1) La tradición crítico comunicativa se asienta sobre la importancia del diálogo libre y

abierto y en los conocimientos resultados de la investigación crítica para el análisis de

las decisiones y las practicas distorsionadas por razones sistemáticas, así como
sugerencias de las acciones sociales y educacionales que permitan eliminar dichas
distorsiones. En este sentido al hombre no le cabe la expresión de sujeto, sino que el
término más pertinente seria inter-sujeto. Ya que se configura como tal dentro de una
comunidad de sujetos, en una comunidad comunicativa (Habermas).
2) La relación docente y alumno se entiende como la relación educador-educandos. El
aprendizaje se configura como un proceso comunicativo de reflexión y consenso, que
acentua la consecución de una democratización de la razón.
De este modo el educador problematizador rehace, constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles
receptores, depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en dialogo con
el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
En la actividad educativa critica la relación pedagógica no esta tan marcada por la
relación del poder del profesor, se debilitan los límites entre lo que se puede y lo que
se debe enseñar, lo que facilita la integración en el marco educativo de las
experiencias, tanto de los alumnos como de profesores.
La practica pedagógica crea un espacio en el que el estudiante asumiendo procesos
internos (cognitivos, lingüísticos, afectivos, motivacionales) va creando su propio
“texto”, sus propias realizaciones sin un discurso controlador externo.
3) Schwarts dice que en oposición a la tradición técnica, que desde un fundamento
naturalista conduce la acción social sin preocuparse por la licitud de su ocurrencia, la
tradición crítica recupera la filosofía antigua aquellos conceptos que aportaran luz
sobre valores, juicios e intereses de la humanidad, para integrarlos en un marco de
pensamiento nuevo que aportará un nuevo ethos a la ciencia social. En este aspecto, el
concepto aristotélico de “praxis”, entendido más como “obrar” que como “hacer, es
reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Además agrega que la teoría crítica se diferencia de la practica por no compartir el
supuesto de que los seres humanos son libres creadores de significado, sino que serán,
más bien, el resultado de condiciones histórico-socio-culturales determinadas.
En otro punto se refiere a la educación transmisora del enfoque técnico, o subjetiva
del enfoque práctica, donde la “autentica” comprensión solo se produce
problematizando (interrogando y respondiendo), reflexionando, dialogando y
desvelando la propia realidad. Frente a esto la propuesta critico-comunicativa dirá que
habrá conocimientos que no solo necesitan ser interpretados, sino contrastados y
consensuados mediante el dialogo que se rige por la fuerza de la argumentación.
Por último afirma que frente al criterio instrumental de la organización burocrática o
individualista de la organización práctica, la organización crítica se guía por un criterio
participativo y comunal.
4) El curriculum es entendido como la síntesis de elementos que constituyen el ethos de
una cultura, el cual conforma una propuesta político-educativa impulsada por grupos
sociales. En este contexto, opera con el supuesto de la potencialidad inherente de los
sujetos. Potenciales en el sentido de que el currículo trabaja con individuos capaces de
devenir desde su condición de desigualdad en alumnos críticos conscientes. Praxis, es
 decir algo que se construye mediante un proceso activo en el que la planificación, la
acción y la reflexión-evaluación están dialécticamente vinculadas y en el interactúan
elementos técnicos, humanos, epistemológicos y políticos.
Se valorar y legitiman como contenidos educativos tanto los conocimientos científicos
y tecnológicos, como los valores culturales y normativas sociales.
El currículo crítico plantea la formación de un sujeto social crítico y con iniciativa para
realizar acciones tendientes a salvar las barreras estructurales o ideológicas que
dificultan el logro de una sociedad más solidaria, y defensora de los valores de la vida.
5) En la tradición crítica se evalúa no solo para la comprensión sino también para la
acción transformadora. Esta evaluación no obedece a un procedimiento de examen
explicito, regido por criterios explícitos y mensurables, en general, los resultados de la
socialización son menos predecibles. La practica pedagógica crea un espacio en el que
el estudiante asumiendo procesos internos va creando su propio “texto”, sus propias
realizaciones sin un discurso controlador externo.
También se entiende como evaluación al examen sistemático en forma privada y en
comunidades criticas de investigación y los proyectos de investigación.
6) El conocimiento es entendido como construcción social y dialéctica, concebido además
como algo que se desarrolla mediante un proceso de construcción por grupos auto-
reflexivos preocupados por organizar su propia didáctica. En el dialogo se han de
contraponer las diferentes perspectivas de cada uno, con el fin de llegar a una síntesis,
a un consenso comunicativo. En este, no debe haber lugar para la coerción, y cada
parte debe reconocer la pretensión de verdad de su oponente. De esto modo solo
vencerá (coerción no coercitiva), el argumento más fuerte, el más consistente.
La construcción de conocimiento en el proceso educativo será juzgada como
develamiento, develamiento de ideologías que atraviesan la red social.