TEMA 2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.

SUS
DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDEÚTICO Y
VALOR FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.

ÍNDICE

0. Introducción

1. Las capacidades como objetivo de la educación

1.1. Concepto de capacidad
1.2. Clasificación de las capacidades

2. Los objetivos como desarrollo de las capacidades

2.1. Concepto de objetivos
2.2. Sentido de los objetivos
2.3. Modelo de objetivo en el sistema educativo

3. Niveles de concreción de los objetivos

3.1. Generales de etapa
3.2. Generales de área
3.3. Ciclo/curso
3.4. Didácticos

4. Capacidades a desarrollar en las diferentes etapas en Andalucía

4.1. Infantil
4.2. Primaria
4.3. Secundaria Obligatoria
4.4. Bachillerato

5. De las capacidades a las competencias

5.1. Origen de las competencias
5.2. Concepto de competencias
5.3. Competencias básicas
5.4. Críticas al modelo de competencias

6. Valor intrínseco, valor propedéutico y carácter funcional de las capacidades

7. Conclusión.

8. Bibliografía
0. INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar nos gustaría justificar la elección de este tema por la

importancia actual que tiene el tema de las capacidades en el currículo educativo y
desarrollo integral del alumnado siendo éste objetivo principal de nuestro sistema
educativo (artic. 1 de Ley Orgánica de Educación 2/2006 modificada por la Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013).

La sociedad española ha ido evolucionando a lo largo de la historia

produciéndose en ella sustanciales cambios económicos, políticos, sociales y
educativos. Todos estos cambios han ido confluyendo hacia un estado de bienestar y de
derecho tal como apunta nuestra Constitución (1978), aunque las políticas neoliberales y
la crisis provocada en los últimos tiempos hagan tambalearse un poco dicho Estado de
Bienestar.

La educación, como reflejo de dicha sociedad, también ha sufrido numerosos

cambios ya que los sistemas educativos se crean para dar respuesta a las nuevas
demandas sociales. Con las reformas educativas se pretende disponer de los medios
necesarios para alcanzar el ideal de ciudadano que cada sociedad establece en función
de su historia y necesidades contemporáneas.

Nuestro país ha desarrollado varias reformas educativas siendo una de las más
importantes, por los cambios conceptuales y prácticos que produjo, la impulsada por
con la LOGSE (1990). Con esta ley se introdujeron una serie de innovaciones como la
consolidación de la orientación educativa y el establecimiento de las capacidades como
objetivos educativos integrando así no sólo contenidos conceptuales sino también
procedimentales y actitudinales.

Con el concepto de capacidades se pasó de un modelo teórico a uno práctico, de

lo concreto de los objetivos operativos a lo global y de un marco limitado a uno
holístico y completo en cuanto al conocimiento.

Sin embargo, las sociedades siguen cambiando y con ella sus necesidades,
estamos en una era global, de eliminación de fronteras y de unión de mercados por lo
que se hace imprescindible para el desarrollo de una sociedad global un modelo de
ciudadano también global que supere las diferencias entre los países. Éste es uno de los
retos que la OCDE se marcó como reflejo de la preocupación expuesta en 2004 en
Ginebra por los Ministros/as de Educación que componen dicho organismo sobre la
importancia de un modelo educativo global de calidad y competitivo (Programa
“Educación y Formación 2010” y “Estrategia 2020” tras el fracaso en la consecución de
objetivos marcados en el primer programa).

En este contexto surgen varios proyectos sobre evaluación educativa entre los
que destacamos el informe DeSeCo (2002) que será la base para las pruebas de
evaluación PISA (2006). En este informe se concretan y conceptualizan una serie de
competencias que completan y enriquecen la formación de los ciudadanos de dicha
comunidad por lo que el Parlamento Europeo las aprueba ese mismo año recomendando
su inclusión en los currículos de los diferentes países.

2
 España incluye las competencias básicas con la Ley Orgánica de Educación
(2/2006, 3 de mayo) modificada por Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (8/2013, 9 diciembre) pasándose a llamar competencias clave y los Reales
Decretos de enseñanzas mínimas de las diferentes etapas (Rs. Ds. 1630/2006 Infantil,
126/2014 Primaria, 1105/2014 Secundaria y Bachillerato). Andalucía hace lo propio
con la Ley de Educación de Andalucía (17/2007, 10 de diciembre) y los Decretos de
ordenación de las enseñanzas en la Comunidad (Ds. 428/2008 Infantil, 97/2015
Primaria, 111/2016 Secundaria y 110/2016 Bachillerato).

Se produce, por tanto, una nueva reforma en la que el concepto de capacidad

queda enriquecido y profundizado en el alcance que la formación tiene con respecto al
desarrollo del ciudadano “ideal” y acercándonos más a una formación común europea.
Según LOE/LOMCE, las competencias no eliminan las capacidades ya que éstas siguen
vigentes en el currículo del sistema educativo (Cap. III, artíc.). Entre los elementos del
currículo se señalan “Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada
los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.
Además el desarrollo de las competencias dependerá de la adquisición de variadas
capacidades.
LOMCE también persigue el desarrollo máximo de los talentos de las personas
entendidos éstos como competencias. Se habla de competencias clave en pro de una
mayor empleabilidad como fruto de las necesidades contemporáneas.

En este tema, vamos a hablar de las capacidades y su relación tanto con los
objetivos curriculares. Además, veremos los diferentes niveles de concreción de los
objetivos en nuestro sistema educativo y el desarrollo de éstos en las diferentes etapas
educativas.

Igualmente, desarrollaremos los diferentes valores que conllevan las capacidades

y a modo de conclusión expondremos un recorrido desde las capacidades a las
competencias así como una visión crítica del tema.

Por último, expondremos las fuentes bibliográficas de las que nos hemos servido
para desarrollar el tema.

1. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

Tal y como hemos señalado anteriormente, las capacidades siguen vigentes en

nuestro sistema educativo, no sólo como objetivos del sistema educativo sino también
orientando el currículum de las diferentes etapas al formar parte de las competencias
clave.

1.1. Concepto de capacidades:

La Orden ECD/65/2015 de la Unión Europea por la que se describen las

relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación en 1ª, 2ª y
Bachillerato establece que las competencias clave incluyen saber decir, saber hacer y
saber ser. Algo que recuerda mucho a la fundamentación constructivista del currículum
en la antigua LOGSE (1990).

3
 Según T. Mauri (1998) es una potencialidad desarrollada que se tiene en un
momento dado para realizar una actividad en sentido amplio: razonar, pensar, escribir,
moverse, hablar…

En los Decretos de Enseñanza de la LOGSE (1990) se hablaba de

potencialidades para adquirir nuevos aprendizajes de forma autónoma constituyéndose
como un conjunto de destrezas o habilidades generales y señalando el aprendizaje
significativo como la vía para adquirirlos en relación con el entorno por lo que se
incluyen contenidos culturales y sociales reconocidos como útiles.

Según Lucini (1991) un sistema educativo que promueve en sus objetivos el

desarrollo de capacidades está promoviendo los aprendizajes significativos que parten
del nivel del alumnado y enriquecen su estructura cognitiva para que sea capaz de
aprender a aprender.

La suma de habilidades, destrezas y capacidades es la inteligencia del alumnado

que le permite aprender, y ésta puede mejorarse a través de estrategias adecuadas.

Capacidad Aptitud: potencialidad genética

(potencialidad desarrollada que Habilidad: aprendizajes, los hay generales
permite hacer cosas generales) (destrezas) o concretos.
Hablar, Pensar, Leer…

+
Contenidos
(científico-culturales)

Competencias
(potencialidad para responder
positivamente a las demandas de
un contexto social determinado
Ej. Comunicación lingüística)
Se concretan en comportamientos o
indicadores determinados como uso
adecuado de la ortografía. Éstos
pueden relacionarse con los
objetivos del área de
lengua o cualquier otra

Según lo anterior, las capacidades están sujetas a evolución mediante el proceso

de Enseñanza/Aprendizaje y engloban contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales generales. Cuando a ello sumamos contenidos concretos para dar
Respuesta a una situación determinada estaríamos hablando de competencias siendo
necesarias diferentes capacidades para desarrollar la mayoría de las competencias.

Además, LOE/LOMCE relaciona estrechamente las competencias con los

objetivos académicos.

4
Capacidad para leer (aptitud como ver, movimiento y habilidad como coordinación
visomotora, ritmo…) + (contenidos específicos como código
alfabético, idioma…)

Cap. para pensar

Competencia en comunicación
lingüística

Cap. para hablar

1.2. Clasificación de las capacidades

La más extendida comprende (Gagné y Brigss, 1979):

- información verbal: las personas utilizan la información verbal en su vida

cotidiana para transmitir conocimientos, sentimientos y pensamientos y, a través
de ella, puede desarrollar nuevos aprendizajes.
- Habilidades intelectuales: permiten a las personas el empleo de los símbolos en
su contexto social y de aprendizaje. Gagné diferenciaba entre discriminaciones,
conceptos, reglas de orden inferior y reglas de orden superior.
- Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales de orden superior porque
sirven para guiar y dirigir la atención, codificación, almacenamiento,
recuperación y transferencia.
- Actitudes: son la disposición a actuar de una forma determinada que, por lo
general, se ve influida por los modelos que presenta la sociedad a través de las
familias, la escuela o los amigos.
- Destrezas motrices: habilidades específicas que permiten hacer las cosas pronto
y bien, constituyendo una parte de las actividades y conductas humanas.

Las diferentes capacidades requieren de modos específicos de ejecución y están

sujetas a unas condiciones internas que son las aptitudes y a otras externas referidas a
las modalidades de instrucción para posibilitar el aprendizaje.

2. LOS OBJETIVOS COMO DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

Tanto en Leyes generales como la LEA (Título I, cap. I), normativas

autonómicas como el Decreto 110/2016 de ordenación de las enseñanzas en E.
Secundaria (artic. 3) y otras más específicas como es el caso de la Orden ECD/65/2015
por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y
el bachillerato podemos ver que las capacidades se convierten en objetivos y orientan el
currículum de nuestro sistema educativo relacionando competencias, contenidos y
criterios de evaluación dentro de las programaciones curriculares.

5
 En el D. 327/2010 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria, en el artic. 29 cuando habla de los elementos a
incluir en las programaciones didácticas dentro del Proyecto Educativo se indican “En
el caso de la educación secundaria obligatoria, referencia explícita acerca de la
contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas”.

2.1. Concepto de objetivo:

Los objetivos son un elemento fundamental de cualquier diseño curricular. El

afán de la eficiencia da mucha importancia a que todo proceso didáctico aporte unos
objetivos explícitos; esto, según Gimeno Sacristán (1990), supone comenzar un proceso
de planificación y acción didáctica.

Diferentes definiciones:
- Bloom (1971) entiende los objetivos como fin o resultado deseado de
experiencias educacionales dependiendo de una jerarquización en el desarrollo
cognitivo. En la Taxonomía de Bloom, se distinguen objetivos-acciones para el
desarrollo de habilidades y competencias básicas en el proceso de aprendizaje.

Fuente: https://gesvin.wordpress.com (6/09/2017)

- Ausubel (2002), como proposición de cambios que se requieren en el

comportamiento del alumnado, lo que se pretende que consiga con su
aprendizaje.
- Ashton, diferencia tres características: se refieren a conductas a adoptar por el
alumnado, se enuncian con hipótesis futuras y se insiste en el carácter
observable de estas conductas.

6
 - LOE/LOMCE los entiende como referentes relativos a los logros que el
alumnado debe alcanzar al fin del proceso educativo como resultados de las
expectativas de enseñanza-aprendizaje planificadas para tal fin.

2.2. Sentido de los objetivos:

Trabajar con objetivos representa una serie de ventajas como:

- Son la base del currículum y dan coherencia a la praxis de éste

- El alumnado saben que se espera de ellos
- Son el referente en la toma de decisiones sobre promoción, titulación, etc.
- Son criterios para elegir métodos y técnicas
- Según Benedicto (1987) son una guía para la acción.

2.3. Modelo de objetivos en el sistema educativo actual:

Con la Ley General de Educación (1970) surgen los objetivos como elemento
nuclear del currículo dando coherencia a todo el proyecto educacional desde priori; ésta
es una característica de modelos cerrados y normativos de objetivos.

A partir de la LOGSE los objetivos se traducen en capacidades siendo el diseño

de los elementos curriculares interactivos y ofreciendo un modelo de objetivo flexible y
abierto. Los objetivos condicionan la elección de contenidos y actividades, sin embargo,
el desarrollo de éstos también hace que los objetivos se vayan modificando y
concretando. Se establece así, por ley, diferentes niveles de concreción de objetivos
diferenciando entre objetivos generales de etapa, área, ciclo/curso y didácticos.

Los objetivos deben centrarse en el desarrollo de varias capacidades y no en una

sola de ellas tal y como sucede en el comportamiento humano. Además, nuestro sistema
educativo señala una serie de objetivos generales que va concretando a lo largo de las
etapas y desarrollo curricular como veremos en el apartado siguiente.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS

La duración variable que se fija para la consecución de los objetivos generales

hace referencia a los períodos que se establecen en la LOE/LOMCE, LEA y Reales
Decretos de las diferentes etapas educativas.

Tomando como referencia temporal las etapas, áreas, ciclos y cursos, se

establecen los objetivos generales recogidos en LOE/LOMCE desde los fines de nuestro
sistema educativo. Desde éstos, tanto los objetivos como el resto de elementos
curriculares deben ir concretándose hasta llegar al alumnado dando a los centros y
profesorado autonomía para ello. Sin embargo, con LOMCE, desde el Gobierno central
se da cerrado un alto porcentaje de currículum siendo la capacidad de los centros
limitada.

7
3.1. Objetivos generales de etapa:

Recogen las capacidades que se pretende que desarrollar en el alumnado en

dicha etapa educativa y están representados por los cinco grupos de capacidades ya
mencionadas en el punto 1. En el punto siguiente de nuestro tema (pto.4) podemos ver
algunos de estos objetivos marcados por normativa para cada una de las etapas.

Estos objetivos presentan capacidades interrelacionadas porque así se

desarrollan en el comportamiento habitual de las personas; indican el nivel que deben
alcanzar el alumnado al final del período educativo por lo que deben ser secuenciados y
contextualizados en el Proyecto Educativo; de los 0 a los 16 trabajarán los mismos
objetivos básicamente aunque adaptados al nivel educativo del alumnado; se refieren a
capacidades y competencias globales a trabajar en todas las áreas; no pueden evaluarse
directamente sino que es necesario la observación de conductas más concretas y están
colocados en un orden arbitrario, no hay unos más importantes que otros.

3.2. Objetivos generales de área:

Son aquellas capacidades extraídas de las cinco capacidades generales que se

han de desarrollar en un área determinada. Se presentan como lo que el alumnado debe
conseguir en cada área al final del ciclo/curso; se formulan igual que los de etapa pero
hacen referencia a los contenidos de las áreas.

Estos objetivos ayudan a la consecución de los de etapa. Así, el Equipo Técnico

de Coordinación Pedagógica (ETCP) debe velar por la coherencia y adecuación de los
objetivos en las programaciones didácticas del Proyecto educativo ya que debe estar
todos interrelacionados para un desarrollo global e integral del alumnado, las áreas no
están aisladas.
Por ejemplo, podemos ver los objetivos de cada una de las materias de la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria en el R.D. 1105/2014 (anexo I). Así podemos ver
para la materia de Biología y Geología que los objetivos generales que se persiguen son
“La asignatura de Biología y Geología debe contribuir durante la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) a que el alumnado adquiera unos conocimientos y destrezas básicas
que le permitan adquirir una cultura científica; los alumnados y alumnas debe
identificarse como agentes activos, y reconocer que de sus actuaciones y conocimientos
dependerá el desarrollo de su entorno. Durante esta etapa se persigue asentar los
conocimientos ya adquiridos, para ir construyendo curso a curso conocimientos y
destrezas que permitan a alumnados y alumnas ser ciudadanos respetuosos consigo
mismos, con los demás y con el medio, con el material que utilizan o que está a su
disposición, responsables, capaces de tener criterios propios y de no perder el interés
que tienen desde el comienzo de su temprana actividad escolar por no dejar de
aprender”.

3.3. Objetivos específicos de ciclo/curso:

Teniendo como referencia los objetivos de etapa y de área, el profesorado

formula los objetivos de ciclo/curso por Departamentos didácticos.

8
 El alumnado debe alcanzarlos al final del ciclo/curso y se refieren a las
capacidades generales y a las competencias clave. Hay que tener en cuenta que no todo
el alumnado va a poder alcanzar los mismos objetivos al mismo tiempo por lo que hay
que dar más importancia a los de etapa que a los de ciclo/curso y que no se establezcan
como terminales sino como progresivos y adaptados adecuadamente al contexto
concreto mediante prioridades añadiendo matizaciones oportunas e incorporando
objetivos y/o contenidos no presentes específicamente en normativa. Es importante que
tengamos en cuenta las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje del alumnado
para que la programación didáctica y de aula (objetivos didácticos) sea un espacio de
aprendizaje y desarrollo para todos/as y no sólo para algunos/as, a la escuela, hasta los
16 años, vienen a aprender todos/as no sólo algunos/as. Esto es así por principio ético
pero también legal.

3.4. Objetivos didácticos:

Un nivel mayor de concreción nos lleva a los objetivos didácticos donde se

recogen las metas que el alumnado debe alcanzar en cada unidad didáctica.

Hay que tener en cuenta que los objetivos de cada unidad deben referenciarse no
sólo a los objetivos generales del área para el ciclo/curso sino que también a las
competencias clave marcadas por nuestra legislación educativa. En los Reales Decretos
1630/2006 Infantil, 126/2014 Primaria, 1105/2014 Secundaria y Bachillerato sobre las
enseñanzas mínimas en las diferentes etapas se señalan cómo contribuyen cada una de
las áreas a la consecución de las competencias.

3.5. Objetivos de Adaptación Curricular:

Podríamos hablar de un último nivel de concreción en relación a los objetivos

curriculares y es el establecido para un grupo de alumnado o alumnados/as concretos en
determinadas materias. En función de las características, circunstancias y capacidades
de aprendizaje, puede existir algún alumnado/a que requiera de una adaptación de la
propuesta curricular que, con carácter general, se ha hecho para el grupo. La Orden 25
de julio de 2008 que regula las medidas de atención a la diversidad en la educación
básica y las Instrucciones 8 de marzo de 2017 señalan las adaptaciones curriculares
como programas o medidas de atención a la diversidad de carácter específico.
Estas adaptaciones deben ser diseñadas por el profesorado de las materias y estar
incluidas en la programación didáctica de las mismas.

4. OBJETIVOS A DESARROLLAR EN LAS DIFERENTES ETAPAS EN

ANDALUCÍA

4.1. Educación Infantil (D. 428/08, Cap. I, artic. 4) entre otros:

- Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de
sí mismo
- Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades
habituales
- Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas
- utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada
- Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada

9
 - Aproximarse a la lectura y escritura y conocer y participar en algunas
manifestaciones culturales del entorno

4.2. Educación Primaria (D. 97/2015, Cap. I, artic. 4) entre otros:

- Desarrollar la confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal
- Participar activamente, con sentido crítico y de forma solidaria en el desarrollo y
mejora del entorno social.
- Conocer y valorar el patrimonio cultural y natural y contribuir a su conservación
y mejora
- Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza
- Conocer la realidad cultural de Andalucía

4.3. Educación Secundaria Obligatoria (D. 111/2016, artic. 3) entre otros:

- Asumir responsablemente deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a
los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas, ejercitarse en el diálogo y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
- Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo.
- Fortalecer sus capacidades afectivas.
- Desarrollar destrezas básicas en el uso de fuentes de información con sentido
crítico.
- Desarrollar el espíritu emprendedor.
- Conocer y apreciar las peculiaridades lingüística andaluzas y de la cultura,
historia y patrimonio andaluz.

4.4. Bachillerato (D. 110/2016, artic.3) entre otros:

- Ejercer la ciudadanía democrática
- Consolidar madurez personal y social que les permita de forma autónoma y
responsable.
- Fomentar igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
- Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales.

5. DE LAS CAPACIDADES A LAS COMPETENCIAS

Como ya vimos anteriormente, la reformulación educativa de nuestro sistema

estatal y autonómico en cuanto a las finalidades y dirección que debe tomar la
formación de nuestros ciudadanos viene dada por un intento de acercar nuestro modelo
educativo al del resto de países europeos. Para conseguir dicha finalidad se incluyen en
nuestros currículos las competencias clave como un constructor que engloba e influye
en todos los elementos del currículum.

5.1. Origen de las competencias:

A partir del Consejo de Lisboa en 2000, se inicia un proceso de elaboración de

un marco europeo común en competencias clave. En 2002/3, la OCDE elabora el
informe DeSeCo 2003 (Definición y Selección de Competencias: Fundamentos
Teóricos y Conceptuales) sobre cuáles deben ser las competencias clave que deben
desarrollar todos los estudiantes europeos. Este informe sienta las bases para las pruebas
de diagnóstico PISA.

10
 En 2005 la Comunidad Europea define cuáles son las competencias clave y un
año después el Parlamento Europeo hizo una recomendación a los estados miembros
para que incluyeran dichas competencias en sus currículos. Ese mismo año, la LOE las
introduce en nuestro sistema educativo.
En 2009, el Consejo Europeo evalúa los avances del Programa “Educación y
Formación 2010” en el que se integraban las competencias básicas y crea una nueva
estrategia “ET2020” porque no se han alcanzado los objetivos previstos para la
Sociedad del conocimiento en la anterior estrategia.

5.2. Concepto de competencias:

No existe una definición unívoca sobre lo que es una competencia y si hacemos

uso del diccionario encontraremos que este término es usado como sinónimo de
habilidad, capacidad, etc. sin establecer diferencias entre ellos.

El informe DeSeCo las define como la capacidad de responder a las demandas y

llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz.

Según Weinert, F (2004) la competencia es un sistema bastante especializado de

habilidades y capacidades necesarias o suficientes para alcanzar una meta específica.

5.3. Competencias básicas/claves:

Según las recomendaciones del Parlamento Europeo se establecen ocho

competencias básicas, que posteriormente se modifican parcialmente y pasan a
denominarse claves:

- C. en comunicación lingüística: referida a la utilización del lenguaje como

instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como
extranjera.
- C. en razonamiento matemático: entendida como habilidad para utilizar números
y operaciones básicas, símbolos y formas de expresión del razonamiento
matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas
de la vida diaria y del mundo laboral.
- C. en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: habilidad para
desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos
de la vida y del conocimiento muy diverso y para interpretar el mundo.
- C. digital y tratamiento de la información: habilidad para buscar, obtener,
procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento
incluyendo tecnologías de la información.
- C. social y ciudadana: permite vivir en sociedad, comprender la realidad social
del mundo en el que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.
- C. cultural y artística: apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de
los pueblos.
- C. y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida.

11
 - C. para la autonomía e iniciativa personal que incluye la posibilidad de optar por
criterio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para
desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye capacidad
emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.

Con las modificaciones de LOMCE 8/2013, 9 diciembre, las competencias

básicas se modifican y pasan a llamarse competencias clave entendiéndolas como
aquellas que toda persona precisa para su desarrollo personal, así como para la
ciudadanía activa, inclusión social y empleo.

Dicha normativa las define como las capacidades para activas y aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa así como para lograr la
realización adecuada de actividades y resolución eficaz de problemas complejos.

El R.D. 126/2014 (artic.2) que establece el C. básico de Primaria así como el

R.D. 1105/2014 (artic.2) que establece el currículo básico de Educación Secundaria y
Bachillerato señalan que las competencias clave son la unión de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan para una acción eficaz. Igualmente, la
Orden 14 de julio de 2017 por la que se desarrolla el currículo de Educación Secundaria
Obligatoria, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y la
ordenación de la evaluación del alumnado y la Orden 17 de marzo de 2015 por la que se
ordena el currículo de Educación Primaria en Andalucía describen la aportación de las
materias a las competencias clave y su relación con objetivos y criterios de evaluación.
Se conceptualizan como “saber hacer”. En la Orden ECD/65/2015 por la que se
describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de educación primaria, secundaria y bachillerato se ofrece una descripción
detallada de cada una de las competencias claves así como orientaciones metodológicas
para alcanzarlas en el currículo.
- C. lingüística
- C. matemática y conocimiento científico y tecnológico
- C. aprender a aprender
- C. sociales y cívicas
- C. digital
- C. sentido e iniciativa y espíritu emprendedor
- C. en conciencia y expresiones culturales

Entendemos que no existen cambios sustanciales entre las competencias básicas

y las claves más allá de su reagrupación en cuanto a nomenclatura.

COMPETENCIAS BÁSICAS CCBB COMPETENCIAS CLAVE CCCC

C. en comunicación lingüística C. lingüística
C. en razonamiento matemático C. matemática y conocimiento científico y
tecnológico
C. en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico
Competencia y actitudes para seguir aprendiendo C. aprender a aprender
de forma autónoma a lo largo de la vida
C. social y ciudadana C. sociales y cívicas
C. digital y tratamiento de la información C. digital
C. para la autonomía e iniciativa personal C. sentido e iniciativa y espíritu emprendedor
C. cultural y artística C. en conciencia y expresiones culturales

12
5.4. Críticas al modelo de competencias:

Principalmente se basan en dos ideas:

- Su ambigüedad, como ya hemos visto y según Weinert, F (2004) no existe un
concepto unívoco ni entre los estados miembros ni dentro de cada uno de ellos por lo
que se dificulta su inclusión y desarrollo en los currículos.
- Su justificación, muchos, según M. Pereyra (2007) creen que las competencias
es un intento de los sistemas más capitalistas para facilitar el libre mercado no sólo
de productos materiales sino también humanos en beneficio de intereses económicos
por lo que las personas nos convertimos en productos que hay que fabricar.

6. VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL

DE LAS CAPACIDADES

En este apartado, vamos a intentar explicar y justificar la importancia de las capacidades

en el diseño y desarrollo curricular de nuestro sistema educativo dando respuesta así al
último de los epígrafes del título del tema.

6.1. Valor intrínseco:

Es el valor propio de cada capacidad vinculada a la situación final deseable con

respecto a la vida escolar de un alumnado. Se pretende el desarrollo integral del
alumnado en sus capacidades cognitivas, motóricas, de equilibrio emocional, de
relación interpersonal y de actuación e integración además de la consecución de las
competencias básicas.

El valor intrínseco se refiere a la aportación de las capacidades para el desarrollo

psicoevolutivo del alumnado. Es uno de los pilares que justifican la institución
educativa, el alumnado debe ir a la escuela para alcanzar mayores cotas de desarrollo
personal, académico y profesional.

6.2. Valor propedéutico:

Se refiere al valor preparatorio para una formación posterior. Este valor es muy
importante, gracias a ello, el alumnado puede seguir aprendiendo. Cada etapa educativa
tiene un valor propedéutico para la posterior. Los objetivos de cada etapa se encadenan
con los siguientes en un mayor nivel de profundización. Así se produce el desarrollo
cognitivo como hemos visto en la teoría de la taxonomía de Bloom (1971) y que
permite acciones como la flexibilización del currículum para alumnado de Altas
Capacidades o matriculación en un curso anterior al alumnado que se incorpore de
forma tardía y tenga dificultades con la lengua local.

6.3. Carácter funcional de las capacidades:

La educación debe proporcionar oportunidades para aplicar lo aprendido y el

alumnado puede comprobar el interés y la utilidad de dichos aprendizajes. El proceso de
enseñanza y aprendizaje debe garantizar la funcionalidad de estos aprendizajes. La
LOMCE (8/2013) justifica los cambios introducidos en normativa por la necesidad de
una mayor empleabilidad del alumnado que finaliza estudios a nivel laboral.

13
7. CONCLUSIÓN.

A lo largo de este tema, se ha puesto de manifiesto la caracterización de uno de

los elementos curriculares que más transcendencia han de tener en el currículo ya que en
la definición de los objetivos educativos es donde se ha de reflejar el modelo de
sociedad que queremos construir. Por tanto, en un tema de tanta relevancia y en un
momento de renovación curricular como el actual, los orientadores/as tenemos un papel
muy importante no sólo en el asesoramiento a agentes educativos en la asimilación y
puesta en práctica de los referentes normativos actuales sino en preservar que dichos
diseños y desarrollos curriculares en los centros siguen abogando por una mayor calidad
educativa. Nos referimos, no sólo a cotas más altas de rendimiento académico o
acatación de órdenes burocráticas plasmadas en el Plan de Centro como documento
teórico, sino especialmente a mayores resultados en cuanto a desarrollo integral,
permanencia y continuidad de estudios y mejora de la convivencia.

La determinación de los objetivos o metas hemos de considerarlas como un

ámbito necesario de reflexión para definir y comprender nuestro papel de educadores,
no puede quedarse en un elemento teórico dado de forma externa. Es en la
determinación de los retos a alcanzar en cada momento, donde cobrará sentido las
actuaciones emprendidas en nuestras aulas y centros.

La actual legislación pone en primera línea la necesidad de revisión curricular,

que debe ir más allá de la selección y temporalización de contenidos para retomar una
perspectiva didáctica en la que el alumnado y los procesos de enseñanza y aprendizaje
sean el centro de la cuestión.

La escuela, como señala Sarramona (2002), ha de centrarse en las capacidades y

aprendizajes del alumnado siendo la planificación curricular del docente la estrategia
que lo haga posible y no una actividad porque sí.

8. BIBLIOGRAFÍA

- Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva

cognitiva. Paidós ibérica. Madrid.
- Benedicto, V. (1987). Introducción a la didáctica. Barcanova. Barcelona
- Bloom, B., et al. (1971) Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación
de las metas educacionales: manuales I y II.  Centro Regional de Ayuda Técnica:
Agencia para el Desarrollo Internacional (A.I.D). Buenos Aires
- CEP Antequera (2010). Manual docente de autoformación en competencias. Málaga.
- Gagné y Brins (1987) La planificación de la enseñanza: sus principios.
México:Trillas.
- Gimeno, J. (1988): El currículum: una reflexión para la práctica. Morata. Madrid
- Lucini, G. (1991): Los objetivos educativos. Documentos para la Reforma, nº 8.
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- OCDE (2003). Informe DeSeCo. Bruselas

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- Pereyra, M. (2007): La problemática de las competencias en las sociedades del
conocimiento: su aplicación a las reformas de la enseñanza obligatoria. Universidad
de Granada. Granada
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- Sarramona, J. (2002). Las competencias básicas en la Secundaria Obligatoria.
Madrid: CEAC
- Weinert, F. (2007): Las competencias clave para el bienestar personal, social y
económico. Aljibe. Málaga.
- Ley Orgánica General del Sistema Educativo 1/1990
- Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo
- Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013, 9 de diciembre que
modifica determinados aspectos de la Ley Orgánica de Educación 2/2006
- Reales Decretos que regulan las enseñanzas mínimas en las etapas de 2º ciclo de
Infantil, Primaria y Secundaria (R.D. 428/08, 126/2014 y 1105/2014
respectivamente).
- O. ECD/65/2015 describe las relaciones entre competencias, contenidos y criterios
de evaluación para 1ª, 2ª y Bachillerato.
- www.adideandalucia.es
- www.elkarrekin.org

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