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Conocimiento del contenido para la enseñanza ¿Qué lo hace especial?

ArtículoenRevista de Formación Docente · Noviembre 2008

DOI: 10.1177/0022487108324554

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 Revista de formación docente
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Conocimiento del contenido para la enseñanza: ¿qué lo hace especial?

Deborah Loewenberg Ball, Mark Hoover Thames y Geoffrey Phelps
Revista de formación docente2008; 59; 389
DOI: 10.1177/0022487108324554

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 Revista de formación docente
Volumen 59 Número 5
Noviembre/Diciembre 2008 389-407
© 2008 Publicaciones Sage
10.1177/0022487108324554
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alojado en

Conocimiento de contenidos para la enseñanza http://online.sagepub.com

¿Qué lo hace especial?

Deborah Loewenberg Bola
Mark Hoover Thames
Geoffrey Phelps
Universidad de Michigan

Este artículo informa los esfuerzos de los autores por desarrollar una teoría del conocimiento del contenido basada en la práctica para la enseñanza basada en la
noción de conocimiento pedagógico del contenido de Shulman (1986). A medida que el concepto de conocimiento pedagógico del contenido se popularizó,
necesitó desarrollo teórico, clarificación analítica y pruebas empíricas. El propósito del estudio fue investigar la naturaleza del conocimiento de la materia de
matemáticas con orientación profesional mediante el estudio de la enseñanza real de las matemáticas y la identificación del conocimiento matemático.para
enseñanza basada en análisis de los problemas matemáticos que se plantean en la enseñanza. En conjunto, se desarrollaron medidas del conocimiento
matemático para la enseñanza. Estas líneas de investigación indican al menos dos subdominios empíricamente discernibles dentro del conocimiento del
contenido pedagógico (conocimiento del contenido y de los estudiantesyconocimiento del contenido y la enseñanza) y un subdominio importante de
conocimiento de contenido “puro” exclusivo del trabajo de enseñanza,conocimiento de contenido especializado, que es distinta de laconocimiento de contenido
comúnnecesarios tanto para docentes como para no docentes. El artículo concluye con una discusión de los próximos pasos necesarios para desarrollar una
teoría útil del conocimiento del contenido para la enseñanza.

Palabras clave:matemáticas; conocimiento docente; conocimiento del contenido pedagógico

La mayoría de la gente estaría de acuerdo en que la
METRO
comprensión del contenido es importante para la enseñanza.
Sin embargo, lo que constituye la comprensión del contenido sólo está
vagamente definido. A mediados de la década de 1980, un gran avance
inició una nueva ola de interés en la conceptualización del
conocimiento de contenidos de los docentes. Lee Shulman (1986) y sus
colegas propusieron un dominio especial del conocimiento docente al
que denominaron conocimiento pedagógico del contenido..Lo que
provocó un amplio interés fue la sugerencia de que existe un
conocimiento del contenido exclusivo de la enseñanza: una especie de
conocimiento profesional específico de la materia. El atractivo continuo
de la noción de conocimiento pedagógico del contenido es que une el
conocimiento del contenido y la práctica de la enseñanza. Sin
embargo, después de dos décadas de trabajo, este puente entre el
conocimiento y la práctica todavía no se entendía adecuadamente y el
marco teórico coherente que Shulman (1986, p. 9) pedía seguía
subdesarrollado. Este artículo se basa en la promesa del conocimiento
pedagógico del contenido y reporta nuevos avances sobre la
naturaleza del conocimiento del contenido para la enseñanza.
Aunque el término conocimiento pedagógico del contenido se
utiliza ampliamente, su potencial apenas se ha desarrollado.
Muchos parecen suponer que su naturaleza y contenido son
obvios. Sin embargo, ¿qué se entiende por contenido pedagógico?
el conocimiento está poco especificado. El término ha carecido de
definición y fundamento empírico, lo que limita su utilidad.
A lo largo de los últimos 20 años, por ejemplo, los investigadores
han utilizado el conocimiento pedagógico del contenido para referirse
a una amplia gama de aspectos del conocimiento de la materia y de la
enseñanza de la materia y, de hecho, lo han utilizado de manera
diferente en todas las áreas temáticas (e incluso dentro de ellas).
Además de las diferencias en la amplitud de lo que incluye el término,
ha habido diferencias significativas en cómo se utiliza el término para
relacionar el conocimiento del contenido con la práctica de la
enseñanza. Por ejemplo, son frecuentes las afirmaciones generales
sobre lo que los profesores necesitan saber. Estas afirmaciones suelen
ser más normativas que empíricas. Sólo unos pocos estudios han
probado si, efectivamente, existen distintos cuerpos de conocimientos
de contenidos identificables que sean importantes para la enseñanza.
Nota del autor:La investigación presentada en este artículo fue financiada
por subvenciones de la Fundación Nacional de Ciencias (Subvenciones REC
0126237, REC-0207649, EHR-0233456 y EHR-0335411) y la Fundación
Spencer (MG 199800202). Los autores agradecen a Hyman Bass, Heather
Hill, Laurie Sleep, Suzanne Wilson y a los miembros del Proyecto de
Enseñanza de Matemáticas y Aprender a Enseñar y del Proyecto de
Aprendizaje de Matemáticas para Enseñar por su ayuda en el desarrollo de
aspectos de este artículo. Los errores son responsabilidad de los autores.

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390 Revista de formación docente
Sin esta prueba empírica, las ideas seguramente desempeñarán un
papel limitado en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje: en la
modernización del plan de estudios para la preparación de contenidos
de los docentes, en la formulación de políticas sobre certificación y
desarrollo profesional, y en la mejora de nuestra comprensión de las
relaciones entre el conocimiento y el conocimiento de los docentes.
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Sin esta prueba empírica,
las ideas siguen siendo, como lo eran hace 20 años, hipótesis
prometedoras basadas en argumentos lógicos y ad hoc sobre el
contenido que se cree necesario para los docentes.
Durante los últimos 15 años, el trabajo del Proyecto de Enseñanza
de Matemáticas y Aprender a Enseñar y del Proyecto de Aprendizaje de
Matemáticas para Enseñar se ha centrado tanto en la enseñanza de las
matemáticas como en las matemáticas utilizadas en la enseñanza. Si
bien el contexto de nuestro trabajo ha sido las matemáticas, hemos
buscado contribuir a una discusión más amplia por parte de
investigadores en diferentes materias escolares. Para considerar el
conocimiento que implica la enseñanza, comenzamos investigando
qué exige la enseñanza misma. En lugar de razonar a partir del plan de
estudios escolar sobre una lista de temas que los profesores deben
conocer, desarrollamos un enfoque empírico para comprender el
conocimiento del contenido necesario para la enseñanza. El primer
proyecto se centró en latrabajar hacen los profesores al enseñar
matemáticas. Los autores y sus colegas utilizaron estudios de la
práctica docente para analizar las demandas matemáticas de la
enseñanza y, basándose en estos análisis, desarrollaron un conjunto
de hipótesis comprobables sobre la naturaleza del conocimiento
matemático para la enseñanza. En una línea de trabajo relacionada, el
segundo proyecto desarrolló medidas de encuesta sobre el
conocimiento del contenido para la enseñanza de matemáticas. Las
medidas proporcionaron una manera de investigar la naturaleza, el
papel y la importancia de diferentes tipos de conocimiento matemático
para la enseñanza.
En particular, estos estudios nos han llevado a plantear algunas
hipótesis sobre algunos refinamientos del concepto popular de
conocimiento pedagógico del contenido y del concepto más amplio de
conocimiento del contenido para la enseñanza..En este artículo, nos
centramos en el trabajo de la enseñanza para enmarcar nuestra
conceptualización del conocimiento y las habilidades matemáticas que
necesitan los profesores. Identificamos y definimos dos subdominios
empíricamente detectables del conocimiento del contenido pedagógico.
Además, y para nuestra sorpresa, hemos comenzado a descubrir y articular
un dominio menos reconocido de conocimiento del contenido para la
enseñanza que no está incluido en el conocimiento del contenido
pedagógico, pero que aún así –suponemos nuestra hipótesis– es esencial
para una enseñanza eficaz. Nos referimos a esto comoconocimiento de
contenidos especializados.Estos posibles refinamientos del mapa de
conocimiento de contenidos de los docentes son el tema de este artículo.
Dado que el trabajo de Shulman y sus colegas es
fundamental, comenzamos revisando el problema que
plantearon, el progreso que lograron y las preguntas que
quedaron sin respuesta. Usamos esta discusión para aclarar
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los problemas de definición, base empírica y utilidad práctica que
aborda nuestro trabajo. Luego nos ocupamos de las matemáticas en
particular, describimos el trabajo sobre el problema de identificar el
conocimiento matemático para la enseñanza e informamos sobre los
refinamientos de las categorías de conocimiento matemático para la
enseñanza. El artículo concluye con una evaluación de los próximos
pasos en el desarrollo de una teoría útil del conocimiento del
contenido para la enseñanza.
Conocimiento del contenido y su papel en la definición
Enseñar como profesión
Una contribución central de Shulman y sus colegas fue
replantear el estudio del conocimiento docente de manera
que se preste atención al papel del contenido en la enseñanza.
Esta fue una desviación radical de la investigación de la época,
que se centraba casi exclusivamente en aspectos generales de
la enseñanza. El tema era poco más que contexto. Aunque los
estudios anteriores se llevaron a cabo en aulas donde se
enseñaban matemáticas, lectura u otras materias, la atención
a la materia en sí y al papel que desempeñaba en la
enseñanza o el pensamiento del profesor fue menos
prominente. De hecho, se dedicó tan poca atención al examen
del contenido y su papel en la instrucción que Shulman lo
denominó el “paradigma faltante” en la investigación sobre la
enseñanza y el conocimiento docente (1986).
Una segunda contribución de Shulman y sus colegas fue
representar la comprensión de contenidos como un tipo
especial de conocimiento técnico clave para la profesión
docente. A finales de la década de 1980, llevaron a cabo
estudios de caso de profesores principiantes de secundaria
como parte de su investigación en el proyecto Knowledge
Growth in Teaching. Los participantes eran recién graduados
con una sólida preparación en materias de matemáticas,
ciencias, literatura inglesa e historia. Al examinar a estos
principiantes en el proceso de aprender a enseñar, el grupo
buscó investigar cómo una sólida preparación en la materia se
traducía en el conocimiento necesario para enseñar esa
materia. El trabajo deliberado entre materias proporcionó una
base comparativa para examinar características más generales
del conocimiento que los profesores utilizaban en su práctica.
Un propósito estrechamente relacionado fue aprovechar estas
categorías de conocimiento docente para informar el desarrollo
de un sistema de la Junta Nacional para la certificación de
docentes que “se centraría en la capacidad del docente para
razonar sobre la enseñanza y enseñar temas específicos, y para
basar su sus acciones sobre premisas que puedan soportar el
escrutinio de la comunidad profesional” (Shulman, 1987, p. 20). La
atención a la certificación se orientó deliberadamente a informar
los debates sobre lo que constituye experiencia profesional y lo
que implica dicha experiencia.
 Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 391

Figura 1 Las tres categorías restantes definen dimensiones específicas

Principales categorías de conocimiento docente de Shulman del contenido y en conjunto comprenden lo que Shulman llamó el
paradigma faltante en la investigación sobre la enseñanza: “un
punto ciego con respecto al contenido que caracteriza a la
- Conocimientos pedagógicos generales, con especial referencia a aquellos
principios y estrategias generales de gestión y organización del aula que mayoría de las investigaciones sobre la enseñanza y, como
parecen trascender la materia.
- Conocimiento de los alumnos y sus características.
consecuencia, a la mayor parte de nuestro estado”. programas de
- Conocimiento de contextos educativos, que van desde el funcionamiento del grupo o nivel de evaluación y certificación docente” (1986, págs. 7-8). La
aula, la gobernanza y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las
comunidades y culturas. primera,el conocimiento del contenido, incluye el conocimiento
- Conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos, y sus
fundamentos filosóficos e históricos. del tema y sus estructuras organizativas (ver también Grossman,
-

-
El conocimiento del contenido

Conocimiento del plan de estudios, con especial comprensión de los materiales y programas que
Wilson y Shulman, 1989; Wilson, Shulman y Richert, 1987).
sirven como “herramientas del oficio” para los docentes. Basándose en Schwab (1961/1978), Shulman (1986) argumentó
- Conocimiento pedagógico del contenido, esa amalgama especial de contenido y
pedagogía que es exclusivamente competencia de los docentes, su propia forma que conocer una materia para enseñarla requiere más que
especial de comprensión profesional.
(Shulman, 1987, pág. 8)
conocer sus hechos y conceptos. Los profesores también deben
comprender los principios y estructuras organizativos y las reglas
para establecer lo que es legítimo hacer y decir en un campo. El
maestro no sólo necesita comprenderesoalgo es así; el maestro
debe comprender mejorpor quées así, sobre qué bases se puede
para la preparación docente y para las decisiones políticas. En afirmar su justificación y bajo qué circunstancias nuestra creencia
particular, a Shulman le preocupaban las concepciones en su justificación puede debilitarse o negarse. Además,
predominantes sobre la competencia docente, que se centraban esperamos que el profesor comprenda por qué un tema particular
en conductas docentes genéricas. Sostuvo que “las definiciones es particularmente central para una disciplina mientras que otro
actualmente incompletas y triviales de enseñanza sostenidas por puede ser algo periférico. (pág.9)
la comunidad política representan un peligro mucho mayor para La segunda categoría,conocimientos curriculares, está
la buena educación que un intento más serio de formular la base “representado por la gama completa de programas diseñados
de conocimientos” (Shulman, 1987, p. 20). Implícito en tales para la enseñanza de materias y temas particulares en un nivel
comentarios está el argumento de que la instrucción de alta determinado, la variedad de materiales de instrucción disponibles
calidad requiere un conocimiento profesional sofisticado que va en relación con esos programas y el conjunto de características
más allá de reglas simples como cuánto tiempo esperar para que que sirven como indicaciones y contraindicaciones para el uso de
los estudiantes respondan. un currículo particular o materiales de programa en circunstancias
Para caracterizar el conocimiento profesional para la particulares” (p. 10). Además, Shulman señaló otras dos
enseñanza, Shulman y sus colegas desarrollaron tipologías. dimensiones del conocimiento curricular que son importantes
Aunque los límites específicos y los nombres de las categorías para la enseñanza, aspectos que denominó conocimiento
variaron según las publicaciones, una de las articulaciones curricular lateralyconocimiento del currículo vertical. El
más completas se reproduce en la Figura 1. conocimiento lateral relaciona el conocimiento del plan de
Estas categorías pretendían resaltar el importante papel del estudios que se enseña con el plan de estudios que los
conocimiento del contenido y situar el conocimiento basado en el estudiantes están aprendiendo en otras clases (en otras áreas
contenido en el panorama más amplio del conocimiento temáticas). El conocimiento vertical incluye “familiaridad con los
profesional para la enseñanza. Las primeras cuatro categorías temas y cuestiones que se han enseñado y se enseñarán en la
abordan dimensiones generales del conocimiento docente que misma materia durante los años anteriores y posteriores en la
eran el pilar de los programas de formación docente en ese escuela, y los materiales que los incorporan” (Shulman, 1986, p.
momento. No fueron el foco principal del trabajo de Shulman. Más 10).
bien, funcionaron como marcadores de posición en una La última, y posiblemente la más influyente, de las tres categorías
concepción más amplia del conocimiento docente que enfatizaba relacionadas con el contenido fue el nuevo concepto deconocimiento
el conocimiento del contenido. Al mismo tiempo, sin embargo, del contenido pedagógico.Shulman (1986) definió el conocimiento
Shulman dejó claro que estas categorías generales eran cruciales pedagógico del contenido como que comprende:
y que el énfasis puesto en las dimensiones del contenido del
conocimiento docente no pretendía minimizar la importancia de la
Las formas más útiles de representación de esas ideas,
comprensión y la habilidad pedagógicas: Shulman (1986) las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
argumentó que “el mero conocimiento del contenido Es probable demostraciones más poderosas; en una palabra, las
que sea pedagógicamente tan inútil como una habilidad libre de formas más útiles de representar y formular el tema que
contenido” (p. 8). lo hacen comprensible para los demás. . . . Pedagógico

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392 Revista de formación docente
El conocimiento del contenido también incluye la comprensión
de lo que hace que el aprendizaje de temas específicos sea fácil
o difícil: las concepciones y preconceptos que los estudiantes de
diferentes edades y orígenes traen consigo al aprendizaje de los
temas y lecciones que se enseñan con más frecuencia. (pág.9)
La reivindicación del conocimiento pedagógico del contenido se
basó en observaciones de que los docentes eficaces en el estudio
sobre el crecimiento del conocimiento en la enseñanza representaban
ideas clave utilizando metáforas, diagramas y explicaciones que
estaban al mismo tiempo en sintonía con el aprendizaje de los
estudiantes y con la integridad de la materia (ver también Carlsen,
1988; Grossman, 1990; Marks, 1990; Wilson, 1988; Wilson et al., 1987;
Wineburg, 1990). Algunas representaciones son especialmente
poderosas; otros, aunque técnicamente correctos, no abren las ideas
de manera efectiva a los alumnos.
Una segunda idea importante es que las representaciones de la
materia están informadas por el conocimiento específico del contenido
de las concepciones de los estudiantes. Un enfoque en las
concepciones y, en muchos casos, un interés particular en las ideas
erróneas de los estudiantes, reconoce que tener en cuenta cómo los
estudiantes entienden un dominio de contenido es una característica
clave del trabajo de enseñar ese contenido. Grossman (1990) señaló
que estas ideas
son inherentes a la advertencia de Dewey de que los profesores
deben aprender a “psicologizar” su materia de enseñanza, a
repensar los temas disciplinarios para hacerlos más accesibles a los
estudiantes. . . . Los profesores deben aprovechar tanto su
conocimiento de la materia para seleccionar temas apropiados como
su conocimiento de los conocimientos y concepciones previos de los
estudiantes para formular representaciones apropiadas y
provocativas del contenido que se va a aprender. (pág. 8)
Como concepto, el conocimiento pedagógico del contenido, con su
enfoque en representaciones y concepciones/conceptos erróneos,
amplió las ideas sobre cómo el conocimiento podría ser importante
para la enseñanza, sugiriendo que no es sólo conocimiento del
contenido, por un lado, y conocimiento de la pedagogía, por el otro.
Por otro lado, sino también una especie de amalgama de conocimiento
de contenidos y pedagogía que es central para el conocimiento
necesario para la enseñanza. En palabras de Shulman (1987), “el
conocimiento pedagógico del contenido es la categoría que más
probablemente distingue la comprensión del especialista en
contenidos de la del pedagogo” (p. 8).
A lo largo del trabajo de Shulman y sus colegas, las categorías
de conocimiento docente sufrieron varias revisiones. Los
investigadores tenían claro que consideraban que su comprensión
del conocimiento de los profesores era incompleta y que las
distinciones y etiquetas eran provisionales. Parecen haber visto el
valor de estas distinciones como
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heurística, como herramienta para ayudar al campo a identificar
distinciones en el conocimiento de los docentes que podrían ser
importantes para una enseñanza eficaz.
Shulman y sus colegas no intentaron elaborar una lista o catálogo
de lo que los profesores necesitan saber en cualquier área temática en
particular. Más bien, su trabajo buscó proporcionar una orientación
conceptual y un conjunto de distinciones analíticas que centrarían la
atención de las comunidades de investigación y políticas en la
naturaleza y los tipos de conocimiento necesarios para enseñar una
materia. Al llamar la atención sobre el paradigma faltante, o la virtual
ausencia de investigaciones centradas directamente en el
conocimiento de los contenidos de los docentes, Shulman y sus
colegas definieron una perspectiva que destacaba la naturaleza
intensiva en contenidos de la enseñanza. Sin embargo, también
buscaron especificar las formas en que el conocimiento del contenido
para la enseñanza se distingue del conocimiento del contenido
disciplinar. Esto tuvo implicaciones importantes para fundamentar un
argumento emergente de que la enseñanza es un trabajo profesional
con su propia base de conocimiento profesional única.
Probando la hipótesis de Shulman sobre el conocimiento
del contenido y la educación pedagógica.
El conocimiento del contenido
Hubo un interés inmediato y generalizado en las ideas
presentadas por Shulman y sus colegas. En las dos décadas
transcurridas desde que se presentaron por primera vez estas
ideas, el discurso presidencial de Shulman (1986) y los
documentos relacionados Revisión de educación de HarvardEl
artículo (1987) ha sido citado en más de 1200 artículos de revistas
arbitradas. Este interés se ha mantenido con no menos de 50 citas
de estos dos artículos cada año desde 1990. Quizás lo más notable
es el alcance de este trabajo, con citas que aparecen en 125
revistas diferentes, en profesiones que van desde derecho hasta
enfermería y negocios, y en materia de conocimientos para la
enseñanza de los estudiantes de preescolar a través de los
estudios de doctorado. Gran parte del interés se ha centrado
directamente en el conocimiento del contenido pedagógico. Miles
de artículos, capítulos de libros e informes utilizan o pretenden
estudiar la noción de conocimiento de contenidos pedagógicos, en
una amplia variedad de áreas temáticas: ciencias, matemáticas,
estudios sociales, inglés, educación física, comunicación, religión,
química, ingeniería, música. , educación especial, aprendizaje del
idioma inglés, educación superior y otros. Estos estudios no
muestran signos de disminuir. Pocas veces una idea tiene tanta
aceptación.
Pero ¿cómo ha adoptado este campo la idea de
conocimiento pedagógico del contenido? ¿Qué hemos
aprendido y qué nos falta por entender todavía?

Gran parte del trabajo que siguió a las propuestas de Shulman
mostró cómo las orientaciones de los profesores hacia el
contenido influyeron en la forma en que enseñaban ese
contenido. Grossman (1990) mostró cómo las orientaciones de los
profesores hacia la literatura moldeaban la forma en que
abordaban los textos con sus alumnos. Wilson y Wineburg (1988)
describieron cómo los antecedentes disciplinarios de los
profesores de estudios sociales (en ciencias políticas, antropología
y sociología) moldearon las formas en que representaban el
conocimiento histórico para los estudiantes de secundaria. Y Ball
(1990) introdujo la frase “conocimientoacerca dematemáticas”
para contrastarlas con “conocimientodematemáticas” y resaltar la
naturaleza del conocimiento en la disciplina: de dónde viene,
cómo cambia y cómo se establece la verdad. En la educación
científica, el estudio de la “naturaleza de la ciencia” mostró que
orientaciones específicas están alineadas con distintas
subdisciplinas e influyen significativamente en la enseñanza que
se lleva a cabo en las aulas. Por ejemplo, los profesores formados
en biología imparten cursos de física de forma diferente a los
profesores formados en física o química.
Una segunda línea de trabajo (algunas de ellas anteriores a la
introducción del conocimiento pedagógico del contenido) ha
contribuido a nuestra comprensión del conocimiento que los
profesores necesitan sobre concepciones e ideas erróneas comunes
que los estudiantes traen al aula o desarrollan a medida que aprenden
una materia. Por ejemplo, el análisis de Wineburg (1990) de los
esfuerzos naturales de los estudiantes por comprender los motivos y
explicaciones de acontecimientos pasados puede tener propósitos
contradictorios con la naturaleza especial de la comprensión histórica.
Smith y Anderson (1984) demostraron que las concepciones de los
niños sobre los alimentos y la alimentación interferían
persistentemente con su aprendizaje sobre el proceso de la
fotosíntesis como medio por el cual las plantas producen su propio
alimento. Asimismo, en el proyecto de Instrucción Guiada
Cognitivamente, los investigadores encontraron que los estudiantes
generalizan en exceso a partir de experiencias con problemas en los
que el signo igual actúa como una señal para calcular (como lo hace en
muchos lenguajes de programación) (Carpenter, Franke y Levi, 2003;
Carpenter y Leví, 2000). En otras palabras, dado el problema 5 + 7 = __
+ 8, es probable que los estudiantes respondan 12 o 20, donde el signo
igual se interpreta como una señal para sumar. Impulsadas por los
avances en las ciencias cognitivas y por una mayor atención al papel
del conocimiento previo en las teorías del aprendizaje, han florecido
las investigaciones sobre lo que los profesores necesitan saber sobre
las concepciones y conceptos erróneos de los estudiantes sobre una
materia determinada. Esta línea de investigación elabora el concepto
de conocimiento pedagógico del contenido mostrando las formas
especiales en que la enseñanza exige una integración simultánea de
ideas clave en el contenido con formas en que los estudiantes las
aprehenden.
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Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 393
En otra línea de trabajo provocada por el llamado de Shulman
a prestar atención al contenido, los investigadores documentaron
la falta de conocimiento del contenido y del contenido pedagógico
de los docentes. En matemáticas, Ball (1988) desarrolló preguntas
de entrevista que revelaron, por un lado, las deficiencias del
conocimiento de los profesores y futuros profesores sobre
matemáticas importantes necesarias para la enseñanza y, por otro
lado, cuánto había que comprender. Ma (1999) utilizó las tareas
desarrolladas por Ball para sus estudios para elaborar más
completamente la naturaleza especial del conocimiento del
contenido necesario para la enseñanza que va más allá del simple
“conocimiento” del contenido. Encontrar el perímetro de un
rectángulo es diferente a analizar la generalización imprevista de
un estudiante sobre la relación entre el perímetro y el área. El
primero requiere sólo saber calcular el perímetro; el segundo
requiere la capacidad de pensar con flexibilidad sobre el
perímetro para analizar el reclamo de otro. Borko et al. (1992)
describieron el caso de una estudiante de maestra de secundaria,
la Sra. Daniels, a quien un niño le pidió que explicara por qué
funciona el algoritmo de inversión y multiplicación para dividir
fracciones. A pesar de haber tomado 2 años de cálculo, un curso
de demostración, un curso de álgebra moderna y cuatro cursos de
informáticayAunque ella misma podía dividir fracciones, la Sra.
Daniels no pudo proporcionar una representación correcta de la
división de fracciones ni explicar por qué funciona el algoritmo de
invertir y multiplicar. Además, el examen de los casos en los que la
Sra. Daniels enseñó con éxito para la comprensión conceptual
reveló la importancia central de utilizar representaciones
apropiadas que hicieran que el contenido fuera comprensible para
los estudiantes.
La noción de conocimiento pedagógico del contenido ha permeado
los estudios sobre la enseñanza y la formación docente, pero lo ha
hecho de manera desigual en todos los campos. Curiosamente,
nuestro estudio de la literatura muestra que aproximadamente una
cuarta parte de los artículos sobre conocimiento del contenido
pedagógico se refieren a la educación científica, y un poco menos a la
educación matemática. Sin embargo, es la amplitud de la literatura
sobre conocimiento pedagógico del contenido lo que resalta el valor
heurístico del término como forma de conceptualizar el conocimiento
docente. En educación física, el término ayuda a distinguir la propia
competencia de un profesor en un área de habilidad (por ejemplo,
lanzar una pelota o driblar) del conocimiento explícito de la habilidad
que se necesita para enseñarla a los estudiantes (Chen, 2002; Rovegno,
Chen y Todorovich, 2003). Existe un reconocimiento creciente de que
enseñar a leer requiere un conocimiento detallado del texto, el
lenguaje y el proceso de lectura que va más allá de la simple capacidad
de decodificar y comprender un texto de manera competente
(Hapgood, Palincsar, Kucan, Gelpi-Lomangino y Khasnabis, 2005;
Moats, 1999; Phelps, 2005; Phelps y Schilling, 2004).
394 Revista de formación docente

Aún así, sin embargo, el campo ha avanzado poco en la tarea inicial representado y adaptado a los diversos intereses y habilidades de
de Shulman: desarrollar un marco teórico coherente para el los alumnos, y luego presentado para la instrucción. . . . La

conocimiento de contenidos para la enseñanza. Las ideas siguen característica definitoria del conocimiento pedagógico del contenido
es su conceptualización como resultado de unatransformaciónde
estando teóricamente dispersas y sin una definición clara. Como los
conocimientos de otros dominios. (pág.96)
investigadores tienden a especializarse en un solo tema, gran parte del
trabajo se ha desarrollado en líneas aproximadamente paralelas pero
Cuando se define de esta manera, el conocimiento pedagógico del
independientes. A menudo no está claro cómo se relacionan las ideas
contenido comienza a parecer como si incluyera casi todo lo que un
de un área temática con otra o incluso si los hallazgos dentro de la
docente podría saber al enseñar un tema en particular, oscureciendo
misma materia adoptan puntos de vista similares o diferentes sobre el
las distinciones entre las acciones, el razonamiento, las creencias y el
conocimiento de la materia por parte de los docentes. De manera un
conocimiento del docente.
tanto irónica, casi un tercio de los artículos que citan el conocimiento
Sostenemos que vale la pena invertir y cultivar colectivamente el
del contenido pedagógico lo hacen sin prestar atención directa a un
poder de la idea, lanzada por Shulman y sus colegas, de que la
área de contenido específica, sino que hacen afirmaciones generales
enseñanza requiere un tipo especial de conocimiento del contenido. Es
sobre el conocimiento docente, la formación docente o las políticas.
obvio que la enseñanza exige conocimiento del contenido; Los
Los académicos han utilizado el concepto de conocimiento pedagógico
formuladores de políticas están ansiosos por establecer requisitos
del contenido como si sus fundamentos teóricos, distinciones
basados en nociones de sentido común sobre el conocimiento del
conceptuales y pruebas empíricas ya estuvieran bien definidos y
contenido. Los académicos pueden ayudar a especificar la naturaleza
universalmente comprendidos.
del conocimiento del contenido necesario, pero proporcionar esta
Particularmente sorprendente es la falta de definición de términos
especificación exige que utilicemos una mayor precisión sobre los
clave. El conocimiento pedagógico del contenido a menudo no se
conceptos y métodos involucrados. Nuestro objetivo en este artículo es
distingue claramente de otras formas de conocimiento docente,
describir cómo hemos abordado este problema en el contexto de las
refiriéndose a veces a algo que es simplemente conocimiento del
matemáticas y qué estamos aprendiendo sobre la naturaleza del
contenido y otras veces a algo que es en gran medida habilidad
conocimiento del contenido necesario para la enseñanza.
pedagógica. La mayoría de las definiciones son superficiales y a
menudo están concebidas de manera amplia. Este parece ser el caso
en todas las áreas temáticas. Por ejemplo, el conocimiento pedagógico
Nuestro enfoque para estudiar matemáticas
del contenido se ha definido como “la intersección del conocimiento de
Conocimiento para la enseñanza
la materia con el conocimiento de la enseñanza y el
aprendizaje” (Niess, 2005, p. 510) o como “ese dominio del
En el pasado, centrarse en lo que los profesores necesitan saber ha
conocimiento de los profesores que combina el conocimiento de la
llevado a un conjunto de posiciones, cada una de ellas relacionada con
materia y el conocimiento de la materia”. de la pedagogía” (Lowery,
argumentos de principios sobre lo que los profesores deberían saber. La
2002, p. 69). En términos aún más amplios, el conocimiento
opinión predominante es que los profesores necesitan saber todas las
pedagógico del contenido se define simplemente como “el producto
matemáticas que figuran en el plan de estudios, además de algún número
de transformar la materia en una forma que facilite el aprendizaje de
adicional de años de estudio adicional en matemáticas universitarias. Una
los estudiantes” (de Berg y Greive, 1999, p. 20). Aunque estas y muchas
segunda hipótesis es que los docentes necesitan conocer el currículo, pero
otras definiciones breves captan la idea general del conocimiento del
“más profundamente”, además de cierta cantidad de conocimiento del
contenido pedagógico como un dominio que combina la materia con
contenido pedagógico. En ambos casos, no está claro qué es exactamente
la enseñanza, son lo suficientemente amplias como para incluir casi
lo que constituye el conocimiento adicional de matemáticas.
cualquier paquete de conocimientos y creencias docentes.
Una pregunta más específica es la siguiente: ¿Qué necesitan saber
y poder hacer los profesores para enseñar de forma eficaz? O, ¿qué
Sin embargo, la brevedad de una definición no es el único factor
requiere una enseñanza eficaz en términos de comprensión del
que contribuye a la falta de claridad sobre lo que podría considerarse
contenido? Esto pone el énfasis en el uso del conocimiento en y para la
conocimiento pedagógico del contenido. Definiciones más cuidadosas
enseñanza más que en los propios profesores. Éstas son cuestiones de
y detalladas aún no dejan claro dónde está el límite entre el
importancia fundamental que podrían investigarse de numerosas
conocimiento pedagógico del contenido y otras formas de
maneras: examinando el plan de estudios y los estándares de los que
conocimiento docente. Por ejemplo, Magnusson, Krajcik y Borko (1999)
son responsables los docentes (o las pruebas que sus alumnos deben
definieron el constructo de la siguiente manera.
estar preparados para aprobar), pidiendo a matemáticos expertos y

El conocimiento del contenido pedagógico es la comprensión educadores de matemáticas que identifiquen los principios
del docente sobre cómo ayudar a los estudiantes a comprender matemáticos básicos. ideas y habilidades que los profesores deberían
un tema específico. Incluye el conocimiento de cómo se pueden tener (CBMS, 2001), o revisando investigaciones sobre las habilidades
organizar temas, problemas y cuestiones particulares, de los estudiantes.

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aprender a determinar aquellos aspectos de las matemáticas
con los que los alumnos tienen dificultades (Stylianides y Ball,
2004). Nuestro grupo de investigación eligió un enfoque
diferente, que podría caracterizarse como un trabajo de abajo
hacia arriba, comenzando con la práctica. Como parecía obvio
que los profesores necesitan conocer los temas y
procedimientos que enseñan (primos, fracciones equivalentes,
funciones, traslaciones y rotaciones, factorización, etc.),
decidimos centrarnos en cómo los profesores necesitan
conocer ese contenido. Además, queríamos determinar qué
más necesitan saber los profesores sobre matemáticas y cómo
y dónde podrían utilizar ese conocimiento matemático en la
práctica.
De ahí que decidimos centrarnos en la labor de docencia.
¿Qué deben hacer los profesores al enseñar matemáticas en
virtud de ser responsables de la enseñanza y el aprendizaje
del contenido, y cómo este trabajo exige razonamiento,
perspicacia, comprensión y habilidad matemáticas? En lugar
de comenzar con el currículo, o con estándares para el
aprendizaje de los estudiantes, estudiamos el trabajo que
implica la enseñanza. En otras palabras, aunque examinamos
a profesores y estudiantes concretos en momentos
determinados, nos centramos en lo que esta instrucción real
sugiere para una descripción detallada del puesto. ¿Qué
actividades fundamentales exigen los objetivos generales de
desarrollar un aula en la que las matemáticas se traten con
integridad, las ideas de los estudiantes se tomen en serio y el
trabajo matemático sea un esfuerzo tanto colectivo como
individual? Buscamos descubrir las formas en que las
matemáticas participan en la lucha con las demandas
habituales de la enseñanza, día a día y momento a momento.
Nuestros análisis sientan las bases para una teoría del
conocimiento matemático para la enseñanza basada en la
práctica (Ball & Bass, 2003b).Vemos este enfoque como una
especie de análisis del puesto, similar a los análisis realizados
sobre otras ocupaciones matemáticamente intensivas que van
desde la enfermería, la banca y la ingeniería (Hoyles, Noss y
Pozzi, 2001; Kent, Noss, Guile, Hoyles y Bakker, 2007; Noss &
Hoyles, 1996) hasta carpintería y mesera (Milroy, 1992).
Por “conocimiento matemático para la enseñanza” nos
referimos al conocimiento matemático necesario para llevar a
cabo el trabajo de enseñar matemáticas..Es importante señalar
aquí que nuestra definición comienza con la enseñanza, no con los
maestros. Se ocupa de las tareas involucradas en la enseñanza y
las demandas matemáticas de estas tareas. Dado que la
enseñanza implica mostrar a los estudiantes cómo resolver
problemas, responder a sus preguntas y comprobar su trabajo,
exige una comprensión del contenido del plan de estudios escolar.
Más allá de estas tareas obvias, buscamos identificar otros
aspectos del trabajo y analizar lo que revelan sobre las demandas
de contenido de la enseñanza.
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Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 395
Seguimos abordando el problema de dos maneras. Primero,
llevamos a cabo extensos análisis cualitativos de la práctica
docente. En segundo lugar, diseñamos medidas de conocimiento
matemático para la enseñanza basadas en hipótesis formuladas a
partir de nuestros estudios cualitativos. Describimos brevemente
estas dos líneas de trabajo y su intersección.
Las siguientes preguntas guían nuestros análisis
cualitativos:
1. ¿Cuáles son las tareas y problemas recurrentes de la enseñanza de las
matemáticas? ¿Qué hacen los profesores cuando enseñan
matemáticas?
2. ¿Qué conocimientos, habilidades y sensibilidades matemáticas se
requieren para gestionar estas tareas?
Por “enseñar” nos referimos a todo lo que los profesores deben
hacer para apoyar el aprendizaje de sus alumnos. Claramente nos
referimos al trabajo interactivo de impartir lecciones en las aulas y
todas las tareas que surgen en el transcurso de ese trabajo. Pero
también nos referimos a planificar esas lecciones, evaluar el
trabajo de los estudiantes, escribir y calificar evaluaciones, explicar
el trabajo de clase a los padres, hacer y administrar las tareas,
atender inquietudes sobre la equidad y tratar con el director del
edificio, que tiene opiniones firmes sobre el plan de estudios de
matemáticas. . Cada una de estas tareas, y muchas otras también,
implican conocimiento de ideas matemáticas, habilidades de
razonamiento matemático, fluidez con ejemplos y términos, y
consideración sobre la naturaleza de la competencia matemática
(Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001).
Un elemento central del trabajo cualitativo ha sido una gran
base de datos longitudinal financiada por la Fundación Nacional
de Ciencias, que documenta un año completo de enseñanza de
matemáticas en un aula de tercer grado de una escuela pública
durante 1989-1990. Los registros recopilados a lo largo de ese año
incluyen cintas de vídeo y cintas de audio del aula. lecciones,
expedientes académicos, copias del trabajo escrito en clase, tareas
y cuestionarios de los estudiantes, así como los planes, notas y
reflexiones del maestro. Un segundo recurso ha sido la amplia
gama de experiencias y antecedentes disciplinarios de los
miembros de nuestro grupo de investigación. Un tercer recurso
importante ha sido un conjunto de herramientas analíticas que
hemos desarrollado para coordinar las perspectivas matemáticas
y pedagógicas (Thames, 2008).
Hemos estado estudiando no sólo episodios específicos sino
también la instrucción a lo largo del tiempo, considerando el trabajo
de desarrollo tanto de las matemáticas como de los estudiantes a lo
largo del año escolar (Ball & Bass, 2000, 2003a). ¿Qué tipo de
panorama más amplio de un tema matemático y sus prácticas
asociadas se necesita para la enseñanza a lo largo del tiempo? ¿Cómo
se desarrollan las ideas y prácticas de los estudiantes y qué implica
esto sobre el trabajo matemático de los profesores? Además de usar
396 Revista de formación docente

En este extenso conjunto de discos, trabajamos también con la relación de nuestro trabajo con ese cuerpo de investigación. Sin
otras colecciones que hemos reunido durante la última embargo, primero ofrecemos un ejemplo del tipo de conocimiento
década. Estas colecciones, como la original, suelen incluir que ha surgido de nuestros análisis de la enseñanza. Quizás lo
cintas de vídeo de la enseñanza en el aula, copias del trabajo más interesante para nosotros ha sido la evidencia de que la
de los estudiantes y de las notas de los profesores, y enseñanza puede requerir una forma especializada de
materiales curriculares con los que el profesor enseña. conocimiento puro de la materia: "puro" porque no está mezclado
Al coordinar las perspectivas matemáticas y pedagógicas en el con el conocimiento de los estudiantes o la pedagogía y, por lo
análisis de estos registros detallados de la práctica, buscamos tanto, es distinto del conocimiento pedagógico del contenido
desarrollar una teoría del conocimiento matemático basada en la identificado por Shulman y sus colegas. y “especializado” porque
práctica tal como está implicada y utilizada en la enseñanza (Ball, 1999; no es necesario ni utilizado en entornos distintos de la enseñanza
Thames, 2008). Por un lado, la generalidad de nuestros resultados de matemáticas. Esta singularidad es lo que hace que este
puede ser limitada porque nuestros datos se limitan a sólo unas pocas conocimiento de contenido sea especial.
aulas, todas ellas situadas en el contexto estadounidense. Por otro
lado, es probable que nuestros resultados sean ampliamente
Un ejemplo de lo que hace matemática
aplicables porque nuestra concepción del trabajo de la enseñanza se
Conocimientos para la Enseñanza Especial
basa, no en un enfoque particular de la enseñanza, sino en la
identificación de las tareas fundamentales que implica la enseñanza.
Nuestros análisis de la práctica docente revelan que las
Como complemento a nuestros análisis cualitativos en curso de
demandas matemáticas de la enseñanza son sustanciales. El
la enseñanza y como resultado fortuito de nuestra participación
conocimiento matemático necesario para la enseñanza no es
en un gran estudio de modelos integrales de reforma escolar (el
menor que el que necesitan otros adultos. De hecho, el
Estudio de Mejora de la Instrucción; www.sii.soe.umich.edu),
conocimiento para la enseñanza debe detallarse de maneras
comenzamos a desarrollar y validar medidas de encuestas de
innecesarias para el funcionamiento cotidiano. En resumen, un
conocimiento matemático para la enseñanza (Ball, Hill y Bass,
profesor necesita saber más y diferentes matemáticas, no menos.
2005; Hill, Ball y Schilling, 2004, Hill, Rowan y Ball, 2005). Para
Para explicar mejor lo que queremos decir con esto, ofrecemos un
hacerlo, nuevamente involucramos a equipos multidisciplinarios
ejemplo basado en un cálculo de resta simple:
para redactar, refinar y criticar preguntas (Bass y Lewis, 2005). En
este trabajo, escribimos ítems en diferentes categorías y
307
probamos las preguntas con grandes grupos de profesores (Hill &
Ball, 2004). Las técnicas analíticas, como el análisis factorial,
− 168
proporcionan una base para probar nuestras suposiciones sobre
La mayoría de los lectores conocerán un algoritmo para
la estructura del conocimiento matemático para la enseñanza y
producir la respuesta 139, como el siguiente:
nos ayudan a refinar las categorías y las medidas. Aunque estos
análisis están en curso, vemos evidencia convincente de que el 29

conocimiento matemático necesario para la enseñanza es 307

1 1

multidimensional. Es decir, la capacidad matemática general no − 168

explica plenamente el conocimiento y las habilidades que implica
139
la enseñanza de las matemáticas (Hill et al., 2004).

Comenzamos con esta tarea puramente computacional porque los

Al igual que Shulman, creemos que es importante
profesores que enseñan la resta deben poder realizar este cálculo ellos
identificar, aislar y medir el conocimiento y las habilidades
mismos. Este es un conocimiento matemático que otros comúnmente
distintivas de la enseñanza y esenciales para establecer su
poseen, porque este conocimiento se utiliza en una amplia gama de
estatus como actividad profesional, aunque reconocemos que
entornos. Sin embargo, poder realizar este procedimiento es
en la enseñanza real tales límites pueden parecer artificiales.
necesario, pero no suficiente, para su enseñanza. A continuación
Al abordar el problema analizando la práctica docente y
llevamos el ejemplo más allá del trabajo de la enseñanza.
desarrollando instrumentos para probar las ideas, podemos
Muchos estudiantes de tercer grado tienen dificultades con el
realizar el tipo de descubrimiento y refinamiento solicitado por
algoritmo de resta y a menudo cometen errores. Un error común es el
Shulman en 1987: podemos completar parte de la
siguiente:
rudimentaria “tabla periódica” del conocimiento docente. .
En las secciones siguientes, describimos las hipótesis actuales
de nuestro grupo de investigación sobre la estructura y los
307
dominios del conocimiento matemático para la enseñanza y
− 168
resumimos la evidencia para estos dominios. Luego volvemos a la
noción de conocimiento pedagógico del contenido y discutimos 261

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Un profesor debe poder detectar que 261 es incorrecto. Esto
no requiere ningún conocimiento especial: cualquiera que pueda
resolver el problema anterior puede verlo fácilmente. Sin
embargo, enseñar implica más que identificar una respuesta
incorrecta. Una enseñanza hábil requiere ser capaz de evaluar la
fuente de un error matemático. Además, éste es un trabajo que
los profesores deben hacer rápidamente, a menudo sobre la
marcha, porque en un aula los estudiantes no pueden esperar
mientras el profesor se desvela las matemáticas. Aquí, por
ejemplo, un estudiante, en cada columna, calculó la diferencia
entre los dos dígitos o restó el dígito más pequeño del más
grande. Podría decirse que un profesor que está desconcertado
acerca de lo que podría haber producido 261 como respuesta
actuará más lentamente y con menos precisión para ayudar a
corregir el problema del alumno. Considere otro error que los
profesores pueden enfrentar al enseñar este problema de resta:
307
− 168
169
¿Qué pasos matemáticos producirían este error? En este
caso, a diferencia del primer ejemplo, la solución se basa en
“tomar prestado” 1 de la columna de las centenas, “llevar el 1”
al lugar de las unidades y restar 8 de 17, lo que da 9. El
proceso continúa “trayendo abajo” el 6 y calculando 2 – 1 = 1.
Los profesores deben poder realizar este tipo de análisis de
errores matemáticos de manera eficiente y fluida. El análisis
de errores es una práctica común entre los matemáticos en el
curso de su propio trabajo; la tarea en la enseñanza difiere
sólo en que se centra en los errores producidos por los
alumnos.
Estos dos errores surgen de diferentes dificultades con
el algoritmo para restar números de varios dígitos. En el
primero, el estudiante consideró la diferencia entre dígitos
sin pensar en las relaciones entre columnas. En el
segundo, el estudiante intentó reagrupar el número pero
sin prestar atención al valor de las plazas. Ver ambas
respuestas como simplemente incorrectas no dota al
profesor de la comprensión matemática detallada
necesaria para un tratamiento hábil de los problemas que
enfrentan estos estudiantes.
Análisis como este son característicos del trabajo distintivo que
realizan los docentes y requieren un tipo de razonamiento
matemático que la mayoría de los adultos no necesitan de manera
regular. Aunque los matemáticos realizan análisis de errores, a
menudo de pruebas fallidas, el análisis utilizado para descubrir un
error de un estudiante parece estar relacionado con otros análisis
de errores en la disciplina, pero no es el mismo. Además, si bien
los profesores deben procesar dichos análisis con fluidez, no
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Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 397
Existe demanda de que los matemáticos realicen su trabajo
rápidamente.
También es común en la enseñanza que los estudiantes
produzcan enfoques no estándar que no son familiares para el
maestro. Por ejemplo, ¿a qué problemas matemáticos se enfrenta
un profesor si un estudiante afirma que “quitaría 8 tanto de arriba
como de abajo”, dando como resultado el problema más fácil?
299
− 160
¿Es legítimo hacer esto? ¿Por qué? ¿Funcionaría en general?
¿Es más fácil para algunos números y más difícil para otros?
¿Cómo describiría el método que está utilizando el estudiante
y cómo lo justificaría matemáticamente? Ser capaz de
participar en este tipo de diálogo interno matemático y
proporcionar respuestas matemáticamente sólidas a estas
preguntas es una base crucial para determinar qué hacer.
hacer en la enseñanza de estas matemáticas.
Los profesores se enfrentan a todo tipo de soluciones de los
estudiantes. Tienen que descubrir qué han hecho los estudiantes,
si el pensamiento es matemáticamente correcto para el problema
y si el enfoque funcionaría en general. Considere las siguientes
tres ejecuciones de nuestro problema de resta original. ¿Qué está
pasando matemáticamente en cada caso?
307 307 307
− 168 − 168 − 168
−1 139 2
− 60 30
200 107
139 139
Todos estos ejemplos son correctos y podrían
generalizarse de manera plausible, pero resolver esto no
es una tarea sencilla para aquellos que solo saben cómo
hacer la resta tal como ellos mismos la aprendieron.
Interpretar los errores de los estudiantes y evaluar
algoritmos alternativos no es todo lo que hacen los
profesores. La enseñanza también implica explicar los
procedimientos. Por ejemplo, para el algoritmo de resta, se
podría dar un conjunto de instrucciones de procedimiento. Un
maestro podría decir: “Tacha el 3, pon un 2, pon un 1 encima
del 0, tacha el 1 y el 0 y pon un 9, y luego pon un 1 junto al 7;
ahora resta.” Sin embargo, este procedimiento es específico
de este problema: no se generaliza, por ejemplo, a 314 – 161,
donde sólo se “tacha” y “pone” una vez, no dos. Tampoco hace
nada para mostrar cómo funciona el procedimiento. Maestros
398 Revista de formación docente
Debe conocer los fundamentos de los procedimientos, el
significado de los términos y las explicaciones de los conceptos.
Los profesores necesitan formas efectivas de representar el
significado del algoritmo de resta, no sólo para confirmar la
respuesta sino para mostrar qué significan los pasos del
procedimiento y por qué tienen sentido. Nuestro punto aquí no es
lo que los profesores necesitan enseñar a los niños sino lo que los
propios profesores deben saber y ser capaces de hacer para llevar
a cabo esa enseñanza.
¿Cómo podrían los profesores explicar el significado del
algoritmo de resta a los estudiantes? Una posibilidad es utilizar el
dinero como modelo. Para representar 307 – 168, ¿qué dinero se
necesitaría? Primero, un maestro debe reconocer que no todas las
monedas estadounidenses tienen denominaciones en el sistema
de numeración de base diez. Al hacer cambio de 68 centavos,
probablemente usaría dos cuartos, una moneda de diez centavos,
una moneda de cinco centavos y tres centavos. Pero el sistema de
base diez no utiliza 25 o 5 como unidades; en su lugar, utiliza
unidades decimales: 100, 10, 1. Representar 68 centavos con 6
monedas de diez centavos y 8 centavos es obviamente posible en
dinero, pero no es la opción más típica ni eficiente dadas las
monedas que tenemos. Dar a los estudiantes 3 dólares
estadounidenses y 7 centavos y pedirles que retiren $1,68 no
conduce fácilmente a reagrupar $3,07 en 2 dólares, 9 monedas de
diez centavos y 17 centavos, lo que sería necesario para usar
dinero para representar la reagrupación central del algoritmo de
resta convencional. . Además, llevar a cabo la reagrupación de
$3,07 de una manera que se ajuste al algoritmo estándar requiere
10 monedas de diez centavos, no 9. ¿Qué podría hacer visible un
modelo diferente? Por ejemplo, el dinero requiere “cambiar” una
moneda de diez centavos por 10 centavos, mientras que se
pueden usar pajitas atadas con goma en grupos de 10 para
modelar los procesos de agrupar 10 unos en uno 10 y desagrupar
un 10 en 10 unos.
Enseñar también implica considerar qué números son
estratégicos para usar en un ejemplo. Los números 307 y 168
pueden no ser opciones ideales para hacer visible la estructura
conceptual del algoritmo. ¿Los ejemplos numéricos deberían
requerir dos reagrupaciones, como en este caso, o deberían
secuenciarse los ejemplos desde los que no requieren
reagrupación hasta los que requieren varias? ¿Qué pasa con el
papel de los ceros en diferentes puntos del procedimiento? ¿El
ejemplo debería incluir ceros, o quizás no al principio? Preguntas
como estas, así como las planteadas en la discusión anterior,
requieren razonamiento y perspicacia matemáticos, cruciales para
la enseñanza, pero ajenos a la mayoría de los adultos bien
educados. Esto es lo que queremos decir con las exigencias
matemáticas especiales de la enseñanza de las matemáticas.
Nuestro estudio de las demandas matemáticas de la enseñanza ha
arrojado una gran cantidad de tareas que requieren conocimientos y
habilidades matemáticas. Sin embargo, lo que nos sorprendió fue la
cantidad de conocimientos matemáticos especiales que
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era necesario, incluso en muchas tareas cotidianas de la enseñanza:
asignar trabajos de los estudiantes, escuchar las charlas de los
estudiantes, calificar o comentar el trabajo de los estudiantes. A pesar
de que estas tareas se realizan con y para los estudiantes, un análisis
detallado reveló cuán intensamente matemáticas eran las tareas. Nos
sorprendió ver que muchas de las tareas que componen la enseñanza
requieren conocimientos matemáticos aparte del conocimiento de los
estudiantes o de la enseñanza. Por ejemplo, decidir si un método o
procedimiento funcionaría en general requiere conocimientos y
habilidades matemáticas, no conocimiento de los estudiantes o de la
enseñanza. Es una forma de resolución de problemas matemáticos
utilizada en la labor docente. Del mismo modo, determinar la validez
de un argumento matemático, o seleccionar una representación
matemáticamente apropiada, requiere conocimientos y habilidades
matemáticas importantes para la enseñanza, pero que no implican
conocimiento de los estudiantes ni de la enseñanza. En nuestra
investigación comenzamos a notar cuán rara vez estas demandas
matemáticas podían abordarse con el conocimiento matemático
aprendido en los cursos universitarios de matemáticas. Comenzamos a
plantear la hipótesis de que había aspectos del conocimiento de la
materia (además del conocimiento del contenido pedagógico) que
debían descubrirse, mapearse, organizarse e incluirse en los cursos de
matemáticas para profesores.
Tres puntos son centrales para nuestro argumento. En primer
lugar, gran parte del trabajo docente es de naturaleza matemática, con
importantes exigencias matemáticas. Aunque las tareas matemáticas
que hemos identificado informarían las elecciones y acciones de los
profesores con los estudiantes, estas tareas también pueden verse
como ilustrativas del pensamiento matemático especial que los
profesores deben hacer y comprender para enseñar matemáticas.
Estas tareas requieren importantes conocimientos, habilidades,
hábitos mentales y perspicacia matemáticos. Aunque nuestros
ejemplos están extraídos del contexto de la enseñanza, elmatemático
El conocimiento necesario para involucrarlos se sostiene por sí solo
como un dominio de comprensión, disposición y habilidad que los
docentes necesitan para su trabajo.
Un segundo punto es que el conocimiento matemático que
hemos identificado aquí tiene una relevancia para la enseñanza
que a menudo falta en las discusiones sobre las matemáticas que
necesitan los profesores. Al identificar las matemáticas en relación
con tareas específicas que realizan los profesores, establecemos
su relevancia para lo que hacen los profesores..Parte del valor de
la noción de conocimiento pedagógico del contenido es que
ofrece una manera de construir puentes entre el mundo
académico del conocimiento disciplinar y el mundo práctico de la
enseñanza; lo hace identificando una amalgama de conocimientos
que combina el conocimiento del contenido con el conocimiento
de los estudiantes y la pedagogía. Nuestra conceptualización
basada en la práctica del conocimiento del contenido para la
enseñanza proporciona una forma adicional de construir puentes
entre estos dos mundos; lo hace definiendo el conocimiento en

términos amplios, incluyendo habilidades, hábitos mentales y perspicacia, y
enmarcando el conocimiento en términos de su uso, en términos de tareas
particulares de enseñanza.
Finalmente, sospechamos que muchas de estas ideas se extienden
al conocimiento que los profesores necesitan también en otras
materias. ¿Qué podrían significar estas ideas en el contexto de la
enseñanza de historia, biología o música?
En nuestros análisis del trabajo matemático involucrado en la
enseñanza de las matemáticas, notamos que la naturaleza de ese
conocimiento y habilidad matemáticos parecía ser de diferentes tipos.
Nuestra hipótesis es que las oportunidades de los profesores de
aprender matemáticas para la enseñanza podrían optimizarse si
pudiéramos identificar esos tipos con mayor claridad. Si el
conocimiento matemático requerido para la enseñanza es realmente
multidimensional, entonces la educación profesional podría
organizarse para ayudar a los docentes a aprender la gama de
conocimientos y habilidades que necesitan de manera específica. Sin
embargo, si el conocimiento matemático requerido para la enseñanza
es básicamente el mismo que la capacidad matemática general,
entonces sería innecesario discriminar las oportunidades de
aprendizaje profesional. Con base en nuestro análisis de las demandas
matemáticas de la enseñanza, planteamos la hipótesis de que el
conocimiento del contenido de Shulman podría subdividirse en CCK y
conocimiento del contenido especializado y su conocimiento del
contenido pedagógico podría dividirse en conocimiento del contenido
y los estudiantes y conocimiento del contenido y la enseñanza.
Volviendo a los resultados de nuestros estudios, en la siguiente
sección definimos e ilustramos cada uno de estos subdominios.
Conocimiento matemático para
La enseñanza y su estructura
Al analizar las demandas matemáticas de la enseñanza, buscamos
identificar el conocimiento matemático que exige el trabajo que
realizan los profesores. Para lograr esto, definimos el conocimiento
matemático que estamos estudiando como conocimiento matemático
“implicado por la enseñanza”; en otras palabras, conocimiento
matemático necesario para realizar las tareas recurrentes de enseñar
matemáticas a los estudiantes..Sin embargo, para evitar una
perspectiva estrictamente reduccionista y utilitarista, buscamos una
concepción generosa de “necesidad” que permita la perspectiva, los
hábitos mentales y la apreciación que son importantes para la
enseñanza eficaz de la disciplina.
El primer dominio representa el primer paso en el ejemplo anterior:
simplemente calcular una respuesta o, más generalmente, resolver
correctamente problemas matemáticos. llamamos a estoConocimiento
de contenido común (CCK)y definirlo como el conocimiento y la
habilidad matemáticos utilizados en entornos distintos de la
enseñanza. Los profesores necesitan conocer el material que enseñan;
Deben reconocer cuando sus alumnos dan respuestas incorrectas o
cuando el libro de texto da una respuesta inexacta.
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Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 399
definición. Cuando los profesores escriben en la pizarra, deben
utilizar los términos y la notación correctamente. En definitiva,
deben poder realizar el trabajo que asignan a sus alumnos. Pero
algo de esto requiere conocimientos y habilidades matemáticas
que otros también tienen; por lo tanto, no es exclusivo del trabajo
de enseñanza. Sin embargo, con “común” no pretendemos sugerir
que todos tengan este conocimiento. Más bien, queremos indicar
que se trata de un tipo de conocimiento que se utiliza en una
amplia variedad de entornos; en otras palabras, que no es
exclusivo de la enseñanza.
Cuando analizamos videos de enseñanza, resultó obvio que ese
conocimiento es esencial. Cuando un maestro pronunciaba mal
términos, cometía errores de cálculo o se quedaba atascado al intentar
resolver un problema en la pizarra, la instrucción se veía perjudicada y
se perdía un tiempo valioso. Al trazar el conocimiento matemático que
necesitan los profesores, descubrimos que la comprensión de las
matemáticas en el currículo de los estudiantes desempeña un papel
fundamental en la planificación y ejecución de la instrucción.
Evidencia adicional del conocimiento común del contenido
proviene de nuestro trabajo para desarrollar instrumentos para
medir el conocimiento matemático para la enseñanza. Planteamos
preguntas como: "¿Cuál es un número que se encuentra entre 1,1
y 1,11?" Hacemos preguntas que requieren saber que un
cuadrado es un rectángulo, que 0/7 es 0 y que las diagonales de
un paralelogramo no son necesariamente perpendiculares. Estas
no son comprensiones especializadas, sino preguntas que
normalmente serían respondidas por otras personas que saben
matemáticas. A menudo, como se muestra en la Figura 2,
planteamos el problema en el contexto de la enseñanza para
señalar en qué parte de la actividad docente podría surgir el uso
de dicho conocimiento común.
Figura 2
Declaraciones sobre 0
La Sra. Domínguez estaba trabajando con un nuevo libro de texto y notó que prestaba
más atención al número 0 que su libro anterior. Se encontró con una página que pedía
a los estudiantes que determinaran si algunas afirmaciones sobre 0 eran verdaderas o
falsas. ¿Qué afirmaciones debería reconocer como verdaderas?
Sí No
a) 0 es un número par. 1 2
b) 0 no es realmente un número. Es un marcador de posición
al escribir números grandes. 1 2
c) El número 8 se puede escribir como 008. 1 2
La actividad de revisar libros de texto requiere, entre otras
cosas, una competencia básica en el contenido. Saber qué
afirmaciones son verdaderas en la Figura 2 es un
conocimiento matemático común que probablemente no sea
exclusivo de los profesores.
400 Revista de formación docente

figura 3 Figura 4
Tareas Matemáticas de la Enseñanza Problema escrito que representa 1¼ dividido por ½

Presentar ideas matemáticas. ¿Cuál de los siguientes problemas narrativos se puede utilizar para representar 11/4dividido por1/2?

Responder a las preguntas de “por qué” de los estudiantes Sí No

a) Quiere dividir 1¼ pasteles en partes iguales entre dos
Encontrar un ejemplo para resaltar un punto matemático específico 1 2
familias. ¿Cuánto debería recibir cada familia?
Reconocer lo que implica el uso de una representación particular.

Vincular representaciones con ideas subyacentes y con otras b) Tienes $1,25 y pronto podrás duplicar tu
dinero. ¿Con cuánto dinero terminarías? 1 2
representaciones

Conectar un tema que se enseña con temas de años anteriores o futuros

c) Estás haciendo un caramelo casero y la receta
Explicar las metas y propósitos matemáticos a los padres. requiere 1¼ tazas de mantequilla. Cuántos 1 2

Valoración y adaptación del contenido matemático de los libros de texto. barras de mantequilla (cada barra = ½ taza)

¿necesidad?
Modificar las tareas para que sean más fáciles o más difíciles

Evaluar la verosimilitud de las afirmaciones de los estudiantes (a menudo rápidamente)

Dar o evaluar explicaciones matemáticas.

Elegir y desarrollar definiciones utilizables
Usar la notación y el lenguaje matemático y criticar su uso. división por ½ (un punto sutil pero importante para enseñar este
Hacer preguntas matemáticas productivas contenido); y el tercero ajusta correctamente el cálculo utilizando
Seleccionar representaciones para propósitos particulares un significado de medición de división. El punto importante aquí,
Inspeccionar equivalencias sin embargo, es que descubrir qué problemas de historia encajan
con qué cálculos, y viceversa, es una tarea involucrada en la
enseñanza de este contenido, no algo que se haga para resolver
problemas con este contenido.
La enseñanza implica el uso de conocimientos matemáticos
El segundo dominio,conocimiento de contenido especializado descomprimidos que podrían enseñarse directamente a los
(SCK), es el conocimiento y la habilidad matemáticos exclusivos de estudiantes a medida que desarrollan su comprensión. Sin embargo, el
la enseñanza. Éste es el ámbito en el que nos hemos interesado objetivo de los estudiantes es desarrollar fluidez con conocimientos
especialmente. Un examen detenido revela que SCK es matemáticos comprimidos. Al final, los alumnos deberían poder
conocimiento matemático que normalmente no se necesita para utilizar ideas y procedimientos matemáticos sofisticados. Sin embargo,
otros fines además de la enseñanza. Al buscar patrones en los los profesores deben tener conocimientos matemáticos detallados
errores de los estudiantes o al evaluar si un enfoque no estándar porque la enseñanza implica hacer que las características de un
funcionaría en general, como en nuestro ejemplo de resta, los contenido particular sean visibles para los estudiantes y que puedan
profesores tienen que realizar un tipo de trabajo matemático que aprenderlas. Enseñar sobre el valor posicional, por ejemplo, requiere
otros no hacen. Este trabajo implica una extraña forma de comprender el sistema de valor posicional de una manera consciente
desentrañar las matemáticas que no es necesaria –o incluso que va más allá del tipo de comprensión tácita del valor posicional que
deseable– en ámbitos distintos de la enseñanza. Muchas de las necesita la mayoría de las personas. Sin embargo, los profesores
tareas cotidianas de la enseñanza son distintivas de este trabajo deben poder hablar explícitamente sobre cómo se utiliza el lenguaje
especial (Figura 3). matemático (por ejemplo, cómo se define el significado matemático de
Cada una de estas tareas es algo que los profesores hacen bordees diferente de la referencia cotidiana al borde de una mesa);
habitualmente. En conjunto, estas tareas exigen una cómo elegir, crear y usar representaciones matemáticas de manera
comprensión y un razonamiento matemático únicos. La efectiva (por ejemplo, reconocer las ventajas y desventajas de usar
enseñanza requiere conocimientos más allá de los que se rectángulos o círculos para comparar fracciones); y cómo explicar y
enseñan a los estudiantes. Por ejemplo, requiere comprender justificar las propias ideas matemáticas (por ejemplo, por qué se
diferentes interpretaciones de las operaciones de maneras invierte y se multiplica para dividir fracciones). Todos estos son
que los estudiantes no necesitan distinguir explícitamente; ejemplos de formas en que los profesores trabajan con las
requiere apreciar la diferencia entre los modelos de resta matemáticas en su forma descomprimida o descomprimida.
“para llevar” y “de comparación” y entre los modelos de
división “de medición” y “partitivo”. Considere, por ejemplo, el Algunos podrían preguntarse si este conocimiento descomprimido
problema de la Figura 4. equivale a una comprensión conceptual. Podrían preguntarse si no nos
Las matemáticas de este problema pueden ser bastante gustaría que todos los estudiantes comprendieran el contenido de esa
desafiantes. El primer problema planteado es la división por 2 en manera. Nuestra respuesta es no. Lo que estamos describiendo es
lugar de por ½; el segundo es la multiplicación por 2 en lugar de más que una sólida comprensión del

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material. No tenemos como objetivo que cada alumno sea
capaz de seleccionar ejemplos con intención
pedagógicamente estratégica, identificar y distinguir la
gama completa de situaciones diferentes modeladas por
38 ÷ 4, o analizar errores comunes.
Las demandas matemáticas de la enseñanza requieren
conocimientos matemáticos especializados que no se necesitan en
otros entornos. Los contadores tienen que calcular y conciliar
números y los ingenieros tienen que modelar matemáticamente
las propiedades de los materiales, pero ninguno de los grupos
necesita explicar por qué, cuando se multiplica por 10, se “suma
un cero”. Al desarrollar preguntas de encuesta para medir dicho
conocimiento, preguntamos, por ejemplo, si un método inusual
propuesto por un estudiante funcionaría en general, qué
afirmación explica mejor por qué encontramos denominadores
comunes al sumar fracciones y cuál de un conjunto de dibujos
dados podría usarse para representar 2 dividido por2/3. Éstas y
preguntas similares son el pan diario de la enseñanza. Las
exigencias del trabajo de enseñar matemáticas crean la necesidad
de un conjunto de conocimientos matemáticos especializados
para la enseñanza.
El tercer dominio,conocimiento del contenido y de los estudiantes
(KCS), es un conocimiento que combina el conocimiento sobre los
estudiantes y el conocimiento sobre las matemáticas. Los profesores
deben anticipar lo que probablemente pensarán los estudiantes y lo
que les resultará confuso. Al elegir un ejemplo, los profesores deben
predecir lo que los estudiantes encontrarán interesante y motivador. Al
asignar una tarea, los profesores deben anticipar lo que es probable
que los estudiantes hagan con ella y si les resultará fácil o difícil. Los
profesores también deben ser capaces de escuchar e interpretar el
pensamiento emergente e incompleto de los estudiantes tal como se
expresa en la forma en que los alumnos usan el lenguaje. Cada una de
estas tareas requiere una interacción entre una comprensión
matemática específica y una familiaridad con los estudiantes y su
pensamiento matemático.
Un elemento central de estas tareas es el conocimiento de las
concepciones y conceptos erróneos comunes de los estudiantes
sobre un contenido matemático particular. Por ejemplo, en el
ejemplo de la resta, saber que los estudiantes a menudo “restan”
cuando se enfrentan a un problema como 307 – 168 significa que
un maestro que ha visto esto suceder y sabe que es una respuesta
común de los estudiantes es capaz de reconocerla sin análisis o
sondeo matemáticos extensos. En otras palabras, reconocer una
respuesta incorrecta es conocimiento de contenido común (CCK),
mientras que evaluar la naturaleza de un error, especialmente un
error desconocido, generalmente requiere agilidad para pensar en
números, atención a patrones y pensamiento flexible sobre el
significado de manera que son distintivos del conocimiento de
contenido especializado (SCK). Por el contrario, la familiaridad con
los errores comunes y decidir cuál de varios errores es más
probable que cometan los estudiantes son ejemplos de
conocimiento del contenido y de los estudiantes (KCS).
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Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 401
Muchas demandas de la enseñanza requieren conocimiento en
la intersección del contenido y los estudiantes. Al desarrollar un
instrumento para medir dicho conocimiento, hacemos preguntas,
por ejemplo, sobre los tipos de formas que los estudiantes jóvenes
probablemente identifiquen como triángulos, la probabilidad de
que escriban 405 contra 45 y problemas en los que la confusión
entre área y perímetro conduce a respuestas erróneas. También
hacemos preguntas que requieren interpretación del pensamiento
emergente e incipiente de los estudiantes, que presentan el
pensamiento o las expresiones típicas de estudiantes particulares,
o que exigen sensibilidad hacia lo que probablemente sea fácil o
desafiante.
Muchas de nuestras ideas en esta área se basan en la literatura
sobre el pensamiento de los estudiantes: por ejemplo, los estudios de
van Hiele sobre los niveles de desarrollo en la representación de
figuras bidimensionales (Burger y Shaughnessy, 1986; Crowley, 1987),
la documentación de los investigadores del CGI sobre temas comunes
interpretaciones erróneas del signo igual (Carpenter et al., 2003;
Carpenter y Levi, 2000) o que los problemas de resta que implican
comparación son más difíciles para los estudiantes que los problemas
de resta (Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema y Empson, 1998), o La
observación de Philipp, Cabral y Schappelle (2005) de que los
estudiantes se apropian indebidamente del lenguaje de resta para
llevar cuando representan fracciones, lo que hace que confundan lo
que queda con lo que se elimina. En cada caso, el conocimiento de los
estudiantes y el contenido es una amalgama que involucra una idea o
procedimiento matemático particular y familiaridad con lo que los
estudiantes suelen pensar o hacer.
El último dominio,conocimiento del contenido y la enseñanza
(KCT), combina saber sobre enseñanza y saber sobre matemáticas.
Muchas de las tareas matemáticas de la enseñanza requieren un
conocimiento matemático del diseño de la instrucción. Los
maestros secuencian contenidos particulares para la instrucción.
Eligen con qué ejemplos comenzar y qué ejemplos usar para que
los estudiantes profundicen en el contenido. Los maestros evalúan
las ventajas y desventajas educativas de las representaciones
utilizadas para enseñar una idea específica e identifican qué
ofrecen los diferentes métodos y procedimientos en materia de
instrucción. Cada una de estas tareas requiere una interacción
entre una comprensión matemática específica y una comprensión
de las cuestiones pedagógicas que afectan el aprendizaje de los
estudiantes.
Consideremos por un momento la necesidad de tomar decisiones
educativas sobre qué contribuciones de los estudiantes buscar y cuáles
ignorar o guardar para más adelante. Durante una discusión en el
aula, un maestro debe decidir cuándo hacer una pausa para obtener
más aclaraciones, cuándo utilizar el comentario de un estudiante para
plantear un punto matemático y cuándo hacer una nueva pregunta o
plantear una nueva tarea para promover el aprendizaje de los
estudiantes. Cada una de estas decisiones requiere coordinación entre
las matemáticas en juego y las opciones y propósitos de instrucción en
juego.
402 Revista de formación docente
Un ejemplo de KCT sería conocer diferentes modelos
instruccionalmente viables para el valor posicional, saber qué
puede revelar cada uno sobre el algoritmo de resta y saber cómo
implementarlos de manera efectiva. ¿Qué aporta el dinero en
materia de instrucción para un problema de resta particular y en
qué se diferencia esto de lo que proporcionarían los agitadores de
café con bandas elásticas? ¿Qué pasa con los bloques de base diez
o los cubos “unifix”? Cada uno de estos puede representar
correctamente la resta de números de varios dígitos, pero cada
uno representa diferentes aspectos del contenido que marcan la
diferencia en diferentes puntos del aprendizaje de los estudiantes.
Cada modelo también requiere un cuidado diferente en su uso
para que los problemas matemáticos destaquen y sean utilizables
por los estudiantes (Cohen, 2005). Saber cómo estas diferencias
importan para el desarrollo del tema es parte de lo que llamamos
conocimiento de contenidos y enseñanza.
Las exigencias de la enseñanza requieren conocimientos en la
intersección del contenido y la enseñanza. Al desarrollar un
instrumento para medir dicho conocimiento, hacemos preguntas
sobre si una cinta métrica sería buena para enseñar el valor
posicional, sobre la elección de ejemplos para simplificar radicales
con el fin de discutir estrategias múltiples, o sobre la
secuenciación de problemas de resta con y sin reagrupación para
la instrucción. . También hacemos preguntas sobre cómo el
lenguaje y las metáforas pueden ayudar y confundir el aprendizaje
de los estudiantes: la forma en que el lenguaje sobre el préstamo
o la cancelación puede interferir con la comprensión de los
principios matemáticos subyacentes al algoritmo de resta o la
resolución de ecuaciones algebraicas. En cada uno de estos
ejemplos, el conocimiento de la enseñanza y el contenido es una
amalgama que involucra una idea o procedimiento matemático
particular y la familiaridad con los principios pedagógicos para
enseñar ese contenido en particular.
Construyendo un mapa de profesionales utilizables
Conocimiento del tema
Vale la pena abordar varias cuestiones acerca de nuestras
categorías propuestas: su relación con el conocimiento
pedagógico del contenido, la naturaleza especial del conocimiento
especializado del contenido, nuestro uso de la enseñanza como
base para definir los dominios y los problemas con las categorías
que deben abordarse.
A partir de nuestras definiciones y ejemplos debería ser evidente
que este trabajo puede entenderse como una elaboración, no un
reemplazo, de la construcción del conocimiento pedagógico del
contenido. Por ejemplo, los dos últimos dominios –conocimiento del
contenido y los estudiantes y conocimiento del contenido y la
enseñanza– coinciden con las dos dimensiones centrales del
conocimiento pedagógico del contenido identificadas por Shulman
(1986): “las concepciones y preconceptos que
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los estudiantes de diferentes edades y orígenes traen
consigo el aprendizaje de los temas y lecciones que se
enseñan con más frecuencia” y “las formas de representar
y formular el tema que lo hacen comprensible para los
demás” (p. 9).
Sin embargo, también consideramos que nuestro trabajo
desarrolla con más detalle los fundamentos deconocimiento de la
materia para la enseñanzaestableciendo una conceptualización
del mismo basada en la práctica, elaborando subdominios y
midiendo y validando el conocimiento de esos dominios.
Lo que más nos ha llamado la atención es el ámbito relativamente
inexplorado del conocimiento matemático necesario para enseñar la
materia, que no está entrelazado con el conocimiento de la pedagogía,
los estudiantes, el currículo u otros dominios no relacionados con el
contenido. Lo que distingue este tipo de conocimiento matemático de
otros conocimientos de matemáticas es que se trata de conocimiento
de la materia que necesitan los profesores para tareas específicas de
enseñanza, como las de la Figura 3, pero sigue siendo claramente
conocimiento de la materia. Estas tareas de enseñanza dependen del
conocimiento matemático y, significativamente, tienen aspectos que
no dependen del conocimiento de los estudiantes ni de la enseñanza.
Estas tareas requieren saber cómo se genera y estructura el
conocimiento en la disciplina y cómo dichas consideraciones importan
en la enseñanza, como extender los procedimientos y conceptos de
cálculo de números enteros al contexto de los números racionales de
manera que se preserven las propiedades y el significado. Estas tareas
también requieren una serie de otros conocimientos y habilidades
matemáticas, conocimientos y habilidades que normalmente no se
enseñan a los profesores en el curso de su preparación formal en
matemáticas.
¿Dónde, por ejemplo, los profesores desarrollan un uso
explícito y fluido de la notación matemática? ¿Dónde aprenden
a inspeccionar las definiciones y a establecer la equivalencia
de definiciones alternativas para un concepto determinado?
¿Dónde aprenden definiciones de fracciones y comparan su
utilidad? ¿Dónde aprenden lo que constituye una buena
explicación matemática? ¿Aprenden por qué 1 no se considera
primo o cómo y por qué funciona el algoritmo de división
larga? Los profesores deben saber este tipo de cosas y
participar ellos mismos en estas prácticas matemáticas
cuando enseñan. El conocimiento y las habilidades explícitos
en estas áreas son vitales para la enseñanza.
Para representar nuestras hipótesis actuales, proponemos un
diagrama como refinamiento de las categorías de Shulman.
La Figura 5 muestra la correspondencia entre nuestro mapa actual del
dominio del conocimiento del contenido para la enseñanza y dos de las
categorías iniciales de Shulman (1986): conocimiento de la materia y
conocimiento pedagógico del contenido. Hemos colocado
provisionalmente la tercera categoría de Shulman, el conocimiento
curricular, dentro del conocimiento del contenido pedagógico. Esto es
consistente con publicaciones posteriores de miembros de

Figura 5
Dominios del conocimiento matemático para la enseñanza
CONOCIMIENTO DEL MATERIA CONOCIMIENTO DE CONTENIDOS PEDAGÓGICOS
Común
contenido
Conocimiento de
contenido y
conocimiento
(CCK) Especializado
estudiantes (KCS)
contenido
conocimiento (SCK)
Horizonte
contenido
Conocimiento de
conocimiento
contenido y
enseñanza (KCT)
Equipo de investigación de Shulman (Grossman, 1990). Todavía no
estamos seguros de si esto puede ser parte de nuestra categoría
de conocimiento del contenido y la enseñanza o si puede abarcar
varias categorías o ser una categoría por derecho propio. También
incluimos provisionalmente una tercera categoría dentro del
conocimiento de la materia, lo que llamamos “conocimiento del
horizonte” (Ball, 1993). El conocimiento del horizonte es la
conciencia de cómo se relacionan los temas matemáticos a lo
largo de la extensión de las matemáticas incluidas en el plan de
estudios. Los profesores de primer grado, por ejemplo, pueden
necesitar saber cómo se relacionan las matemáticas que enseñan
con las matemáticas que los estudiantes aprenderán en tercer
grado para poder sentar las bases matemáticas de lo que vendrá
después. También incluye la visión útil para ver conexiones con
ideas matemáticas mucho más posteriores. Tener este tipo de
conocimiento del horizonte matemático puede ayudar a tomar
decisiones sobre cómo, por ejemplo, hablar de la recta numérica.
¿De la misma manera los estudiantes de tercer grado aprecian
que la recta numérica que conocen pronto se “llenará” con más y
más números? ¿Y podría importar cómo las elecciones de un
docente anticipan o distorsionan ese desarrollo posterior?
Nuevamente no estamos seguros de si esta categoría es parte del
conocimiento de la materia o si puede abarcar las otras
categorías. Esperamos explorar estas ideas teórica,
empíricamente y también pragmáticamente a medida que se
utilizan en la formación docente o en el desarrollo de materiales
curriculares para su uso en el desarrollo profesional.
Nuestros resultados empíricos actuales, basados en nuestros
análisis factoriales, sugieren que es probable que el conocimiento del
contenido para la enseñanza sea multidimensional (Hill et al., 2004;
Schilling, en prensa). Que estas categorías, tal como las proponemos
aquí, sean las correctas no es lo más importante. Probablemente no lo
sean. Nuestras categorías actuales seguirán necesitando
Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 403
refinamiento y revisión. A continuación destacamos tres problemas
específicos de nuestro trabajo hasta la fecha.
El primer problema surge de una fortaleza del trabajo: nuestra
teoría se enmarca en relación con la práctica. Aunque esta
orientación pretende aumentar la probabilidad de que el
conocimiento identificado sea relevante para la práctica, también
introduce algo del desorden y la variabilidad naturales de la
Conocimiento
enseñanza y el aprendizaje. Cuando preguntamos sobre las
situaciones que surgen en la enseñanza que requieren que los
de contenido
y
profesores utilicen las matemáticas, encontramos que algunas
plan de estudios
situaciones pueden manejarse utilizando diferentes tipos de
conocimiento. Considere el ejemplo de analizar el error de un
estudiante. Un profesor podría descubrir qué salió mal analizando
el error matemáticamente. ¿Qué medidas se tomaron? ¿Qué
suposiciones hicieron? Pero otra profesora podría darse cuenta
porque ha visto a estudiantes hacer esto antes con este tipo
particular de problema. El primer profesor utiliza conocimientos
de contenido especializados, mientras que el segundo utiliza
conocimientos de contenidos y de los estudiantes.
Del primero surgen dos problemas adicionales. A pesar de nuestra
intención expresa de centrarnos en el uso del conocimiento, nuestras
categorías pueden parecer estáticas. En última instancia, nos interesa
cómo los profesores razonan y aplican ideas matemáticas en su
trabajo. Nos interesan las habilidades, los hábitos, las sensibilidades y
los juicios, así como el conocimiento. Queremos comprender el
razonamiento matemático que subyace a las decisiones y movimientos
realizados en la enseñanza. Las preguntas que planteamos en
nuestras medidas del conocimiento matemático para la enseñanza
están diseñadas para situar el conocimiento en el contexto de su uso,
pero cómo se usa realmente ese conocimiento y qué características del
pensamiento pedagógico dan forma a su uso permanecen tácitos y sin
examinar. En este trabajo es necesario abordar de manera más
efectiva cómo capturar los aspectos comunes y especializados del
pensamiento docente, así como cómo las diferentes categorías de
conocimiento entran en juego en el curso de la enseñanza.
Relacionado con esto hay un problema de límites: no siempre
es fácil discernir dónde se divide una de nuestras categorías de la
siguiente, y esto afecta la precisión (o la falta de ella) de nuestras
definiciones. Definimosconocimiento de contenido comúncomo el
conocimiento matemático conocido en común con otros que
conocen y usan las matemáticas, pero no encontramos que este
término siempre comunique bien lo que queremos decir. En
consecuencia, aunque la distinción puede resultar convincente
como heurística, puede resultar difícil distinguir el conocimiento
común del especializado en casos particulares. Tomemos, por
ejemplo, el problema de qué fracción representa la porción
sombreada de los dos círculos sombreados en la Figura 6.
¿Es el conocimiento de que esto es5/8de 2 comunes? ¿O es
especializado? Tendemos a pensar que este tipo de conocimiento
detallado de las fracciones y su correspondencia con un
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404 Revista de formación docente
Figura 6
Representaciones de5/8de 2
la representación particular es conocimiento especializado; Es
difícil pensar en otras personas que utilicen este conocimiento en
su trabajo diario. Pero quizás haya otros que también se basen en
un conocimiento tan detallado y desglosado de las fracciones en
su trabajo. De manera similar, a veces puede resultar difícil
discriminar el conocimiento especializado del contenido del
conocimiento del contenido y de los estudiantes; por ejemplo,
considere lo que implica seleccionar un ejemplo numérico para
investigar la comprensión de los números decimales por parte de
los estudiantes. Los cambios que ocurren en los cuatro dominios,
por ejemplo, ordenar una lista de decimales (CCK), generar una
lista para ordenar que revelaría cuestiones matemáticas clave
(SCK), reconocer qué decimales causarían mayor dificultad a los
estudiantes (KCS), y decidir qué hacer con sus dificultades (KCT),
son importantes pero sutiles. Que seamos capaces de trabajar
tanto empíricamente como conceptualmente nos ayuda a refinar
nuestras categorías; aun así, reconocemos los problemas de
definición y precisión que presenta nuestra formulación actual.
Finalmente, necesitamos comprender mejor hasta qué punto
nuestra formulación del conocimiento matemático para la enseñanza
es culturalmente específica (Cole, 2008; Delaney, 2008) o depende de
los estilos de enseñanza. No pensamos que el conocimiento que
hemos estado identificando esté estrechamente vinculado a una visión
particular de la reforma o a un enfoque particular de la enseñanza. Por
ejemplo, interpretar el pensamiento de los estudiantes, ya sea en una
discusión con toda la clase o en una tarea escrita o en un cuestionario,
es una parte esencial para involucrar efectivamente a los estudiantes
en el aprendizaje de la materia. Explicar las ideas matemáticas es
fundamental para la enseñanza, cualquiera que sea el enfoque o el
estilo. Escribir preguntas de evaluación, dibujar un diagrama claro,
elegir un contraejemplo: cada una de ellas es una tarea central de la
enseñanza. Aún así, aunque nuestros análisis están diseñados para
considerar tareas fundamentales de la enseñanza de contenidos, la
muestra particular de datos que utilizamos influye claramente en lo
que vemos y lo que no vemos, y la cuestión de sus limitaciones sigue
siendo una cuestión empírica.
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Conclusión
Los profesores deben conocer la materia que enseñan. De
hecho, puede que no haya nada más fundamental para la
competencia docente. La razón es simple: los profesores que no
conocen bien una materia probablemente no tengan el
conocimiento que necesitan para ayudar a los estudiantes a
aprender ese contenido. Al mismo tiempo, sin embargo, conocer
bien una materia puede no ser suficiente para enseñar. Basta con
sentarse en un aula durante unos minutos para darse cuenta de
que las matemáticas con las que trabajan los profesores en la
enseñanza no son las mismas que se enseñan y aprenden en las
clases universitarias. Además, los profesores necesitan conocer las
matemáticas de manera útil para, entre otras cosas, darle sentido
matemático al trabajo de los estudiantes y elegir formas
poderosas de representar la materia para que sea comprensible
para los estudiantes. Parece poco probable que el simple hecho de
saber matemáticas más avanzadas satisfaga todas las demandas
de contenido de la enseñanza. De hecho, los logros en los cursos
de matemáticas de los profesores de primaria no predicen los
avances en el rendimiento de sus estudiantes (Panel Asesor
Nacional de Matemáticas, 2008). Lo que parece más importante es
conocer y saber utilizar las matemáticas necesarias dentro de la
labor docente.
Desafortunadamente, los cursos temáticos en los
programas de preparación docente tienden a ser académicos
tanto en el mejor como en el peor sentido de la palabra,
académicos e irrelevantes, y en cualquier caso alejados de la
enseñanza en el aula. El conocimiento disciplinario tiene la
tendencia a orientarse en direcciones distintas a la enseñanza,
hacia la disciplina, cursos de historia hacia el conocimiento y
métodos para hacer historia y cursos de ciencia hacia el
conocimiento y métodos para hacer ciencia. Aunque hay
excepciones, los docentes, los responsables políticos y la
sociedad en general consideran que la inmensa mayoría de los
cursos temáticos para docentes, y los cursos de formación
docente en general, tienen poca relación con las realidades
cotidianas de la enseñanza y poca efecto en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje. Éste es el problema que Shulman
y sus colegas abordaron a finales de los años 1980.
En este artículo sostenemos que las cuestiones identificadas por
Shulman y sus colegas hace más de dos décadas son clave para la
investigación sobre la enseñanza y la formación docente. El
conocimiento del contenido es inmensamente importante para la
enseñanza y su mejora. Sin embargo, en lugar de dar por sentado el
conocimiento del contenido pedagógico, sostenemos que es necesario
mapearlo y medirlo cuidadosamente. Esto incluye la necesidad de
explicar mejor cómo se utiliza este conocimiento en la enseñanza de
manera efectiva.
¿Por qué son útiles las nuevas categorías? Tres razones capturan
nuestro pensamiento actual sobre la utilidad de perfeccionar el mapa
conceptual del conocimiento del contenido para los docentes.

En primer lugar, al estudiar las relaciones entre el conocimiento del
contenido de los profesores y el rendimiento de sus estudiantes, sería
útil determinar si hay aspectos del conocimiento del contenido de los
profesores que predicen el rendimiento de los estudiantes más que
otros. Si, por ejemplo, el conocimiento especializado del contenido de
los profesores es el mayor predictor del rendimiento de los
estudiantes, esto podría dirigir nuestros esfuerzos de manera
diferente a si el conocimiento avanzado del contenido tuviera el mayor
efecto. Sin embargo, estos estudios hacen mucha falta. En segundo
lugar, podría ser útil estudiar si y cómo los diferentes enfoques del
desarrollo docente tienen diferentes efectos en aspectos particulares
del conocimiento del contenido pedagógico de los docentes. En tercer
lugar, y estrechamente relacionado, un sentido más claro de las
categorías de conocimiento del contenido para la enseñanza podría
informar el diseño de materiales de apoyo para los docentes, así como
la formación docente y el desarrollo profesional. De hecho, podría
aclarar un currículo para la preparación de contenidos de los docentes
que tenga una base profesional, a la vez distintiva, sustancial y
fundamentalmente ligada a la práctica profesional y al conocimiento y
habilidad que exige el trabajo.
El trabajo que aquí se presenta toma en serio la acusación de
Shulman. Tiene su raíz en la atención a las demandas de la práctica
para considerar qué matemáticas surgen en el trabajo que realizan los
docentes. Nuestro trabajo pone a prueba estas ideas desarrollando
instrumentos para medir este conocimiento, utilizando los resultados
para informar nuestra comprensión de un mapa del conocimiento del
contenido de los docentes y vinculando este conocimiento a su uso en
la práctica. Que existe un dominio de conocimiento de contenidos
exclusivo del trabajo de enseñanza es una hipótesis que ya se ha
desarrollado. Sin embargo, la noción de conocimiento especializado
del contenido necesita más trabajo para comprender las dimensiones
más importantes del conocimiento profesional de los docentes.
Hacerlo con cuidado promete tener implicaciones significativas para
comprender la enseñanza y mejorar la preparación de contenidos de
los docentes.
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Deborah Loewenberg Balles decano de la Facultad de Educación
y profesor colegiado de educación William H. Payne, Universidad
de Michigan, Ann Arbor (dball@umicb . edu).Sus áreas de
especialización incluyen el estudio de los esfuerzos para mejorar
la enseñanza a través de políticas, iniciativas de reforma y
formación docente.
Mark Hoover Támesises estudiante de posgrado en la Escuela de
Educación de la Universidad de Michigan, Ann Arbor (mthames@
Descargado dehttp://jte.sagepub.compor el 23 de mayo de 2010
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Bola y col. / Conocimiento de contenidos para la enseñanza 407
umich.edu). Sus intereses de investigación incluyen la investigación sobre la enseñanza
de las matemáticas, el conocimiento de contenidos para la enseñanza y la formación
docente.
Geoffrey Phelpses investigador científico asistente en la Facultad de
Educación de la Universidad de Michigan, Ann Arbor (gphelps@umich.edu).
Su investigación se centra en la medición y estudio de la práctica
instruccional, el conocimiento docente y el desarrollo docente en las
materias elementales de lectura y matemáticas.