LA ENSEÑANZA DE LA

EDUCACIÓN
FÍSICA
Propuesta para desarrollar
competencias en la escuela
 5
Estrategias didácticas y su
aplicación en la educación básica

De ti nacerán frases tan sinceras que en ellas podría vivir,

me escribirás siempre tan sincera que tu letra podré acariciar.

ALEJANDRO SANZ

Como se c o m e n t ó en el capítulo 3, las estrategias didácticas son un

facilitador del contenido de e n s e ñ a n z a , es a través de éstas que se pue-
de lograr con mayor facilidad su apropiación, y por tanto su manejo de
manera adecuada según las características de los alumnos. Cada una se
hace viable a partir de su conocimiento, su forma de aplicación, las con-
diciones del contexto escolar y la intención del docente. Desde la pers-
pectiva evolutiva podemos decir que no todas son aplicables a todos los
alumnos, ya que cada una obedece a condiciones específicas porque el
nivel cognitivo, motriz y actitudinal del alumno son la base para su ins-
trumentación.
De este modo podemos distinguir aquellas que son propias para pre-
escolar, tal es el caso de los cantos, las rondas, los cuentos motores, fá-
bula motriz, circuitos sencillos, actividades de expresión corporal, juegos
sensoriales y simbólicos, entre otras. Para el nivel de primaria, las m á s
utilizadas pueden ser la gymkhana, los juegos cooperativos, tradiciona-
les, de persecución, de reglas, formas jugadas y algunos propios de la
iniciación deportiva, como son los de cancha dividida e invasión, entre
otras. Finalmente, para la educación secundaria se proponen juegos m o -

177
178 Cap. 5. Estrategias didácticas
dificados en sus cuatro modalidades: blanco y diana, cancha dividida y
muro, invasión y bate y campo, así como los paradójicos, itinerarios
rítmicos, circuitos de acción motriz, juegos de reglas, cooperativos, de
integración y socialización, entre otros. Desde luego que en este apar-
tado no aparecen todas las estrategias posibles, ya que aquellas como el
campismo. actividades con cuerdas (cabuyería), visitas guiadas, la excur-
sión, el acantonamiento, teatro guiñol, actividades acuáticas, danza, la
m í m i c a , las actividades recreativas como papiroflexia y globoflexia, r u -
tinas de activación física, entre otras, forman parte de un conjunto de
estrategias cuya aplicación en algunos lugares resulta por d e m á s i n -
viable. sobre todo por las condiciones en que se encuentran algunas
escuelas de nuestro país. A continuación se muestran algunos ejem-
plos de ellas.
J U E G O D E REGLAS
Concepto. El juego de reglas obedece a una manifestación lúdica del
alumno regulada por indicaciones previas que condiciona y obliga al mis-
m o t i e m p o a quien lo juega, éste se vincula por d e m á s a las prácticas
sociales en las que vivimos, controladas a través de normas de conduc-
ta que hay que seguir: tomar turno en un banco, hacer fila en un cine para
ingresar, respetar las reglas de tránsito, etc. El juego de reglas son "accio-
nes de juego dentro de una organización social, regulado por un sistema
simulado de roles de los jugadores y siempre influidos por la carga cultu-
ral que arrastran" (Navarro. 2002). En este tipo de juegos, la participa-
ción se hace necesaria a partir de dos grandes vertientes, la obligación
y la diversión.
Piaget menciona que la regla se construye producto de procesos sen-
soriales, con una carga intelectual y cultural necesaria para su correcta
apropiación. Este investigador divide la regla en el niño en cuatro gran-
des manifestaciones o estadios: al primero le llama motor e individual, y
va del nacimiento a los dos años aproximadamente, "el niño manipula
las canicas en función de sus propios deseos y de sus costumbres motri-
ces" (Navarro, 2002); al segundo le denomina egocéntrico, abarca de los
dos hasta los cinco años de edad, en este estadio el niño juega solo sin la
presencia de otros iguales a él, en caso de tener que jugar con ellos no
buscará el agonismo, simplemente jugará. Luego viene el estadio deno-
minado cooperación naciente, "cada jugador intenta dominar a sus veci-
nos y por ello aparece la preocupación por el control mutuo y la unifi-
Cuento motor 179
c a c i ó n de reglas, lo ubica entre los siete y hasta los 12 a ñ o s " (Navarro,
2002). Al último estadio lo denomina codificación de las reglas, en este
periodo el niño conoce plenamente las reglas y los m í n i m o s detalles de
procedimiento; sin discusión los alumnos jugarán el juego. Por último po-
demos decir que los principios éticos y morales se edifican entre otras
maneras con la aplicación de juegos de reglas en la educación básica.
E j e m p l o . Se f o r m a n dos equipos y sus integrantes f o r m a n hileras
colocándose uno frente al otro. El objetivo del juego es que los alumnos
pongan al servicio de sus compañeros y equipo sus habilidades y destre-
zas para poder realizar el recorrido más rápidamente que el oponente. El
recorrido que deben realizar los alumnos es el siguiente. El primero de
cada hilera sale y rodea la hilera contraria, llega a la parte de atrás de su
hilera e inmediatamente pasa por debajo de las piernas de sus compa-
ñeros para llegar al inicio de la hilera donde c o m e n z ó . A m b o s equipos
podrán impedir el paso de los jugadores contrarios tomándose de las ma-
nos y estirándose lo más que puedan, sin soltarse. Una vez que pasó el
jugador adversario podrá recorrerse y juntarse para hacer la hilera m á s
p e q u e ñ a y completar el recorrido. Esta actividad la pueden realizar de
múltiples maneras: conduciendo una pelota, botando un balón, por pa-
rejas, saltando, haciendo zigzag, etcétera.
CUENTO MOTOR
Concepto. Esta estrategia didáctica se ubica sobre todo en la educa-
ción preescolar y se define como:
una narración breve, con un hilo argumental sencillo que nos remite a un
escenario imaginario en el que los personajes se desenvuelven en un con-
texto de reto y aventura, con el fin de superar desafíos con el que los niños
se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los
alumnos participan, emulando a los personajes, desde la acción motriz do-
tada de significado y experimentada desde la distintividad personal. Con-
vergen en él, elementos propios del juego y del cuento, sumando aspectos
que derivan de la práctica de la actividad motriz dotada de significado (Ruiz
Omeñaca, 2011).
Víctor Pavia (2006) supera en forma admirable la discusión que. en
torno a lo que es o no juego, se ha mantenido en forma recurrente en el
ámbito pedagógico. Aun a riesgo de simplificar en exceso, podemos sin-
tetizar que. desde su perspectiva, cabe delimitar dos aspectos: la f o r m a .
180 Cap. 5. Estrategias didácticas
181
que hace referencia a la configuración general de la propia actividad, y
el m o d o , que alude a la manera singular en la que cada jugador se pone Son muchos los que se ofrecen.
Situaciones motrices cooperativas
en situación de juego (TUiiz O m e ñ a c a , 201 l ) . Todos se ayudan para superar los
Las características del cuento motor son: retos propuestos. El grupo se
Con los ojos tapados:
convierte en un grupo de amigos:
los buscadores de la luz. Todos
• Posee carácter narrativo. . • Se desplazan para agruparse
establecen un compromiso de
• Está preparado para ser contado o leído con continuidad de prin- guiados por diferentes sonidos
atención, respeto y cuidado
cipio a fin. recíproco a lo largo de la • Se sitúan en fila sobre una
• Mantiene un hilo argumenta! nítidamente definido e integrado por expedición cuerda y sin dejar de pisarla se
una única sucesión de acontecimientos. ordenan según un criterio
preestablecido
• Es portador de una organización en la que todos los elementos man-
• Atraviesan un espacio en
tienen vínculos con el núcleo central de la trama.
contacto con un compañero
• Se ajusta a una estructura habitualmente basada en el planteamien-
Todas las personas del reino salen
to c o m ú n : introducción-nudo-desenlace, dentro de un conjunto No remite a ninguna situación motriz
a despedir a los buscadores de la
marcado por su continuidad. luz
• Genera situaciones en las que los participantes emulan a los per-
sonajes del propio cuento. Los protagonistas inician el camino. Situación motriz cooperativa
Las tierras de las tinieblas,
• Propicia acción motriz significativa.
desconocidas para ellos, encierran
• Implica la globalidad personal, a partir de la corporeidad y la mo- Todo el grupo ha de atravesar con
infinidad de dificultades. Sobre
tricidad. los ojos tapados el espacio que
ellas, el elfo sembrador de la noche
simula las tierras de las tinieblas.
perpetua va apagando cualquier
Creamos un circuito y formamos
E j e m p l o . En relación con estos dos últimos aspectos puede ser útil atisbo de albor. Sólo la ayuda del
parejas. En cada pareja uno de los
que volvamos nuestros pasos, por un m o m e n t o , sobre la situación que elfo de luz permitirá que atraviesen
niños asume el papel de elfo de luz
nos servía de referencia unas líneas m á s arriba, cuando, al aludir a los este siniestro lugar
y guia a su compañero por el
personajes y a su paralelismo con los actuantes, nos referíamos al cuen- espacio del circuito.
to "Buscadores de la luz". La secuencia de acciones que servirá de eje Periódicamente cambian los
sobre el cual trazaremos la trama del relato y las situaciones motrices que papeles
nos sirven, a priori, de referencia, pueden quedar sintetizadas en el cua-
Los buscadores de la luz llegan a
dro 5.1 (Ruiz O m e ñ a c a , 2011): Situaciones motrices cooperativas en
Alborada, el lugar en el que forma de desafio
siempre amanece. Allá se dirigen
Cuadro 5.1. El cuento motor. en busca de Arlok. el guardián de
• Todo el grupo ha de salir de un
la frase secreta. Ante él habrán de
recinto rodeado con goma elástica
Situaciones motrices a las que demostrar que están movidos por
rebasando ésta por encima
Secuencia de acontecimientos remiten honestas intenciones. Les
• El grupo, sirviéndose de
entregará el pergamino sólo si
En el reino de Obrai viven, desde No remite a ninguna situación diferentes objetos, ha de
pasan las pruebas que demuestran
hace días, sumidos en la oscuridad. motriz atravesar un espacio prefijado sin
que son auténticos aventureros
La reina Sarin propone a un grupo pisar el suelo, al tiempo que
capaces de colaborar entre sí.
de niños y niñas un arriesgado transportan distintos materiales
buscando el bien para su reino
viaje. Se trata de hallar el papiro (balones, aros, etc.)
con las palabras secretas que
permitirán que el Sol vuelva a brillar

182
Cuadro 5 . 1 . (Continuación.)
Secuencia'de acontecimientos
Arlok les entrega el pergamino, pero
Sinur, un elfo oscuro con apariencia
de niño que ha viajado con ellos, lo
rompe en pedazos y lo lanza al
abismo. Es preciso recomponer el
pergamino antes de que lleguen al
lugar más elfos oscuros
Los buscadores de la luz recuperan
el pergamino. Llegan los elfos
oscuros. Liberarse de ellos no será
tarea fácil
Salvado el peligro de los elfos oscuros,
el amanecer llega de nuevo al reino de
Obral. Toda la comunidad se siente
orgullosa de los buscadores de la luz.
En la plaza de la amistad suena la
música. Todos celebran el poder
sentir, de nuevo, el calor del sol.
Cuando llega la noche. Los buscadores
de la luz descansan seguros de que al
día siguiente volverá a amanecer
EL CUENTO MOTOR COOPERATIVO
Cuando hablamos de cuento motor cooperativo nos referimos, bási-
camente a un relato breve que nos remite a un escenario imaginario en
el que los personajes cooperan entre sí. dentro de un contexto de reto y
Situaciones motrices a las que
remiten
Situación motriz cooperativa
En pequeños grupos se organizan
para avanzar, a modo de carrera de
relevos hasta el lugar en el que se
encuentran los fragmentos del
pergamino. En cada viaje sólo se
puede recoger un fragmento. Entre
todos los grupos recomponen el
pergamino
Juego de colaboración oposición
Un grupo ejerce el papel de elfos
oscuros y el otro el de buscadores
de la luz. Estos últimos han de
atravesar el espacio que ocupan ios
primeros sin que quien lleva el
pergamino sea atrapado. Quien es
atrapado queda con los brazos en
cruz. Cualquier compañero libre
puede salvarlo, tocándolo
Situación psicomotriz introyectiva
• Actividad de relajación guiada por
el maestro
• Reflexión compartida sobre lo
vivido en clase, en relación con la
corporeidad y la motricidad, las
cuestiones afectivas, las
relaciones sociales, los valores
que manan del cuento
Iniciación deportiva 183
aventura, con el ñn de lograr un objetivo compartido con el que los niños
y niñas se pueden sentir identificados. "Del relato d i m a n a n propuestas
en las que los alumnos(as) participan, desde la actividad motriz cooperati-
va, emulando a los personajes del propio cuento" (Ruiz O m e ñ a c a , 2009).
Esta alternativa, en cualquier caso, puede resultar complementaria en
relación con las anteriores, en la medida en que las situaciones motrices
generadas por el cuento puedan articularse a través de juegos y desafíos
físicos cooperativos, así como remitir a situaciones que generen contex-
tos metodológicos de aprendizaje cooperativo.
I N I C I A C I Ó N DEPORTIVA
Concepto. La enseñanza de los juegos deportivos se basa en la denomi-
nada iniciación deportiva; desde luego que ésta se desarrolla en la medida
en que las habilidades motrices se colocan al servicio de la participación y
la comprensión del alumno por el juego mismo. "El alumno no puede limi-
tarse a preguntar cómo debe hacer un gesto técnico, sino también qué
gesto y cuándo hacerlo, revelándose así la toma de decisiones y juicios
como elementos fundamentales en el devenir del juego" (Devís. 1997).
Muchos han sido los enfoques a través de los cuales se ha d i s e ñ a d o
la metodología con la que enseñan los deportes; en este caso explicare-
mos las propuestas que hace para su estudio Brenda Red (l 988), citada
por Devís (1997), quien explica la enseñanza de los juegos deportivos a
partir de dos enfoques: el modelo aislado y el modelo integrado.
Con respecto al modelo aislado podemos decir que surge a partir de
la necesidad de obtener el mejor rendimiento de un sujeto que practica
algún deporte en específico, en donde la técnica es sumamente importan-
te para su adecuada participación. En este sentido, el docente genera
un contexto simulado de aplicabilidad en situaciones aisladas de juego
(saques de banda y conducción con parte interna en el fútbol, bote del
balón a la altura de la cintura para el basquetbol, etc.), después el docen-
te busca que el alumno lo ponga a prueba en un juego real. Se ordena su
repetición hasta lograr su mecanización y por consiguiente su automa-
tización; se busca que el alumno integre todo su aprendizaje y lo aplique
en una competencia deportiva o juego competitivo. Es en este modelo,
dice Brenda Red, que el alumno "no establece conexiones entre las exi-
gencias o demandas problemáticas del juego y las habilidades específi-
cas, de forma que el alumno(a). no sabe utilizar su repertorio t é c n i c o "
(Devís, 1997). Posiblemente por ello vemos en algunas escuelas largas
filas para participar, ya que el docente verifica la calidad del m o v i m i e n t o .
184 Cap. 5. Estrategias didácticas
supervisa su ejecución y corrige al alumno para que en la siguiente opor-
tunidad lo realice con mejor forma. Es común observar juegos deportivos
infantiles, como el fútbol, en donde los niños no comprenden ni las re-
glas ni las posiciones que deben tener en el terreno de juego, por lo que
lo harán con seguridad producto de la práctica y experiencia, aunque no
necesariamente éstas se desarrollen en ambientes pedagógicos.
El modelo integrado surge en el contexto del juego mismo y sus exi-
gencias, aunque técnicamente no se realice de manera adecuada, "una
vez realizada la a c c i ó n , para solucionar el problema, se pasa a reflexio-
nar sobre el resultado para conseguir una buena comprensión del juego"
(Devis, 1997). Es así como surge el pensamiento táctico en la posible so-
lución de situaciones que se manifiestan dentro del juego m i s m o , luego
viene la t o m a de decisiones por parte del a l u m n o que c o m p r e n d i ó la
mejor m a n e r a de hacer tal o cual a c c i ó n m o t r i z . Es decir, se crea " u n
ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para
resolver las distintas situaciones de juego" (Arnold, 2000).
Del modo anterior surgen los denominados juegos modificados, "unos
juegos que se encuentran en la encrucijada del juego libre y del juego
deportivo" (Devís, 1997). Este tipo de juegos tienen la peculiaridad de ser
diseñados a partir de las nociones básicas de los deportes c o m o tales,
solamente que con la opción de sufrir adecuaciones de acuerdo con el
tipo de alumnos, el contexto de aplicación, los d e s e m p e ñ o s motores de
los niños y la d i n á m i c a misma en la que se desarrollan; es decir, si un
docente observa que los niños no dominan los patrones básicos de m o -
vimiento para la correcta ejecución del juego, modifica sus reglas y per-
mite adecuaciones con poca exigencia pero mucha participación. Lo i m -
portante en este ejemplo es que se mantenga la problemática que se va
a solucionar d e n t r o del juego y que ésta sea orientada por los m i s m o s
alumnos. T a m b i é n se puede explicar de la siguiente manera: a m a y o r
exigencia técnica en el juego disminuye la participación del alumno y v i -
ceversa, a mayor participación del alumno, disminuye su dificultad téc-
nica. Pero lo anterior también se consolida no sólo por la competencia
entre los alumnos que disputan ser los mejores en un juego modificado,
t a m b i é n por la c o m p r e n s i ó n de la cooperación para el logro de metas
comunes dentro de un sistema de juego modificado.
Para su aplicación en contextos educativos surge una clasificación que
p r o p o n e Le A l m o n d (1986) y que se deriva de otra sugerida p o r Ellis
(1983), citados por Devís (1997):
1. Juegos deportivos de blanco o diana.
2. Juegos deportivos de campo y bate.
Iniciación deportiva 185
3. Juegos deportivos de cancha dividida o red y m u r o .
4. Juegos deportivos de invasión.
1. Juegos deportivos de blanco o diana. Consisten en hacer que "el
móvil alcance con precisión y menor número de intentos que el resto de
los jugadores la diana o dianas del juego" (Devís, 1997).
Ejemplos.
a) Boliche h u m a n o . Se organiza a los alumnos en grupo de seis, cin-
co hacen de bolos y uno lanza tres pelotas intentando acertar (derribar) el
mayor número posible de bolos. ¿Quién será capaz de tocar más bolos?
Los lanzamientos deben ir orientados de la cintura para abajo. Si se juega
con pelotas de espuma se puede utilizar todo el cuerpo. El bolo tocado se
deja caer al suelo. Después de los tres lanzamientos se efectúa cambio de
lanzador. También se puede jugar con material en lugar de personas.
b) Los fusilados. Consiste en colocar por turnos a los participantes
al fondo del espacio y a una señal lanzarles pelotas de vinil intentando
acertar sobre determinadas partes del cuerpo.
c) El m u r o . Se integran equipos de m á x i m o cinco jugadores. Todos
se f o r m a n en fila colocados a 3 o 5 m de distancia frente a una pared,
sobre la cual se dibuja con gis un círculo de unos 50 c m de diámetro. El
primer jugador lanza la pelota por encima del hombro teniendo que acer-
tar contra el círculo en la pared, y vuelve a colocarse y esperar turno al
final de la fila. Seguido a esta acción, el siguiente al turno atrapa la pe-
lota evitando que ésta toque un m á x i m o determinado de rebotes en el
suelo (ejemplo: atrapar después de botar en el círculo de la pared y antes
que dé dos rebotes en el suelo), ya que si no cumple dicha consigna, des-
pués de tres fallos recibirá u n reto.
d) Tiro al blanco. Se colocan conos encima de una mesa y desde una
distancia variable lanzar una pelota contabilizando los conos derribados.
T a m b i é n se puede jugar colgando aros a una portería, o p o n i e n d o los
conos en el suelo y rodar la pelota en el suelo, o bien atinando dentro de
aros en el piso o zonas establecidas.
e) Otras actividades. Con materiales como popotes y bolitas de papel
acertar a un blanco, jugar rayuela o el tragabolas.
2. Juegos deportivos de c a m p o y bate
Un grupo lanza el móvil o los móviles dentro del espacio de juego con
la intención de retrasar al máximo su devolución o recogida, mientras ellos
realizan ciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los
186 Cap. 5. Estrategias didácticas
defensores o jugadores de campo deben reducir el tiempo de devolución o
recogida para impedir que los lanzadores puedan realizar los desplazamien-
tos determinados o hacer el menor número de carreras (Devís, 1997).
Ejemplos.
a) F u t - m a n o - b e i s - e q u i p o . Se dividirá al grupo en dos equipos del
m i s m o n ú m e r o de integrantes. Se distribuirán cuatro bases en todo el
patio. Unos serán bateadores y otros serán cachadores. El equipo batea-
d o r d e b e r á hacer llegar lo m á s fuerte posible el móvil (pelota de vinil)
con el fin de recorrer las cuatro bases antes de ser tocados por la pelota.
Los cachadores deben intentar atrapar la pelota antes de tocar el piso
para así hacer un out o tocar al bateador; logrando tres otifs se intercam-
bian los papeles. A la hora de batear tendrán que recorrer las cuatro
bases por parejas, logrando una carrera cuando lleguen a la base. Algunas
variantes del juego pueden ser:
• Batear la pelota con los pies, manos o algún implemento (bate).
• Para que los cachadores logren un out tienen que formar una fila y
pasarse la pelota de mano en mano e intentar hacer una canasta,
si la logran realizar antes de que terminen la carrera es un out.
b) Otras actividades. Cricket modificado, el cual consiste en golpear
una pelota con bastones y hacerla pasar por distintos orificios (aros o
pequeñas porterías). Prueba de bateo de altura o distancia (dependiendo
de las condiciones escolares) combinando las acciones con el desafío de
atinarle a una diana. El hockey es otra alternativa.
3. Juegos deportivos de cancha dividida o red y m u r o . Son activida-
des que por su naturaleza dividen el terreno de juego en dos o más partes,
y en cada una participan determinado número de alumnos, sin que reba-
sen los límites de su espacio. En la práctica, el juego consiste en hacer
contacto con un móvil (pelotas) para hacer que éste llegue a tocar el espa-
cio de juego del adversario (equipo) u oponente, permitiéndose cierto
número de botes y rebotes sin que exista un marcador en contra y conti-
nuando con las acciones de juego. La intención será devolverlo con la lógi-
ca de intentar que el contrario no pueda responder y con lo cual ganar un
punto.
Ejemplos.
a) V o l i - t o a l l a . Misma lógica del volibol con la modificación de man-
dar la pelota al campo contrario mediante el impulso logrado por dos alum-
nos que sostienen paliacates extendidos por sus cuatro esquinas.
Iniciación deportiva 187
b) Cachibol. Misma lógica del volibol con la modificación de cachar
la pelota con las manos, evitando que caiga al suelo, regresándola al lado
contrario mediante su golpeo o lanzamiento. Cuando un equipo la reci-
be, es recomendable pedir a los alumnos antes de lanzarla dar dos o tres
pases entre ellos. Es necesario solicitar las o p i n i o n e s por parte de los
jugadores acerca de la modificación de espacios, n ú m e r o de móviles al
mismo tiempo (pelotas, balones, frisbis), quiénes ú n i c a m e n t e pueden
pasarla, y d e m á s situaciones que p e r m i t a n el d i n a m i s m o , la participa-
ción incluyente y el protagonismo.
c) Tenis de m a n o o c o n los pies. Se juega entre dos alumnos. Cada
uno se sitúa en un lado de la cancha (se sugiere 2 x 2 m) sin poder i n -
tervenir en la del contrario. El juego comienza golpeando una pelota de
vinil al otro lado, permitiéndose que ésta bote una vez para ser respon-
dida nuevamente hacia el lado contrario por el oponente. Gana un pun-
to el alumno que logre hacer que la pelota dé m á s de un bote o que el
oponente no pueda responderla. T a m b i é n se puede jugar en parejas o
equipos de mayor n ú m e r o . Se recomienda variar las dimensiones de la
cancha o el número de botes posibles.
4. Juegos deportivos de i n v a s i ó n
Este tipo de actividades se desarrollan en espacios donde los jugado-
res pueden acceder y desplazarse sin restricción alguna por toda el área de
juego. Corresponden a muchos de los referentes más conocidos y practi-
cados por la sociedad en general como es el caso del fútbol o basquetbol.
Es necesario recordar que se debe modificar la lógica de los juegos adaptan-
do las reglas, espacios, tiempos, número de jugadores, con lo cual se re-
orienta la forma original del deporte a desarrollar en sí, generando una pro-
puesta que contemple en la base de sus fundamentos mucha similitud a
los desempeños necesarios para participar e incluirse en otros contextos
fuera del escolar hacia deportes del agrado de cada uno de los alumnos. En
la práctica cada uno de los equipos participantes tratará de alcanzar su
respectiva meta con el móvil de juego tantas veces como le sea posible y
sin que el otro equipo lo consiga más veces que el nuestro (Devís, I997).
Ejemplos.
a) Pelota rodante. Se forman dos equipos con igual cantidad de j u -
gadores. Los jugadores deben pasarse la pelota sólo haciéndola rodar por
el suelo, mientras que el otro equipo intenta interceptarla. El objetivo es
hacer goles en la portería contraria. Si la pelota se levanta por arriba de
las rodillas se cobra falta. Gana el equipo que pasados 10 m i n meta m á s
 Cap. 5. Estrategias didácticas
188
goles. Se puede jugar entre cuatro equipos a la vez, cambiar de tamaño
de pelotas, jugarlo con pases.
b) F u t - m ú l t i p l e . Consiste en dividir al grupo en dos equipos; se colo-
can tres porterías formando un triángulo en un espacio amplio, cada equi-
po defiende una portería con un jugador que evita que le anoten goles, la
tercera portería la deben compartir ambos equipos con dos porteros quie-
nes dependiendo de la jugada, toman turno para evitar que anoten en
ella; la mecánica se lleva a cabo dándose pases con las manos y anotando
goles golpeando la pelota (prohibido lanzarla), tampoco se puede recibir
un pase de alguien a quien se le acaba de dar otro (evitando con esto el
juego sólo entre dos alumnos). Se pueden sugerir tantas modificaciones a
la regla de este juego como alternativas den los mismos alumnos.
MINIJUEGOS O L Í M P I C O S
Esta estrategia agrupa y modifica una serie de actividades ludoso-
ciomotrices con cierta orientación a la lógica interna de los deportes que
se practican dentro de los Juegos Olímpicos. Permite a los alumnos si-
tuarse por un instante en el lugar de competidores de gran nivel al parti-
cipar en actividades individuales o por equipos donde se pone en prác-
tica el sentido agonístico del juego. Desde esta lógica se promueven el
desarrollo de capacidades físico-motrices, sociomotrices, habilidades mo-
trices básicas, el juego limpio, la aceptación y el reconocimiento respon-
sable y ético de la victoria o la derrota. Se sugiere reconocer el esfuerzo
de los alumnos participantes o sobresalientes en una ceremonia cívica.
Ejemplo.
a) Juegos o l í m p i c o s escolares. Esta actividad se propone para una
semana, que bien puede relacionarse con el mes de la educación física o
algún evento alusivo de talla m u n d i a l . Se trata de poner en cada escue-
la una prueba modificada con base en las pruebas del atletismo en la
que todos pueden participar:
• Carreras de velocidad a tres pies. Los tres pies se f o r m a n cuando
por parejas se amarran el tobillo de un compañero con el del otro
y recorren una determinada distancia de velocidad o resistencia.
• Lanzamiento de muñeco. Un m u ñ e c o ligero es ideal para pequeños
espacios donde no se pueda recorrer mucha distancia. Variar el
peso del objeto.
Juego cooperativo 189
• Carrera de relevos. Con globos, costales, pelotas, prendas y otros
objetos. Por parejas o por equipos.
• Salto de alturay salto de longitud. Podemos brindar seguridad a los
a l u m n o s con colchonetas. Se registran las marcas. La finalidad
es vencer y superar las marcas propias de cada uno de los par-
ticipantes.
• Caminata de resistencia. Se debe m a n t e n e r u n pie e n el piso, es
decir, evitar correr y sortear obstáculos. Se pueden llevar tablas de
seguimiento por ciclo o categoría para que los mismos niños reco-
nozcan sus capacidades y las de sus c o m p a ñ e r o s .
JUEGO C O O P E R A T I V O
Concepto
Es una actividad en la que la gente juega con. y no contra los demás,
para superar uno o varios desafíos colectivos que en ningún caso suponen
superar a otras personas. Esta característica que las define, favorece en los
participantes el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empa-
tia, cooperación, solidaridad y diálogo (Velázquez Callado, 2004).
Toda situación lúdica que demanda de la participación corporal y mo-
triz, en la que los objetivos de los participantes son comunes o están dota-
dos de una interdependencia positiva, de modo que es precisa la coordina-
ción de acciones teniendo en cuenta que cada participante alcanzará su meta
sólo si todos los demás alcanzan la suya (Ruiz Omeñaca, 1999).
Es Terry Orlick quien en 1990 considera el juego cooperativo como
una actividad libre de toda competencia, que libera la exclusión, permite
crear y elegir la manera en que los alumnos puedan decidir las alterna-
tivas para su puesta en práctica. A d e m á s Grineski, en 1996, comprueba
que este tipo de juegos favorecen la socialización entre niños de nivel
básico con problemas o trastornos severos. Según la propuesta que hace
Ruiz Omeñaca (1999), este tipo de actividades tienen como característica:
• Permitir explorar y facilitar la búsqueda de soluciones creativas en
un entorno libre de presiones.
• Propiciar las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre
los participantes.
• Destacar el proceso m á s que el producto.
• Integrar el error dentro del proceso.
190 Cap. 5. Estrategias didácticas
• Posibilitar el aprendizaje de valores morales y habilidades para la
convivencia social.
• Permitir valorar positivamente el éxito ajeno.
• Fomentar las conductas de ayuda y un alto grado de comunicación
entre los participantes.
Ejemplo.
a) Globo arriba (Colectivo de docentes de educación física La peon-
za, España). Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un
jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de con-
seguir que el globo no toque el suelo teniendo en cuenta que no se pue-
de agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en el suelo.
El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten
antes de que el globo toque el suelo.
ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS
(EN E L CONTEXTO D E L JUEGO COOPERATIVO)
Concepto. De acuerdo con Ruiz Omeñaca (2009), recogidas en la idea
de "cooperación" dentro de nuestra área, podemos encontrar varias alterna-
tivas que poseen, como elementos en común, la participación desde la cor-
poreidad, la actividad motriz y el establecimiento de relaciones de interde-
pendencia entre los participantes de cara a la consecución de un ñn
compartido que. en cualquier caso, no lleva implícita la superación de otras
personas o grupos. Aun a riesgo de simplificar en exceso -pues las diferen-
tes alternativas cooperativas encierran un tesoro pedagógico que va mucho
más allá de los elementos que las definen-, podemos concluir que esta meta
se concreta en la resolución de una situación de juego motor en el caso de
las actividades lúdicas cooperativas, en la superación de un reto en el caso
de los desafios físicos cooperativos, o en la consecución de aprendizajes en
lo que atañe a la metodología cooperativa. Además, estas opciones pueden
integrarse como parte de las situaciones que se generan en el seno de un
cuento motor, o de un juego de papeles con una orientación cooperativa.
Velázquez Callado (2003) define los desafios físicos cooperativos
como: "Actividades físicas cooperativas de objetivo cuantificable ambien-
tadas en un entorno fantástico de aventura y planteadas en forma de reto
colectivo, donde el grupo debe resolver un determinado problema de
solución múltiple adaptando sus acciones a las características individua-
les de todos y cada uno de los participantes."
Formas jugadas 191
Ejemplo.
a) Se tienen dos equipos con igual número de integrantes, cada inte-
grante subido en una silla, las cuales se sitúan detrás de una línea. El
equipo debe alcanzar un punto determinado (otra línea, un árbol, etc.)
situado a cierta distancia, con la condición de que nadie toque el suelo
(o hacerlo cometiendo cierta cantidad de errores). En este juego todos
ganan o todos pierden.
JUEGOS SENSORIALES
Concepto. Son aquellos juegos que se diseñan para explorar y estimu-
lar el desarrollo de los sentidos en el niño, cada uno aporta elementos
constitutivos del desarrollo de la sensación: los exteroceptores (Rigal. 2006)
aportan información sobre la luz. audición, tacto, gusto, olfato; mientras
que los propioceptores (idem) brindan información que viene del exterior,
como el sentido cinestésico del movimiento que incluye posturas, mo-
vimientos básicos como la marcha, entre otros. Este tipo de estrategia se
utiliza mucho en preescolar, donde los niños deben poner todos sus sen-
tidos al servicio de sus conductas motrices.
Ejemplo.
a) Lápiz ciego. Los alumnos se colocan formando un círculo, uno
de ellos debe pasar al centro y vendarse los ojos. Ya con los ojos venda-
dos, el alumno deberá escuchar las indicaciones que le dan sus compa-
ñeros que se encuentran a su alrededor para poder encontrar un bote
que el profesor situará en algún lugar del círculo; en él deberá insertar el
lápiz que llevará en la mano. El objetivo del juego es realizar la tarea en
el menor tiempo posible utilizando el sentido del oído únicamente.
FORMAS JUGADAS
Concepto. Las formas jugadas se fundamentan en la transforma-
ción de los ejercicios confiriéndoles cierto carácter lúdico a través de un
componente de reto o de una estructura competitiva, por ejemplo, me-
diante un sistema de puntuaciones o un oponente real. Están orienta-
das principalmente al aprendizaje técnico y al desarrollo de cualidades
físicas y motrices. Entre otras señalamos las tareas del tipo ¿quién es
capaz de?
192 Cap. 5. Estrategias didácticas
Ejemplo.
a) Los alumnos se colocan en el centro del patio y cada uno tiene una
pelota de diferente t a m a ñ o ; el docente da una consigna (por ejemplo,
lanzar y atrapar), los alumnos deben realizarla pero cada lanzamiento
nunca más debe ser repetido. Los alumnos proponen formas creativas de
realizar la m i s m a acción o patrón básico.
CIRCUITOS DE A C C I Ó N MOTRIZ
Concepto. Los circuitos de acción motriz tienen como intención poner
a prueba las habilidades psicomotrices y sociomotrices a partir de accio-
nes que requieran la participación c o m p r o m e t i d a y consciente de los
niños. Estos circuitos ofrecen una amplia gama de posibilidades en el
diseño de ejercicios, la selección de materiales y la fijación de objetivos
y condiciones de trabajo. Pueden organizarse en cualquier espacio, en
el cual se establecen estaciones o bases cuyas características principales
son la variedad de las actividades que se van a realizar y el uso de los
materiales. Permiten diseñar tareas que contribuyen al desarrollo de una
o m á s habilidades a partir de uno o m á s patrones de m o v i m i e n t o , por
ejemplo: lanzar, saltar, correr, etc., y demandan de los alumnos un ma-
yor esfuerzo físico que los juegos y actividades alternativas. Permiten al
niño desarrollar actitudes muy concretas como la tenacidad, la disposi-
ción a aceptar el esfuerzo, la fuerza de voluntad, el espíritu de superación
y la responsabilidad (SEP, 2002a).
Ejemplo.
a) El juego que a continuación se llevará a cabo es un reto que logra-
remos j u n t o s , el tiempo del que disponemos es de 45 m i n para superar
la prueba. Las tareas que hay que realizar son las siguientes:
• Tarea I . Ocho compañeros se ponen a jugar "quemados" de una
manera distinta a la ya conocida, y sólo dejarán de jugar hasta que
se les indique: "¡Corran a jugar!" Mientras, los d e m á s continúan
con la tarea 2.
• Tarea 2. Tienen que derribar las botellas con los intentos que sean
necesarios, tratando de que participen todos.
• Tarea 3. Ocho compañeros relevan a los que juegan quemados y
les dicen que se incorporen otra vez al equipo. Ahora nada m á s
Gymkhana 193
ocho c o m p a ñ e r o s diferentes de los que ya jugaron los quemados
jugarán "patinaje reciclado" con botellas y cuerdas, hasta que se
les indique: "¡Corran a jugar!" Mientras, los d e m á s continúan con
la tarea 4.
• Tarea 4. Consiguen y le llevan al profesor un globo por pareja, sólo
que no está permitido tocarlos con las manos ni con la punta de
los pies; al terminar pasan a la tarea 5.
• Tarea 5. Ahora deben traer 20 objetos o material disponible. Hacen
un megadibujo de un cuerpo humano (el profesor guía el trabajo
y da el visto bueno para continuar con la tarea 6).
• Tarea 6. 16 c o m p a ñ e r o s que no hayan jugado quemados relevan
a los que se encuentran jugando y les dicen que se incorporen al
equipo. Una vez efectuado el cambio continúan con la tarea 7.
• Tarea 7. Tienen que sumar el total de rayas o divisiones que exis-
ten en las palmas de las manos de todos. El resultado tienen que
convertirlo en desplazamiento, es decir, pasos, por ejemplo, si el
resultado es 300, entonces tienen que dar 300 pasos caminando
o corriendo.
• Tarea final. El grupo entero debe juntarse y amarrarse de los tobi-
llos con paliacates a manera de formar una cadenita y así dar una
vuelta completa a la cancha sin separarse (SEP, 2002a).
GYMKHANA
Concepto. La palabra gymkhana proviene del hindú que significa "lu-
gar de reunión" y de "juego de pelota". El significado actual designa un
lugar en el que se celebran concursos de habilidad y competencia. El jue-
go termina cuando se declara empate entre ambos equipos. Se pueden
realizar muchas pruebas, siempre y cuando sean equipo contra equipo.
Ejemplo.
a) El grupo estará dividido en dos equipos, los cuales se enfrentarán
en las actividades siguientes:
• Aro gol. Cada equipo contará con un aro el cual será sostenido por
un alumno, en el que deberán cruzar una pelota, pero sólo podrán
intentar cruzar la pelota por el aro una vez que hayan logrado dar
cinco pases consecutivos impidiendo que el otro equipo logre ha-
cerlo también.
194 Cap. 5. Estrategias didácticas
• Voli-toalla. Dos equipos se e n f r e n t a n , los equipos a su vez se
dividen en parejas y cada una de ellas agarra una sábana o paliaca-
te para cachar con él la pelota y pasarla al o t r o lado de la cancha
sin que toque la red.
• Resortera. Cada equipo tiene un contenedor con pelotas de uni-
cel, dos personas agarran la catapulta y uno lanza las pelotas con
ella, otros a l u m n o s m á s d e b e r á n cachar las pelotas lanzadas y
colocarlas en un recipiente que se les dará al inicio del juego.
• Salto masivo de cuerda. Cada equipo realiza tres intentos saltan-
do la cuerda juntos, de tal manera que inicia el comeo una vez que
el e q u i p o c o m p l e t o ingresa al c e n t r o de la g r a n cuerda, luego
pasa el siguiente equipo y gana quien haga m á s saltos.
JUEGOS DE PERSECUCIÓN
Concepto. Son aquellos que pertenecen a la categoría del tipo de m o -
tricidad comprometida, "juegos de correr, juegos de arrojar y recibir, jue-
gos de saltar" (García, 1985). En ellos el alumno manifiesta capacidades
físico-motrices como la velocidad y fuerza, así como su combinación (po-
tencia), se trata de hacer que el niño experimente momentos de intensa
participación y desplazamientos cortos o largos, sometido a una regla en
contextos de confrontación.
Ejemplo.
a) El juego de quemados dispersos. Se trata de hacer que cada alum-
no tenga una pelota, luego se designa a un grupo de cuatro o cinco que-
madores, quienes podrán tocar a otro compañero ya sea lanzándole su
pelota o t o c á n d o l o s con ella; aquel a l u m n o que sea tocado por algún
quemador se queda quieto hasta que sea liberado por otro que deberá
hacerlo siguiendo diferentes consignas: intercambiar su pelota, tocarlo
con su pelota que deberá dar un bote previo, tocarlo dándole un pase con
la pelota, etcétera.
F Á B U L A MOTRIZ
Concepto. La fábula motriz es una estrategia didáctica muy adecua-
da para el nivel preescolar y primeros grados de primaria, pues se trata
de un g é n e r o literario asimismo didáctico que contiene esencialmente
una moraleja o e n s e ñ a n z a , que ayuda a conformar en el pensamiento
Fábula motriz 195
del n i ñ o las actitudes y valores establecidos por el g r u p o social al que
pertenece. El mensaje siempre es puntual en donde cada línea es deter-
minante en el desarrollo del tema, los personajes le son familiares al niño
y sobre todo la brevedad de su narrativa posibilita una m e m o r i z a c i ó n ,
análisis y reflexión casi inmediata.
De sus características didácticas específicas para la sesión de educa-
ción física se identifican, a d e m á s de la promoción de valores, principal-
mente la práctica de las habilidades motrices básicas, la expresión cor-
poral y el ritmo. En su aplicación, en forma preliminar el profesor hace
lectura de una serie de fábulas y selecciona aquella que sea útil según las
necesidades, el contenido o mensaje, a d e m á s del tipo de habilidades
motrices que se ponen e n j u e g o y en función de las características del
niño a quien está dirigida.
Para su instrumentación, se lleva a cabo un breve cuestionamiento
a los niños sobre los personajes y elementos de la historia, y se realiza
la lectura de la fábula. D e s p u é s de una interpretación literal con m o v i -
mientos expresivos de los niños, se les pregunta, ¿cuál fue la moraleja o
enseñanza? Entre todos se discute y se valora positivamente la diversi-
dad de interpretaciones. Para estimular su creatividad se les pide m o d i -
ficar el final e incluso pensar qué podría haber sido de estos personajes
en u n futuro. Al término, se representa todo nuevamente con las ideas
que los niños incorporaron a la fábula (Escalante, 2010).
Ejemplo.
Fábula de la liebre y la tortuga
Esta fábula enseña a los niños que no hay que burlarse jamás de los
demás y que el exceso de confianza puede ser un obstáculo para alcanzar
nuestros objetivos.
En el mundo de los animales vivía una liebre muy orgullosa y vanido-
sa, que no cesaba de pregonar que ella era la más veloz y se jactaba de ello
ante la lentitud de la tortuga.
-¡Eh, tortuga, no corras tanto que nunca vas a llegar a tu meta! -decía
la liebre burlándose de la tortuga. Un día. a la tortuga se le ocurrió hacerle
una inusual apuesta a la liebre.
-Estoy segura de poder ganarte una carrera -le dijo.
-¿A mí? -preguntó asombrada la liebre.
-Sí, a ti. Pongamos nuestras apuestas y veamos quién gana la carrera.
La liebre, muy ufana, aceptó. Todos los animales se reunieron para
presenciar la carrera. El buho señaló los puntos de partida y de llegada, y
196 Cap. 5. Estrategias didácticas
sin más preámbulos comenzó la carrera en medio de la incredulidad de los
asistentes.
Confiada en su ligereza, la liebre dejó tomar ventaja a la tortuga y se
quedó haciendo burla de ella. Luego, empezó a correr velozmente y sobre-
pasó a la tortuga que caminaba despacio, pero sin parar. Sólo se detuvo a
mitad del camino ante un prado verde y frondoso, donde se dispuso a des-
cansar antes de concluir la carrera. Allí se quedó dormida, mientras la tor-
tuga siguió caminando, paso tras paso, lentamente, pero sin detenerse.
Cuando la liebre se despertó, vio con pavor que la tortuga se encontra-
ba a una corta distancia de la meta. Salió corriendo con todas sus fuerzas,
pero ya era muy tarde: la tortuga había ganado la carrera.
Ese día la liebre aprendió, en medio de una gran humillación, que no
hay que burlarse jamás de los demás. También aprendió que el exceso de
confianza es un obstáculo para alcanzar nuestros objetivos.
LA EXPRESIÓN CORPORAL
Concepto. La expresión corporal en el nivel primaria evoluciona per-
manentemente promoviendo el "conocimiento del sí" del niño, ayudán-
dolo a definir y comprender su propia identidad corporal. Desde un prin-
cipio se busca que el niño pueda exteriorizar y desarrollar mediante su
cuerpo su propio lenguaje idiosincrásico, individual y único, sobre todo
lo que ha a d q u i r i d o hasta entonces d e n t r o de su contexto familiar y
cultural.
Siguiendo la propuesta de Sierra y Learreta. la expresión corporal
está caracterizada por "la aceptación, búsqueda, concienciación. interio-
rización y utilización del cuerpo y todas sus posibilidades para expresar
y comunicar nuestras emociones, ideas, pensamientos, sensaciones, sen-
timientos, vivencias, etc., así como por un marcado objetivo de creati-
vidad" (Sierra, 2006). En el ámbito de la educación física se le considera
esencial para el desarrollo y la socialización del niño.
Las facultades o capacidades que se pretende integrar progresivamen-
te en el a l u m n o mediante el trabajo de la expresión corporal a lo largo
de la e d u c a c i ó n física en el nivel primaria se clasifican en tres grandes
dimensiones de contenidos:
l . La dimensión expresiva. Busca conformar un lenguaje expresivo
considerando todos los conceptos que tradicionalmente han sido
abordados, de manera organizada, por los investigadores más i m -
portantes como Kudolph Laban y Patricia Stokoe, por mencionar
algunos.
La expresión corporal 197
2. La dimensión comunicativa. Retoma el lenguaje no verbal que
hemos adquirido culturalmente y que nos permite entender c ó m o
las conductas se traducen en una serie de gestos que conforman
un código común. El niño reconoce este tipo de expresiones coti-
dianamente, y al utilizarlas de modo adecuado fortalecerá su ca-
pacidad comunicativa y una mayor competencia en el logro de la
trasmisión de sus propias ideas.
3. La dimensión creativa. Hacia el final de su formación, le permite
organizar la expresión del cuerpo mediante diferentes técnicas
que diversifican las posibilidades de exteriorizar ideas, en n ú m e -
ro y calidad. En su práctica, los conocimientos que se adquieren
provienen en su mayor parte de la experimentación, vivencia cor-
poral e intercambio, que se logra trabajando individual y colecti-
vamente con el grupo, a diferencia de la memorización, reproduc-
ción y automatización del m o v i m i e n t o .
Uno de los aspectos quizás más interesantes del trabajo de la expresión
corporal, consiste en que las consignas del profesor y una adecuada sensi-
bilización en el niño, logra que éste vaya relacionando la sensación vincu-
lada al movimiento, de modo que posteriormente, como consecuencia de
esta conciencia, logre entonces también en dirección contraria, utilizar in-
tencionadamente el movimiento expresivo para sentirse de determinada
forma y comunicar un mensaje genuino de acuerdo a lo que esta intencio-
nalidad naturalmente trasmite (Escalante, 2010).
Ejemplo. Identidad corporal: "Yo tengo... cuando...".
Materiales: bolsitas de arena, gises.
En el piso del patio se dibuja con un gis un tablero de sentimientos
y se traza una línea a 5 m de distancia aproximadamente.
Miedo
Alegría
Valentía
Enojo
Los niños se ubican detrás de la línea con una bolsita de arena cada
uno. Lanzan su bolsita tratando de que caiga en alguno de los sentimien-
tos del tablero. Después de que todos lanzaron, se sientan alrededor del
tablero. Cada uno debe identificar su bolsita y según el sentimiento en el
198 Cap. 5. Estrategias didácticas
que haya c a í d o , debe describir en qué m o m e n t o o situación vivió esa
e m o c i ó n . El docente participa con la siguiente frase con los niños:
"Yo tengo cuando ".
La actividad termina con la reflexión sobre las similitudes y diferen-
cias encontradas con el resto de los compañeros.
Es posible usar otras opciones, por ejemplo, la frase puede extender-
se principalmente en el caso de las emociones negativas, proponiendo
j u n t o con el maestro una solución para regresar a un estado emocional
positivo:
"Yo tengo cuando y me siento mejor cuando ".
JUEGOS A U T Ó C T O N O S
Concepto. Los juegos autóctonos u originarios son aquellos que sur-
gen de la misma cultura, tradición y geografía de nuestro país, son útiles
para comprender de mejor manera el hecho cultural que nos hace dife-
rentes a u n e n el m i s m o t e r r i t o r i o , y pertenecen a nuestro p a t r i m o n i o
nacional. Se practican principalmente en el medio rural, aunque existen
zonas urbanas d o n d e por su tradición se siguen j u g a n d o . Los juegos
autóctonos son aquellos que representan la vida y época de quienes los
jugaban en épocas pasadas y se han trasmitido de una generación a otra.
Ejemplo.
a) Pash pash/tombichi (equivalente al tapu y kaki pero con las ma-
nos). Primero hay que elaborar una pelota con pequeños pedazos de teja
o piedra, mismos que servirán de peso; éstos son cubiertos con hojas se-
cas de m a í z , se colocan varias capas hasta darle una forma ovalada de
10 o 12 c m de largo, se amarra con mecate o cualquier lazo sujetándola
fuertemente para que no se deshaga al ser golpeada. La pelota tendrá un
timón o cola formado con los extremos de las hojas.
Participan de 2 5 a 30 jugadores, quienes se colocan en un espacio
plano formando un círculo con un diámetro entre 20 y 25 m aproxima-
damente. En el centro del círculo se coloca un jugador al que se denomi-
na repartidor, cuya característica es ser fuerte y habilidoso para golpear
la pelota dirigiéndola hacia los d e m á s ; el sentido de su movimiento es el
de las manecillas del reloj. El repartidor inicia el juego lanzando la pelo-
ta hacia un jugador, si éste la deja caer, pasa a ocupar el último lugar del
Itinerario didáctico rítmico 199
círculo. El repartidor será remplazado ú n i c a m e n t e p o r el j u g a d o r que
más veces haya tocado la pelota, reiniciando el juego.
Originalmente todos los jugadores usaban camisa y calzón de manta,
un pañuelo rojo atado a la frente, huaraches de cuero y la cintura ceñida
por una cinta roja. En el estado de Nayarit se practica el m i s m o juego,
que se conoce con el nombre de tombichi, el cual es una variante que se
practica en un espacio rectangular dividido a la mitad por una cuerda o
lazo colocado a una altura aproximada de l .50 m , y fijado a dos postes
laterales mediante una red, se colocan cuatro jugadores por lado, quie-
nes no deben dejar caer la pelota en su lado y deben tratar de hacerla
caer en el contrario. El estado de Chiapas es el origen de este juego au-
tóctono, proviene de la parte occidental de la región del Soconusco, en
Escuintla, después se extendió a San Cristóbal de Las Casas y Zinacan-
tán, hoy lo juegan niños y niñas y también algunos adultos. Originalmen-
te fue visto entre la etnia m a m e , se dice que es de origen prehispánico,
el nombre se tomó del sonido que produce la pelota al ser golpeada con
la mano, no se tiene referencia cronológica de su antigüedad y qué gru-
po lo practicó, sin embargo se ha perpetuado hasta nuestros días por
tradición oral.
ITINERARIO DIDÁCTICO RÍTMICO
Concepto. De acuerdo con Carlos Escalante y con Porstein, un itine-
rario didáctico pretende la concreción de las intenciones educativas me-
diante la organización de actividades planificadas que un docente propo-
ne a sus alumnos. Estos itinerarios se sostienen mediante tareas continuas
y relacionadas, que son suficientemente explícitas y verbalizadas. Los
itinerarios didácticos se oponen a actividades fragmentadas y disociadas,
que en comparación pierden consistencia frente a los primeros.
Concebir e instrumentar un itinerario didáctico rítmico no es una ta-
rea fácil; mientras mayor profundidad se tenga en el conocimiento sobre
el r i t m o (ritmo m o t o r ) , mejores itinerarios rítmicos podrán lograrse. La
capacidad rítmica se desarrolla lentamente, pues el concepto de duración
tarda en comprenderse de manera diferenciada de la velocidad y el espa-
cio, a partir del periodo operatorio y hasta los 12 años (Escalante, 2010).
Algunos aspectos que el docente debe observar se citan enseguida:
1. El tipo de contenidos sobre ritmo motor que son convenientes para
trabajar en los estadios preoperatorio y operatorio, en un espectro
de intervención planificado y sostenido desde el nivel preescolar.
200 Cap. 5. Estrategias didácticas
2. El avance debe considerar en igualdad de importancia las propues-
tas referidas tanto al orden como a la duración.
3. La práctica y el contenido no deben confundirse. Se puede obser-
var c ó m o casi espontáneamente el educador propone un canto sin
saber con e x a c t i t u d en q u é contenido se está i n c i d i e n d o y por
tanto en qué aspecto formativo; si se trata de ritmo interno (ritmos
intrínsecos), r i t m o externo (ritmos extrínsecos) o r i t m o musical.
Por lo general, esta es la secuencia que se sugiere para una ade-
cuada integración de este tipo de nociones en los niños, sin em-
bargo, no es una norma cerrada, puesto que la mayoría de los ni-
ños de preescolar que no logran sincronizar aún sus movimientos
al estímulo musical (ritmo externo), requieren justo este estímulo
para ir logrando gradualmente una sincronización cada vez me-
jor hacia los ocho años. Esto quiere decir que el docente mide los
alcances o respuestas que puede esperar de sus alumnos.
4. Los conocimientos que poseen los niños son el punto de partida
de las actividades.
Ejemplo.
Produciendo sonidos. Se emplea un criterio de relación entre las
actividades, y se dirige a p r i m e r o de p r i m a r i a .
1. Se exploran las posibilidades sonoras del cuerpo, de los objetos de
que se dispone y del espacio físico o habitáculo. Los niños presen-
tan alternadamente los sonidos encontrados.
2. Se narra un cuento sonoro ilustrado en una lámina de papel blan-
co, que presenta dibujos alusivos a los distintos momentos de la
historia y los niños producen los ruidos con la voz.
3. Se efectúa un ejercicio de eco rítmico, utilizando un patrón de cua-
tro elementos en donde cada niño pasa al frente y lo ejecuta con
algún objeto para obtener la respuesta rítmica del grupo.
4. Se conocen los instrumentos musicales: pandero, clave y triángu-
lo, y se les atribuyen distintos animales, como: oso, caballo y pá-
jaro. Los niños realizan desplazamientos libres que se relacionen
con estos animales, tratando de hacer coincidir el instrumento con
el gesto del animal en cuestión, a su velocidad de desplazamiento
y en sincronía.
Epílogo
A lo largo del presente trabajo se ha hecho un planteamiento teórico-
práctico con el que se pretende clarificar y en ocasiones cuestionar las
nociones que tenemos sobre la manera de mostrar la educación física y
el deporte escolar, así como sus modos de entenderlos; no hay duda que
en algunos aspectos la profesión ha avanzado, pero en otros se han po-
dido observar prácticas no sólo descontextualizadas de algún modelo
educativo (como seguir midiendo las capacidades físicas de los alumnos),
sino a d e m á s sesiones que lesionan física y emocionalmente a los alum-
nos, a quienes incluso se les ha violentado su desarrollo corporal, motor
y socioafectivo.
El deporte escolar, al ser un derivado del deporte competitivo y tec-
nificado (que surge primero como se explicó en el capítulo 1). no es po-
sible instrumentarlo de manera contundente en las escuelas de nuestro
país; sin embargo, debemos reconocer sus bondades como: generar gran-
des expectativas entre los alumnos por aprenderlo, ayudar a crear una
identidad de grupo, permitir manifestar la competencia motriz de cada
niño que lo practica, canalizar el agón (como manifestación de confron-
tación), etc., y es ahí donde pasa de un medio de la educación física a una
estrategia didáctica (en ocasiones en forma de iniciación deportiva) en la
que todos los alumnos por el hecho de estudiar en una escuela pública,
tienen el mismo derecho a aprenderlo mediante procesos de inclusión y
respeto a sus capacidades y habilidades motrices, y por tanto utilizarlo
para los fines de las competencias educativas en cada nivel de la educa-
ción básica (primaria en el tercer ciclo y secundaria).
Con respecto a la e d u c a c i ó n física, es posible que en algunos casos
se nos olvide que detrás de un propósito, un contenido, una estrategia o
201