones. Este último tipo de actividad, la manipulativa, es sólo uno de los
medios que pueden utilizarse en la educación escolar (y un medio, privilegiado en
determinadas situaciones y determinados momentos evolutivos) para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. El descubrimiento
como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es sólo
una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero ni es la única ni
consigue inexorablemente su propósito.
20
Conviene en este punto diferenciar entre lo que el alumno es capaz de hacer y de

aprender por sí sólo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras
personas, observándolas, imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotski
llama zona de desarrollo próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Desarrollo,
aprendizaje y enseñanza son pues, tres elementos relacionados entre sí, de tal manera que
el nivel de desarrollo efectivo, condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede
realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar aprendizajes
específicos que promueve. La educación escolar debe partir, pues, del nivel de desarrollo
efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de
su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas
de desarrollo próximo.
De todo esto se infiere que es el alumno quien en último término construye, enriquece,
modifica, diversifica y coordina sus esquemas; él es el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje escolar, la actividad constructiva del alumno no aparece como una actividad
individual sino como parte de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad
cognitiva del alumno que está en la base del proceso de construcción y modificación de
esquemas se inscribe de hecho en el marco de una interacción o interactividad en primera
instancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno.
En cuanto a las pautas de interacción profesor-alumno más favorables para el proceso

de construcción de esquemas de conocimiento una hipótesis empieza a destacarse con
claridad: las pautas interactivas profesor-alumno con mayor valor educativo e instruccional
son las que respetan la llamada regla de contingencia de Wood. Se respeta esta regla
cuando las intervenciones del profesor están ajustadas al nivel de dominio que tiene el
alumno de la tarea de aprendizaje; en otros términos, cuando las intervenciones del profesor
son contingentes a las dificultades que encuentran los alumnos en la realización de las
actividades de aprendizaje. Quiere esto decir, que la mejor ayuda pedagógica es
probablemente la que se traduce en niveles distintos de ayuda y directividad según los
casos.
En cuanto a la interacción entre alumnos, existen pautas de relación interpersonal

cuyas referencias favorables sobre la construcción de esquemas de conocimiento están
fuera de duda: las que aparecen en situaciones de conflicto sociocognitivo como resultado de
la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes entre los participantes en
una tarea, las que surgen en determinados tipos de relaciones tutoriales o las que
21
caracterizan el trabajo cooperativo, con reparto de roles o distribución de responsabilidades.
La influencia de estas aportaciones o principios básicos en la elaboración del currículo

del nuevo sistema educativo queda perfectamente demostrada si enunciamos los principios
de intervención educativa de este currículo:
a) Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
b) Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
c) Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir,
que sean capaces de aprender a aprender.
d) Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el

alumno posee.
e) El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.
Todos estos principios básicos o ideas fuerza definen por una parte una concepción
constructivista del aprendizaje escolar que sitúa la actividad mental constructiva del alumno
en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación
escolar y, por otra, una concepción constructivista de la intervención pedagógica cuya idea
directriz consiste en postular que deben crearse las condiciones adecuadas para que los
esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus
experiencias sean los más adecuados y ricos posibles.
Además de estos principios de intervención educativa plasmados expresamente en el

currículo, éste recoge en su propia estructura otros que conectan perfectamente con los ya
formulados. Nos referimos concretamente al PRINCIPIO DE GLOBALIZACION y el
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACION.
2.7. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN.
El principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo

por simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognitiva del alumno.
Las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí
numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación a los mismos de
nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más significativos cuanto
22
mayor es el número y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje

significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el
alumno ya sabe.
Si concebimos la estructura cognitiva como un entramado de esquemas de

conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de
relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los
esquemas ya presentes en la estructura cognitiva; el nivel máximo de globalización, en
cambio, supondrá el establecimiento de relaciones complejas de conocimiento. Cuanto más
globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su retención
y mayor su transferencia y funcionalidad.
El principio de globalización queda recogido en el currículo propuesto. La secuencia

elaborativa utilizada para la concreción y ordenación temporal de las intenciones educativas,
que se aplica por igual a la secuenciación interniveles e intraniveles, responde a la idea
directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones relacionándolas con el mayor número
posible de elementos de la estructura cognitiva del alumno. Procediendo siempre de lo más
general y simple a lo más detallado y complejo, se intenta asegurar una diversificación
progresiva de la estructura cognitiva que no se limita a añadir nuevos detalles a lo ya
conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias áreas de la estructura
cognitiva del alumno. La secuencia elaborativa utilizada en el currículo, intenta favorecer el
establecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendizaje y el mayor número
posible de esquemas de conocimiento del alumno. La solución adoptada para concretar las
intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalización.
2.8. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

Una de las principales características del currículo, que establece la Reforma del
sistema educativo es, la de su flexibilidad y apertura. El currículo es abierto y flexible, entre
otras razones para poderse adaptar a las diferentes necesidades de los alumnos. El reto de
la escuela consiste ahora en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que él
necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado.
La amplitud y variedad de las diferencias individuales y su repercusión sobre el

aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antigüedad. Sin
23
embargo, tradicionalmente, ha predominado una concepción estática, tanto de las diferencias

individuales como del sistema educativo. En un sistema educativo con un currículo
fuertemente prescriptivo, sólo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias
individuales; o se excluye a los que no pueden alcanzar los objetivos establecidos, por
considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mínimas exigidas, o se les
hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen
dichos objetivos, esta segunda opción supone un primer nivel de tratamiento de las
diferencias individuales (ya no se consideran definitivas). El criterio de individualización de la
enseñanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos necesitan más tiempo para
aprender.
Un paso importante respecto a las diferencias individuales consiste en llevar a cabo

intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo estándar, que
compensen las dificultades de los alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por
el sistema.
Otra alternativa consiste en individualizar los objetivos y/o los contenidos de la

enseñanza. Se parte de que la educación escolar no puede pretender que todos los alumnos
alcancen los mismos resultados y realicen los mismos aprendizajes, por lo que se aceptan
variaciones en estos componentes curriculares según las diferencias individuales de los
alumnos.
Pero ninguna de las posturas mencionadas hasta ahora es por sí sola coherente con la
manera de entender la individualización de la enseñanza desde la óptica constructivista del
aprendizaje escolar y la intervención pedagógica. La acción educativa óptima no lo es nunca
en términos absolutos, sino en función de las características de los alumnos a los que se
dirige. Ante una nueva situación de aprendizaje, las características individuales más
pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica adecuada conciernen a los esquemas
de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situación.
La individualización de la enseñanza viene recogida en el currículo al sentar las bases

para que, en última instancia, sean los equipos docentes y cada profesor en su aula, quienes
desarrollen y concreten el currículo básico, adaptándolo a las peculiaridades y necesidades
educativas de sus alumnos, a las diferencias individuales de los alumnos.
24
3. CONCLUSION.
Hemos visto a lo largo de todo este tema los principios psicopedagógicos que
subyacen a la elaboración del currículo y que determinan de forma concluyente la
concepción que desde este nuevo marco curricular se tiene del alumno. Desde la perspectiva
constructivista el alumno es un componente activo en su propio proceso de aprendizaje, él es
quien en último término, construye, modifica y coordina sus esquemas. Pero la actividad
constructiva que lleva a cabo no puede ser entendida como individual, sino interpersonal en
la cual él sólo es uno de los polos, el otro, el profesor, desarrollará su actividad en el proceso
de enseñanza-aprendizaje atendiendo a los principios que hemos descrito en el tema.
25

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FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CC.EE. AL DISEÑO

Cuerpo de Profesores de Enseñanza

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA.

1. FUENTES DEL CURRÍCULO. ....................................................................................................................... 6

2. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS: APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CC.EE. . 16

2.1. EL NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO. ..................................................................................... 16 2.2.

• ANGULO, F. y N. BLANCO, (Coordinadores): Teoría y Desarrollo del Currículo. Ediciones

• COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A (2006): Desarrollo psicológico y educación (II):

• PÉREZ GÓMEZ, A (2007): Las competencias básicas y el currículo. Gobierno de Cantabria,

El currículo que adopta la L.O.E., modificada por la LOMCE, está fuertemente

La solución adoptada consiste en establecer tres niveles de concreción

En el segundo nivel de concreción los equipos docentes de los centros escolares

El tercer nivel de concreción lo constituyen las programaciones de aula. Las decisiones

¿Qué se pretende con este Planteamiento Curricular llevado a cabo por la

Con este planteamiento se pretende mejorar la calidad educativa incidiendo no sólo

1. Plantear un Currículo abierto susceptible de concreción para las Comunidades

A partir de estos fines o pretensiones, se pueden deducir, claramente las

“Artículo 6. Currículo. 1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende

Estos elementos que componen el currículo se han definido de forma clásica, en la

• ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los

En la primera pregunta se recogen los aspectos del currículo relativos a la primera

¿Pero de dónde extraeremos la información para responder a estas preguntas?, o

La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del

proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y el

La fuente epistemológica se localiza en los conocimientos científicos que integran las

El currículo tiene su fuente pedagógica tanto en la fundamentación teórica existente

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de

Pasemos ahora a desarrollar cada una de estas fuentes.

1.1. LOS ASPECTOS SOCIALES QUE FUNDAMENTAN EL CURRÍCULO

La fuente sociológica del currículo se refiere a las demandas sociales y culturales

valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los

Como ya hemos visto, la información que se desprende del análisis sociológico

El currículo expresa las intenciones educativas de la sociedad acerca de la escuela

La LOE recoge estos planteamientos teóricos sobre la fuente sociológica del

"Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben

1. Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en

Estos principios se desarrollan en la LOE, modificada por la LOMCE, en el

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la

a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de

ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y

1.2. LAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS.

La fuente epistemológica se localiza en los conocimientos científicos que integran

En cada asignatura, área o materia del currículo -recogidas en la normativa de

mediadores (profesores, compañeros) y situaciones o hechos (vida cotidiana,

¿Cómo se han llevado a cabo estos planteamientos teóricos en el actual currículo?

El tercer principio que inspira a la LOE es la participación en la consecución de los

En este mismo sentido, A. Pérez Gómez (2007) especifica: "La sociedad de la

Por tanto, y para finalizar el apartado, la inclusión de las competencias básicas en

1.3. LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA EN LA ELABORACIÓN DEL

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de

• Alumnado: Se profundiza en el conocimiento de los rasgos esenciales de su

• Relación educativa: Conoceremos aquellos mecanismos de interacción en la relación

Estas variables se desarrollan a partir de las diferentes áreas de conocimiento de la

1.4. LAS APORTACIONES PEDAGÓGICAS DE TRADICIÓN, INVESTIGACIÓN

El currículo tiene su fuente pedagógica tanto en la fundamentación teórica existente

En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores

diseño y ulterior desarrollo, aportando información suficiente a las cuestiones: ¿cómo y

La fuente pedagógica nos proporciona información sobre la práctica docente y su

Las diferentes disciplinas que componen el ámbito de las ciencias de la educación

La teoría del currículo, la filosofía de la educación, la sociología de la educación y la

La Didáctica ayudará a determinar marcos de referencia para la contextualización y

Otras ciencias como la organización de centros puede ayudar a dibujar propuestas