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Simnetal.2016De Las Adaptaciones Curriculares
Simnetal.2016De Las Adaptaciones Curriculares
C. Simón, G. Echeita, M. Sandoval, A. Moreno, C. Márquez, M.L. Fernández y E. Pérez
La
educación
inclusiva
es
una
ambición
poliédrica
que
significa
muchas
cosas
a
la
vez.
Cada
una
de
sus
caras
tiene
algo
del
conjunto
y
algo
que
le
es
singular
sin
perder
de
referencia
la
globalidad.
Como
se
ha
dicho
en
el
borrador
de
la
Observación
General1
sobre
el
significado
del
derecho
a
la
educación
inclusiva
(Art.
24
de
la
Convención
sobre
los
Derechos
de
las
Personas
con
Discapacidad,
UN
2006),
promovido
por
el
Comité
de
Derechos
de
las
Personas
con
Discapacidad,
que
en
estos
momentos
circula
internacionalmente
con
vistas
a
su
pronta
aprobación,
la
educación
inclusiva
puede
y
debe
ser
entendida
como:
a)
a
fundamental
human
right
of
all
persons
with
disabilities
(Un
derecho
humano
fundamental
de
todas
las
personas
con
discapacidad).
b)
a
means
to
achieve
the
full
realisation
of
the
right
to
education
and
an
indispensable
means
of
realizing
other
human
rights.
(Un
medio
para
alcanzar
la
plena
realización
del
derecho
a
la
educación
y
un
medio
indispensable
para
alcanzar
otros
derechos
humanos).
(c)
a
principle
that
values
the
well-‐being
of
all
students,
respects
their
inherent
dignity
and
acknowledges
their
needs
and
their
ability
to
make
a
contribution
to
society.
(Un
principio
que
valora
el
bienestar
de
todos
los
estudiantes,
respeta
su
inherente
dignidad
y
reconoce
sus
necesidades
y
capacidades
para
contribuir
a
la
sociedad).
d)
a
process
that
necessitates
a
continuing
and
pro-‐active
commitment
to
the
elimination
of
barriers
impeding
the
right
to
education,
together
with
1
http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GCRightEducation.aspx
La
traducción
es
nuestra.
1
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
changes
to
culture,
policy
and
practice
of
regular
schools
to
accommodate
all
students.
(Un
proceso
que
necesita
una
implicación
y
un
compromiso
continuo
para
eliminar
las
barreras
que
impiden
el
disfrute
del
derecho
a
la
educación,
junto
con
cambios
en
las
culturas,
las
políticas
y
las
prácticas
de
las
escuelas
ordinarias,
para
ajustarse
a
todos
los
estudiantes).
Seguramente
es
este
significado
polisémico
el
que
hace
a
algunos
señalar
que
no
está
claro
el
alcance
de
la
educación
inclusiva.
Nosotros
no
compartimos
ese
análisis,
es
cierto
que
no
se
puede
definir
de
un
modo
sencillo
y
que,
distintos
actores
en
este
complejo
escenario,
están
poniendo
énfasis
solamente
en
algunos
de
sus
significados.
En
todo
caso,
como
vemos
por
la
referencia
con
la
que
iniciamos
este
texto,
además
de
otras
muchas
anteriores
(UNESCO,
2008),
existe
un
acuerdo
internacional
inequívoco
en
torno
a
que
una
educación
inclusiva
es
un
derecho
de
todos
los
alumnos
y
alumnas.
Tal
vez
esta
sea
la
primera
consideración
o
faceta
de
la
que
partir,
pues
hablar
de
derechos
es
tener
que
hablar
y
trabajar
para
conseguir
las
condiciones
que
hagan
posible
su
disfrute.
De
lo
contrario,
lo
que
se
hace
de
facto
es
negar
ese
derecho.
En
este
sentido,
la
mala
noticia
es
que
también
cabría
decir
que
hay
un
consenso
igual
de
importante
respecto
a
que
uno
de
los
principales
retos
a
los
que
se
enfrentan
todos
los
sistemas
y
comunidades
educativas
es
el
de
hacer
efectivo
ese
derecho,
es
decir,
construir
sistemas
educativos
en
los
que
se
entienda
que
la
excelencia
debe
ir
acompañada
de
equidad.
Es
más,
no
se
debería
concebir
una
idea
de
calidad
educativa
donde
no
estén
presentes
y
bien
articuladas
la
aspiración
por
una
excelencia
en
los
aprendizajes
y
rendimientos,
con
la
exigencia
de
que
esa
excelencia
alcance
a
todo
el
alumnado,
esto
es,
que
se
lleve
a
cabo
con
equidad.
Lo
anterior
supondría,
entre
otros
aspectos,
garantizar
una
respuesta
educativa
de
calidad,
a
todos
los
niños
y
niñas,
jóvenes
y
adultos
a
lo
largo
de
todas
las
etapas
educativas
de
su
vida,
sin
que
la
misma
se
vea
mermada
o
limitada
por
razones
de
salud,
procedencia,
género,
capacidad,
situación
económica,
lugar
de
residencia,
orientación
afectivo
sexual
o
cualquier
otra.
2
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
Un
sistema
educativo
tendrá
mayor
equidad
si,
como
consecuencia
de
sus
políticas
en
los
distintos
planos
que
inciden
sobre
su
desarrollo,
los
resultados
o
logros
escolares
(no
solo
académicos),
están
mínimamente
relacionados
–
o
nada
–
con
variables
como
las
mencionadas.
Por
ello,
podríamos
afirmar
que
un
sistema
educativo
nunca
puede
ser
de
calidad,
si
es
excluyente.
¿Y
cuál
es
la
relación
entonces
entre
equidad
e
inclusión?
Para
nosotros
hablar
de
inclusión
en
educación
es
poner
el
énfasis
en
una
de
las
múltiples
facetas
o
caras
que
tiene
la
ambición
señalada
de
un
sistema
educativo
con
mayor
equidad
(Echeita,
Martín,
Sandoval
y
Simón,
2016).
2
Entre
los
grupos
de
estudiantes
que
han
vivido
en
primera
persona
la
existencia
de
sistemas
educativos
con
poca
equidad
es
evidente
que
el
de
los
niños
y
niñas,
adolescentes,
o
jóvenes
en
situación
de
(dis)capacidad,
es
el
primero
(Campoy,
2013;
UNICEF,
2013).
La
inequidad
que
han
vivido
se
ha
traducido
durante
mucho
tiempo
en
exclusión
pura
y
dura
de
los
sistemas
escolares,
considerando
sin
más
a
muchos
de
ellos
o
ellas
“ineducables”.
Históricamente
esa
actitud
de
prescindencia
dio
paso
a
otra
de
segregación
o
institucionalización
que
se
prolonga
hasta
nuestros
días,
aunque
en
algunos
países
con
tasas
menores
a
las
de
antaño
(Lema,
2009).
Por
esa
razón
no
es
de
extrañar
que
“la
bandera”
común
que
les
ha
unido
a
ellos,
sus
familiares
y
amigos
en
las
últimas
décadas
no
haya
sido
otra
que
la
de
la
“inclusión”,
sea
en
los
ámbitos
educativos,
social,
laboral,
de
ocio,
etc.
En
consecuencia,
es
comprensible
también
que
el
movimiento
por
“la
inclusión”
se
identifique
casi
al
100%
con
el
movimiento
de
las
personas
en
situación
de
(dis)capacidad
por
un
empleo,
una
vivienda
o
una
educación
inclusiva,
entre
otras.
Pero
que
ello
sea
así,
no
significa
que
debamos
restringir
este
empuje
internacional
hacia
una
educación
más
inclusiva
como
si
solo
afectara
a
las
personas
en
situación
de
(dis)capacidad.
Como
la
propia
UNESCO
y
otras
muchas
organizaciones
y
expertos
han
señalado
hasta
la
saciedad,
esta
es
una
aspiración
que
no
puede
quedar
restringida
a
unos
pocos.
Es
una
aspiración
para
cualquier
alumno
o
2
Curso
Equidad801x:
Educación
de
calidad
para
todos.
Equidad,
inclusión
y
atención
a
la
diversidad.
Sección
1.
Introducción:
Calidad,
equidad,
inclusión
y
atención
a
la
diversidad.
https://www.edx.org/course/educacion-‐de-‐calidad-‐para-‐todos-‐equidad-‐uamx-‐equidad801x
3
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
alumna,
en
cualquier
lugar,
en
cualquier
circunstancia
personal
o
social
que
esté
en
riesgo
de
vivir
situaciones
de
inequidad.
Pero
también
sería
un
error
pensar
que,
porque
tenemos
que
tener
presentes
a
todos,
no
tengamos
presentes
en
ciertos
momentos
a
algunos,
o
que
no
podamos
por
razones
obvias,
cerrar
el
foco
de
nuestra
atención
sobre
determinados
colectivos
o
grupos
en
desventaja
real:
niños
o
niñas
afrodescendientes
o
pertenecientes
a
los
grupos
originarios
en
algunos
países
iberoamericanos,
niños
y
niñas,
adolescentes
o
jóvenes
gitanos
en
España
o
en
otros
países
europeos
y,
por
su
puesto,
a
los
que
consideramos
con
necesidades
educativas
especiales
vinculadas,
por
ejemplo,
a
situaciones
de
(dis)capacidad.
Nosotros
en
este
texto
y
en
el
marco
del
proyecto
en
el
que
estamos
trabajando3
vamos
a
cerrar
el
foco
de
atención
sobre
este
último
alumnado,
pero
sin
perder
de
vista
ni
un
minuto
que
buena
parte
de
las
reflexiones
y
análisis
que
vamos
a
hacer,
serían
igualmente
aplicables
a
otros
grupos
en
riesgo.
Lo
que
en
todos
los
casos
nos
sirve,
es
el
esquema
de
dimensiones
mediante
el
cual
definimos
la
educación
inclusiva
y
que
resulta
especialmente
útil
(aunque
no
sea
sencillo),
para
recabar
las
evidencias
en
las
que
debemos
basar
nuestras
evaluaciones
y
juicios
de
valor.
Nos
referimos
a
las
dimensiones
que,
en
su
polo
inclusivo,
definimos
como
presencia,
participación
y
aprendizaje/rendimiento
y,
en
su
polo
excluyente,
como
segregación,
marginación
o
fracaso
escolar.
A
este
respecto
es
importante
analizar
conjuntamente
los
niveles
de
segregación,
marginación
y
fracaso
escolar
(las
tres
caras
de
la
exclusión)
del
alumnado
en
situación
de
(dis)capacidad
y
puede
decirse
que
su
articulación
sigue
siendo
muy
desigual
en
el
panorama
internacional.
3
Proyecto
“Madrid
sin
barreras:
discapacidad
e
inclusión
social”
financiado
por
la
Comunidad
de
Madrid
y
el
Fondo
Social
Europeo.
Referencia
H2015-‐HUM/3330.
4
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
En
relación
con
la
primera
de
las
dimensiones
a
considerar
(escolarización
ordinaria/escolarización
segregada),
es
cierto
que
en
muchos
países,
por
ejemplo
de
la
UE
y
entre
otros
España,
los
datos
de
segregación
escolar
se
han
reducido
sensiblemente
en
los
últimos
veinte
años
(EADSNE,
20124).
Pero
es
importante
insistir
que
esta
es
solo
una
faceta:
de
hecho,
en
el
caso
de
presencia
sin
calidad
(participación
y
aprendizaje)
estaríamos
hablando
de
las
“viejas
políticas
de
integración
escolar”.
Por
lo
que
a
España
se
refiere
en
relación
con
esta
dimensión
y
según
la
Estadística
de
las
enseñanzas
no
universitarias.
Alumnado
con
necesidad
específica
de
apoyo
educativo
curso
2012-‐2013,
del
Ministerio
de
Educación,
Cultura
y
Deporte5,
de
los
167.903
estudiantes
con
necesidades
educativas
especiales,
todavía
33.022
(19,7%)
están
escolarizados
en
centros
de
Educación
Especial.
¿Hasta
cuándo
tendrá
que
esperar
este
alumnado
a
que
el
derecho
a
estar
incluido
sea
realidad?
Además,
queremos
subrayar
la
doble
discriminación
que
sufren
las
niñas
y
adolescentes
en
situación
de
(dis)capacidad.
Cuando
se
les
pregunta
ya
en
su
etapa
adulta,
ellas
mismas
hacen
alusión
a
una
historia
escolar
plagada
de
dificultades
desde
la
enseñanza
primaria
a
los
estudios
superiores,
lo
que
conduce
en
algunos
casos
al
abandono
y
en
otros
a
una
lucha
titánica
por
un
buen
futuro
profesional
(Shum,
Conde
y
Portillo,
2006).
Por
otro
lado,
como
un
dato
a
considerar
entre
los
diferentes
aspectos
relacionados
con
situaciones
de
marginación
de
los
alumnos
y
alumnas,
si
atendemos,
por
ejemplo,
a
los
datos
de
maltrato
por
abuso
de
poder
entre
iguales,
hay
una
mayor
incidencia
en
el
alumnado
en
situación
de
(dis)capacidad
en
comparación
con
la
del
alumnado
sin
(dis)capacidad
(Del
Barrio
y
van
der
Meulen,
2016).
4
https://www.european-‐agency.org/sites/default/files/sne-‐country-‐data-‐2012_SNE-‐Country-‐
Data2012.pdf
5
http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-‐al-‐ciudadano-‐mecd/estadisticas/educacion/no-‐
universitaria/alumnado/Necesidades-‐de-‐apoyo/Curso1213/NotaResumen.pdf
5
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
Además,
si
recurrimos
a
las
cifras
de
mujeres
con
(dis)capacidad
víctimas
de
violencia
de
género,
de
acuerdo
con
el
CERMI,
estas
(y
las
niñas)
se
encuentran
más
expuestas
a
sufrir
esta
violencia,
tal
como
señala
la
Macroencuesta
sobre
violencia
contra
las
mujeres
realizada
por
delegación
del
Gobierno
en
2015.
En
concreto,
el
16,1
%
de
las
mujeres
con
(dis)capacidad
acreditada
han
sufrido
violencia
física
frente
al
10%
de
las
que
no
tienen
ese
certificado.
También
debemos
señalar
un
dato
muy
preocupante
respecto
a
la
necesidad
de
hacer
seguimiento
de
las
políticas
de
inclusión
hacia
este
alumnado:
hoy
por
hoy
no
sabemos
nada
(estadísticamente
hablando)
de
su
aprendizaje/rendimiento;
de
cuántos
aprueban
curso
o
repiten;
de
cuántos
promocionan
o
de
cuántos
consiguen
el
título
de
graduado
de
educación
secundaria.
Sabemos
de
la
alarmante
y
constante
cifra
(un
25,7%
en
el
curso
2013/146)
de
alumnos
con
y
sin
necesidades
especiales
que
“fracasan”
dentro
de
nuestro
sistema
educativo
y
no
consiguen,
por
ello,
el
título
de
Graduado
en
Educación
Secundaria.
Pero
no
sabemos
si
en
ese
porcentaje
está
sobrerrepresentado
este
alumnado
u
otro,
datos
importantes
para
el
desarrollo
de
políticas
de
equidad,
esto
es,
de
equiparación
de
oportunidades
para
unos
y
otros.
De
las
culturas
escolares
inclusivas
a
las
prácticas
accesibles
para
todos
y
todas
Como
venimos
señalando,
la
educación
inclusiva
necesita
una
comprensión
sistémica
para
que
las
políticas
que
haya
que
implementar
lleguen
a
todos
los
niveles
y
subsistemas
en
interacción
dentro
de
un
sistema
educativo
pues,
de
lo
contrario,
se
corre
el
riesgo
de
reducir
enormemente
la
ambición
que
hay
tras
esta
propuesta.
Este
texto
de
la
UNESCO
refleja
con
mucha
precisión
lo
que
estamos
queriendo
compartir:
(La
educación
inclusiva)
Como
un
proceso
que
permite
abordar
y
responder
a
la
diversidad
de
las
necesidades
de
todos
los
educandos
a
través
de
una
mayor
participación
en
el
aprendizaje,
las
actividades
culturales
y
comunitarias
y
reducir
la
exclusión
dentro
y
fuera
del
sistema
educativo.
Lo
anterior
implica
cambios
y
modificaciones
de
contenidos,
enfoques,
estructuras
y
estrategias
6
http://www.mecd.gob.es/prensa-‐mecd/actualidad/2013/09/20130916-‐datos-‐cifras.html
6
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
basados
en
una
visión
común
que
abarca
a
todos
los
niños
en
edad
escolar
y
la
convicción
de
que
es
responsabilidad
del
sistema
educativo
regular
educar
a
todos
los
niños
y
niñas.
El
objetivo
de
la
inclusión
es
brindar
respuestas
apropiadas
al
amplio
espectro
de
necesidades
de
aprendizaje
tanto
en
entornos
formales
como
no
formales
de
la
educación.
La
educación
inclusiva,
más
que
un
tema
marginal
que
trata
sobre
cómo
integrar
a
ciertos
estudiantes
a
la
enseñanza
convencional,
representa
una
perspectiva
que
debe
servir
para
analizar
cómo
transformar
los
sistemas
educativos
y
otros
entornos
de
aprendizaje,
con
el
fin
de
responder
a
la
diversidad
de
los
estudiantes.
El
propósito
de
la
educación
inclusiva
es
permitir
que
los
maestros
y
estudiantes
se
sientan
cómodos
ante
la
diversidad
y
la
perciban
no
como
un
problema,
sino
como
un
desafío
y
una
oportunidad
para
enriquecer
el
entorno
de
aprendizaje.
(UNESCO,
2005,
p.
13
y
15)
Por
tanto,
hablamos
de
una
tarea
compleja
y
dilemática
(Norwich,
2008)
que
requiere
no
de
proyectos
de
innovación
puntuales,
sino
de
una
“transformación
profunda”;
empezando
por
el
currículo,
la
ordenación
y
la
financiación,
siguiendo
con
la
evaluación
y
terminando
(o
empezando)
con
todo
lo
que
tiene
que
ver
con
las
políticas
del
profesorado
y
de
desarrollo
curricular.
Obviamente,
también
se
persigue
una
transformación
de
lo
que
acontece
“puertas
adentro”
de
la
escuela,
donde
se
precisa,
en
la
inmensa
mayoría
de
los
casos,
revisar
y
cambiar
sus
culturas,
políticas
y
prácticas,
pues
son
planos
en
los
que
pueden
aparecer
(¡y
bien
que
aparecen!),
barreras
para
la
presencia,
el
aprendizaje
y
la
participación
de
algunos
alumnos
y
alumnas,
dimensiones
centrales
en
la
definición
de
educación
inclusiva
que
compartimos
(Ainscow,
Booth
y
Dyson,
2006).
A
este
respecto
no
está
de
más
recordar
algunas
de
las
barreras
más
frecuentes
que
estamos
observando
en
muchos
centros
escolares:
•
En
la
cultura
escolar:
las
barreras
aparecen
en
el
mismo
momento
en
el
que
un
centro
no
comparte
ideas
y
valores
inclusivos,
ni
formas
de
actuar
para
7
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
convertirse
en
una
comunidad
escolar
segura,
acogedora,
colaboradora
y
estimulante
en
la
que
todos
y
cada
uno
de
sus
miembros
–
profesorado,
alumnado,
personal
de
administración
y
servicios
y
familias,
se
sientan
valorados
y
reconocidos.
•
En
las
políticas
escolares:
existen
barreras
en
este
plano
cuando,
de
entrada,
los
valores
inclusivos
no
se
plasman
y
vertebran
todas
y
cada
una
de
las
políticas
y
decisiones
de
organización
y
funcionamiento
del
centro
escolar,
por
ejemplo,
en
materia
de
escolarización,
concreción
y
desarrollo
del
currículo,
organización
de
los
apoyos
y
la
orientación,
relaciones
con
la
familia
y
la
comunidad,
etc.
•
En
las
prácticas
de
aula
y
en
otras
actividades
escolares
y
extraescolares
En
este
plano,
que
es
en
el
que
finalmente
se
concretan
las
intenciones
educativas
de
un
centro,
encontramos
muchas
barreras,
precisamente
cuando
las
actividades
del
aula
o
las
extraescolares
no
se
diseñan
pensando
en
las
habilidades
o
capacidades
de
todos
los
alumnos
y
alumnas.
Por
lo
tanto,
haciéndolas
poco
accesibles
y
generando,
con
ello,
situaciones
de
discriminación
en
forma
de
menores
oportunidades
para
algunos
alumnos
o
alumnas
a
la
hora
de
participar
o
aprender.
Los
tres
planos
son
importantes
e
interdependientes
y
los
cambios
deben
ser
congruentes
entre
los
tres.
Por
ejemplo,
una
cultura
escolar
que
asienta
el
valor
de
la
colaboración,
será
la
motivación
y
la
referencia
constante
para
implementar
políticas
de
alianzas
fuertes
con
las
familias
y
la
comunidad,
o
estrategias
colaborativas
a
la
hora
de
organizar
el
apoyo
escolar.
Obviamente,
también
será
el
sostén
y
la
razón
para
que
en
las
aulas
se
lleven
a
cabo
prácticas
escolares
basadas
en
la
cooperación
y
ayuda
mutua
entre
el
alumnado.
Pero
esta
influencia
no
es
solo
de
arriba
abajo,
sino
también
al
contrario.
Muchas
veces
observamos
cómo
el
éxito
de
algunas
prácticas
inclusivas
en
las
aulas,
promovidas
por
un
solo
profesor
o
profesora
(o
un
pequeño
grupo),
es
motivo
de
reflexión
y
análisis
por
otros
que,
poco
a
poco,
se
convencen
de
su
valor,
de
8
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
forma
que,
al
cabo
de
cierto
tiempo,
aquellas
se
generalizan
y
se
trasladan
a
nuevas
políticas
de
centro,
al
tiempo
que
se
va
consolidando
dicho
valor
en
su
cultura
escolar.
En
todo
caso,
en
este
texto
nos
centraremos
en
lo
que,
en
último
término,
sucede
o
debería
suceder
en
las
prácticas
para
que
estas
sean
accesibles
para
todo
el
alumnado
y,
con
ello,
susceptibles
de
garantizarles
a
todos
y
todas
no
solo
la
presencia
(en
espacios
educativos
ordinarios
así
como
en
todas
las
actividades
escolares
y
extraescolares),
sino
también
el
aprendizaje
(así
como
el
máximo
rendimiento
académico)
y
la
participación
(entendida
no
solo
como
participación
activa
en
el
aprendizaje,
sino
también
como
bienestar
emocional
y
social).
Prácticas
educativas
accesibles:
el
diseño
universal
en
la
educación
escolar
Los
principios
de
accesibilidad
y
diseño
para
todos
o
diseño
universal,
originados
como
sabemos
en
el
ámbito
de
la
vivienda
y
el
diseño
urbanístico
y
de
productos
(Díaz,
2014),
también
se
están
desarrollando
en
el
ámbito
educativo
bajo
distintas
denominaciones
(“Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje”,
“Diseño
Instruccional
Universal”,
“Diseño
Universal
para
la
Instrucción”
o
“Diseño
Universal
en
Educación”
(Rose,
Gravel
y
Gordon,
2014;
Ruiz,
Solé,
Echeita,
Sala
y
Datsira,
2012;
Sala,
Sánchez,
Giné
y
Díez,
2014
).
Todas
estas
propuestas
tienen
como
denominador
común
tratar
de
asegurar
el
aprendizaje
y
la
participación
de
todos
los
estudiantes,
incluyendo
aquellos
con
(dis)capacidad
en
el
proceso
educativo.
Aunque
las
diferencias
y
similitudes
en
las
aproximaciones
teóricas
y
prácticas
que
acabamos
de
referir
son
interesantes
y
dignas
de
consideración,
creemos
que
no
es
este
el
lugar
de
entrar
en
el
detalle
de
las
mismas,
tarea
que,
en
todo
caso,
puede
verse
en
el
texto
de
Sala
et
al.,
(2014).
9
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
Para
explicar
el
significado
y
alcance
de
este
enfoque
–
muy
distinto
al
de
las
“adaptaciones
del
currículo”
que
está
generalizado
en
nuestro
país7
-‐,
vamos
a
apoyarnos
en
el
enfoque
denominado
“Universal
Design
for
Learning”(UDL)
(“Diseño
Universal
de
Aprendizaje”,
DUA),
término
acuñado
en
1995
por
investigadores
del
Centre
for
Assistive
Technologie
CAST8
en
Wakefield,
Massachusetts
(EE.UU.).
Como
señalan
sus
promotores
(Rose
et
al.,
2014,
p.
475),
el
DUA
(en
adelante
utilizaremos
las
siglas
en
español),
forma
parte
de
un
largo
movimiento
del
mundo
industrializado
que,
durante
la
pasadas
décadas,
ha
perseguido
conseguir
que
todos
los
entornos
educativos
sean
más
inclusivos,
mediante
estrategias
instruccionales
que
lleguen
a
todo
el
alumnado,
al
tiempo
que
se
mantienen
altas
aspiraciones
o
expectativas
para
todos
ellos
y
ellas.
El
objetivo
del
DUA
es
intentar
que
el
necesario
ajuste
entre
las
ayudas
educativas
del
profesorado
(su
forma
de
enseñar
y
evaluar)
y
las
necesidades
educativas
de
un
alumnado
cada
vez
más
diverso
(en
términos
de
capacidades,
estilos
de
aprendizaje,
motivaciones,
condiciones
socioeconómicas,
cultura,
etc.),
se
realice
sin
renunciar
a
que
algunos
de
ellos
o
ellas
(los
más
vulnerables),
alcancen
su
nivel
óptimo
de
aprendizaje
y
rendimiento.
Para
ello,
los
impulsores
de
esta
visión
se
vienen
centrando
en
ayudar
al
profesorado
a
diseñar
e
implementar
“un
currículo
más
expansivo,
variado
y
flexible”
(no
más
“adaptado”
que
entre
nosotros
es
casi
siempre
sinónimo
de
más
reducido,
simple
o
básico).
Como
otros
muchos,
quienes
han
ideado
estas
pautas
y
directrices
para
diseñar
e
implementar
un
currículo
de
esta
naturaleza,
piensan
que
la
(dis)capacidad
no
está
en
el
individuo,
sino
en
un
currículo
que
no
da
apoyo
a
la
diversidad
del
alumnado,
lo
que
supone
una
barrera
potencial
para
muchos
estudiantes
a
todos
los
niveles
del
sistema
educativo
(desde
la
educación
infantil
a
la
universidad).
7
Ver
por
ejemplo
los
desarrollos
del
proyecto
DUALETIC:
http://www.educadua.es/html/dualetic/dualetic.html
8
http://www.cast.org/
10
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
Es
importante
señalar
que
el
DUA
no
aspira
a
ser
un
simple
conjunto
de
orientaciones
para
hacer
los
espacios
físicos
en
la
escuela
o
los
materiales
educativos
más
accesibles.
Persigue
configurarse
como
una
auténtica
“pedagogía
accesible”
(Rose
et
al.,
2014,
p.
477)
(y
por
ello
inclusiva)
y,
por
esa
razón,
se
nutre
de
todas
las
ciencias
y
saberes
que
nos
ayudan
a
comprender
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje
(la
pedagogía,
la
psicología
evolutiva
y
educativa,
la
neurociencia
cognitiva,
etc.).
Los
principios
y
prácticas
que
sostienen
y
promueven
el
DUA
son
simples
y
sencillas
y
se
basan
en
la
idea
de
pensar
y
construir
más
opciones
desde
el
inicio
del
proceso
de
diseño
(en
este
caso
del
diseño
o
programación
de
la
enseñanza),
en
lugar
de
pensar
al
principio
solo
en
“la
mayoría”,
desarrollar
la
enseñanza
y
encontrarse
después
que
no
es
adecuada
para
algunos,
teniendo
entonces
que
realizar
“adaptaciones”
solo
para
este
alumnado
“especial”.
Cómo
muchas
otras
buenas
ideas,
el
Diseño
Universal
de
Aprendizaje
(DUA)
es,
de
entrada,
muy
simple:
se
trata
de
pensar
en
les
necesidades
de
todo
el
alumnado
que,
en
este
momento,
participa
en
entornos
normales
y
en
aquel
alumnado
que
podría
ser
que
participara,
en
un
futuro,
de
estos
entornos;
y
se
trata
de
diseñar
el
currículo,
los
materiales,
los
métodos
y
los
entornos,
considerando
todas
las
dimensiones
de
las
necesidades
educativas
de
todo
el
alumnado,
de
manera
que
se
pueda
proporcionar
apoyo
a
cada
uno
de
los
alumnos
de
forma
tan
apropiada
y
consistente
como
sea
posible.
(CAST,
2008)
Bien
podría
decirse
entonces
que
el
DUA
es,
ante
todo,
una
actitud,
una
predisposición
a
pensar
en
las
necesidades
de
aprendizaje
de
todo
el
alumnado
(no
solo
los
de
aquellos
estudiantes
considerados
“especiales”),
asumiendo
que
la
carga
de
los
ajustes
necesarios
para
garantizar
la
participación
y
el
aprendizaje
de
cualquier
estudiante,
debe
estar
situada
primero
en
el
currículo
y
no
en
el
aprendiz.
En
segundo
término,
es
un
conjunto
amplio
y
flexible
de
estrategias
didácticas
orientadas,
como
hemos
apuntado,
por
los
principios
de
flexibilidad
y
elección
de
alternativas,
con
el
objeto
de
ajustarse
a
la
diversidad
y
a
las
variaciones
a
lo
largo
del
tiempo
en
las
necesidades
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Es,
por
ello,
lo
contrario
a
la
búsqueda
de
una
única
alternativa
(algo
que
el
adjetivo
“universal”
tiende
a
suscitar),
que
pudiera
servir
para
11
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
todos
y
todas.
Este
es,
por
otra
parte,
el
principal
obstáculo
contra
el
que
hoy
-‐
en
el
plano
de
las
prácticas
escolares
-‐,
chocan
las
aspiraciones
por
una
educación
más
inclusiva:
los
currículos
inflexibles,
construidos
a
modo
de
“talla-‐única-‐para-‐todos”
(Echeita
et
al.,
2016;
Rose
et.
al.,
2014;
Simón
y
Echeita,
2013).
Finalmente,
es
crítico
resaltar
que
el
DUA
no
significa
partir
de
la
necesidad
de
reducir,
simplificar
o
“rebajar”
los
contenidos
de
aprendizaje
para
algunos
estudiantes
o
buscar
el
“mínimo
contenido
común”.
Es,
en
definitiva,
hacer
el
aprendizaje
accesible
para
todos
y
todas.
Diseño
Universal
de
Aprendizaje
versus
Adaptaciones
Curriculares
Partiendo
de
las
consideraciones
anteriores,
el
DUA
se
ha
concretado
en
tres
principios
primarios
que
proporcionan
la
estructura
para
las
pautas
que
se
ofrecen
al
profesorado
a
la
hora
de
diseñar
e
implementar
sus
prácticas
de
enseñanza
(CAST,
2011):
ü Principio
I:
Proporcionar
múltiples
medios
de
representación:
(el
“¿qué?”
del
aprendizaje).
ü Principio
II:
Proporcionar
múltiples
medios
de
expresión
(el
“¿cómo?”
del
aprendizaje).
ü Principio
III:
Proporcionar
múltiples
medios
de
compromiso
(el
“¿por
qué?”
del
aprendizaje).
En
todo
caso,
recordemos
el
sentido
de
los
principios
generales
del
DUA,
haciéndonos
eco
y
reproduciendo
parte
de
la
explicación
ofrecida
por
sus
autores
(CAST,
2011,
págs.
3-‐4):
Los
alumnos
y
alumnas
difieren
en
la
forma
en
que
perciben
y
comprenden
la
información
que
se
les
presenta.
No
hay
un
medio
de
representación
óptimo
para
todos
los
estudiantes;
proporcionar
múltiples
opciones
de
representación
es
esencial.
Los
aprendices
difieren
en
las
formas
en
que
pueden
navegar
por
un
entorno
de
aprendizaje
y
expresar
lo
que
saben.
No
hay
un
medio
de
acción
y
expresión
óptimo
para
todos
los
estudiantes;
por
lo
que
proveer
opciones
para
ello.
13
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
Principio
III:
Proporcionar
múltiples
medios
de
compromiso
(el
“¿por
qué?”
del
aprendizaje).
Con
lo
señalado
hasta
aquí,
parece
claro
que
el
DUA
es
una
perspectiva
o
enfoque
totalmente
distinta
a
la
idea
de
“adaptaciones
curriculares”
a
posteriori.
En
este
último
caso,
primero
diseñamos
algo
para
una
supuesta
“mayoría”
y
luego
realizamos
adaptaciones,
lo
que
de
entrada
supone
un
esfuerzo
doble
y,
sobre
todo,
hace
más
difíciles
y
costosas,
precisamente,
tales
adaptaciones
individuales
cuando
estas
son
necesarias.
Ello
no
quiere
decir
que
con
el
DUA
no
serán
necesarias
adaptaciones
individuales
(ajustes
razonables)
sino
que,
en
todo
caso,
serán
menos
significativas
y
más
coherentes
con
el
trabajo
que
estén
haciendo
el
resto
de
compañeros
y
compañeras.
Es
cierto
que,
en
estos
momentos,
se
necesita
mucha
más
investigación
y
desarrollo
(I+D)
sobre
el
DUA
para
poder
alcanzar
su
potencialidad
en
el
marco
de
una
pedagogía
inclusiva.
También
es
importante
reconocer
las
experiencias
disponibles
que
se
están
llevando
a
cabo,
sobre
todo,
en
países
desarrollados
que
cuentan
con
un
rico
ecosistema
tecnológico
pues,
no
cabe
duda,
que
el
DUA
tiene
en
las
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación
(TIC)
un
apoyo
imprescindible
(Alba
Pastor,
Zubillaga
y
Sánchez,
2015).
En
cualquier
caso,
lo
que,
desde
nuestra
perspectiva,
sí
parece
estar
más
claro,
es
que
el
actual
esquema
de
las
“adaptaciones
curriculares”
y
toda
su
tipología
(de
acceso
y
curriculares;
“significativas”
y
“no
significativas”)
(MEC,
1992),
y
su
concreción
práctica
(Documentos
Individuales
de
Adaptación
Curricular,
DIAC),
no
ha
cumplido
las
buenas
14
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
intenciones
con
las
que
pensaron
y
legislaron
allá
en
los
años
90,
con
la
implementación
de
la
LOGSE.
A
este
respecto
el
criterio
para
este
juicio
no
puede
ser
otro
que
el
de
valorarlas
en
función
de
su
capacidad
para
transformar
e
innovar
las
prácticas
educativas
con
vistas
a
hacerlas,
precisamente,
más
inclusivas.
Más
bien,
lo
ocurrido
ha
sido
lo
opuesto.
Creemos
que
las
“adaptaciones”
han
limitado
el
cambio
de
las
prácticas
excluyentes
existentes,
fuertemente
arraigadas
en
las
concepciones
del
profesorado
(Echeita,
Simón,
Cruz,
y
Urbina,
2014),
manteniendo
lo
común
inalterable
y
ofreciendo
unas
enseñanzas
en
general
devaluadas
a
los
receptores
de
tales
“adaptaciones”.
En
todo
caso,
también
nos
resulta
significativo
que
no
existan
muchas
evidencias
contrastables
sobre
la
eficacia
e
impacto
(en
el
propio
alumnado,
sus
compañeros
y
compañeras
y
su
profesorado)
en
los
más
de
veinte
años
de
este
enfoque
centrado
en
las
“adaptaciones
del
currículo”.
Disponemos
de
algún
conocimiento
procedente
de
otros
contextos
(Andreasson,
Asp-‐Onsjö
y
Isakson,
2013),
que
viene
a
reforzar,
precisamente,
nuestro
argumento:
que
“ACIS”
y
“Planes
Individuales”
hechos
con
la
lógica
de
las
adaptaciones,
no
han
supuesto
ni
una
mejora
de
la
enseñanza
para
todos,
ni
una
mejor
calidad
de
la
enseñanza
que
reciben
lo
considerados
con
“necesidades
educativas
especiales”.
Evidentemente
ni
las
“adaptaciones
curriculares”
son
el
problema
ni
el
“DUA”
es
la
solución.
Un
análisis
tan
simplista
estaría
dejando
fuera
de
nuevo
la
visión
sistémica
sobre
la
educación
inclusiva
que
estamos
queriendo
reforzar
desde
el
inicio
de
este
texto.
Lo
que
se
necesitan
son
políticas
de
muy
diversa
índole
que,
desde
el
punto
de
vista
de
los
centros
escolares
y
su
profesorado,
favorezcan
la
mejora
e
innovación
escolar
en
todos
sus
planos
(culturas,
políticas
y
prácticas)9
.
Centrándonos
en
las
prácticas
de
aula,
las
mismas
tendrán
que
ser
accesibles
o
inclusivas
que,
a
los
efectos,
son
términos
intercambiables.
Entonces
sí,
enfoques
como
el
DUA
y
otros
que
se
están
9
Algo
para
lo
que,
por
cierto,
puede
ser
de
mucha
utilidad
la
Guía
para
la
Educación
Inclusiva
de
Booth
y
Ainscow
(2011/2015).
15
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
proponiendo
en
esa
misma
dirección,
serán
una
pieza
fundamental
para
el
desarrollo
efectivo
de
una
pedagogía
inclusiva
(Echeita
et
al.,
2016;
Florian
y
Linklater,
2011).
Accesibilidad
y
apoyo
El
desarrollo
de
prácticas
educativas
diseñadas
para
todos
y
todas,
esto
es,
más
accesibles,
no
es
incompatible,
ni
mucho
menos,
con
la
necesidad
de
implementar
y
mantener
políticas
de
apoyo
para
el
alumnado
más
vulnerable.
Ahora
bien,
lo
que
sí
es
imprescindible
es
tener
claro
y
compartir,
dentro
del
marco
de
referencia
de
la
educación
inclusiva,
qué
es
y
cómo
entendemos
“el
apoyo”.
Compartimos
con
Booth
y
Ainscow
(2015),
la
necesidad
de
partir
de
un
concepto
de
apoyo
amplio,
alejado
de
una
visión
restrictiva
en
la
que
se
considera
como
aquellas
actividades
que
realiza
un
profesorado
específicamente
designado,
como
son,
en
nuestro
país,
los
llamados
maestros
especialistas
en
Pedagogía
Terapéutica
(PT)
y
en
Audición
y
Lenguaje(AL),
entre
otros.
Desde
una
perspectiva
que
podríamos
denominar
“tradicional”
de
los
apoyos,
la
atención
a
la
diversidad
no
se
ve
como
la
responsabilidad
del
docente
tutor,
sino
que
se
trataría
más
bien
de
actuaciones
consideradas
como
“responsabilidad
del
profesorado
especialista”
(Liasidiou
y
Antoniou,
2013;
Sandoval,
Simón
y
Echeita,
2012).
Si
entendemos
que
la
educación
inclusiva
se
refiere
a
todos
los
alumnos
y
alumnas
de
la
escuela,
necesitamos
otras
formas
de
entender
el
apoyo
durante
su
proceso
de
aprendizaje.
El
primer
paso
es
asumir
que
todos
ellos
y
ellas,
sin
excepción,
son
responsabilidad
del
tutor/a.
Este
vendría
a
ser
el
responsable
de
orquestar
un
conjunto
complejo
y
diverso
de
iniciativas,
estrategias
y
personas
que
pueden
colaborar
con
él,
“apoyarle”
en
el
enorme
desafío
de
cumplir
con
su
responsabilidad
de
trabajar
por
y
para
todo
su
alumnado.
El
segundo
paso
es
ampliar
la
comprensión
de
tan
importante
necesidad:
16
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
SIN
BARRERAS”
WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
Concebimos
el
apoyo
desde
una
perspectiva
mucho
más
amplia,
como
todas
las
actividades
que
aumentan
la
capacidad
de
un
centro
escolar
para
atender
a
la
diversidad
del
alumnado
promoviendo
que
todo
el
mundo
sea
valorado
con
equidad.
(Booth
y
Ainscow,
2015,
p.
50)
Por
tanto,
la
idea
de
apoyo
que
defendemos
pasa
por
establecer
mecanismos
de
colaboración
entre
los
diferentes
miembros
de
la
comunidad
educativa
(docentes,
equipo
psicopedagógico,
personal
de
administración
y
servicios,
alumnado,
familias,
etc.)
y
local
(servicios
sociales,
de
salud,
ONG,
empresas,
otros
centros
escolares,
Universidad,
etc.).
Esta
capacidad
para
establecer
redes
de
apoyo
y
colaboración
amplias,
ha
demostrado
ser
una
de
las
estrategias
más
eficaces
para
conseguir
los
más
que
notables
progresos
que
han
experimentado
la
mayoría
de
centros
que
se
han
puesto
en
marcha
movidos
por
valores
inclusivos.
En
cualquier
caso,
no
queremos
terminar
sin
señalar
que
la
preocupación
especial
por
el
alumnado
más
vulnerable
se
ha
constituido
en
sí
misma
en
una
palanca
de
cambio
y
mejora
escolar.
De
forma
que,
cuando
un
centro
analiza
y
reflexiona
sobre
las
barreras
y
las
dificultades
que
tiene
en
sus
culturas,
políticas
o
prácticas
para
que
un
alumno
o
alumna
o
grupo
aprendan
y
participen
en
la
vida
de
la
escuela
de
la
misma
forma
que
el
resto
de
sus
compañeros
y
compañeras,
los
acuerdos
a
los
que
se
llegue
para
eliminar
dichas
barreras,
beneficiarán
no
solo
a
los
que
suscitaron
la
preocupación
al
profesorado,
sino
a
todo
el
alumnado
del
centro.
Referencias bibliográficas
17
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
APOYOS.
UC3M
MAYO
2016.
PROYECTO
“MADRID
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WWW.MADRIDSINBARRERAS.ORG
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18
PAPER
PRESENTADO
COMO
BORRADOR
DE
TRABAJO
AL
CONGRESO
ACCESIBILIDAD,
AJUSTES
Y
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19
PAPER
PRESENTADO
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BORRADOR
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TRABAJO
AL
CONGRESO
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