El desafío de educar en un contexto de creciente complejidad nos convoca a pensar y

revisar los marcos teóricos y experiencias por las que transitan los y las docentes del sistema
público. En este sentido, consideramos al paradigma de la Educación Popular, como un marco
teórico-práctico clave para enriquecer el debate; así como las teorías y experiencias de
educación con mayor o menor grado de formalidad que se encuentran en los límites de las
prácticas del sistema educativo formal, que ensayan otras formas de pensar e intervenir como
docentes.
Concebimos, a la Educación Popular, como una práctica social que se inscribe al
interior de un proceso más amplio que el meramente educativo, y que busca que los sectores
populares se constituyan en un sujeto político consciente y organizado. Por eso se trata de una
praxis social: una actividad educativa, de investigación, de participación y de acción
comunitaria. Praxis en el sentido freireano, “acción y reflexión de los hombres sobre el mundo
para transformarlo”.
Convencidas de que la educación popular tiene que atravesar todo el sistema
educativo, pero especialmente la formación de los y las docentes, estos Encuentros de debate
y reflexión, fortalecen la formación continua de docentes capaces de vincularse con la
realidad de las diferentes comunidades educativas desde la perspectiva y la praxis de la
educación popular; que en América Latina han representado una tradición intelectual, una
praxis concreta y un conjunto de experiencias inéditas, desde y para el desarrollo social de
nuestro continente.
Los procesos y desafíos de contextualización y diálogo entre la enseñanza oficial y las
culturas y saberes, imponen a educadores y educadoras nuevas obligaciones: relecturas de los
contextos, sistematización teórica para la ruptura de los discursos hegemónicos, evaluación
crítica de las prácticas pedagógicas en un escenario marcado por grandes transformaciones
culturales, nuevas configuraciones políticas, sociales y culturales.
En este contexto, aspiramos a cumplir con la doble función de generar y socializar
propuestas de praxis pedagógicas emancipatorias, y la sistematización de dicho esfuerzo se
traduce en la construcción de teoría social en el ámbito educativo.
En el círculo sobre escuela y educación popular, el coordinador expreso “Trabajamos el eje
donde debatimos las tensiones entre la educación popular y la escuela. Hubiera cambiado mi
lugar con cualquiera de los compañerxs, a los efectos de escuchar y de aprender, porque
circularon muchas cosas interesantes. En la ronda de presentación compartimos quiénes
éramos y qué nos convocaba a participar en este encuentro. Si bien las trayectorias de trabajo
y formación docente eran bien diversas, lo que se repetía una y otra vez, era la necesidad de
encontrarnos para compartir cierta inquietud ante la presencia de algún otro vulnerado en sus
derechos. Esta inquietud fue calentando las gargantas, aceitando el pensamiento, poniendo
color al debate que nos incomodaba y que afortunadamente no se cerró.
Constantemente apareció la necesidad de explicitar qué es y qué no es la educación popular”
En tal sentido alejarnos de prejuicios, suposiciones, frases hechas, fue un empeño que se
manifestó a lo largo del encuentro. Justamente, una de las oscilaciones que en este sentido
aparecía, era la dicotomía que por momento parecía dominar y traccionar la escuela como un
adentro, y la educación popular como un afuera, esta cristalización de la escena, por
momentos nos agobiaba con su presencia por eso fue necesario profundizar sobre prácticas y
concepciones de la educación popular, teorías, dejar en claro los conceptos que se tensaban en
este espacio, aparecía con mucha fuerza, la matriz fundacional de la escuela moderna.
La escuela, tal como la conocemos es una realización históricamente muy reciente de
nuestra sociedad. Corresponde a las necesidades y al desarrollo del estado y del capitalismo,
donde se prioriza y valoriza la reproducción de los contenidos escolares como supuestos
científicos. Los dispositivos escolares cumplen desde su origen, a raja tabla los objetivos y
fines de la educación hegemónica. La escuela enseña lo que cree que debe enseñar y después,
culpabiliza a los pibes y las pibas que no aprenden, que finalizan etapas sin siquiera saber leer
ni escribir, que no entienden las consignas. Y es allí donde nos acorralan como sociedad. En
las escuelas, muchas veces hacemos de cuenta que aprendemos y enseñamos. Y luego
aplicamos como válido casi exclusivamente a uno de los indicadores de resultados utilizados
y legitimados socialmente, la incorporación al mercado de trabajo o la continuidad de estudios
superiores. Por ello nos preguntamos si ¿será que se ha perdido la capacidad de aprender? Si
el jardín no prepara para la primaria, ésta no prepara para la secundaria, y ésta para la
universidad. Para el jardín, ¿quién los prepara? ¡Qué encrucijada para sociedades que se dicen
democráticas! La condición de clase de las familias o las determinaciones genéticas, son las
hipótesis que se desprenden de esta forma de pensar y son catastróficas cada una de ellas, una
degradación humana.
Entendemos que la educación popular, trabaja con la cuestión del saber. Y se dice que “El
saber es poder”. La educación popular pone en crisis este concepto y dice: ¿el saber es poder,
o el que tiene el poder tiene acceso al saber? Esto lo afirmamos al plantear que el que no tiene
poder casi siempre queda fuera del sistema educativo.

 Desde la perspectiva freiriana, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen su

práctica a partir de la práctica social y, con ellos, en busca de esa comprehensión, estudiar
rigurosamente la teoría de la práctica.
Sin embargo no podemos desconocer que para materializar la perspectiva freiriana es
necesario romper o desnaturalizar algunas continuidades históricas que atraviesan los
fundamentos teóricos-metodológicos. Como la representación de la “vocación”, en desmedro
del trabajo docente, para desvalorizar y despolitizar su acción en el entramado del
conocimiento. El “amor por nuestra tarea” es importante, pero no suple nuestros derechos,
deberes y sobre todo la lucha organizada, como condición colectiva de la praxis educativa
dentro y fuera del aula. La “vocación” es un valor individual y personal, casi que podríamos
decir que funciona lavando culpas de clases. Nos llevan desde el apostolado a la
profesionalización en viaje directo, pero nunca nos reconocen nuestra condición de
trabajadores de la educación. Esta visión, por cierto nada ingenua, vuelve más “bueno” y
“comprensivo” al sistema. En la vereda opuesta, la educación popular por la “concepción
político-ideológica que asume”, el educador y la educadora popular, plenamente conscientes
de las desigualdades del sistema, no pretenden emparchar, sino generar algo nuevo.
Esa es una mirada superadora y colectiva, de la formación docente, que necesita de
organización y debate entre los educadores y las educadoras, para desnaturalizar, cuestionar y
fomentar una lectura crítica de nuestros conocimientos. Indagarnos en cómo y por qué se
instalan. Por eso uno de los desafíos más imperativos de la formación docente, es situarnos y
asumirnos como trabajadores y trabajadoras de la educación.
Se trata de construir un desafío educativo desde los educadores donde el docente se
pregunta, no desde el vacío, sino desde una concepción del mundo. Ser educador, educadora
popular, significa una toma de postura de cómo llevar adelante su trabajo. En ese sentido,
sostenemos que la forma de construir conocimiento, implica relacionarnos entre unos y otros,
dentro de un contexto histórico y social determinado, valorando la contribución singular de
cada uno.
Formar no es transferir conocimientos y experiencia política. Sino crear las condiciones
concretas para la construcción colectiva y organizada, que nos potencia para intervenir en la
realidad, en el marco de un proyecto político que genere constantes iniciativas
transformadoras.
La Formación Docente en clave de Educación Popular, pretende construir derechos entre
todos y todas. Desde una postura emancipadora. Donde la condición de clase y la perspectiva
de género se plasmen como necesidades para que los trabajadores de la educación contribuyan
a dar un salto cualitativo. Para romper con un ciclo de pauperización de los diferentes
procesos educativos y escolares. En ese sentido, el carácter político de la educación no reduce
el trabajo docente a un tipo particular de acción. Sino a una variedad de saberes,
conocimientos y prácticas por la igualdad de derechos, que permitan a través de una praxis
reflexiva, crítica, autónoma y organizada, construir sociedades más justas, igualitarias y
democráticas.
La formación debe partir del respeto por las diferentes trayectorias singulares y
conocimientos. Estimula la relación dialéctica entre la teoría y la práctica, buscando en el
grupo un espacio de interacción e investigación de la realidad. Por eso, la participación,
reflexión y problematización, tanto individual como grupal, son pilares de la Educación
Popular, propiciando el diálogo como propuesta pedagógica. "El diálogo es condición de
eficacia del planteamiento y de la intencionalidad pedagógica. El diálogo tiene que ayudar a
crear ese contexto distinto. La pedagogía es condición de la eficacia política. No hay
planteamiento pedagógico ni reflexión pedagógica sin un determinado contexto". (Lola
Cendales)
En los espacios formales especialmente, debemos analizar, cuestionar y descartar aquellos
mandatos parentales, provenientes de la matriz escolarizada. Es necesario generar discusiones
y propuestas para que no nos sintamos tan solos. Reconocer a la educación en clave de
educación popular como una propuesta ideológica, política y emancipatoria imprescindible en
la Formación de docentes y educadoras y educadores. Asumir que la educación nunca es
neutral aunque, no nos hagamos cargo de que estamos transmitiendo algún tipo de ideología
con nuestras acciones. Lo más sincero es decirlo antes de empezar a dar clase. Tratar de no
hacer los cambios solos, no se puede ni debe. Necesitamos formar colectivos de trabajo.
Observar y sistematizar como lo han hecho grandes maestros en Argentina y en
Latinoamérica, Gesualdo, Iglesias, Freire, Cossettini, que nos han dejado legados para que
nosotros podamos hoy trabajar sobre sus experiencias. Tener en cuenta, que el acceso al
conocimiento, para la educación popular, tiene un camino que está relacionado con la
construcción colectiva, a la lectura de la realidad, a formular modelos explicativos, y ahí la
investigación tiene un lugar prioritario reconociéndola como un campo de disputa.
La educación popular nos interpela en la búsqueda del sentido de la educación y la
formación como praxis, que no está pensando en la construcción de un producto final, al
modo de fabricación de un profesional. Entender la educación como praxis implica
caracterizarla por una acción en sí misma, en su continuidad. Que no comporta ninguna
instrumentalidad predeterminada. La concepción de praxis nos vuelve la mirada sobre las
cuestiones éticas y políticas de la formación. Implica pensar en qué docente-educador, para
qué escuela-experiencia, para qué sociedad, desde una perspectiva ética. Implica una opción
básica de transformación de las condiciones que producen injustica y exclusión.
Resulta necesario enfatizar el carácter político y ético de la tarea de enseñar. Si los
docentes en el aula somos autómatas, que repetimos libretos, difícilmente despertemos
curiosidad. Necesitamos recuperar la alegría del trabajo, el compromiso con la tarea, la
esperanza. El deseo de educar y la confianza en que esto es viable. Que no hay destinos
sociales prefijados. Nuestra tarea requiere pasión. Requiere estar maravillados con el
conocimiento, y acompañar a otros a que se incorporen en él y que descubran las maravillas
que nosotros hemos descubierto.
Es importante repensar la formación docente desde esta perspectiva. Generar espacios que
favorezcan el intercambio, así como la profundización teórico-conceptual que permita
estrategias para abordar las problemáticas de las prácticas de enseñanza. Transmitiendo los
conceptos como verdades en discusión, y no como verdades acabadas, centrándonos en la
construcción histórica del conocimiento, en el proceso y no en el producto.

 La Educación Popular como paradigma de la praxis significa que se produce y reproduce de la

práctica histórica, guiando, orientando una cultura, un saber y una acción hacia la toma de
conciencia de los grupos y sectores dominados y oprimidos de las sociedades. No ha existido ni
existe una praxis social en donde sus ideas y modelos sean planteados como neutros, absolutos y
abstractos. De hecho quienes postulan la neutralidad y objetividad de la ciencia, ya están
enunciando una praxis ideológica, una praxis política que no hace otra cosa que ocultar sus
propósitos. Por el contrario, sostenemos que el conocimiento y la acción cultural y social es una
praxis ideológica, lo cual significa que los protagonistas, los actores, los interlocutores, los
involucrados, son sujetos y objetos de su propia realidad y conocimiento.
Si el conocimiento es una herramienta para conocer y transformar la realidad, la Educación
Popular sostiene que las relaciones entre los seres humanos – como seres conscientes del mundo
– son relaciones fundamentalmente problematizadoras, contradictorias. El objeto de
conocimiento se constituye en el mediatizador de los sujetos interlocutores, de los sujetos en
interacción y de ellos con el mundo. Con esta premisa es posible superar la contradicción,
dominador- dominado y establecer una relación dialógica (FREIRE: 1985).Educación que
reconoce a dos sujetos cognoscentes, protagonistas de un proceso de interacción, de
comunicación entre acción y reflexión; entre teoría y práctica.
Plantear en forma dicotómica la praxis del conocimiento es una disociación falsa de las formas de
pensamiento, por cuanto se traduce en una mera transferencia de mensajes de un sujeto a otro
o bien en un intercambio de ideas y experiencias que aparecen como inmutables entre ellos. En
cualquiera de estas situaciones lo que en realidad subyace es una suerte de imposición de
verdades. Por el contrario, no hay hombres y mujeres que posean saberes absolutos, objetivos y
neutros como seres iluminados del resto de la humanidad que aparece como ignorante de
ciertos conocimientos. Más bien, los seres humanos poseen saberes disímiles, complementarios
y hasta opuestos en la comprensión de la realidad. Por lo tanto, interactuar y comunicarse son
momentos de un proceso más amplio: el proceso de conocer y re-conocer. Es decir, sujeto es
realmente sujeto cuando y en la medida que conoce y va conociendo y no en la medida que otro
sujeto va transfiriendo en aquel la descripción y explicación de los fenómenos, de la realidad.

La realización de este proceso de conocimiento, supone que el punto de partida son las
necesidades e intereses de los hombres y mujeres que en su mayoría son dominados y oprimidos
por otros sectores. Es decir, la realidad concreta que incluye la cultura, el saber y la acción
popular, incluyendo sus contradicciones. En este contexto, quien interviene debe estar
consciente que su aquí y su ahora son ajenos para aquellos en quienes quiere intervenir, lo cual
demanda un esfuerzo para quienes desarrollan un rol de intervención (político, científico,
educador, etc), por cuanto tienen que partir del aquí y el ahora de los involucrados en la realidad
y respetarlos como sujetos conscientes que poseen saberes experienciales. Esto significa
redefinir el rol y función del agente que interviene, que permita instaurar una relación
horizontal, participativa y democrática. Relación en la cual quien interviene cumple una función
de facilitador de los procesos de conocimiento, antes que un transmisor de información y
conocimientos.

Ahora bien, no es posible pensar los procesos y prácticas económico-sociales y político-culturales

si no se vinculan al proceso histórico-social en la que están insertas, en un momento
determinado. Aquí establecemos dos cuestiones centrales para la Educación Popular: 1) Existe
una interdependencia entre educación y sociedad que implica modificaciones mutuas, y 2) La
educación se desarrolla a partir de sus funciones contradictorias, que son el resultado del modo
en que se relaciona con la sociedad. Es decir, la educación es, a la vez, un proceso conservador y
renovador; homogeneizador y diferenciador.

En este marco, encontramos muchos programas de intervención (educativos, tecnológicos,

científicos,etc) que se presentan como pedagógicamente innovadores pero que carecen de una
visión y dimensión política de las transformaciones sociales. Es necesario entonces, una
comprensión holística de estos procesos, participando de esta praxis, que no es sino una praxis
política. De lo contrario, se cae en distorsiones y modas que sólo conducen a una moda de
intervención, pero inadecuado dentro de la sociedad. Por un lado hay quienes sostienen que la
educación por si misma es un factor determinante y orientador de los cambios histórico-sociales
que se necesitan. En esta perspectiva, la concientización es suficiente para que hombres y
mujeres se conviertan irreversiblemente en un factor decisivo en las transformaciones de las
estructuras sociales de dominación. Por otro lado, existe una tendencia a subestimar lo
pedagógico oponiendo aparentemente al planteamiento anterior. Sin embargo, los efectos son
similares. Se trata pues de reconocer la necesidad de transformaciones sociales que modifiquen
el sistema en su conjunto, a partir de las siguientes premisas: a) efectuar cambios progresivos en
cada una de las esferas de la sociedad. Por ejemplo, en Educación, el educador y la educadora
como agentes de intervención deben trabajar para obtener cambios específicos en su esfera, y b)
la educación está por encima o más allá de las estrategias políticas de lucha por el poder.
Frente a estas tendencias del pedagogismo innovador y masificador, la Educación Popular
sostiene que las prácticas socio-culturales, en cualquiera de sus dimensiones, tienen estrecha
vinculación con los usos sociales y las intenciones políticas. En este sentido, es necesario efectuar
algunas consideraciones para no entramparse o caer en mistificaciones. Entendemos que es la
propia sociedad la que determina las formas como las personas necesitan de la educación y los
modos en que cada uno puede participar de sus procesos (división social del conocimiento).
Pero, estas determinaciones no son realizadas por la sociedad en su conjunto, como una
totalidad, sino que responden a perspectivas e intereses de los sectores dominantes en un
momento histórico determinado. De esta forma, los componentes de la esfera educativa pueden
ser organizados como factores de conservación o modificación del propio sistema. Esto significa
que los procesos e instituciones educativas poseen siempre una especificidad pedagógica que
puede ser aceptada y practicada para mantener una determinada forma de vida social y además
una correspondencia política con otros modos de intervención social que, aunque
operacionalmente distintos, confluyen a un mismo objetivo social: la conservación de los mismos
elementos de la estructura social.

Ahora bien, la educación puede convertirse en una herramienta del proceso de transformación y
liberación de los sectores dominados, oprimidos. Es decir, un factor importante de la praxis
liberadora. Una concepción liberadora y dialéctica de la educación lleva aparejada un conjunto
de relación de tensión que permiten visualizar los componentes dinamizadores (temáticas) del
proceso práctico – teórico en construcción. Estas tensiones pasan básicamente por tres ejes de
articulación:

a) Una relación que vincula lo objetivo con lo subjetivo. Se trata de comprender la tensión
permanente y contradictoria entre ambos aspectos. En la medida que reconocemos el rol de lo
subjetivo – de la conciencia – , en la historia, tenemos una comprensión distinta de la realidad y
de la responsabilidad del sujeto individual que no explica por si solo las contradicciones si no es
en los social. Aquí, la Educación implica una lectura crítica del mundo y su transformación, en
oposición a una transferencia de conocimientos y una capacitación para poder adaptarse al
sistema, tratando de vivir.

b) Una relación referida a la idea de comprensión, a la vez, totalizadora y específica de la

realidad, a través del conocimiento. La Educación Popular sostiene que sólo es posible hacer una
lectura específica y necesaria de la realidad, en tanto a ella le preceda y acompañe una lectura
del mundo, de la totalidad. Al respecto nos dice Paulo Freire que es un error afirmar, por
ejemplo, que “…el espacio de la escuela es un lugar sagrado donde solamente se estudia y
estudiar no tiene nada que ver con lo que ocurre en el mundo de afuera…”

9.- Es un modo de recortar acríticamente la realidad y disociar la totalidad de la especificidad. Y

agrega más adelante: “…que no se diga que si soy profesor de biología no puedo alargarme en
otras consideraciones, que debo enseñar sólo biología, como si el fenómeno vital pudiera
comprenderse fuera de la trama histórico – social, cultural y política. Como si la vida, la pura vida,
pudiera ser vivida igual en todas sus dimensiones en la favela (…) o en una zona feliz de los
Jardines de Sao Paulo. Si soy profesor de biología debo, obviamente, enseñar biología, pero al
hacerlo no puedo separarlo de esa trama.” (FREIRE; 1993 : 75 y 76)

c) Una relación que apunta a la articulación entre conocimiento popular y conocimiento

universal, incluido el científico. Ya dijimos que una praxis social no puede reducirse a la
transferencia de mensajes de un sujeto a otro, o bien sostener una polémica con el propósito de
imponer verdades. En cualquiera de estas situaciones constatamos que el conocimiento
científico universal intenta dominar o imponerse sobre otros modos de conocer y actuar en la
realidad. Por el contrario, sostenemos que saber popular y saber científico son saberes distintos
de comprender la realidad. Pero tampoco significa que en nombre del respeto cultural se niegue
a los campesinos, por ejemplo, la posibilidad de reflexionar sobre sus propios saberes y
creencias, manteniendo así una educación domesticadora y alienante. El respeto a la cultura y
saber popular, al sentido común no es quedarse con él, ni invalidarlo, subestimarlo o negarlo
desde el saber científico, sino que partiendo de aquel, reflexionarlo críticamente y tratar de
superarlo.

Conscientes de las deficiencias en la formación y capacitación de muchos científicos, técnicos,

educadores, capacitadores, animadores, promotores y asesores, es necesario trabajar en los
aspectos anteriormente señalados y en el manejo de contenidos y procesos metodológicos que
inciden en sus perspectivas teóricas y sus prácticas de intervención. De lo contrario, el
 voluntarismo y espontaneísmo siguen instalados en los procesos y prácticas socio – culturales
que no es sino otra forma de adaptación y dependencia de una sociedad domesticadora.
Profundizar en estos aspectos va mucho más allá de los nuevos estilos y modas teóricas,
investigativas y de intervención. Si bien éstas forman parte del análisis, es necesario una
coherencia del marco global con los objetivos que se persiguen con la ciencia, a través de un
proceso vivenciado, comprendido y reflexionado por los propios involucrados. Desde nuestra
perspectiva, los procesos culturales y socio – educativos no pueden obviar o negar formas socio –
culturales que existen en el imaginario colectivo de los sectores populares y que, en todo caso,
están permeados por los mensajes emitidos y transferidos desde los sectores dominantes. No se
trata de negar el conocimiento universal, pero su reconocimiento debe redimensionarse dentro
de una heterogeneidad de saberes y de comprensión de la realidad.

10.- Cualquier propuesta de intervención socio – cultural para la transformación requiere de un

acercamiento riguroso en el análisis de la realidad que comprenda e incluya una visión crítica del
mundo y desde aquí propiciar y acompañar los proceso de cambio.

El Paradigma Educación Popular desde la praxis es un emergente que tiene una utopía en
construcción. Es un proyecto que significa ubicar a los seres humanos como sujetos de la acción y
reflexión “ en un presente que, a su vez, ilumiados, aclarados por el pasado, hagamos el futuro”.
Seres que, condicionados, “podemos mirar el propio condicionamiento e intervenir en él” . Seres
humanos que no podemos comprender ni “ser comprendidos a no ser como proyectos. Somos
proyectos y no hay proyecto que no implique un mañana y no hay un mañana que no implique
un sueño y no hay un sueño sin esperanza”.(FREIRE: 1993:1). Sin embargo, la esperanza no existe
ni consiste en la sola espera. La espera sin la esperanza es una espera inútil. La espera sólo crea
la esperanza cuando aquella se hace en la acción. “ Yo no puedo materializar mi sueño, no puedo
encontrar mi utopía, si no actúo, si no reflexiono, sino transformo el mundo, el presente, con
otros, entre todos nosotros.” (FREIRE: 1993: 2)

las herramientas conceptuales y metodológicas de Freire

aportan una alternativa hacia la comprensión de la formación
de las identidades de diversos grupos sociales. Estos espacios
sociales los constituyen entre otros: el espacio geográfico y de
territorio; la historicidad del sujeto, su subjetividad; la memoria
histórica, individual; la conformación de la personalidad y su
socialización en los diferentes espacios sociales; la
identificación cultural y nacional.

En el mismo sentido, la influencia en la formación identitaria a

partir de la biografía del sujeto participante en el proceso
educativo es la categoría que articula esta perspectiva.
Precisamente esta concepción de Freire acerca de la biografía
del sujeto y de su lugar constituye una propuesta pedagógica
que incorpora al sujeto, su historia personal, sus tradiciones
culturales y populares en función de un aprendizaje apropiado
desde la vivencia de los sujetos participantes en los procesos
educacionales. Se convierte así al sujeto en protagonista de su
educación.

Los sentidos de pertenencia y referencia que tengan los

individuos y grupos sociales en sus distintas interacciones
resultan fundamentales en la configuración de la identidad y,
por tanto, en el proceso de aprendizaje cultural y social
compartido.

El reencuentro con el pasado y el presente, el lugar que se le

asigna a la historia, la memoria y la identidad son nociones
importantes. Si entendemos por identidad aquello que los
individuos asumen como lo que los identifica y les pertenece,
ello implica la posibilidad de estos sujetos, durante el proceso
de aprendizaje y socialización, de concientizar su yo al tiempo
que lo hacen respecto de su grupo o colectivo.

En el proceso educativo y desde la propuesta freireana, no se

deben absolutizar ni simplificar identidades, sino que es
necesario que éstas puedan coexistir con otras formaciones
identitarias: colectivas, étnicas, territoriales, generacionales,
institucionales, culturales, etc., pero que tienden a
interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas por
un referente sociocultural común en el que se han inscripto y se
inscriben continuamente.

Cuanto más articulada esté la práctica pedagógica con la

experiencia y la vivencia de los ámbitos en que los sujetos se
forman -es decir, familia, barrio, comunidad, instituciones,
espacios, grupos humanos formales e informales, etc.-,
mayores posibilidades encontrará el reconocimiento de la
identidad cultural y popular de cada individuo, grupo social o
comunidad.

En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos

que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales
de los educandos, en estrecho vínculo con las prácticas
culturales que garantizan el proceso de formación e integración
de sus identidades culturales.

El proceso educativo no solo debe consolidar un espacio de

aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una
experiencia cultural, política, ideológica, estética y ética, en la
que los sujetos puedan percibir, problematizar, re-significar y
transformar críticamente su realidad social. Desde la
articulación de los saberes con las prácticas y vivencias
culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ámbitos de
socialización en los que educando/educador participan, se
aportará un aprendizaje diverso y comprometido con las
problemáticas y realidades de sus espacios sociales.

La noción de identidad cultural en un proceso de educación

popular debe ser enfocada desde una perspectiva de la
identidad conformada y conformándose ante nuevos contextos,
momentos históricos, y no como producto ya acabado por una
determinada cultura. Las dimensiones de lo cultural no
constituyen solamente herencia o tradición, sino que coexisten
otros rasgos identitarios que resultan de la interacción de
diversos procesos de formación cultural amplia, por ejemplo,
de nuestra identidad latinoamericana.

La educación continúa siendo un importante eslabón de

reproducción de la correlación de poderes imperantes. El
respeto a la diversidad y a la diferencia, la potenciación de la
autonomía, del pensamiento crítico y divergente, la
responsabilidad y el compromiso social, la adecuación de la
enseñanza a las particularidades cotidianas de los sujetos son
elementos aún ausentes en la generalidad de las aulas. Sería
ingenuo y peligroso pensar que esto responde al azar. Estos
hechos reafirman el papel trascendente de la educación como
vía de potenciación de valores y formas de entender la
sociedad, de la forma en la que nos asumimos y posicionamos
dentro de un espacio social.

La mayoría entiende que la Educación Popular se define por el

público hacia el cual va dirigido el esfuerzo educativo, que con
tal de ser realizado al interior de los sectores populares
corresponde a la Educación Popular. Evidentemente, esta
conceptualización tan amplia no es suficiente. Aunque va
dirigida hacia los sectores populares, tiene proyectos
estructurados en base a un profundo cuestionamiento al
sistema educativo tradicional en cuanto estructura reproductora
de las desigualdades sociales. Dentro de esta corriente, el
cuestionamiento radical apunta a la jerarquía del conocimiento
en el sistema formal de educación, a la forma en que éste se
aborda en la relación asimétrica entre “el que sabe” y el que
“carece” de dicho conocimiento. El esfuerzo educativo se centra
en una modificación de la forma en la que se estructuran las
clases, colocando el énfasis en la horizontalidad y la
desaparición del educador en la figura de un acompañante.
Aunque debemos alertar sobre la concepción que pone énfasis
en la forma desdibujando la intencionalidad transformadora
que debe poseer todo proyecto de Educación Popular. Muchas
veces se oculta la evidente asimetría existente entre quienes
dominan determinados conocimientos y quienes los
desconocen. El extremo son quienes no conducen ni guían,
inspirados en definiciones de un Paulo Freire tardío, de Educar con
Libertad, por ejemplo, o en posicionamientos teóricos
posmodernos.
Nuestra tarea educativa tiene la intención que los alumnos/as
ingresen a la Universidad con niveles de conciencia más
elevados que les permitan recuperar el conocimiento y colocarlo
al servicio de la lucha de nuestro pueblo. Una posición
ideológica que nos obliga a abandonar la espontaneidad en el
trabajo, rechazar la neutralidad en el saber y colocarnos de
frente y comprometidos con toda lucha social o política
desatada. Tomar una posición clara en defensa del campo
popular, desarrollando tareas de “concientización” como se
entiende en Pedagogía del oprimido de Paulo Freire.
Entendemos que la Educación Popular es todo proceso
educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que
tiene por finalidad elevar la conciencia social a un plano
político, desde una mirada radicalmente crítica del orden de
dominación imperante, y con una perspectiva transformadora
revolucionaria de la sociedad.
La tarea de los educadores populares consiste en llevar
procesos masivos de alfabetización política en sindicatos,
barrios, escuelas comunitarias, incluso en la Universidad.