Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación

Tecnicatura Superior en Pedagogía y educación social

Prácticas Profesionales I: observación institucional

FICHA DE CÁTEDRA I: Construyendo una mirada y un enfoque para las

prácticas1

Introducción

Uno de los objetivos centrales de esta materia es poder construir una mirada y un
enfoque desde el cual pensar las prácticas profesionales. Por eso, el programa de la
materia propone:
“Como primera materia del área de Prácticas, resulta fundamental la construcción de
una mirada reflexiva, compleja, comprehensiva, multidimensional y crítica sobre las
instituciones que se visiten y las prácticas socioeducativas que allí se desarrollan. Esto
será posible a partir de la reflexión sobre la mirada y la construcción de conocimiento
acerca de lo que se observa.

Se pretende que lxs estudiantes2 puedan acercarse a la comprehensión de los

complejos entramados sociales e institucionales en los que se desarrollan las prácticas
socioeducativas, indagando acerca de los sentidos de los actores para construir una
perspectiva reflexiva sobre lo que allí sucede y acerca de lo que les pasa a ellos
mismos en esa instancia. Asimismo, se propone abordar el análisis de las prácticas
desde la perspectiva de la complejidad, asumiendo un enfoque multirreferencial, con
aportes de distintas disciplinas, que permitan dar cuenta de las relaciones que existen
entre las diferentes dimensiones que entran en juego en toda acción educativa. En
este sentido, uno de los objetivos fundamentales de la asignatura consiste en construir
una mirada que no evalúe, que pueda pensar y problematizar sobre lo que aparece
naturalizado. Esto requiere dar lugar a la reflexión, a la pregunta y a la formulación de
distintas hipótesis acerca de lo que se observa.” (Programa Prácticas 1 Istlyr, 2019)

En esta ficha de cátedra, entonces, traeremos aportes de diferentes autores para

abonar a la construcción del enfoque que les queremos proponer para las prácticas.
Nos interesa pensar desde qué enfoque miramos y pensamos las prácticas
profesionales y cómo construimos conocimiento sobre ellas. Reflexionar sobre estas
cuestiones es fundamental para la construcción de un posicionamiento como
pedagogxs y educadores sociales, en el cual puedan comprender críticamente los
escenarios en los que se desarrollan los proyectos educativos y así pensar
intervenciones argumentadas y situadas, comprometidas con los procesos que allí se
desarrollan.

Por lo tanto, en esta ficha de cátedra comenzaremos presentando la complejidad de

los escenarios en los que se llevan adelante las prácticas. Luego, detallaremos
algunos aspectos para reflexionar en torno al proceso de construcción de

1
Ficha de cátedra elaborada por Carles Ros Mas y Silvina Kurlat. Versión revisada, marzo
2019.
2
En el presente archivo, así como en los demás documentos de la materia, tomamos la
decisión de utilizar el lenguaje inclusivo. Su propósito es adscribir a un uso no sexista del
lenguaje. Entendemos que permite visibilizar aquello que, de lo contrario, quedaría
invisibilizado: la diversidad sexual y la igualdad entre los diversos géneros.

1
conocimiento. Posteriormente, presentaremos reflexiones acerca de la construcción de
la mirada desde los aportes conceptuales de diversos autores, procurando transmitir
qué quiere decir sostener una mirada compleja, multirreferencial, abierta a los sentidos
que aparecen, comprehensiva, reflexiva y crítica sobre lo que se observa. Finalmente,
presentaremos algunos aspectos a tener en cuenta en la preparación de las salidas a
campo, las visitas a los centros de prácticas y la elaboración de registros.

La complejidad de los escenarios en los que se desarrollan las prácticas

socioeducativas
Desde una perspectiva antropológica, la educación es entendida como “un entramado
de procesos de transmisión, reproducción, apropiación y transformación de objetos,
saberes y prácticas culturales en contextos diversos que siempre rebasan la
instrucción formal.” (Rockwell, 2007: 176). En este sentido, las prácticas educativas
pueden ser consideradas en diversos espacios y tiempos, con múltiples actores
sociales, en una heterogeneidad de situaciones. En todas ellas, no obstante, la
dimensión de la transmisión y apropiación de conocimientos se pone en juego,
considerando lo planificado y también lo que siempre excede a las intenciones de los
sujetos.
Las prácticas educativas, como toda práctica social, son profundamente históricas.
Esto quiere decir que lo que ocurre en cada encuentro educativo condensa, de alguna
manera, una singularidad propia de ese hecho histórico, único e irrepetible, a su vez
que un conjunto de contenidos históricos en el marco de los cuales esas prácticas se
cargan de sentido. Por lo tanto, las prácticas y representaciones que generan los
sujetos son diversas y heterogéneas, pudiendo detectar allí diversas experiencias
sociales e históricas, huellas del pasado, intentos de transformarlas, construcción de
sentidos en relación con lo vivido y con aquello que supone el porvenir.
Entonces, en todo encuentro educativo es posible reconocer “un conjunto de
representaciones, significaciones y sentidos que generan los sujetos como parte de un
conjunto social. Por lo tanto, no como individuos aislados sino en interacción/relación
con otros que es el único modo de producción de sentidos en tanto no existe sujeto
fuera de las relaciones sociales”. (Achilli, 2005: 25)
Este conjunto de prácticas, relaciones, significaciones diversas y heterogéneas que
construyen sujetos particulares se desarrollan al interior de una realidad concreta. Si
esto pudiera esquematizarse, aún sabiendo el riesgo que esto implica en términos de
simplificación de la realidad, diríamos que no es posible pensar una práctica educativa
sin considerar:

● el contexto en el que esta se desarrolla

● la política pública / proyecto pedagógico en el que tiene lugar
● las particularidades institucionales que la enmarcan
Desde una perspectiva marxista, los sujetos hacen la historia dentro de determinadas
condiciones y las prácticas educativas, por tanto, requieren ser pensadas en el marco
de esa complejidad. En esas experiencias, los sujetos viven sus prácticas y conforman
relaciones sociales, construyendo representaciones y sentidos.
En cada escena que observemos, entonces, podremos reconocer algunos aspectos
singulares, propios de los sujetos que la protagonizan y otros aspectos más
estructurales que entrarán a jugar en esa situación. Ellos no conforman solamente un
“marco”, sino que son parte de la escena misma: en cada encuentro educativo se
juegan cuestiones históricas, sociales, institucionales, territoriales, económicas,
culturales.

2
Construir un enfoque para mirar la complejidad de las prácticas educativas no resulta
una tarea sencilla. Por lo tanto, continuaremos con algunas reflexiones en torno a la
construcción de conocimiento, la construcción de la mirada y el análisis de estos
espacios que se pone en juego a la hora de pensar el rol de lxs pedagogxs y
educadores sociales.

La construcción de conocimiento: ¿un acto neutral y objetivo?

En las ciencias, históricamente, pueden identificarse diferentes paradigmas que
definen cómo construir conocimiento y desde qué supuestos. El positivismo ha sido el
paradigma hegemónico durante las primeras décadas del siglo XX, fuertemente
asentado en el método utilizado por las ciencias exactas para construir un
conocimiento “objetivo” y neutral.
A lo largo del siglo XX han surgido numerosos cuestionamientos a esta concepción de
la ciencia, aunque esta sigue teniendo pregnancia en el sentido común. Lo planteado
en los apartados anteriores puede comprenderse en el marco de otros paradigmas
acerca del quehacer científico.
En este marco, el pensador francés Edgar Morin3 cuestiona el paradigma tradicional
positivista desarrollando el paradigma de la complejidad. Desde esta perspectiva, nos
propone construir una mirada que rompa la metodología tradicional de las ciencias
naturales aplicada a las ciencias sociales, la linealidad entre causas y efectos y la
fragmentación entre las disciplinas. Por el contrario, propone que lxs investigadores
puedan desarrollar un pensamiento circular -o espiralado- y holístico o integral que
integre distintos aspectos del objeto de estudio. Este modo de hacer ciencia permitirá
una comprehensión más acabada de las complejidades que atraviesan las dinámicas
sociales.
Morin, a diferencia del positivismo, incorpora a la incertidumbre y a la incompletud
como una característica propia de todo proceso de conocimiento. Establece que nunca
se puede llegar a un “saber total”, sino que todos los seres humanos producimos
conocimiento a partir de aproximaciones consecutivas al objeto de estudio. En este
sentido, entiende que es necesario hacer un “duelo” para abandonar el monismo
metodológico, es decir que no existe un único método de estudio en las ciencias ni
podemos llegar a un sistema explicativo único. Desde esta perspectiva, se reconoce
que existe algo de irreductible en todo objeto de estudio: nunca podremos saberlo todo
ni lo haremos de una vez y para siempre. Es necesaria para ello la curiosidad como
motor de la investigación y aceptar la incompletud del saber.
El pensamiento complejo precisamente razona sobre estas cuestiones: implica mirar lo
que se ve y lo que no se ve, interpretar más allá de lo que se dice. La realidad es
monstruosa, en tanto escapa a nuestros conceptos reguladores. Sin embargo,
podemos utilizar esos conceptos para pensar sobre ella, para armar preguntas y
establecer relaciones entre distintos aspectos de su complejidad. Eso es necesario
para poder comprehenderla.
La complejidad busca también articular saberes dispersos entre ciencia y filosofía.
Recupera el valor de la metáfora en la investigación: lo “no lineal” aporta precisiones
que a veces las explicaciones que se limitan a establecer relaciones causa-efecto no

3
Edgar Morin es un filósofo y sociólogo francés que se ha dedicado a estudiar en el campo de
la filosofía de las ciencias. Propone el paradigma de la complejidad como un modo diferente de
concebir la producción de conocimiento, enfrentándose al paradigma positivista.

3
pueden aportar. En ese sentido, tanto Morin como después Jacques Ardoino4, hacen
una crítica de la fragmentación del saber en disciplinas que no dialogan entre sí al
acercarse al objeto de estudio. Ardoino considera por ejemplo, que todas las vertientes
de la educación (en tanto que realidad multidimensional) solamente pueden ser
abordadas trabajando de forma integrada desde diversas disciplinas (sociología,
psicología, pedagogía, historia, antropología, didáctica…), ya que cada una de ellas
mira una cara diferente del objeto y no ve las otras.
En eso consiste la mirada multirreferencial: propone una lectura plural de los objetos,
bajo diferentes ángulos y desde distintos sistemas de referencia que no pueden
reducirse unos en otros. Ardoino considera que las ciencias sociales y humanas, en su
búsqueda por ser consideradas ciencias del mismo nivel que las ciencias exactas, han
creído posible reducir de complejo a elemental, de opaco a transparente, su objeto de
estudio, que es la sociedad y el individuo. Y eso no es posible, ya que como un
organismo que se pretende diseccionar, si se separan sus partes, se eliminan los
vínculos entre ellas y se pierde la cualidad de la vida. Así, busca diferenciarse de una
mirada positivista que pretende recortar lo real, “develar” leyes o establecer relaciones
unicausales. Por el contrario, los aportes de las múltiples disciplinas permiten
complejizar la mirada sobre el objeto de estudio, reconociendo sus diversas facetas y
abriendo a la posibilidad de mirar las múltiples relaciones entre distintos fenómenos.
Morin, a su vez, propone el principio sistemático u organizativo: pensar a la vez los
elementos constitutivos y el todo, contraponiéndose al paradigma positivista que
separaba “las partes” para estudiar “el todo”. Según este autor, “el todo está en las
partes y las partes están en el todo”.
En ciencias sociales, además, no se puede pensar el investigador como alguien
externo y separado del objeto de estudio: la sociedad y los sujetos reaccionan al
proceso de construcción de conocimiento que opera sobre ellos. Además, es le
investigadorx el que construye el conocimiento y, por lo tanto, no puede quedar ajeno
a él. Es inevitable, desde esta perspectiva, que el sujeto le imprima un “sesgo” al
objeto de estudio: se reconoce que todos miramos desde una perspectiva, desde
ciertos saberes y supuestos previos5.
Es necesario ubicar al suceso en el contexto en el que se inscribe su significado. Se
trata de buscar las relaciones entre el suceso y los procesos sociales más amplios.
Todo fenómeno tiene relaciones recíprocas con el contexto (ni produce enteramente el
contexto ni es enteramente producto de él). Una modificación de una parte repercute
en el todo y una modificación en el todo repercute en las partes: según el principio
hologramático de Morin, el todo está inscripto en las partes y las partes en el todo.
Desde la psicología, pero con el mismo sentido, se ha dicho que “el contexto se hace
texto” en distintas escenas. Esto quiere decir que escenas particulares remiten a
procesos más complejos y a la vez, los producen.

Así como hay que pensar el contexto para el objeto de estudio, también hay que
pensarlo para la situación de investigación, ya que todo proceso de construcción de
conocimiento es producción sociohistórica. Desde este enfoque, se propone aceptar
los sentidos contradictorios y las complicaciones como inherentes a todo proceso de

4
Pensador francés que ha estudiado la formación docente. El trabajo que aquí recuperamos
pretende aportar a una lectura plural de las situaciones educativas, realizada desde diversas
perspectivas de análisis. A este modo de construir conocimiento lo ha llamado análisis
multirreferencial. Para ampliar este concepto pueden leer el artículo “El análisis
multirreferencial” extraído de
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista87_S1A1ES.pdf
5
Por esta razón les vamos a pedir que expliciten en un pequeño trabajo escrito cuáles son
esos supuestos o ideas previas con las que llegan al campo.

4
conocimiento. Morin plantea la imposibilidad de separar las nociones contradictorias,
ya que la realidad es siempre heterogénea, contradictoria, paradójica.

Al pensar las causalidades, Morin se aparta de la linealidad: propone el bucle

retroactivo. Este concepto remite a que todo hecho se puede explicar a través de
múltiples factores (de distintos niveles de análisis) que permiten comprenderlo. Por
otro lado, no solamente la causa actúa sobre el efecto, sino el efecto también sobre la
causa. Al mismo tiempo, el bucle recursivo permite ver que los productos y los efectos
son en sí mismos productores y causantes de lo que los produce.

En resumen:
Paradigma tradicional positivista Paradigma de la complejidad
El objeto a conocer es discreto, El conocimiento es complejo, se conoce al objeto
separable del contexto en el marco de una realidad que es compleja y
multidimensional
El conocimiento es una copia de la El conocimiento es una construcción que se
realidad realiza desde una determinada perspectiva, sin
que por ello tenga que perder rigurosidad. La
construcción de conocimiento implica reconocer
toda “reconstrucción” presente en ese proceso,
por lo tanto, jamás podría considerarse una copia
de la realidad.
El sujeto no debe “meterse” en el La relación sujeto-objeto es constitutiva del
conocimiento, que se concibe como conocimiento: por eso se analiza la implicación,
un “develamiento” de la realidad. los supuestos y la perspectiva desde la cual se
Separación sujeto-objeto. produce el conocimiento.
El objeto es exterior y precede al La realidad es cambiante, es contradictoria y
sujeto. Por lo tanto, se busca la heterogénea.
neutralidad.
Hay relaciones entre el objeto investigado y el
sujeto que investiga. El sujeto está ligado a esa
realidad y construye el objeto. No es posible una
mirada “desde afuera”.
Se reconoce la implicación y se trabaja sobre ella.
Se analiza y da cuenta de las condiciones de
producción de dicho conocimiento, que nunca son
neutrales. El análisis de la implicación es un
trabajo sobre el sujeto.
La neutralidad no es posible, pero sí la
rigurosidad, que se construye a partir de la
argumentación sobre lo que se dice.
Se hacen los mayores esfuerzos El conocimiento que se produce no es “objetivo”,
para la elaboración de un es riguroso para comprender la singularidad de un
conocimiento objetivo acontecimiento, pero siempre se produce desde
una perspectiva.
Se busca la elaboración de leyes En las ciencias sociales no es posible elaborar
generales leyes como en las ciencias exactas o naturales.
Por el contrario, se busca comprender el
significado de los fenómenos.

5
Se busca explicar la realidad. El Se busca comprender la realidad, sus sentidos. El
conocimiento es más científico conocimiento se construye.
cuanto más se ajuste a la realidad.
El conocimiento es cada vez mayor, Reconoce que el conocimiento es inacabado. No
el proceso es acumulativo, cada vez busca explicaciones de validez general. No se
más cercano a la realidad. produce en términos acumulativos sino que es
fruto de un “espiral”, con avances, retrocesos,
contradicciones.
Cada disciplina se dedica al estudio Necesita de diversas perspectivas de análisis para
de un objeto específico. dar cuenta de la complejidad del objeto.

Nuestras prácticas en este marco

En las prácticas les proponemos trabajar desde la perspectiva de la complejidad y
teniendo en cuenta los aportes de diferentes disciplinas y perspectivas. Esto implica
que los registros que hagamos incluirán diferentes perspectivas de análisis, tomando
como referentes a teorías de diferentes disciplinas y, además, analizando diferentes
dimensiones. Un análisis desde la perspectiva de la complejidad, asimismo, procurará
correrse de la elaboración de verdades acabadas, para dar lugar a la pregunta, a la
hipótesis, a la reflexión, al “puede ser”.
Así, entendemos que lo que sucede en una institución está atravesado por múltiples
dimensiones: el contexto (mundial, nacional, local y territorial), la historia de la
institución, quiénes son los actores que la componen y las relaciones que establecen
entre ellos, la subjetividad de cada unx y el modo en que llevan adelante su trabajo, su
formación, las dinámicas grupales, las posiciones acerca de los sujetos y de la
educación, etc.
Entendemos que el conocimiento que construimos nunca es acabado. No
pretendemos exhaustividad y reconocemos su imposibilidad. No vamos a construir
explicaciones de validez general sino que avanzamos en el conocimiento pero
adquirimos consciencia de nuestro desconocimiento.
Lo que observamos nos interroga, nos interpela. El conocimiento que vamos a
construir no es objetivo, pero trataremos que sea riguroso. Reconocemos la
implicación y la analizamos, por eso vamos a registrar con qué ideas previas nos
acercamos a una cierta institución. Estas ideas previas y lo que nos va sucediendo
cuando salimos al campo nos interpela y es parte del conocimiento. El análisis de la
implicación es un análisis sobre nosotrxs mismxs, se hace en equipo, precisamente,
cruzando miradas y perspectivas sobre la misma situación (esto lo hacemos
constantemente en la práctica profesional): se trata de pensar qué supuestos o
representaciones estamos poniendo en juego a la hora de mirar una determinada
situación.
Observamos una realidad compleja, cambiante, no estática, contradictoria,
heterogénea, con entrecruzamientos múltiples. Por eso la observación no niega lo
inesperado, lo contradictorio, lo incierto, pero también lo regular y repetido.

Algunas reflexiones sobre la mirada

Lejos de ser una acción neutral, la construcción de una mirada sobre las prácticas
implica asumir una reflexión sobre los procesos de construcción de conocimiento que
se ponen en juego. En el marco de su formación como pedagogxs y educadores
sociales, queremos proponerles un enfoque y una perspectiva particulares desde la
cual mirar y analizar las prácticas socioeducativas.

6
En este sentido, pretendemos que ustedes puedan construir una mirada abierta a lo
que aparezca en las instituciones y que intente comprehender la complejidad de lo
que allí sucede. Para hacerlo, no existen “pasos” o “recetas” que debamos seguir,
sino que lo que se pone en juego es nuestra propia posición como sujetos sociales
que construyen conocimiento en esta etapa de la formación. Comprehender remite,
entonces, a los sentidos de contener, incluir, hacer lugar a la diversidad, a la
heterogeneidad y a la complejidad de los procesos sociales que tienen lugar.
Comprender remite a intentar entender por qué las situaciones son de una manera y
no de otra, intentando abandonar puntos de vista que prescriban o dicten desde afuera
lo que una práctica “debería ser”. No nos interesa “evaluar” las prácticas de otrxs, ni
marcar si están bien o mal o podrían hacerse de otras maneras, sino que buscamos
poder pensar sobre ellas a partir de diversos aportes conceptuales.
Las teorías y los conceptos no expresan ni traducen las prácticas, por el contrario,
“son” prácticas en sí mismas (Foucault, 1992). En esta instancia, entonces, los
diversos aportes conceptuales son entendidos como “caja de herramientas”, es decir
que su propósito es que “sirvan” y que “funcionen” para mirar un determinado aspecto
de la realidad, para pensarla, problematizarla, dar cuenta de sus heterogeneidades y
contradicciones.
En todo proceso de construcción de conocimiento se pone en juego una relación social
que genera efectos. A partir de esto, Pierre Bourdieu (2007) propone tomar conciencia
de estos efectos, ejerciendo la “reflexividad” necesaria para que la ciencia continúe
siendo una actividad autónoma y no al servicio de las políticas neoliberales.
Partimos de la certeza de que no existe “LA” verdad, sino que la misma es una
construcción discursiva. Desde una concepción instalada en el sentido común, la
“verdad” remitiría al estado de cosas tal como se nos presenta al pensamiento y
nuestra tarea, en tanto profesionales, sería la de encontrar el puente que nos
permitiría unir los conceptos con la realidad. .
Sin embargo, para mirar, incluso para “desocultar” la verdad se necesitan tres
elementos: un sujeto, un objeto y una luz. No hay mirada posible sin luz, ¿pero qué es
esa luz, en qué consiste? ¿quién la enciende y a dónde apunta? De este modo, la
mirada, lejos de representar inocuamente la realidad implica siempre asumir una
perspectiva, un recorte, un foco. No podemos mirarlo ni registrarlo todo, siempre
hay algo que se pierde y se nos escapa. La filosofía nos propone asumir una actitud
de extrañamiento en la mirada, intentando que recuperemos nuestra capacidad de
asombro, dejando de lado lo “ya sabido” y procurando construir una mirada que vaya
más allá de lo que ya se supone.
Miramos desde un recorte (poniendo un cierto foco en algunos aspectos y no en
otros), veremos una “foto” de la institución y de un proceso grupal, que se enmarca en
una historia más amplia y que además se encuentra profundamente imbrincado en un
territorio y en un tiempo histórico. Por eso creemos importante reflexionar sobre
nuestra propia mirada y pensar: ¿dónde ponemos el foco? ¿qué miramos? ¿qué no?
¿qué somos capaces de ver? ¿qué vieron los otros que yo no vi y viceversa? ¿qué
nos puede estar diciendo “lo que vemos” de “lo que no vemos? Por eso, será
fundamental elaborar un registro de lo que se observa y de los pensamientos que irán
construyendo para luego realizar un análisis.
Incluso, una vez que se construye un discurso acerca de lo que se mira, los sujetos
eligen ciertas palabras, conceptos o modos de nombrar que tampoco son neutrales.
Por lo tanto, todo discurso no solamente “representa” la realidad, sino que tiene
efectos en la misma: en tanto la nombran, le dan entidad, echan luz sobre algunos
aspectos e invisibilizan otros. Siempre existe una cierta distancia entre los dos
lenguajes: el de la mirada y el de la palabra. Por más que no podamos tener un saber

7
total sobre la realidad, sí podemos hacer aproximaciones sucesivas a los objetos de
conocimiento (en nuestro caso, las instituciones y las prácticas socioeducativas). En
este marco, además, consideramos que la incertidumbre, la heterogeneidad y la
contradicción son propias de todo proceso social.
Para pensar cómo miramos es interesante considerar el concepto de IMPLICACIÓN
(Lapassade, 1980): cuando miramos, estamos atravesados por lo emocional, por
posiciones previas, por una posición política, no miramos desinteresadamente. La
implicación no es ni “buena” ni “mala”, desde la perspectiva que sostenemos la
aceptamos y se vuelve objeto de conocimiento. Reconocerla es dar cuenta que cada
sujeto mira desde un lugar, ninguno de nosotrxs es una hoja en blanco. La implicación
es activa y requiere ser analizada ya que allí se pone en juego nuestra historia, pero
también nuestra relación con la institución, con la demanda (“estoy en el marco de
prácticas y tengo que hacer un registro”), con la escritura, con la teoría, con mis
expectativas, con lo que considero que debe ser una “buena práctica”, etc.
Hay cuestiones que se verán y otras que no, dependiendo del punto de vista que se
asuma. También dependerá de la posición subjetiva de quién observa - a veces lo que
nos parece cotidiano y obvio puede resultar de lo más significativo. Por eso, a priori, se
intenta registrar todo lo que se pueda (aún sabiendo que no es “todo”).
En ese sentido es importante el concepto de encuadre para trabajar la mirada: mirar
desde un encuadre es “tomar en cuenta un conjunto de constantes que regulan,
contienen y dan forma a la marcha de todo lo que acontece en el campo de trabajo
profesional” (Nicastro, 2006), es un marco que sostiene nuestro trabajo. En él entran
en juego: la posición de cada uno en la escena de trabajo, los recursos, el espacio, el
tiempo, los propósitos, etc. Son reglas que enmarcan la situación y que nos proponen
un modo particular de pensar nuestra inserción en las instituciones.
¿Neutralidad?

A diferencia de lo que podemos creer, la mirada no es un acto neutral o transparente.

Por un lado, implica una relación entre:

● un sujeto que observa

● un objeto al que se dirige la acción

La observación es precisamente eso que resulta de la acción de observar. Es una

acción, y por tanto, no es neutral ni transparente, ni una foto lo es. La observación es
una de las bases del conocimiento. Nos permite dar cuenta de lo que hay a nuestro
alrededor. Provee datos de la realidad sin los cuales no sería posible el conocimiento
en el ser humano.
Ahora bien, ¿el acto de observar es equivalente a lo que captan nuestros
sentidos?
No. El acto de observar supone una perspectiva, una posición del observador, un
recorte. Cuando observamos nos pasan cosas, por eso decimos que el conocimiento
no puede ser objetivo. Elegimos hacer foco en un lugar y no en otro, hay cuestiones
que nos llaman la atención más que otras, elegimos describir con ciertas palabras y no
con otras. No es un acto mecánico ni técnico. La observación, además, incluye lo
que a nosotros nos pasa con eso que observamos. Además, como sujetxs,
construimos significados. Observar implica construir sentido. La observación es un
acto humano súmamente complejo. Las miradas que se pretenden escépticas,
neutrales y prolijas tienden a la prescripción, a decir lo que hay que hacer. En eso
también cobra valor la conciencia sobre la propia subjetividad.

8
Ahora bien, cuando observamos para conocer, muchas veces lo hacemos con una
finalidad. ¿Observarán lo mismo unx pedagogx, unx arquitectx o unx bomberx al entrar
a una institución?
La observación, aquí, ya se nos plantea como una técnica metodológica de
recolección de datos que está especialmente planificada para llegar a un fin. Aquí es
donde es necesario explicitar los criterios desde donde vamos a realizarla, es decir,
nuestra posición epistemológica al respecto. No va a ser lo mismo cuando observen
para conocer una institución del campo de la Educación social que cuando estén
trabajando con un grupo y focalicen la atención en unx niñx para armar una estrategia
de intervención.
Esto da cuenta que la neutralidad es imposible. Tampoco esto quiere decir que
caigamos en el puro subjetivismo. El encuadre, precisamente, habilita a que se pueda
partir de un marco regulatorio que sirva de recaudo, logrando una distancia que
permita reconocer ciertos analizadores. El registro, por su parte, permite anclar
nuestros argumentos, mostrar cierta “evidencia empírica” que ponemos a dialogar con
otros.
Reconocemos que al mirar estamos atravesados por nuestra ideología, nuestras
concepciones políticas, nuestros ideales y creencias, convicciones y concepciones
sobre el mundo. También por nuestros cuerpos, que sienten.
Tomamos de Jackson (1999), de la mirada a partir de la cual construye “enseñanzas
implícitas”6, el valor que muchas veces tienen nuestras intuiciones, corazonadas,
sensaciones, confusiones y sospechas. Se trata de miradas que promueven el
acercamiento, la implicación del sujeto que observa con aquella situación observada.
Según Marta Souto (2006), se trata de descubrir y sentir en uno mismo las emociones
que circulan, los significados que se intercambian.
A su vez, nuestra presencia cambia radicalmente la escena. Es imposible realizar una
observación desde un lugar de exterioridad. Por eso, como cuestión ética y retomando
a Elsie Rockwell7 (1987), antropóloga e historiadora mexicana especialista en
investigación educativa, no vale negar que uno estuvo ahí: la idea es que ustedes
aparezcan en el registro, explicitando el propio punto de vista y también lo que van
pensando, sintiendo, elaborando. En el proceso de conocimiento, la elaboración del
sujeto es central.

Los aportes de la etnografía en la construcción de esta mirada

Entendemos a lxs educadorxs sociales como profesionales que son capaces de
realizar lecturas críticas de los contextos institucionales para pensar proyectos
educativos acordes a esas singularidades. Por eso, la construcción de
intervenciones argumentadas y situadas requiere poder comprender los marcos
en que ellas se desarrollan. Por lo tanto, se entiende a las intervenciones
socioeducativas como prácticas singulares, complejas y situadas en función de la
construcción de ciertos “problemas” que, como tales, convocan a la acción de un
educador. Violeta Nuñez (1999) definía, precisamente, que la educación social
“interviene sobre lo que lo social reconoce como problema”. Esto da cuenta que todo
“problema” frente al cual vamos a intervenir es una construcción, y toda construcción

6
En esta obra el autor recopila y analiza una serie de escenas escolares para dar cuenta de lo
que allí se transmite implícitamente: un modo de posicionarse frente a las normas, el sentido de
lo correcto e incorrecto, cuestiones ligadas a los vínculos y la convivencia, etc.
7

9
es social e histórica, se realiza desde una determinada perspectiva de análisis y desde
ciertos supuestos.
Un acercamiento a la vida cotidiana de las instituciones nos va a permitir comenzar a
comprehender en qué coordenadas se construyen esos “problemas” y proyectos que
convocan a la intervención de un conjunto de profesionales.
Elsie Rockwell (1995) propone la potencia de mirar lo cotidiano. Entiende que en el
estudio de la cotidianeidad de una institución se pueden comprender “todo tipo de
actividades que constituyen, desde cada sujeto particular, procesos significativos de
reproducción social y apropiación cultural.” Este concepto permite mirar los complejos
procesos constructivos que se desarrollan en las relaciones entre educadores y
sujetxs de la educación, situaciones de negociación y de apropiación, cuyo desenlace
no puede preverse de antemano. Conocer las instituciones desde esta perspectiva
requiere hacer uso de herramientas ligadas a la etnografía, modo de registro
propuesto por la Antropología.
La etnografía nos propone documentar lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente, que son
dimensiones habitualmente no documentadas de la realidad social. Laura Cerletti8
(2013) da cuenta de que la vida cotidiana no constituye una dimensión diferente (o por
fuera de) la historia, sino justamente es “el ‘centro’ del acaecer histórico”. La vida
cotidiana está impregnada de contenidos históricos y su análisis permite delimitar y
recuperar conjuntos heterogéneos de actividades articuladas por sujetos particulares.
De tal forma, este enfoque hace su aporte entendiendo la existencia cotidiana como
historia acumulada, lo que requiere que pensemos el presente en términos
historizados y relacionales. Es decir, reconstruyendo analíticamente las relaciones
existentes entre diversos procesos sociohistóricos y las acciones y significaciones
registradas en el presente, que son siempre llevadas a cabo (construidas, tensionadas,
disputadas) por lxs sujetos. Es así que estamos concibiendo a lxs sujetos como
protagonistas de los procesos sociales a través de su accionar cotidiano, y por tanto,
como conocedores prácticos e intérpretes polémicos de la realidad.
Lxs sujetos, entonces, no son entendidos como “individuxs aisladxs” sino en
“interacción/relación con otrxs”. Esto requiere reconocer que los seres humanos no
existen por fuera de las relaciones sociales y en todas sus acciones construyen
significados sobre lo que hacen. Esta recuperación del punto de vista de lxs sujetxs
(incluyendo sus prácticas) desde un enfoque relacional requiere a su vez un análisis
que lo vincule y lo tensione con las condiciones objetivas del contexto sociohistórico
del que forman parte, en su doble carácter de generador de limitaciones y
posibilidades.
A través de esta perspectiva, se busca que podamos ser capaces de ligar los sucesos
particulares con otros procesos de orden más general. Con esto pretendemos que
ustedes puedan acercarse a conocer la experiencia educativa que se desarrolla en las
instituciones en las que suceden los proyectos y actividades socioeducativas. Este
proceso de conocimiento tiene que ver con poder articular dos dimensiones:
-Comprehender la singularidad de cada espacio educativo: cada institución en
cada momento histórica es particular y está habitada por sujetxs que la hacen
cotidianamente. Considerarla, además en su tiempo y espacio singular supone
reconocer que cada institución es dinámica, heterogénea, contradictoria, que puede
cambiar a lo largo del tiempo y que existe allí una dimensión creativa, en tanto quienes
la habitan construyen prácticas y representaciones sobre ellas.

8
Antropóloga, docente e investigadora del CONICET. Se ha centrado en indagar en las
relaciones entre las escuelas y las familias en contextos de desigualdad desde un enfoque
etnográfico.

10
-Esto se articula con una dimensión más estructural e histórica. Cada institución
condensa, a su vez, sentidos construidos socialmente, ligados a procesos de orden
más general. Su inscripción da cuenta de atravesamientos contextuales y su relación
con determinados procesos históricos, sociales, culturales más amplios.
Entendemos, entonces, que en cada institución existen tramas de relaciones que van
configurando tejidos complejos de acciones y significados, que van mostrando huellas
de un presente, un pasado y proyecciones de un porvenir.

La controversia entre agencia y estructura

La mirada situacional implica un posicionamiento en el debate de las ciencias sociales
entre el peso de la “agencia” humana y de la “estructura social”. La estructura remite a
las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales en las que se produce un
determinado fenómeno. Por su parte, la agencia es definida como la capacidad que
tienen lxs sujetxs de construir su propia vida e influir en los procesos sociales en los
cuales participan en interacción con otrxs. Por lo tanto, desde esta perspectiva se
consideran ambos factores en relación dialéctica: es posible reconocer en los
entramados de las prácticas y en sus representaciones ciertas tendencias dominantes,
así como también las posibilidades de lxs sujetxs de transgredirlas y transformarlas.

La mirada situacional también implica ser consciente de que no existen escenas

aisladas, por eso sugerimos tener en cuenta la frecuencia de los sucesos, no como
rutina sino como espacio potencial de creación e invención. La mirada situacional
busca alejarse de concepciones esencialistas, de escenas que condensen la sustancia
de una institución. La mirada tiene que poder incorporar la simultaneidad de
situaciones diversas, la superposición de sentidos distintos, la contradicción como
rasgos propios de toda escena. También la contingencia, el “puede ser”. En
consecuencia, aceptar este principio es reconocer que es imposible una mirada que
lo capte todo, de una vez y para siempre. Sandra Nicastro9 aporta la idea de
montaje: aquello que revisitamos resulta del montaje de varias escenas en movimiento.
Marta Souto10 lo menciona en términos de que la observación sobre una realidad
cambiante, no estática, tiene que incluir la idea de que captar el fluir no es sencillo y
mantener una mirada en el devenir.
En la línea de Morin, cuando hablaba de la relación entre investigador y objeto de
estudio como un elemento más en la producción de conocimiento, Nicastro no nos
habla de la institución como un mero “contexto”. Por el contrario: el marco en el que se
desarrolla la actividad educativa produce relaciones, enseña, produce aprendizajes,
vínculos, habilita, produce subjetividad. Allí se producen operaciones de ligadura y
sostenimiento.
El enfoque situacional permite entender, precisamente, que nunca nos enfrentamos a
una “verdad revelada”, sino que nos propone mirar las escenas e intentar pensar qué
nos dicen, qué podemos leer allí. La nuestra será una mirada posible, entre muchas
otras, por eso es tan importante que existan espacios en los equipos de trabajo para
cruzar e intercambiar miradas.

9
Sandra Nicastro es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA, y docente en la
Cátedra Análisis Institucional de la escuela en dicha carrera. Posee una amplia trayectoria en el
ámbito educativo. Es especialista en Pedagogía Institucional
10
Marta Souto es doctora en Educación por la UBA, Licenciada y Profesora en Ciencias de la
Educación, se especializa en Didáctica y ha estudiado la complejidad de lo grupal.

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En esta línea, Nicastro nos convoca a ejercitar una “escucha osada”, lo que implica
dejar en suspenso las explicaciones habituales y abandonar nuestras propias certezas.
El desafío es intentar entender algo inédito en la palabra escuchada. Eso implica
también crear las condiciones necesarias para que la enunciación de la palabra sea
posible. Y la responsabilidad de asumir una ética del testimonio, con pie en la
responsabilidad y el respeto de escuchar.
Cada relato es vocero de lo que sucede en una organización, es un modo de contar y
contarse lo que allí sucede y para comprenderlo es necesario contemplar las
posiciones institucionales de los que están allí y las reglas situacionales del decir. Por
eso, la escucha tiene que considerar quién dice lo que dice, en qué momento e
intentar comprender por qué se dice.
Para esto es importante intentar dejar en suspenso los prejuicios, lo ya sabido, lo que
nos parece obvio, las explicaciones habituales. Escuchar es mucho más que oír,
escuchar está ligado a construir un acto de conocimiento. Se trata de intentar
acompañar al otro en su relato, comprender lo que nos quiere transmitir. Podemos
tomar el concepto de “escucha osada” para nuestro trabajo profesional: para pensar
coordenadas que habiliten la palabra en lugares donde parece que todo es un más de
lo mismo.
Esto nos abre algunas preguntas… ¿Qué voces se escuchan en las instituciones?
¿Cuánto solemos registrar la voz de los sujetos de la educación?
Las escuchas osadas ponen en riesgo lo que sabemos y sus límites, nos lleva a un
lugar del no saber. Nicastro marca algunas formas de mirar para poner una alerta o
para tomar como recurso:

✓ Las miradas atrapadas cuando en el mirar, sin lugar a dudas, existen

situaciones que nos interpelan. ¿Es posible que la mirada quede atrapada en la
perplejidad, en lo “extraño” del otrx? A veces nos quedamos atrapados en algo
que nos sorprende y no logramos ver más allá.
✓ Mirada desde el extranjero. Mirada que no trata de abarcarlo todo, mirada
que tolera la ilusión de captar y entender sólo una parte. No se trata de
encontrar “la institución buscada” sino una, entre tantas otras. La mirada desde
el extranjero se sitúa, precisamente, en el interjuego entre la “tradición” y la
“traición” (Hassoun, 1996), permite instalar otras reglas de juego, leer la historia
en una clave compleja y no lineal, implica poder mirar con categorías distintas
a las de siempre.
✓ Miradas únicas. Ante las miradas únicas que clausuran, que pretenden que lo
que miran “es” la realidad, proponemos soportar que nuestra mirada no es la
única, que existen otras ideas sobre las instituciones, que nuestros límites no
son los límites, que el otrx es mucho más de lo que yo supongo o espero de él.
Revisitar las instituciones propone hacerse preguntas, apartarse de las miradas
absolutistas, de las diferencias binarias, implica desafiar certezas, romper la
idea de un conocimiento total, aceptar la incertidumbre.
✓ Mirar la escuela (o las instituciones) como lo que hay (en oposición a las
ruïnas, lo que queda de un pasado mejor) nos propone un movimiento: no
mirar a las instituciones en lo que no son, ni con el pesimismo acrítico que
supone aceptar sus condiciones actuales sino como aventura, como
organización posible y, en un punto, imprevisible. Esto implica un ejercicio de
reconocimiento del otro, inscribiendo la institución en su tiempo histórico y en el
accionar político, que requiere la suspensión de los juicios y prejuicios.

12
 ✓ También nos convoca a las miradas desde el intersticio: estas implican
reconocer lo que se dice fuera de los tiempos y espacios “formales”, cuando el
horario está acabando. Es un momento fecundo, donde pueden aparecer
fuertemente las contradicciones. Hay que ver si la mirada puede tolerar,
incorporar lo que es ambiguo.

Con todo esto, destacamos la potencia del registro. La mirada se forma, se entrena, se
trata de comenzar a construir una mirada atenta a las singularidades y a las
regularidades, una mirada crítica pero no juzgadora, una mirada que pueda
comprehender lo que sucede allí, una mirada abierta, que no vaya a confirmar lo que
ya se sabe… Mirada que nos lleva a descubrir lo insospechado.

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